De leerlingen de baas

DE PEDAGOGISCHE DIMENSIE NR 53

De leerlingen de baas Beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas

Mechtild Derriks Ewoud de Kat

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van het Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Derriks, M. en Kat, E. de De leerlingen de baas. Beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. Derriks, M. en Kat, E. de – Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr.781, projectnummer 40147). LPC nr. 06.2.1.1. ISBN-90-6813-838-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007

Inhoud

Voorwoord 1 Inleiding ............................................................................................................1 2 Vraagstelling.....................................................................................................5 3 Onderzoeksopzet en uitvoering ......................................................................7 4 Resultaten .......................................................................................................11 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Herkenbaarheid van de problematiek ..........................................................11 Aard en oorzaken van ordeproblemen.........................................................15 Het fenomeen beginnende vrouwelijke docenten die stoppen ....................21 Is orde houden te leren?...............................................................................22 Aandacht voor autoriteitsproblemen ...........................................................26 4.5.1 Aandacht voor ordeproblemen in de initiële opleidingen ...................26 4.5.2 Aandacht voor ordeproblemen in de opleidings- en stagescholen ......30 4.5.3 Het aan de orde stellen van ordeproblemen ........................................33 4.6 Kenmerken van een goede docent ...............................................................34 5 Het vermijden van ordeproblemen ..............................................................37 5.1 Adviezen voor de docent .............................................................................37 5.2 Voorwaarden op het niveau van de school ..................................................40 5.3. Tot slot .........................................................................................................40 Literatuur ..........................................................................................................43

Voorwoord Leraren zijn verantwoordelijk voor het werk- en leerklimaat in de klas. Het staat hen vrij dat voor elkaar te boksen op de manier die zij verkiezen. De vrijheid van leraren om in hun klas de leerlingen aan te pakken zoals het hun goeddunkt heeft als akelig bijproduct dat iedere leraar de orde in zijn of haar klas moet bevechten. Lang niet alle docenten gaat dat even goed af. Ordeproblemen zijn in Nederland -zeker in vergelijking met veel andere landen – bijna een cultuurverschijnsel. Alle (beginnende) docenten krijgen te maken met leerlingen die de grenzen van het toelaatbare opzoeken. De indruk dat vooral beginnende vrouwelijke docenten het soms zwaar te verduren hebben – zo zwaar dat zij helemaal afhaken en hun geluk elders buiten het onderwijs zoeken - was de aanleiding voor dit onderzoek. Het doel van dit onderzoek was in de eerste plaats na te gaan wat de aard en omvang is van ordeproblemen bij beginnende vrouwelijke docenten. Daarbij ging het er uiteindelijk om te onderzoeken op welke wijze (vrouwelijke) docenten beter voorbereid kunnen worden op hun rol van docent in het voortgezet onderwijs. Door middel van gesprekken met (beginnende) vrouwelijke docenten en hun opleiders is geprobeerd meer grip te krijgen op het moeilijk grijpbare fenomeen ‘orde in de klas’. Een van de opvallende uitkomsten van het onderzoek is dat ordeproblemen zeker niet alleen voorkomen bij beginnende vrouwelijke docenten. Zij komen ook voor bij mannelijke docenten, die er echter over het algemeen meer moeite mee hebben toe te geven dat zij problemen hebben met het handhaven van de orde tijdens hun lessen. Het onderzoek is aangevraagd door de Fontys lerarenopleiding in Tilburg. De uitvoering van dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder de medewerking van de lerarenopleidingen van de Educatieve Hogeschool van Amsterdam, de Hogeschool Windesheim in Zwolle en de Fontys Hogeschool in Tilburg. We danken de opleiders, de beginnende vrouwelijke docenten en hun begeleiders in de stage- en opleidingscholen voor de prettige en openhartige gesprekken die zij met ons gevoerd hebben. Mechtild Derriks Ewoud de Kat

1

Inleiding

Leraar is een belangrijk beroep. Van leraren wordt verwacht dat zij steeds nieuwe generaties leerlingen de kennis en vaardigheden leren die hen in staat stellen om na hun schooltijd actief te participeren in de maatschappij. Het is ook een afwisselend beroep. Leraren geven niet alleen les, maar zijn vaak ook coach, bereiden lessen voor, praten met ouders, en krijgen in hun werk met heel uiteenlopende typen mensen te maken, collega’s zowel als leerlingen. Maar naast belangrijk en afwisselend, is het vaak ook een zwaar en moeilijk beroep. Vooral beginnende leerkrachten hebben het niet makkelijk. Vanaf de eerste werkdag hebben beginnende docenten voor een belangrijk deel dezelfde werkzaamheden en taken als hun meer ervaren collega’s. En die omvatten meer dan alleen onderwijstaken. Het gaat ook om het werken in een team, het overleggen met collega’s, de communicatie met ouders, de omgang met leerlingen e.d. Vooral het werken met leerlingen in de adolescentie is niet altijd eenvoudig. In tegenstelling tot veel andere beroepen hebben beginnende leraren geen inwerkperiode om geleidelijk in hun rol van onderwijsgevende te groeien en zich met alle nieuwe werkzaamheden vertrouwd te maken. Veel beginnende docenten ervaren dan ook een aanzienlijke ‘praktijkschok’ (Vermeulen e.a., 2000). Voor slechts weinig beginnende docenten is orde in de klas een vanzelfsprekendheid. Enkele veel voorkomende ‘beginnersfouten’ zijn bijvoorbeeld: - Beginnende docenten zijn (in hun onzekerheid) vaak meer bezig met zichzelf en het lesje dat zij hebben voorbereid dan met het functioneren van de groep. - Beginnende docenten hebben nog maar weinig inzicht in de klas als sociaal systeem en hun positie in dat systeem. - Beginnende docenten moeten hun leidinggevende positie in de klas nog verwerven, zonder dat ze daar reeds een concreet beeld van voor ogen hebben (Vonk, 1989). De hier genoemde problemen zijn in belangrijke mate terug te voeren tot de omgang en communicatie met de leerlingen. Verwaarlozing van de interactie en communicatie met de leerlingen kan leiden tot problemen met de orde in de klas. En wanneer deze problemen tussen leerkracht en leerlingen zich eenmaal voordoen dan is het oplossen daarvan vaak lastig. 1

De directe aanleiding voor dit onderzoek waren signalen uit het onderwijsveld over problemen die met name beginnende vrouwelijke docenten zouden ondervinden met intolerant gedrag, agressieve uitingen en pesterijen van leerlingen. Uit eerder onderzoek is gebleken dat vrouwonvriendelijk gedrag in scholen voor voortgezet onderwijs een veel voorkomend probleem is. Uit een inventarisatie onder alle scholen voor openbaar voortgezet onderwijs van enkele jaren geleden (Derriks & de Kat, 1999) komt naar voren dat op ruim de helft van de scholen volgens de directeuren vrouwonvriendelijk gedrag plaats vindt. Veelal gaat het om incidenten die zich voordoen in de vorm van het openlijk uitschelden van vrouwelijke docenten of het meer heimelijk achter hun rug om discriminerende opmerkingen maken. Hoewel het volgens de schoolleiders vaak om incidenten gaat, wordt het door de betreffende docenten meestal niet zo lichtvaardig opgevat. Zij ervaren het vrouwonvriendelijk gedrag over het algemeen als bedreigend en voelen zich daardoor minder veilig op school. Het onderzoek maakte duidelijk dat docenten die met pesterijen en agressie te maken krijgen, zich met name onveilig voelen op scholen waar de leiding niet alert reageert en de docenten niet steunt. Op scholen waar de docenten weten dat de schoolleiding achter hen staat, durven docenten vaker de confrontatie met de leerlingen aan te gaan dan op scholen waar dat niet het geval is. De schoolleiding speelt dus een rol in de manier waarop docenten met het probleem omgaan. Leerlingen zelf hebben een sterke neiging de problemen te bagatelliseren en ze af te doen als onderdeel van het dagelijkse machtsspel tussen leerlingen en docenten, waarbij volgens de leerlingen eerder gedrag en uiterlijk dan de sekse van leerkrachten de aanleiding zijn voor pesterijen van leerlingen. Het onderzoek laat verder zien dat, als het gaat om vrouwonvriendelijk gedrag, de culturele achtergrond van de leerlingen een rol speelt. Het gaat met name om jongens afkomstig uit ‘machoculturen’, zoals Turkse, Marokkaanse, Iraanse, maar ook Surinaamse en Antilliaanse jongens. Hoewel vrouwonvriendelijk gedrag op scholen dus niet echt een nieuw verschijnsel is, zijn er recent van verschillende kanten geluiden te horen dat vrouwonvriendelijk gedrag en ordeproblemen vooral voor beginnende vrouwelijke docenten een reden vormen om al weer snel het onderwijs te verlaten. Die moeilijkheden lijken vooral veroorzaakt te worden door jongens uit bepaalde culturen die problemen hebben met het gezag van vrouwelijke docenten. Maar ook sommige (groepen?) meisjes lijken problemen te hebben met het gezag van vrouwelijke leerkrachten. 2

Seksegerelateerde autoriteitsproblemen zijn niet alleen een probleem voor de vrouwelijke docenten die er direct mee geconfronteerd worden, maar ook voor de scholen waar zij werken en de instellingen waar zij hun opleiding volgen of gevolgd hebben. Oplossingen voor deze problematiek zullen dan ook zowel op het niveau van de beginnende vrouwelijke docenten, als op het niveau van de scholen waarin zij werken als, op het niveau van de initiële opleidingen, gezocht moeten worden.

3

4

2

Vraagstelling

De centrale vraagstelling van het onderzoek luidt: Kunnen vrouwelijke studenten beter voorbereid worden op hun pedagogische rol als het gaat om jongens die opvattingen hebben over de rollen van mannen en vrouwen die sterk afwijken van hun eigen opvattingen? Deze centrale vraag is nader uitgewerkt in de volgende concrete onderzoeksvragen: 1. Wat is de aard van seksegerelateerde autoriteitsproblemen bij aankomende of beginnende vrouwelijke docenten in het voortgezet onderwijs? 2. Wat veroorzaakt deze problemen in het voortgezet onderwijs? Zijn deze problemen bijvoorbeeld gebonden aan bepaalde groepen leerlingen? 3. Hoe vaardig voelen beginnende vrouwelijke docenten zich als het gaat om seksegerelateerde autoriteitsproblemen? 4. Hoe gaan succesvolle vrouwelijke docenten om met deze autoriteitsproblemen? 5. Hoe gaan scholen voor voortgezet onderwijs om met deze autoriteitsproblemen? 6. Wat kunnen de initiële opleidingen doen om vrouwelijke studenten beter voor te bereiden op hun pedagogische rol als het gaat om seksegerelateerde autoriteitsproblemen?

5

6

3

Onderzoeksopzet en uitvoering

Het onderzoek is kwalitatief verdiepend van aard. De gegevens worden verzameld aan de hand van gesprekken met sleutelfiguren en direct betrokkenen. De respondenten worden gezocht in het voortgezet onderwijs (ter beantwoording van de onderzoeksvragen 1 tot en met 5) en in de initiële opleidingen (met name onderzoeksvraag 6). In het voortgezet onderwijs gaat het om beginnende vrouwelijke docenten en daarnaast om de begeleiders van de beginnende/aankomende docenten in die scholen. In de initiële opleidingen gaat het om stagebegeleiders, mentoren en docenten. De gegevensverzameling was gepland in drie regio’s: het westen, het oosten en het zuiden van Nederland. In iedere regio zou het onderzoek worden uitgevoerd op één lerarenopleiding en enkele scholen(gemeenschappen) voor voortgezet onderwijs. Het zou gaan om Vo-scholen met nauwe contacten met de betreffende lerarenopleiding. Daarbij ging de voorkeur uit naar brede scholengemeenschappen: scholen met gymnasium, havo en ook een Vmbo-afdeling. Uitvoering van het onderzoek Conform de opzet van het onderzoek heeft de gegevensverzameling plaats gevonden in drie regio’s in Nederland. Dit betreft in de Randstad de lerarenopleiding van de Educatieve Hogeschool van Amsterdam. In Brabant gaat het om de Fontys Lerarenopleidingen Tilburg. De derde regio ligt in het oosten van het land, het gaat hier om de Hogeschool Windesheim in Zwolle. Voor de selectie van de verschillende respondentgroepen zijn de initiële opleidingen als invalshoek gekozen. De drie opleidingen zijn allereerst bezocht voor een oriënterend gesprek over de concrete uitvoering van het onderzoek. Daarbij ging het met name over de vraag welke personen gezien de vraagstelling van het onderzoek het beste voor deelname aan het onderzoek benaderd zouden kunnen worden en hoe deze personen het beste benaderd zouden kunnen worden. Het bezoek aan de drie opleidingen maakte duidelijk dat de samenwerkingsrelaties van de initiële opleidingen met de scholen voor voortgezet onderwijs heel divers zijn. Met sommige scholen is de samenwerking vastgelegd, is er sprake van geschoolde begeleiding in de school, en zijn er bijvoorbeeld afspraken over de wijze waarop de intervisie van stagiaires is georganiseerd. Op dergelijke ‘opleidingsscholen’ 7

lopen vaak meer stagiaires tegelijk rond. Op andere, meer klassieke, stagescholen is er soms maar één stagiaire, waarbij de begeleiding erg afhankelijk is van de begeleidende docent. Onze voorkeur ging uit naar opleidingsscholen, waar beginnende vrouwelijke docenten lesgeven of LIO zijn (geweest) die hun opleiding volgen (hebben gevolgd) aan één van de betrokken lerarenopleidingen. Dataverzameling Voor de selectie van de respondenten zijn de initiële opleidingen als startpunt gekozen. Via de contactpersonen van de drie initiële opleidingen zijn de namen van docenten verkregen die zich bezig houden met de stagebegeleiding van aankomende docenten en in dat kader veel in scholen voor voortgezet onderwijs komen en zodoende bekend zouden kunnen zijn met de problematiek. Deze opleidingsdocenten hebben wij vervolgens om namen van beginnende vrouwelijke docenten gevraagd die gezien de vraagstelling van het onderzoek voor een gesprek in aanmerking zouden komen. Daarbij kregen wij ook enkele namen van vrouwelijke studenten die nog niet waren afgestudeerd (wel bijna), maar al wel zelfstandig voor de klas stonden. Zowel via de opleidingsdocenten als via de contactpersonen van de initiële opleidingen zijn wij vervolgens aan de namen van stagebegeleiders uit de scholen voor voortgezet onderwijs gekomen. De meeste personen die voor deelname aan het onderzoek benaderd zijn, wilden hun medewerking verlenen. Met deze personen zijn afspraken gemaakt voor een gesprek. De respondenten kregen tevoren de gespreksleidraad toegestuurd. Voor een deel zijn de gesprekken face tot face gevoerd, voor een deel telefonisch. De gesprekken duurden meestal drie kwartier tot een uur. Van elk gesprek is een verslag gemaakt. Uiteindelijk zijn er gesprekken gevoerd met tien docenten aan de initiële opleidingen, acht beginnende vrouwelijke docenten en acht begeleiders van aankomende docenten in de scholen voor voortgezet onderwijs. In totaal zijn er 26 gesprekken gevoerd. Gespreksleidraden Voor de gesprekken met de drie respondentgroepen zijn gespreksleidraden opgesteld. De thematiek in alle drie de gespreksleidraden was hetzelfde, de vraagvorm varieerde al naar gelang de respondentgroep. Onderwerpen van gesprek waren: ordeproblemen in relatie tot sekse van de docent; de aard en oorzaken van ordeproblemen; bekendheid met het verschijnsel van vrouwelijke docenten die ermee zijn gestopt; de vraag of orde houden te leren 8

is; aandacht voor ordeproblemen in de initiële opleidingen; aandacht voor ordeproblemenproblemen van beginnende docenten in de opleidingsscholen; het aan de orde durven stellen van ordeproblemen. Verwerking van de gegevens Bij de analyse van de gesprekken is ervoor gekozen om de thematiek en onderwerpen per respondentgroep te verwerken. Per respondentgroep zijn de overeenkomsten en verschillen in ervaringen en opvattingen samengevat. In de uiteindelijke beschrijving van de bevindingen, waaraan het volgende hoofdstuk is gewijd, is ervoor gekozen om per onderwerp steeds alle drie de respondentgroepen aan het woord te laten. Terminologie respondentgroepen De docenten van de initiële opleidingen duiden we aan met ‘opleiders’, de aankomende of beginnende vrouwelijke docenten met ‘vrouwelijke docenten’, en de begeleiders in de scholen voor voortgezet onderwijs met ‘stagebegeleiders’.

9

10

4

De resultaten

De bevindingen uit de gesprekken zijn in een aantal thema’s ingedeeld. We beschrijven in dit hoofdstuk de volgende onderwerpen: herkenbaarheid van de problematiek (4.1); aard en oorzaken van orde problemen (4.2); het fenomeen beginnende vrouwelijke docenten die stoppen (4.3); de vraag of orde houden te leren is (4.4); aandacht voor ordeproblemen (4.5); kenmerken van een goede docent (4.6).

4.1

Herkenbaarheid van de problematiek

In de zoektocht naar seksegebonden autoriteitsproblemen bij beginnende docenten werd in de loop van het onderzoek duidelijk dat vrijwel alle respondenten van mening zijn dat ordeproblemen niet alleen bij beginnende vrouwelijke docenten voorkomen. Ook hun mannelijke collega’s hebben er last van. Tevens werd duidelijk dat het niet uitsluitend een probleem is van beginnende docenten. Ook ervaren docenten kunnen er nog mee te maken krijgen. Orde als algemeen probleem De meeste opleiders denken niet dat autoriteitsproblemen seksegebonden zijn en denken in hun werk niet in termen van man-vrouw-verschillen. Over het algemeen hebben zij niet de ervaring dat vrouwen het extra moeilijk hebben. In hun ogen krijgt elke beginnende docent met ordeproblemen te maken en moet elke beginnende docent zich daar doorheen slaan. Dat heeft niets met sekse te maken. Ook ervaren docenten die op een andere school beginnen, krijgen ermee te maken. Elke nieuwe docent, hoe ervaren ook, is in de ogen van leerlingen een beginnende docent, met alle acties en reflecties van leerlingen die daarbij horen. Eén daarvan is steevast uitproberen hoe ver ze bij de nieuwe leraar kunnen gaan. Vrijwel alle beginnende vrouwelijke docenten beamen dat beginnende leraren ordeproblemen hebben: ‘leerlingen proberen nieuwe docenten altijd uit’. Zij denken zelf niet dat deze ordeproblemen seksegebonden zijn. Bij intervisie blijken ook jongens problemen te hebben en ze zien het regelmatig ook bij beginnende mannelijke docenten helemaal mis gaan. ‘Als beginnend docent sta je voor het 11

eerst alleen voor de klas. Je bent onzeker. Je moet je weg nog uitstippelen. Je moet je eigen systeem van belonen en straffen nog uitvinden. Dat geldt voor elke beginnende docent’. Beginnende vrouwelijke docenten denken wel dat sommige starters meer problemen hebben dan andere. Dat heeft volgens hen dan te maken met de persoonlijkheid van de docent en met de manier waarop de docent met de klas omgaat. Ook de stagebegeleiders in de scholen voor voortgezet onderwijs hebben niet de ervaring dat vrouwelijke studenten automatisch meer ordeproblemen hebben dan mannelijke studenten. Eén van de stagebegeleiders merkt op dat van de zes stagiaires die zij op dat moment begeleidt er maar één problemen heeft, en dat is een man. Volgens haar heeft het ontstaan van gezagsproblemen niets met de sekse van een stagiaire te maken. De meeste stagebegeleiders zijn het hiermee eens. Ook de stagebegeleiders brengen naar voren dat beginnende leraren altijd worden uitgetest. Zelfs ervaren docenten die op dezelfde school een nieuwe klas krijgen, kunnen ermee te maken krijgen. Orde houden is in de ogen van de stagebegeleiders een algemeen probleem dat met een veelheid aan factoren te maken heeft, maar niet met de sekse van de leerkracht. De persoonlijkheid van de stagiaire of docent is volgens hen een heel belangrijke factor, maar ook klassenmanagement speelt een rol, de pedagogische en didactische competenties van de docent, en ook de samenstelling van de klas. Uitzonderingen Volgens een van de opleiders vormen vrouwelijke Surinaamse studenten en docenten een bijzondere groep. Zij hebben eigenlijk totaal geen last van ordeproblemen. Hiervoor wordt als reden aangevoerd dat Surinaamse vrouwen uit een matriarchale cultuur komen en onderwijs hebben genoten in een autoritair onderwijssysteem. Zij hebben van nature een zelfbewuste houding, weten wat ze willen, zijn streng maar gaan toch liefdevol met hun leerlingen om. Kinderen zijn in hun ogen kinderen en de Surinaamse vrouwen zien ze nooit als een gelijkwaardige gesprekspartner. Ook een beginnende Surinaamse docente ziet een verschil tussen haar en haar Nederlandse vrouwelijke collega’s. Nederlandse docenten willen volgens haar graag vriendjes worden met de leerlingen: ‘ze stellen ze wel veel vragen, maar geen grenzen’. Zij daarentegen, heeft strikte regels. Ze laat zich aanspreken met mevrouw en maakt haar leerlingen duidelijk: ‘ik ben de docent en jij de leerling’. Ook van andere vrouwelijke Surinaamse docenten in haar omgeving weet zij dat deze geen ordeproblemen kennen. Dat komt volgens haar omdat Surinaamse 12

vrouwen zich van nature zakelijk opstellen, wat bij Nederlandse docenten lang niet altijd het geval is. Bij nader inzien Hoewel de respondenten in eerste instantie dus vinden dat ordeproblemen bij beginnende docenten niets met sekse te maken hebben, worden er binnen alle respondentgroepen bij nadere beschouwing toch wel enkele verschillen tussen beginnende vrouwelijke docenten en hun mannelijke collega’s genoemd. Mogelijke verschillen en verklaringen Er verder over nadenkend, zit er volgens enkele opleiders misschien toch wel een kern van waarheid in de stelling dat ordeproblemen meer bij beginnende vrouwelijke docenten voorkomen dan bij beginnende mannelijke docenten. ‘Niet uitsluitend’, wordt gezegd, ‘maar wel meer’. Verschillende verklaringen worden daarvoor gegeven. Eén verklaring is dat er twee soorten autoriteit zijn: 1) naast iemand staan (mensgericht) en 2) boven iemand staan (systeemgericht). Volgens deze ‘theorie’ willen vrouwelijke docenten eigenlijk autoritair zijn op de eerste manier, maar zijn zij in praktijk vaak autoritair op de tweede manier. ‘Zij denken dat het zo moet, dat de school dit van hen verwacht, terwijl het eigenlijk niet bij hun persoonlijkheid past’. Mannen zijn in deze theorie vaker autoritair op de tweede manier, op basis van macht. Mannen kunnen dat makkelijker, en houden het ook makkelijker vol. Vrouwelijke studenten hebben er meer twijfels bij en krijgen daardoor eerder problemen in de klas. Ze doen dingen die niet bij hen passen. Ze zijn streng, terwijl ze liever naast de leerling staan. Dit zou een mogelijke verklaring zijn voor het feit dat vrouwen meer ordeproblemen zouden hebben dan mannen. Een andere verklaring die wordt gegeven voor het meer voorkomen van autoriteitsproblemen bij vrouwelijke beginnende docenten is dat het fysiek en de lichaamstaal van vrouwen vaker onzekerheid uitstralen. En leraren die onzekerheid uitstralen, worden door hun leerlingen niet serieus genomen en krijgen ordeproblemen. Vrouwelijke docenten zouden meer onzekerheid uitstralen, omdat zij vaker aardig gevonden willen worden. Hun mannelijke collega’s hebben daar minder last van. In deze verklaring hebben vrouwelijke studenten meer last van onzekerheidsgevoelens en uiten zij die onzekerheid eerder via hun houding en lichaamstaal dan jongens. Men ontkent niet dat mannelijke studenten ook onzeker zijn, maar zij uiten dat anders. ‘Mannelijke studenten gaan dan vaak juist stoer doen, of zich zelf overschreeuwen. Mannen hebben misschien iets meer over13

wicht door hun postuur of hun stem. Dit geeft ze meer tijd om hun eigen plek te vinden, tijd die de meeste beginnende docenten nodig hebben om hun manier van autoriteit helder te krijgen en neer te zetten’, aldus een opleider. Nadenkend over verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke studenten zien de opleiders nog een ander verschil. Er lijkt een seksespecifieke inschatting te zijn van het eigen handelen. Het lijkt erop dat vrouwen de neiging hebben om oorzaken voor falen eerder bij zichzelf te zoeken dan mannen. ‘Vrouwelijke studenten komen bijvoorbeeld praktisch allemaal vrijwillig naar de cursus ‘remedial’ van de opleiding’, zo zegt een opleider, ‘terwijl hun mannelijke collega’s over het algemeen gestuurd moeten worden’. Dit betekent dat vrouwen hun lesgeven eerder als ‘niet zo goed’ inschatten en er iets aan willen verbeteren, terwijl het misschien al goed gaat, en mannen eerder denken dat ze het wel goed doen, terwijl dat niet altijd het geval is. Vrouwelijke studenten signaleren zaken eerder, mannelijke studenten zien het pas als ze er op gewezen worden. Ook beginnende vrouwelijke docenten zien, wanneer zij er dieper over nadenken, verschillen tussen mannen en vrouwen, met name in de manier waarop zij met ordeproblemen omgaan. Vrouwen reageren volgens sommigen vaak emotioneler dan mannen. Mannen grijpen vaker meteen in en delen sneller sancties uit. Vrouwen gaan eerder in gesprek met een leerling, terwijl meteen aanpakken beter zou zijn. Het lijkt ook wel of vrouwen problemen zich persoonlijker aantrekken dan mannen. Mannen zien een probleem vaak als een probleem van de klas, terwijl vrouwen zich afvragen wat zíj verkeerd doen. Ook de beeldvorming speelt mee, denken sommigen. Als mannen gaan schreeuwen komt dat meestal anders over dan als vrouwen dat doen. Bij vrouwen komt het eerder hysterisch over. We vinden in deze beschrijvingen zeker elementen van de door de opleiders genoemde onzekerheid terug. Ook de stagebegeleiders herkennen het probleem dat vrouwelijke beginnende docenten het moeilijker hebben dan hun mannelijke collega’s bij nader inzien wel. Niet in de zin van dat leerlingen niet zouden luisteren naar de docent omdat zij een vrouw is, maar wel in de betekenis dat vrouwen meer moeite hebben met afstand houden, met grenzen stellen en met stop zeggen. Dat heeft volgens de begeleiders met twee zaken te maken. Enerzijds met hun vrouw zijn: vrouwen hebben soms een lichaamstaal die niet in overeenstemming is met hun handelen, bijvoorbeeld lachen en tegelijk boos zijn. Vrouwen zijn ook niet altijd even duidelijk en consequent naar de leerlingen toe. En, net als de vrouwelijke docenten zelf, vinden ook de stagebegeleiders dat vrouwelijke docenten over het algemeen 14

meer geneigd zijn de discussie aan te gaan. Anderzijds heeft het met het type leerlingen en de samenstelling van de klas te maken: vrouwen hebben het in het Vmbo moeilijker dan een man, zeker op een Vmbo-school met veel allochtone leerlingen of echte meidenklassen. Maar ook Vmbo-klassen in het algemeen zouden moeilijker hanteerbaar zijn voor vrouwelijke studenten. Zo heeft een van de stagebegeleiders de ervaring dat vrouwelijke Lio’s in het 4e jaar, wanneer zij hun lesgeven meer zelfstandig vorm moeten geven, het nogal eens moeilijk krijgen voor een Vmbo-klas met ruwe manieren. Maar dat gebeurt niet altijd, voegt de respondent er aan toe, een en ander hangt ook samen met de persoonlijkheid van de Lio/student. Voorts zien sommige stagebegeleiders, net als de opleiders, een soort seksespecifieke inschatting van het eigen handelen bij studenten en docenten. Sommige stagebegeleiders hebben de ervaring dat mannelijke docenten minder inzien dat zij problemen hebben dan hun vrouwelijke collega’s. ‘Het dringt bij mannen soms niet door dat het niet goed gaat in de klas. Zij zien het niet’, zegt er een. Een ander denkt dat ze het wel zien, maar dat ze er minder mee zitten dan hun vrouwelijke collega’s. ‘Ik heb een mannelijke collega die nog steeds ordeproblemen heeft. Maar hij straalt uit dat hij daar niet mee zit. Hij zegt: een nieuwe les, een nieuwe kans. Vrouwelijke collega’s gaan daar anders mee om, zij trekken het zich vaak persoonlijk aan.’

4.2

Aard en oordzaken van ordeproblemen

Ordeproblemen komen voor in alle typen onderwijs, bij mannelijke en vrouwelijke docenten, en orde houden is niet moeilijker voor introverte dan voor extraverte docenten, zo zeggen de respondenten. Toch heeft niet elke vrouwelijke docent uit het onderzoek ervaring met ordeproblemen. Een van hen geeft aan dat ze van nature orde kan houden. Ze kan goed contact met de leerlingen maken en knoopt vaak gesprekken met ze aan. Dat waarderen de leerlingen. Maar ze kan ook heel goed boven de leerlingen staan. Ze heeft overwicht, zo meent ze, omdat ze duidelijk op een rij heeft wat ze wel en niet van de leerlingen accepteert. Deze leerkracht weet dus heel goed waar haar grenzen liggen. Maar dat geldt niet voor iedere leerkracht.

15

Aard van de problemen Ordeproblemen zijn volgens de opleiders vaak diffuus van aard en kunnen allerlei vormen aan nemen, zoals: niet luisteren, praten tijdens de les, door de klas lopen, van alles door de klas gooien. Leerkrachten krijgen de leerlingen niet stil en niet aan het werk. In basale vorm komt het erop neer dat de leerlingen de autoriteit van de leerkracht niet accepteren en door de docent niet meer in de hand te houden zijn. Ordeproblemen kunnen variëren van problemen met één individu die niet meewerkt of zich verbaal verzet, of een probleem met twee lastige leerlingen, tot problemen met een hele klas die niet doet wat de leerkracht wil. Volgens de opleiders kun je er vergif op innemen dat als een docent één leerling niet aankan, het slechts een kwestie van tijd is voordat hij of zij problemen met de hele klas heeft. Volgens de stagebegeleiders is orde niet in één woord te vangen. Het is een combinatie van factoren. In z’n algemeenheid manifesteren ordeproblemen zich wanneer leerlingen geen correctie accepteren, niet op hun gedrag aangesproken willen worden of ongevraagd weerwoord geven. Het kan soms klein beginnen, met een duwtje of een woordje, maar als er niet wordt ingegrepen kan het uit de hand lopen. Soms zover dat docenten worden uitgescholden. De kern van het probleem is, zo zeggen de stagebegeleiders, dat één of meer leerlingen het gezag van de docent niet accepteren. Ordeproblemen en kenmerken van de docent Ordeproblemen, zo is de algemene opinie, zijn niet seksegebonden. Binnen alle respondentgroepen geeft men aan dat andere kenmerken van docenten meer van invloed zijn op het vóórkomen van ordeproblemen dan hun sekse. Welke andere kenmerken worden zoal genoemd? De opleiders noemen de manier waarop iemand lesgeeft, zijn/haar lessen voorbereidt, klassenmanagement, iemands houding, de manier waarop iemand zich presenteert, en de interactie en communicatie met de leerlingen. Niet goed contact kunnen maken met een klas, slechte communicatie en interactie met de leerlingen zijn vaak de opmaat voor ordeproblemen. Toch vinden de opleiders het moeilijk concreet kenmerken van docenten te benoemen die leiden tot ordeproblemen. In de kern, zo zeggen de meesten, zijn ordeproblemen het gevolg van de kloof tussen iemands persoonlijkheid en iemands handelen. Docenten die niet authentiek handelen, die optreden op een manier die niet bij hen past, krijgen ordeproblemen. Dit zijn vaak de docenten die zichzelf onvoldoende kennen en niet goed weten welke keuzes ze naar leerlingen toe moeten maken. Ongeloofwaardigheid, en niet doen wat bij je past, 16

vindt men een van de belangrijkste oorzaken voor ordeproblemen, niet het man of vrouw zijn. De kloof tussen de persoon en zijn of haar handelen overbruggen, ontdekken welk optreden en welke houding eigen zijn aan de persoonlijkheid van de beginnende leraar, is een van de belangrijkste opgaven waar de opleiders zich voor gesteld zien. Didactische vaardigheden, zoals bijvoorbeeld duidelijk aangeven wat er van de leerlingen verwacht wordt, duidelijke lesopbouw, klassenmanagement, vindt men makkelijker aan te leren of te veranderen bij studenten of docenten. De vrouwelijke docenten noemen weer andere kenmerken die volgens hen samenhangen met ordeproblemen. Enkele van hen hebben de ervaring dat autoriteitsproblemen vooral te maken hebben met niet consequent zijn en geen duidelijke regels stellen. Zo heeft een van hen meer last van ordeproblemen als ze ‘niet lekker in haar vel zit’. Is dat het geval dan staat ze onzeker voor de klas, treedt niet consequent op, en weet ze naar de leerlingen minder goed duidelijk te maken wat ze van hen verwacht. Zit ze lekker in haar vel, dan is ze veel duidelijker in haar regels en in wat ze van de leerlingen verwacht. Een andere, beginnende vrouwelijke docente kreeg ordeproblemen door wat zij ziet als een ‘klassieke beginnersfout’. In het begin wilde ze vooral aardig gevonden worden door de leerlingen. Als gevolg daarvan liet ze hen veel te vrij en trad ze niet consequent en duidelijk op, en ondermijnde zo haar eigen gezag. Naast het optreden van de docent, zijn ordeproblemen soms ook een gevolg van het beleid van de school. Eén docente werd, toen ze nog maar net op de school werkzaam was, ingezet om – zo bleek achteraf - een populaire docente te vervangen in een klas die al een aantal weken geen les in dat vak had gehad. De leerlingen van deze klas hebben haar op alle mogelijke manieren uitgeprobeerd. Dat is flink uit de hand gelopen. Met behulp van video-opnames, coaching en een aantal begeleidingsgesprekken is het uiteindelijk wel beter gegaan, maar tussen die klas en die lerares is het niet meer goed gekomen. De stagebegeleiders noemen een veelheid aan factoren waar orde houden mee te maken heeft. Orde houden heeft volgens hen niet alleen te maken met de persoonlijkheid van de stagiaire of beginnende docent, maar ook met de samenstelling van de klas, met klassenmanagement, met pedagogische en didactische competenties, zoals al eerder aangegeven. Inzoemend op docentkenmerken is hun ervaring dat autoriteitsproblemen vaak ontstaan doordat de confrontatie met de leerlingen uit de weg wordt gegaan en conflicten vermeden worden. Volgens hen vinden beginnende docenten het vaak moeilijk om leerlingen op hun gedrag aan te spreken, de leerlingen te corrigeren en aan te geven welk gedrag ze wel willen zien. Leer17

lingen moeten echter niets hebben van leraren die geen grenzen stellen en aan overtredingen geen consequenties verbinden, zo zeggen de stagebegeleiders. Veel autoriteitsproblemen zijn het gevolg van niet consequent zijn, te veel toelaten en de confrontatie met de leerlingen uit de weg gaan, en ‘dan wordt het een puinhoop’. Problemen van beginnende docenten Hoewel de opleiders geen verschillen zien tussen mannelijke en vrouwelijke beginnende docenten als het gaat om autoriteitsproblemen, signaleren ze wel een probleem waar beginnende docenten in het algemeen mee kampen. Ordeproblemen gaan vaak over het grenzen stellen: wanneer ingrijpen, nu, of nog even wachten, voor jezelf duidelijk hebben waar je grenzen liggen en je daar ook aan houden, jezelf laten zien. Veel beginnende docenten willen aardig gevonden worden, mannen net zo goed als vrouwen. Dan zijn ze te toegeeflijk en laten de leerlingen te vrij. Ze proberen nogal eens door populair te zijn een band met de leerlingen te krijgen. Beginnende docenten willen vooral naast de leerlingen staan, zo zeggen de opleiders. Na een tijdje realiseren ze zich dan dat het niet goed gaat, dat de klas over hen heen loopt. Dan moeten ze de touwtjes aantrekken en worden ze alsnog streng. Maar dan is het vaak al te laat. Deze bevinding stemt overeen met resultaten van onderzoek van het Interfacultair Instituut voor de Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden van de Universiteit Utrecht (IVLOS). Het IVLOS heeft aangetoond dat beginnende docenten met name goed zijn in helpend en meegaand gedrag en minder in tegengaand gedrag. Naast de leerlingen staan op basis van gelijkwaardigheid, wat beginnende docenten nogal eens doen volgens de opleiders, draagt echter het gevaar in zich dat de docent onvoldoende verantwoordelijkheid neemt voor het leer- en leefklimaat in de klas en de leerlingen niet genoeg stuurt. Ze moeten leren dat het uiteindelijk niet mogelijk is met alle leerlingen mee te bewegen. Een docent moét het voortouw nemen en aangeven wat hij van de klas verwacht en grenzen stellen. Problemen met allochtone leerlingen Van verschillende zijden kwam als algemeen probleem voor vrouwelijke docenten naar voren dat allochtone leerlingen nogal eens moeite hebben om hun autoriteit te accepteren of zich daartegen verzetten. Dat geldt voor beginnende én ervaren vrouwelijke docenten. Sommige allochtone jongens zijn van huis uit gewend niet naar vrouwen te (hoeven) luisteren. Enkele vrouwelijke docenten vertelden hierover uit eigen ervaring. Bij beide vrouwen ging het om één allochtone 18

jongen in de klas die niet naar hen wilde luisteren omdat zij vrouw waren. De aanpak van dit probleem was in beide gevallen hetzelfde. Beide vrouwen hebben meteen duidelijk gemaakt dat zij dergelijk gedrag niet accepteerden. Het effect van hun handelen was echter niet hetzelfde. Was de ene allochtone jongen al snel bereid te luisteren, de andere was niet bereid zijn gedrag te wijzigen. In dit laatste geval heeft de docente verschillende malen een gesprek met de betreffende jongen gevoerd en het ook met haar begeleiders besproken, maar alles zonder resultaat. Ze heeft hem toen uiteindelijk links laten liggen en zich er niet meer druk om gemaakt. Dit had verder geen gevolgen voor de orde in de klas. Niet alle vrouwelijke docenten hebben de ervaring dat allochtone jongens moeite hebben met hun gezag omdat zij vrouw zijn. Sommigen hebben allochtone jongens in de klas die gewoon meedoen, die gewend zijn les te krijgen van vrouwelijke docenten. ‘Als er ordeverstoringen zijn, zijn daar net zo vaak Nederlandse jongens bij betrokken’, zegt er een. Volgens één van de stagebegeleiders handelen sommige Turkse en Marokkaanse jongens conform het vooroordeel dat zij het gezag van Nederlandse vrouwen niet zouden accepteren. Het is als het ware een wisselwerking. Zij weten dat Nederlanders denken dat zij moeite hebben het gezag van vrouwen te accepteren. Omdat zij dat weten, reageren zij op een bepaalde manier. ‘Dit gedrag kan’, zo zegt een stagebegeleider, ‘daarom misschien het beste gerekend worden tot het repertoire uitprobeergedrag van allochtone leerlingen’. Dat betekent volgens deze stagebegeleider dat docenten goed moeten opletten hoe ze dingen zeggen, omdat die leerlingen gewend zijn om op een bepaalde manier benaderd te worden. Daar moeten docenten mee leren omgaan. Problemen met ‘meidenklassen’ Volgens de stagebegeleiders is het zeker niet zo dat alleen (allochtone) jongens voor ordeproblemen zorgen. Echte meidenklassen kunnen ook een probleem vormen voor beginnende (vrouwelijke) docenten. ‘Meiden gaan altijd in discussie, gaan altijd de strijd aan om hun zin te krijgen of bepaalde regels naar hun hand te zetten. Dan moet je heel stevig staan, recht door zee zijn, niet te toegeeflijk, niet zo lief’, aldus een stagebegeleider. Enkele vrouwelijke docenten denken dat leeftijd ook een rol speelt bij ordeproblemen. Sommige waren nog erg jong toen zij begonnen, soms maar een paar jaar ouder dan leerlingen uit de hogere klassen. Leerlingen reageren dan soms met: ‘wie denk je wel dat je bent’, of tutoyeren de vrouwelijke docent dan heel makkelijk. Ook het uiterlijk, zoals make-up en kleding, kan van invloed zijn op het ge19

drag van leerlingen, met name de vrouwelijke. Als een jonge vrouwelijke docente er leuk en hip uitziet, kan dat jaloezie en rivaliteit bij de meisjes in de klas oproepen. Oudere meiden in de puberteit kunnen jonge vrouwelijke docenten dan als concurrent gaan zien en zich vervelend gaan gedragen. Dat kan zo ver gaan dat er een vijandelijke sfeer in de klas komt, op het moment dat de docente de klas binnen komt. Meisjes die de lerares als concurrent zien, kunnen de lessen aardig ondermijnen. Voor de vrouwelijke docenten is het dan belangrijk erop te letten hoe ze zich kleden. Dat doen overigens veel beginnende vrouwelijk docenten en studenten. Geen decolletés, geen blote buiken. Een van de vrouwen probeert al haar kleding eerst uit met haar handen in de lucht. Niet alleen de oudere meisjes zijn soms problematisch voor de jonge beginnende vrouwelijk docent, ook de oudere jongens kunnen dat zijn. Een van de stagebegeleiders heeft de ervaring dat jonge beginnende vrouwelijke docenten het ook wel eens lastig vinden om met 16-17 jarige jongens om te gaan. ‘Zij vinden het dan moeilijk om afstand te houden tegenover die leuke jongens en laten dan soms te veel toe. Hebben ze dat eenmaal gedaan, dan is het lastig om de grens weer terug te schroeven’, aldus een begeleider. Problemen en type onderwijs Eerder is al vastgesteld dat ordeproblemen in alle typen onderwijs voorkomen, van Vmbo tot Vwo. Maar het soort autoriteitsprobleem kan wel verschillen, zo zeggen sommige opleiders, afhankelijk van het type onderwijs en het soort leerlingen. Over het algemeen vindt men de leerlingpopulatie van een Vmbo-school niet de makkelijkste. Sommige beginnende vrouwelijke docenten geven ook aan dat zij liever voor een Vwo-klas staan dan voor een Vmbo-klas. Leerlingen in het vwo zijn intern gemotiveerd, is hun ervaring, terwijl leerlingen in het Vmbo gemotiveerd moeten worden, en dat vinden ze moeilijker. Aan de andere kant, zo merkt een vrouwelijke docente op, kunnen er in het Vwo nog wel eens autoriteitsprobleem ontstaan wanneer je als docent geen antwoord weet op de vragen van slimme Vwo-leerlingen. Ook de stagebegeleiders constateren dat beginnende docenten het vooral moeilijk hebben in het Vmbo. Een belangrijke reden hiervoor is volgens hen dat leerlingen in het Vmbo over het algemeen moeilijk te motiveren zijn. Dat vraagt vooral om een pedagogische aanpak, om docenten die duidelijk zijn en leerlingen op hun gedrag durven aanspreken, én de leerlingen weten te raken. Beginnende docenten vinden het in het algemeen moeilijk om leerlingen op hun gedrag aan te 20

spreken, de leerlingen te corrigeren en aan te geven welk gedrag ze wel willen zien. Ordeproblemen kunnen tot slot ook nog klas afhankelijk zijn. Dezelfde voorbereiding en optreden van een (beginnende) docent kunnen in de ene klas goed werken, maar in de andere niet. Dat betekent dat docenten altijd goed naar de leerlingen moeten kijken en flexibel moeten kunnen zijn in hun aanpak en optreden, want: ‘de ene klas is de andere niet’.

4.3

Het fenomeen beginnende vrouwelijke docenten die stoppen

Geen van de opleiders is bekend met het verschijnsel van beginnende vrouwelijke docenten die vanwege ordeproblemen al snel weer stoppen met lesgeven en niet meer voor de klas willen staan. Men kent wel studenten die er mee ophouden, maar dat gebeurt meestal na het eerste jaar. Dan hebben ze al met zoveel kanten van het vak kennis gemaakt dat ze besluiten dat het niets voor hen is. Of ordeproblemen daarin een (belangrijke) rol spelen, weten de opleiders niet. Studenten die gestopt zijn, geven dat in ieder geval zelf niet aan. Zij stoppen over het algemeen omdat ze andere verwachtingen hadden. Volgens de opleiders spelen verschillende factoren een rol wanneer studenten stoppen. Moeilijk orde kunnen houden is daar misschien toch wel een van, maar ook het schrikeffect van de eerste stage, met name wanneer het gaat om een lastige Vmbo-klas met veel leerlingen met gedragsproblemen. Ook de opleiding zelf, de aard van het beroep, speelt mee. In de opleiding worden studenten erg met zich zelf geconfronteerd, dat brengt het vak met zich mee. Soms kan een student daar niet mee uit de voeten, ontbreekt het hem of haar aan het nodige reflectievermogen om aan te kunnen geven wat hij of zij goed of fout doet voor de klas. Van degenen die na het eerste jaar doorgaan, weet men, haken er nog maar weinig af. Wel is het zo dat sommige studenten, ook al hebben zij de opleiding afgerond, toch geen leraar willen worden. Als het zo zou zijn dat beginnende vrouwelijke docenten al snel weer stoppen, vermoedt men dat er meer aan de hand is met zo iemand dan alleen ordeproblemen. Waarschijnlijk heeft zo iemand dan ook problemen in de privé-situatie, of problemen met het verwerven van een plek binnen het team e.d., zo wordt verondersteld. De vrouwelijke docenten kennen uit de eigen omgeving wel studenten die met de studie zijn gestopt en weten ook nog wel waarom. Een scala aan redenen wordt 21

genoemd. Gebrekkig Nederlands (bij een Antilliaanse studente), te moeilijke studie (economie), liever in het bedrijfsleven willen werken, niet kunnen plannen en organiseren, geen overwicht kunnen verwerven, geen contact met leerlingen kunnen maken, geen verslagen kunnen schrijven, reflecteren moeilijk vinden. Naast studenten die uit eigen beweging afhaken, zijn er ook studenten die stoppen omdat zij een negatief advies van de opleiding gekregen hebben, zo weten ze. Een enkeling kent een lerares die na anderhalf jaar gestopt is. Deze vrouw was een zij-instromer. Ze had ordeproblemen, maar vond het fysiek ook te zwaar. Ze had iets aan de schildklier waardoor ze te weinig energie had. De stagebegeleiders komen welgeteld met twee voorbeelden van beginnende docenten die al snel zijn gestopt met voor de klas staan. In het ene geval ging het om een mannelijke zij-instromer die er na anderhalf jaar de brui aan gaf. De man had geen overwicht, geen capaciteiten voor klassenmanagement, keek niet goed na en vond de kinderen lastig. In het andere geval ging het om een beginnende vrouwelijke docent die al snel afknapte op de school waar zij ging werken. Ze gaf creatieve vakken. Die docenten hebben het - zo weet de stagebegeleider - vaak extra moeilijk omdat leerlingen vaak denken dat ze bij creatieve vakken veel vrijheid hebben. Het management van de school steunde haar niet en gaf haar zelfs het advies iets anders te gaan doen. Volgens de stagebegeleiders zijn dit echter incidenten, is er zeker niet sprake van een trend en is het ook niet een specifiek vrouwelijk gebeuren.

4.4

Is orde houden te leren?

De vraag of orde houden te leren is, is met name in de gesprekken met de opleiders in de initiële opleidingen en de stagebegeleiders in de scholen voor voortgezet onderwijs aan de orde geweest. Orde houden is te leren Over het algemeen zijn de opleiders van mening dat ‘orde houden’ te leren is. Men ziet het niet als een zwart-wit kwestie dat het zo zou zijn als: je hebt het van nature of je hebt het niet. Er zijn wel enkele natuurtalenten, zo is de ervaring van de opleiders, maar een veel grotere groep studenten moet het nog leren. Natuurtalenten worden omschreven als evenwichtige mensen, personen die met beide benen op de grond staan, die goed kunnen improviseren en met jongeren omgaan. Maar natuurtalenten zijn er niet veel. De meeste studenten gaat orde houden in het 22

begin nog niet zo gemakkelijk af. Maar, als ze dat willen, als ze er de motivatie en ambitie voor hebben, kunnen ze zich zeker nog ontwikkelen en veel leren. En ze hebben niet voor niets voor de opleiding gekozen. De meesten zijn nog erg jong als ze aan de opleiding beginnen, moeten nog veel leren, maar kúnnen het ook leren, zo zegt men. Bij veel studenten die voor de opleiding gekozen hebben, is de capaciteit als het ware ‘latent aanwezig’, zoals een van de opleiders het formuleert. Belangrijk is dat studenten leren wie zij zijn als docent, als autoriteit. Studenten weten meestal wel wie zij zijn als persoon, als zij aan de lerarenopleiding beginnen, maar niet wie zij zijn als docent. Als docent heeft iemand specifieke vaardigheden nodig die iemand thuis niet gebruikt, maar wel in zijn beroep. Degenen die in huis hebben wat bij hen past én bij hun beroep, doen het als docent in wording het beste. Bij sommigen kan die ontwikkeling ineens heel snel gaan. Ook de stagebegeleiders denken dat orde houden te leren is. Studenten komen tenslotte op de opleiding om het te leren en staan er open voor, zo zeggen ze. Geen blauwdruk Orde houden is dus te leren, maar het moeilijke is wel, zo geven bijna alle opleiders aan, dat er geen recept voor is. Er is geen blauwdruk die ervoor zorgt dat als docenten zus en zo handelen zij orde hebben. In de praktijk blijkt orde houden op veel manieren te realiseren. Extraverte mensen kunnen orde houden, maar ook introverte mensen. Sommige docenten gebruiken entertainment, andere strengheid. Leerlingen hebben overigens geen problemen met dergelijke verschillen tussen docenten, aldus de opleiders, ze zijn niet anders gewend. Bevorderende factoren voor het leren orde houden In algemene zin vinden opleiders voor orde houden twee zaken van belang: de vakdidactiek -- een les in elkaar zetten -- en de pedagogiek -- het interpersoonlijke, de omgang met leerlingen--. Een les in elkaar zetten kunnen studenten leren, maar ook op het interpersoonlijke vlak kunnen studenten veel leren. Zo wijst een van de opleiders haar studenten erop dat de binnenkomst in de klas cruciaal is. ‘Studenten realiseren zich vaak niet dat de manier waarop zij de klas binnenkomen cruciaal is voor het verdere verloop van de les’. Belangrijke aandachtspunten bij binnenkomst zijn: het creëren van een rustmoment om de instructie te beginnen, de sleutelfiguren in de klas aankijken e.d. Voorts vindt men reflecteren een heel belangrijke algemene vaardigheid voor orde houden. Studenten moeten leren benoemen wat ze doen en waarom ze dat doen, ook de studenten die van nature overwicht hebben. Ook voor de natuurtalenten valt er nog veel te leren. Als na23

tuurtalenten niet kunnen benoemen wat ze precies doen en waarom, kunnen ze uiteindelijk toch nog vastlopen. Maar, zo is de ervaring, de meeste natuurtalenten kennen zichzelf, staan stevig in de schoenen, hebben durf, uitstraling en een goede lichaamstaal. Lichaamstaal, houding en uitstraling vindt men over het algemeen erg belangrijk voor orde houden. Ook daar kan de opleiding veel aan doen. Dat geldt ook voor het leren omgaan met kritiek. Opleiders vinden het belangrijk dat studenten leren om kritiek in te kaderen en te relativeren. Ze moeten vaak leren het niet zo op zichzelf te betrekken en zichzelf daardoor naar beneden te halen. Ze moeten leren om kritiek positief aan te wenden. Ook moeten ze leren hun eigen kracht én hun eigen grenzen te ontdekken. Of, zoals een van de opleiders het zegt: ‘studenten en docenten moeten voor de klas dingen doen die bij hen passen, die horen bij hun persoonlijkheid. Hoe iemand voor de klas staat moet overeenstemmen met wie en wat zo iemand is’. Want, zo is de stellige mening van deze opleider: ‘niet authentiek handelen leidt tot problemen. Leerlingen prikken daar meteen doorheen’. De vraag, hoe je iemand leert orde houden als er geen recept voor is, houdt ook een andere opleider al langer bezig. Ook deze opleider komt er steeds meer achter dat de begeleiding van aankomende docenten zich meer zou moet richten op de persoonlijkheidsontwikkeling van de studenten. ‘Studenten moeten leren hun sterke kanten te zien en hun zwakke kanten te accepteren. Daar draait het om’. Er zijn volgens hem geen algemene middelen die kunnen worden toegepast om de orde te creëren. Ook andere begeleiders zijn die mening toegedaan. Het gaat volgens hen bij lesgeven steeds om andere, specifieke situaties en hoe de persoon van de leerkracht daar mee omgaat. Dat is voor iedereen anders. Reflectie en intervisie zijn daarom heel belangrijk. Reflectie en intervisie betekenen dat iemand nadenkt over zichzelf, analyses maakt, er met collega’s over praat, zich steeds verder wil ontwikkelen en zodoende blijft leren. Tot slot vindt men het uitermate belangrijk dat studenten het inzicht verwerven dat ordeproblemen niet van buiten komen, maar dat hun eigen optreden er aan bijdraagt, dat het iets is wat zij kunnen sturen. ‘Dat is een eye-opener voor veel studenten. Dat zij er zelf aan bijdragen. Dat maakt orde haalbaar en maakbaar’. Maar hoe studenten het kunnen sturen is niet altijd even snel geleerd. Het heeft met het fysieke te maken, met uitstraling, houding, rechtop staan, er durven staan, oogcontact maken. Van dramalessen en rollenspellen kunnen studenten op dit terrein veel leren. Met name rollenspelen, bij voorkeur met professionele acteurs, worden door zowel de opleiders als de studenten gezien als waardevolle en krachtige leerervaringen. 24

Ook de stagebegeleiders noemen zaken die van belang zijn voor het leren orde houden. Enkele van hen maken daarbij een onderscheid tussen vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten en vinden dat vooral vaardigheden geleerd kunnen worden en in mindere mate persoonlijke kwaliteiten. Die persoonlijke kwaliteiten maken echter wel, zo vindt men, dat de een meer geschikt is voor het leraarschap dan de ander en dat de een vaker ordeproblemen heeft dan de ander. Wat dat dan precies is, waardoor de één beter orde kan houden dan de ander, vinden ook de stagebegeleiders moeilijk te omschrijven: ‘als we dat wisten…’. Genoemd worden: persoonlijke interesse in leerlingen, openstaan voor leerlingen, oprecht zijn, consequent zijn én daarmee kunnen spelen. ‘Dat laatste betekent’, zo verduidelijkt een stagebegeleider, ‘dat een docent elke keer opnieuw naar een leerling luistert en niet automatisch reageert. Goed naar je zelf kunnen kijken is ook belangrijk.’ Voorts vinden de stagebegeleiders het belangrijk dat studenten/docenten goed kunnen omgaan met groepsprocessen. ‘Beginnende leraren zijn erg vaak bezig met het overbrengen van de stof en hebben te weinig aandacht voor wat er in de klas speelt’. De stagebegeleiders zouden liever willen dat ze goed met de klas omgaan, ‘dan komt de stof vanzelf wel’. Daar zou in de opleiding meer aandacht aan besteed moeten worden. Daarnaast noemen ze een goede lesvoorbereiding belangrijk voor orde houden, tegelijk met het inzicht dat een goede lesvoorbereiding op zich niet genoeg is. ‘Dezelfde voorbereiding werkt in de ene klas wel en de andere niet. Of voor dezelfde klas wel het eerste uur maar niet het laatste uur’. Er is meer nodig dan een goede voorbereiding: vooral de communicatie met de klas en een geloofwaardig optreden van de docent zijn belangrijk, zo vinden de stagebegeleiders. Toch zijn er volgens hen nog steeds docenten die geen contact (willen) hebben met de klas, die erboven staan, maar wel gezag hebben. Ook belangrijk is dat beginnende docenten leren omgaan met onverwachte situaties, met zaken die ze niet kunnen voorbereiden of plannen. Uiteraard weet men dat er niet op onverwachte situaties geanticipeerd kan worden, maar door erop terug te kijken, kunnen beginnende docenten er wel van leren. Opleiders en stagebegeleiders zijn het er dus over eens dat orde houden te leren is. Men is het er ook over eens dat daar wel enige tijd overheen gaat. Studenten krijgen daarvoor in de opleiding relevante kennis, inzichten en vaardigheden aangedragen. Het moeilijke daarbij is dat elke student moet uitvinden welke vaardigheden en ‘trucjes’ bij hem of haar passen, of anders gezegd, in overeenstemming zijn met zijn of haar persoon(lijkheid). Want, zo zegt men, de kern van orde heb25

ben én houden is dat het optreden van de docent in overeenstemming is met zijn of haar persoonlijkheid. Dat noemt men authentiek handelen. Ter bevordering van het authentiek handelen wordt studenten geleerd naar zichzelf te kijken en zich steeds af te vragen: ‘welke keuzes maak ik, waarom, wat zijn mijn sterke kanten, wat mijn zwakke, hoe wil ik met de leerlingen omgaan, hoe wil ik ze aansturen etc.’

4.5

Aandacht voor ordeproblemen

In de voorgaande paragraaf hebben we gezien dat de meeste respondenten, opleiders, beginnende vrouwelijke docenten en de stagebegeleiders het erover eens zijn dat orde houden te leren is. Of het ook daadwerkelijk geleerd wordt is mede afhankelijk van de aandacht die er op de initiële opleidingen en de stage/opleidingsscholen aan deze problematiek besteed wordt. Willen de studenten optimaal van het aanbod kunnen profiteren dan is het daarnaast van groot belang dat het leerklimaat voldoende ‘veilig’ is voor de docenten in wording om zonder reserves met hun (orde)problemen te komen.

4.5.1 Aandacht voor ordeproblemen in de initiële opleidingen In het onderzoek zijn drie initiële opleidingen betrokken. Het beeld dat de verschillende opleiders schetsen van de wijze waarop er in hun opleidingen aandacht wordt besteed aan ordeproblemen, komt voor een groot deel overeen. De problematiek komt door de leerjaren heen bij veel verschillende studie-onderdelen specifiek aan de orde, maar is in geen van de opleidingen een apart studie-onderdeel. In een van de opleidingen is er bijvoorbeeld het persoonlijke professionele ontwikkelingstraject (PPO): daarin staat de persoonlijke professionele ontwikkeling centraal. Dit vak maakt deel uit van alle vier de opleidingsjaren en wordt voor de thematiek van groot belang geacht. Het wordt in kleine groepen gegeven, er is veel aandacht voor reflectie, intervisie, rollenspellen, functioneren in de groep, stijl van leiderschap e.d. In een andere opleiding komt de thematiek vooral aan de orde in het kader van het zogenoemde flankerend onderwijs: het onderwijs flankerend aan de stage en gericht op de beroepsvoorbereiding. Dit onderwijs maakt deel uit van het studieprogramma van het eerste tot en met het vierde leerjaar. Tot het flankerend onderwijs horen modules als klassenmanagement, leerlingbegeleiding, omgaan met pubers, met leerlingen en groepen, communicatie in de klas e.d. In de derde opleiding is de thematiek geïntegreerd in verschillende onderde26

len van het werkplek leren en de algemene beroepsvoorbereiding. Relevante studie-onderdelen zijn bijvoorbeeld observeren en het geven van feedback, klassenmanagement en didactiek, communicatie in de klas. In alle opleidingen is de thematiek dus integraal onderdeel van de algemene beroepsvoorbereiding en de voorbereiding op de stage/het werkplekleren, en in alle opleidingen komt het onderwerp van het eerste tot en met het vierde leerjaar op verschillende manieren aan de orde, ook aan de hand van teksten. Literatuur die wordt gebruikt is bijvoorbeeld het boek ‘De orde vernieuwd’ (Van Geel, 1995) en ‘Ordeproblemen bij beginnende leraren’ (Creton en Wubbels, 1984). Studenten leren daar veel van. Zo maakt het boek van Van Geel volgens een van de opleiders duidelijk dat de ‘schuld’ voor ordeproblemen niet bij leerlingen ligt, maar dat orde iets is waar docenten zelf aan bijdragen. Deze invalshoek is voor de meeste studenten een eye-opener en biedt hen concrete aanknopingspunten. Hoewel er dus op veel momenten in de opleiding aandacht wordt besteed aan de ordeproblematiek, is volgens de meeste opleiders de stage hét studieonderdeel bij uitstek om de problematiek aan de orde te stellen en uit te diepen. De studenten lopen tegenwoordig veel stages. Al vanaf het eerste jaar streven de opleidingen ernaar om studenten veel verschillende ervaringen te laten opdoen en ze in aanraking te laten komen met verschillende scholen, verschillende typen leerlingen en verschillende onderwijsvisies. Vooral de stage in het vierde leerjaar, de Lio-stage, is een belangrijk moment om aandacht te besteden aan ordeproblemen. Dat is het jaar waarin de aankomende docenten geheel zelfstandig voor de klas staan en de begeleiding op afstand plaats vindt. Studenten moeten in de intervisie of supervisie het probleem dan zelf aan de orde stellen, want het gaat dan over lessen waar de coach/begeleider niet bij is geweest. Een begeleider/coach op zijn beurt moet dat goed oppakken door de juiste vragen te stellen, zoals bijvoorbeeld: beschrijf de situatie, hoe heb je de situatie ervaren, waar zie je verbeterpunten. Naast inhoudelijke studieonderdelen noemen de opleiders allerlei werkvormen die in het kader van de ordeproblematiek direct dan wel indirect van groot belang zijn. Genoemd worden micro-teaching (dit houdt in dat studenten elkaar lesgeven, elkaar feedback geven, leren omgaan met kritiek), rollenspellen, reflectie (het reflecteren op het eigen handelen, nagaan waarom het goed is gegaan, waar het fout is gegaan, wat het effect is van je woorden e.d.), het persoonlijke ontwikkelingsplan. Tot slot worden er nog de relevante keuzevakken/onderdelen genoemd zoals bijvoorbeeld de cursussen drama, omgaan met agressie e.d. Drama vindt men in het 27

kader van de orde problematiek een uitermate belangrijk studie-onderdeel omdat studenten daar leren zichzelf te presenteren (stemgebruik, mimiek, houding e.d.). De meeste vrouwelijke docenten vinden dat er in de opleiding onvoldoende aandacht is voor het thema ordeproblemen. Ze vinden dat het uitgebreider in de opleiding aan de orde moet komen. Niet iedereen kan aangeven hoe dat dan moet of waar het dan aan ontbreekt, maar sommigen hebben er wel een mening over. Afgaande op hun ideeën, lijkt het erop dat de meesten niet zozeer behoefte hebben aan meer theorie in de opleiding, maar eerder aan meer praktijk. Een van hen vindt bijvoorbeeld dat er meer aan drama en rollenspellen gedaan moet worden. Zij vindt ook dat een keuze-onderdeel als ‘omgaan met agressieve jongeren’ voor iedereen verplicht zou moeten zijn, omdat studenten die niet zo sterk in hun schoenen staan daar heel veel van kunnen leren. Een ander vindt dat het keuzeonderdeel ‘drama’ een verplicht studie-onderdeel zou moeten worden omdat het studenten bewust maakt van hun lichaamshouding. ‘Drama is voor mensen die het eng vinden om iets voor een groep te doen, erg leerzaam’, aldus deze docente. Een derde vindt dat er meer aandacht moet zijn voor integratie van de theorie in de praktijk. ‘Er moet meer gelegenheid zijn om wat je geleerd hebt toe te passen. Theorie is goed’, volgens deze docente, ‘maar belangrijker is, hoe pas je dat nu toe, wat betekent het nu concreet’. Naast aandacht voor meer praktijk vindt een van de vrouwelijke docenten dat de opleiding veel meer onder de aandacht moet brengen dat docent zijn ‘50% vak is én 50% onderwijs en opvoeding’. Met dat laatste bedoelt ze dat docent zijn ook betekent voor een groep leerlingen staan, met leerlingen omgaan, een praatje maken, luisteren, in ze geïnteresseerd zijn. Daar wordt in de opleiding nu onvoldoende aandacht aan besteed. Een enkeling is van mening dat er in de opleiding voldoende aandacht aan ordeproblemen wordt besteed. Volgens haar gebeurt dat aanvankelijk vooral in de vorm van theoretische aandacht: erover praten. ‘Dat kan ook niet anders’, zegt zij, ‘want in de beginjaren van de studie is het lesgeven en orde houden nog een tamelijk abstracte thematiek, dan zegt het studenten nog niet zoveel’. In de latere jaren met name in de Lio-stage, is het een veel reëler probleem. ‘Dan worden leraren in opleiding geconfronteerd met problemen van orde houden, consequent zijn, je aan de regels houden. In die periode is het uitermate nuttig en zinvol om het probleem aan de orde te stellen, met name in de supervisie’, aldus deze docente. 28

De beginnende vrouwelijke docenten zeggen het meest geleerd te hebben van ‘het gewoon doen’, van het ‘zelf voor de klas staan’, maar wel in combinatie met feedback en commentaar op wat ze dan doen. Stages en intervisie, daar leren studenten het meeste van, vinden ze. In de stages wordt het lesgeven concreet, ondervinden ze zelf wat het is, en lopen ze tegen allerlei problemen aan, ook ordeproblemen. Het bespreekbaar maken van die problemen in de intervisie of supervisie is zo mogelijk nog belangrijker. Ook van micro-teaching leren ze veel. Bij micro-teaching geven studenten elkaar in kleine groepjes les en krijgt elke student een specifieke taak, bijvoorbeeld steeds protesteren bij een opdracht van de docent. Zo leren de studenten op leerlingen te reageren en om te gaan met ‘vervelende’ leerlingen, door de ogen van leerlingen kijken, zich te realiseren hoe hun woorden bij leerlingen overkomen en wat ze wel en niet kunnen zeggen. Hierdoor worden de studenten zich meer bewust van hoe ze voor de klas staan. Ook aan andere doe-activiteiten hebben de vrouwelijke docenten veel gehad als het gaat om deze thematiek. De (individuele) oefeningen bij rollenspellen en dramalessen dragen bij aan de bewustwording van houding en lichaamtaal en de daaruit voortkomende non-verbale boodschappen. Ook de stagebegeleiders zijn van mening dat studenten het meest leren van stages. ‘Stages zijn verreweg de belangrijkste voorbereiding op het lesgeven’, is vaak gezegd. De meesten vinden dan ook dat studenten zo snel mogelijk met stagelopen moeten beginnen, uiteraard met een goede begeleiding vanuit de opleiding en in de school. Men heeft de ervaring dat het inbrengen van problemen vanuit de praktijk beter werkt dan het probleem bespreken vanuit de theorie. Praktijkervaringen zorgen voor herkenning van problemen uit eigen ondervinding en daardoor voor meer belangstelling en motivatie bij de studenten. Enkele begeleiders vinden dat er op de opleiding te weinig aandacht besteed wordt aan groepsprocessen. In het algemeen worden studenten beter voorbereid op het overbrengen van de stof en het plannen van een les, dan op het omgaan met groepen en het benaderen van leerlingen, zeggen zij. Daarnaast zijn er allerlei zaken die eigenlijk alleen in de praktijk geleerd kunnen worden. Een van hen geeft een voorbeeld van een stagiaire die aan het begin van de les potloden en gummen uitdeelt, maar aan het eind van de les niets terugkrijgt. ‘De volgende keer zegt zo iemand: ik deel nu 5 gummen en potloden uit en ik wil straks 5 gummen en potloden terug. Dat lijkt klein, maar dat is het niet en dat leren ze toch vooral in de praktijk’. Enkele stagebegeleiders ten slotte vinden dat er in de opleiding meer aandacht moet zijn voor de non-verbale aspecten van communicatie in de klas. ‘Met alles 29

wat ze doen geven docenten een signaal af. Dat zijn studenten zich meestal niet bewust. Door bijvoorbeeld aandacht te geven aan één groepje of één leerling zeg je tegen de andere leerlingen: voor jullie ben ik er even niet.’ Dat soort nonverbale communicatie is cruciaal, maar wordt onvoldoende belicht in de opleiding, aldus enkele stagebegeleiders.

4.5.2

Aandacht voor ordeproblemen in de opleidings- en stagescholen

De manier waarop de Vo-scholen aankomende of beginnende docenten begeleiden bij ordeproblemen is volgens de opleiders heel verschillend. Veel hangt af van het feit of de Vo-school de opleiding van studenten serieus neemt of niet. ‘Hoe serieuzer scholen het opleiden nemen, hoe meer zij zich mede-opleider voelen en hoe meer ze er aandacht voor hebben’. Sommige scholen investeren in de opleiding van hun stagiaires en proberen daarmee de kwaliteit van hun eigen docenten te verhogen. Andere scholen gebruiken stagiaires vooral om les te geven, zo is de ervaring van de opleiders. Om de opleiding van de stagiaires in de Vo-scholen te verbeteren is er bij verschillende initiële opleidingen een nieuwe ontwikkeling gaande: de opleidingsschool. Het belangrijkste verschil tussen de nieuwe opleidingsscholen en de oude stage-scholen is dat er aan de opleidingsscholen eisen gesteld kunnen worden. De docent-begeleiders in de opleidingsscholen worden getraind teneinde de kwaliteit van begeleiding van stagiaires te verhogen. Ook is er een medewerker van de initiële opleiding frequent op de opleidingsschool aanwezig. Een en ander is mogelijk omdat opleidingsscholen door de initiële opleiding gefaciliteerd worden. Het voordeel van opleidingsscholen is volgens betrokkenen dat de begeleiding van stagiaires en Lio’s professioneler wordt aangepakt en beter ingebed in de hele school. Een nadeel van de opleidingsschool is dat wat er geleerd wordt specifiek is voor die opleidingsschool. Maar dit minpunt weegt volgens betrokkenen op tegen de nadelen van de klassieke stagescholen waar de leerervaringen niet alleen schoolspecifiek, maar vaak ook erg afhankelijk zijn van die ene docent (opleiderspecifiek) bij wie wordt stage gelopen. De meeste opleiders vinden het een goede ontwikkeling dat de docenten die de stagiaires begeleiden, worden geschoold. ‘Een goede leraar is nog niet altijd een goede begeleider’, zo wordt gezegd. Begeleiders die een bepaald beeld hebben van hoe een docent moet zijn en wat hij moet doen, en vinden dat de student daarvoor bepaalde technieken moet leren beheersen, zijn in de ogen van de opleiders, geen goede begeleiders. ‘Alsof één manier van lesgeven de goede zou zijn. Studenten moeten een begeleider hebben die zich realiseert dat het docenten in 30

ontwikkeling zijn, die hen ruimte geeft om te zijn wie ze zijn, die hen waardeert en zelfvertrouwen geeft’, zegt er een. De begeleiding van beginnende docenten wordt door de opleiders heel belangrijk gevonden. Toch is er op scholen voor voortgezet onderwijs vaak nog te weinig aandacht voor beginnende docenten. Op maar heel weinig scholen zijn er coaches voor beginnende docenten, zo weet men. Soms krijgt een beginnende docent op een school in het eerste jaar slechts tweemaal een lesbezoek, en dat vinden de opleiders veel te weinig. Aparte aandacht wordt gevraagd voor de begeleiding voor zij-instromers. Opleiders zien dat zij-instromers het nogal eens niet redden. Volgens de opleiders hebben zij-instromers het vaak zo moeilijk, omdat zij over het algemeen te weinig ervaring hebben met het hanteren van groepsprocessen. Ook zijn zij niet gewend dat docenten heel veel tegelijk in de gaten moeten houden, met als gevolg dat zij al snel weer afhaken en het onderwijs verlaten. Maar, zo zegt men, daar tegenover staan ook goede en enthousiaste zij-instromers die zeker over allerlei pedagogische en didactische vaardigheden beschikken of deze snel kunnen aanleren. De vrouwelijke docenten hebben met veel verschillende begeleiders in voscholen ervaring en daar zitten goede en slechte ervaringen bij. Tot de goede ervaringen behoort het wanneer ze als stagiaire op de school begeleid werden door een docent die tijd voor hen had, goed naar hen luisterde en hen goede adviezen gaf. Positieve ervaringen hebben ze ook met docentbegeleiders die hen er niet persoonlijk op aankeken als zij de klas niet onder controle hadden. Extra positief was het als dat niet de houding was van één persoon, maar van de hele school. Zo’n houding en sfeer op school is bevorderlijk voor het zelfvertrouwen van de leraren in opleiding. ‘Een goede achterwacht, collega docenten die het je niet aanrekenen als het mis gaat maar je steunen en het gevoel geven dat ze achter je staan, is heel belangrijk voor je zelfvertrouwen,’ zo zegt een docente. Dat is niet op alle stagescholen het geval. Een van de vrouwen vertelt dat ze als stagiaire voor een klas stond met allemaal Surinaamse meisjes die een heel arrogante houding naar haar hadden. Dat is geëscaleerd: tijdens een les werd het een enorme puinhoop. Zij heeft toen een gesprek gehad met de mentor van die klas en dat heeft wel enigszins geholpen. Maar ondersteuning van andere docenten van die klas om beter met die groep meisjes om te kunnen gaan, heeft ze niet gehad. Daardoor bleef zij zich onzeker voelen. (Overigens werd zij op deze school ook nog eens zonder enige voorbereiding of begeleiding voor een vierde klas gezet omdat een docent ziek was, terwijl zij zelf pas 21 was.) 31

Belangrijk in de begeleiding op de stageschool vinden de vrouwelijke docenten: duidelijkheid over wat er van hen als stagiaire verwacht wordt, gerichte aandacht voor wat ze doen en hoe ze het doen, en gelegenheid om te praten over wat er niet goed gaat en wat daar aan te doen is. Verder vinden ze het belangrijk dat ze als nieuwe beginnende docenten ondersteund worden. Een van de beginnende vrouwelijke docenten vertelt dat er op haar school veel aandacht is voor de begeleiding van nieuwe collega’s (zogenaamde ‘nico’s’). De nieuwe docenten hebben één contactpersoon waar ze terechtkunnen met problemen. Deze contactpersoon legt ook lesbezoeken af bij de nico’s. Ook hebben alle nieuwe collega’s meermalen per jaar intervisiegroepen. Een andere beginnende vrouwelijke docent heeft een coach, en zit in een intervisiegroep. Aan beide heeft ze veel steun. Toch vindt ze het nog niet meevallen als beginnend docent, zo zonder enige begeleiding vanuit de opleiding. Ook de stagebegeleiders geven aan dat de begeleiding die stagiaires vanuit de scholen krijgen heel verschillend is. Sommige scholen zijn er heel goed in, andere minder. Dat heeft te maken met hoe scholen tegenover stagiaires staan. Sommige scholen gebruiken stagiaires vooral. Stagiaires mogen bijvoorbeeld niet alleen voor de klas staan, maar op sommige scholen gebeurt dat toch. Stagiaires krijgen van de opleiding altijd opdrachten mee, maar als ze alleen voor een klas worden gezet, komen ze daar vaak niet aan toe. Ook zijn er scholen waar de begeleider niet de goede feedback geeft. Dan legt een docent het bij de stagiaire dat deze de leerlingen niet aan kan. Zo’n docent geeft volgens de stagebegeleiders negatieve feedback en dat vinden zij niet de goede manier om een stagiaire te begeleiden. ‘Een stagiaire moet niet worden afgebrand. Dat kan een student een negatief zelfbeeld bezorgen, of zelfs breken. Een stagiaire moet inzien dat het niet goed gaat, maar ook gesteund worden in het idee dat hij of zij mogelijkheden heeft om het beter te doen’, aldus een van de begeleiders. Volgens de stagebegeleiders hebben de meeste stage/opleidingsscholen geen specifieke begeleiding ten aanzien van de ordeproblematiek. Het is een onderwerp dat in de begeleidingsgesprekken van de stagiaires en de intervisiebijeenkomsten aan de orde kan komen. Intervisiebijeenkomsten zijn bedoeld om ervaringen met lesgeven in te brengen en door het stellen van vragen tot de kern van het probleem te komen. Uiteindelijk moet dit leiden tot het formuleren van oplossingen. Op verschillende Vo-scholen zijn er ook voor beginnende docenten (verplichte) intervisiebijeenkomsten. 32

Een van de stagebegeleiders komt tot slot met een voorbeeld van een Vo-school die beleid voert voor beginnende docenten. Op deze school zijn voor beginnende docenten vier interne begeleiders aangesteld. Elke interne begeleider heeft twee á drie beginnende docenten onder zijn hoede. Interne begeleiders worden voor hun taak geschoold én worden ervoor gefaciliteerd. De begeleiding bestaat uit een wekelijks lesbezoek en coachingsgesprekken. Het beleid van deze school is bedoeld om de (beginnende) docenten te steunen om te voorkomen dat ze afknappen. Die steun bestaat er onder andere uit dat bij problemen niet de docent wordt aangepakt, maar de klas.

4.5.3

Het aan de orde stellen van ordeproblemen

Volgens de opleiders heeft het aan de orde (durven) stellen van ordeproblemen vooral te maken met de persoonlijkheid van de student: de ene student durft het makkelijker dan de andere. Sommige studenten durven er niet voor uit te komen, schamen zich ervoor, omdat zij vinden dat het hebben van ordeproblemen hun persoonlijkheid raakt. Andere studenten praten er wel makkelijk over. Volgens de opleiders is het voor studenten in het eerste jaar het makkelijkst om ervoor uit te komen dat zij ordeproblemen hebben. Naarmate de studie vordert, wordt het moeilijker er voor uit te komen omdat studenten dan gaan vinden dat ze het in de vingers zouden moeten hebben, of omdat andere studenten dan zeggen dat zíj daar allang geen problemen meer mee hebben. De meeste vrouwelijke docenten uit ons onderzoek geven aan dat zij er altijd wel voor uit konden komen wanneer ze ordeproblemen hadden. Zij bespraken dit soort zaken met name in hun mentorgroep of later in hun Lio-groep waarin allerlei zaken besproken worden waar de Lio’s in de stage zoal tegenaan lopen. Ze voegen er wel meteen aan toe dat dit soort problemen alleen te sprake kunnen worden gebracht als je als student deel uitmaakt van een kleine, vertrouwde groep waarin de docent en de studenten elkaar goed kennen. Dan is het makkelijker hierover te praten. Er bestaan ook vervelende groepen, zo weten ze. Groepen waarin sprake is van onderlinge concurrentie wie de beste docent is. ‘In dat soort groepen word je erop aangekeken als je dit soort problemen in brengt. Studenten durven of willen dan op een gegeven moment hun problemen niet meer in brengen’, zo zegt er een. Voorts geven de vrouwelijke docenten, net als de opleiders, aan dat het al dan niet aan de orde stellen van ordeproblemen ook afhankelijk is van de persoonlijkheid van de student. Ook zij hebben de ervaring dat er studenten zijn die er moeite mee 33

hebben om te zeggen dat iets niet goed gaat, omdat ze denken dat het iets negatiefs over hen zelf zegt en ze erop beoordeeld worden. De stagebegeleiders tenslotte signaleren een positieve ontwikkeling als het gaat om de aandacht voor ordeproblemen binnen Vo-scholen. De meesten geven aan dat ordeproblemen meer dan vroeger op hun school bespreekbaar zijn. Dat is iets van de afgelopen jaren. Zo’n vijf jaar geleden was het op de meeste scholen nog niet gebruikelijk onder leerkrachten om problemen in/met een klas aan de orde te stellen. Leerkrachten zijn daar nu opener in geworden. Maar dat het op hun school zo is, betekent niet dat dit op andere Vo-scholen ook het geval is, zo weten zij. Op sommige scholen is de sfeer nog steeds zodanig dat er niet open over gesproken kan worden, of dat dergelijke problemen worden ontkend. Overigens willen beginnende docenten ook nog wel eens ontkennen dat zij ordeproblemen hebben. Bij hen speelt mee dat zij er niet altijd voor willen uitkomen, omdat zij bang zijn een slechte naam te krijgen en zo de kansen op een aanstelling te verspelen.

4.6

Kenmerken van een goede docent

Hoewel het geen expliciete onderzoeksvraag was, kwam toch in veel gesprekken de intrigerende vraag aan de orde aan de orde wat nu eigenlijk maakt dat een docent orde kan houden. En hoewel veel respondenten aangaven dat daar geen blauwdruk voor is, konden de verschillende respondentgroepen toch wel een aantal essentiële kenmerken benoemen. Het is al eerder door de opleiders geconstateerd en het wordt ook hier weer benadrukt: er is niet één manier om een goede docent te omschrijven. Er is geen lijstje met kenmerken die, als ze worden toegepast, succes garanderen. De ene docent doet het zus (bijvoorbeeld een goede lesvoorbereiding, weinig ruimte voor de leerlingen) en de ander doet het zo (bijvoorbeeld een slordige lesvoorbereiding, goede reacties op de leerlingen). Toch weet bijna iedere opleider wel enkele kenmerken te noemen waarover een goede docent beschikt. En die komen aardig overeen. Een goede leraar neemt leerlingen serieus, ziet de leerlingen, verwacht iets van ze, heeft een balans tussen vasthouden aan gemaakte afspraken en leerlingen ruimte geven, is niet bang voor de leerlingen, heeft uitstraling, zelfvertrouwen en flair, is in staat de aandacht naar zich toe te trekken en te houden en weet de leerlingen voor de inhoud van zijn vak te interesseren. 34

In feite, zo is vaak gezegd, moet een docent van alles tegelijk kunnen: de sfeer in de klas in de gaten houden én tegelijk iets op het bord schrijven, waarachtig blijven, niet teveel een rol spelen, iets van zichzelf laten zien, de stemming van de klas aanvoelen (de maandagochtend vraagt om een andere aanpak dan de vrijdagmiddag), altijd alert zijn en altijd reageren. De opleiders brengen naar voren dat er tegenwoordig op de opleidingen met competenties gewerkt wordt om greep te krijgen op wat een docent allemaal moet kunnen. Het gaat om de volgende zeven kerncompetenties: 1) interpersoonlijke 2) pedagogische 3) vakinhoudelijke en didactische 4) organisatorische 5) samenwerken met collega’s 6) samenwerken met de omgeving en 7) reflectie en ontwikkeling. Deze zijn naar drie steeds hogere niveaus gedifferentieerd: niveau A: hoofdfasebekwaam, niveau B: Lio-bekwaam en niveau C: startbekwaam. In verband met ‘orde houden’ vinden de opleiders met name de interpersoonlijke en de pedagogische competenties van belang. Bij de interpersoonlijke competenties gaat het vooral om communicatie en contact met de leerlingen. Bij de pedagogische competentie gaat het vooral om respect voor leerlingen en het creëren van een leeromgeving die zelfstandigheid bevordert. Toch dekken deze competenties niet helemaal af wat nodig is om orde te houden. Ook vakinhoudelijke en didactische competenties zijn wezenlijk, vindt men. Een goede docent moet niet alleen goed met de leerlingen omgaan, hij moet ze ook iets leren. En tenslotte vindt men ook reflectie en ontwikkelingscompetenties van wezenlijk belang. Reflecteren en vooral daarvan leren, vindt men belangrijk. Kan iemand dit laatste niet, dan heeft hij of zij als aankomend docent een probleem. Ook de stagebegeleiders constateren dat er niet één definitie is voor een goede docent. Een goede docent zijn, kan op verschillende manieren worden gerealiseerd. Er worden diverse eigenschappen genoemd die voor goede docenten belangrijk zijn. Op een rij gezet gaat het om de volgende kenmerken. Een goede docent: - moet flexibel zijn, gevoel hebben voor de klas, - staat, afhankelijk van de situatie, soms naast de leerlingen en soms boven de leerlingen, - moet inzien hoe groepsprocessen in de klas verlopen, weten welk type leerlingen er in de klas zitten en wie de leider(s) is (zijn), - heeft een omgangsmanier waarbij leerlingen zich gewaardeerd voelen, maar waarbij geen sprake is van gelijkheid, 35

-

heeft duidelijk regels waar hij zich aan houdt en is daar van meet af aan duidelijk in, heeft de kwaliteit om in een nieuwe groep snel aan te voelen hoe er met elkaar gewerkt moet worden, kijkt goed naar de leerlingen en wanneer er problemen zijn probeert hij deze samen met de leerlingen aan te pakken en op te lossen.

Ook de vrouwelijke docenten – voor zover ze hier iets over hebben gezegd vinden dat er niet één manier is om een goede docent te omschrijven. Hier worden alles bij elkaar de volgende kenmerken genoemd: consequent zijn, laten zien dat je er staat, niet twijfelen aan je uitspraken, niet bang zijn je stem te verheffen, niet persé aardig gevonden willen worden, de leerlingen met respect behandelen, altijd een argument geven als iets moet of als iets niet mag, de leerlingen toestaan om alles te mogen vragen, maar wel op een normale manier, inzien dat de ene klas anders moet worden aangepakt dan de andere, improviseren, goed uitleggen, opletten hoe de leerlingen met elkaar omgaan en er wat van zeggen als het je niet bevalt, het niet alleen over je vak hebben met de leerlingen maar ook over andere dingen.

36

5

Het vermijden van ordeproblemen

Een succesvolle aanpak van ordeproblemen in de klas wordt deels gerealiseerd door op het niveau van de (individuele) docenten maatregelen te nemen. Maar het omgaan met orde problemen kan alleen dan de gewenste resultaten hebben als de docenten in hun gedrag en maatregelen ondersteund worden door de gehele school, dat wil zeggen door zowel de schoolleiding als de in het team werkende leraren. We besteden daarom in dit hoofdstuk aandacht aan de handelingsalternatieven voor de docenten en de noodzakelijke steun van de school als geheel.

5.1

Adviezen voor de docent

In de door ons gevoerde gesprekken werd gevraagd en ongevraagd een breed scala aan aanbevelingen voor beginnende docenten gegeven. Wij hebben deze handreikingen op een rij gezet en in een aantal inhoudelijke categorieën ingedeeld. Hierbij past de kanttekening dat deze adviezen geenszins nieuw en ook zeker niet uitputtend zijn. De meest genoemde en benadrukte adviezen hebben betrekking op de ‘persoonlijke houding’ van de docent, zoals: wees authentiek, echt, speel geen rol. De persoonlijke houding is zo belangrijk omdat alle andere adviezen als het ware gekleurd worden door de persoonlijke houding van de docent. De meestal goedbedoelde adviezen kunnen alleen werken, wanneer ze passen bij de persoon die ze krijgt. Een belangrijk aspect van de persoonlijke houding is de lichaamstaal van een leraar. ‘Congruente lichaamstaal is vooral van groot belang op het moment dat de leraar zijn positie in de klas nog moet verwerven’ (van Dalen, 2003). Ook bij van Dalen lezen we dat docenten het beste zichzelf kunnen zijn om vanuit die basishouding duidelijkheid te geven aan de leerlingen (van Dalen, 2003). Andere adviezen die betrekking hebben op de persoonlijke houding zijn: wees vastberaden als het gaat om gehoorzaamheid, wees kritisch naar uzelf toe, wees bereid eigen fouten toe te geven en sta open voor opmerkingen van leerlingen. 37

Voor alle handelen van leraren zou dus in eerste instantie moeten gelden dat het echt, dat het authentiek is. Waar het gaat om orde in de klas, neemt het ‘pedagogisch handelen’ bijna vanzelfsprekend een centrale plaats in. En geen orde zonder regels en geen regels zonder sancties. Een aantal tips hadden dan ook direct betrekking op het opstellen en handhaven van regels. De belangrijkste zijn: stel regels bij voorkeur samen met de leerlingen op, maak duidelijk wat de zin van bepaalde regels is, maak niet teveel regels en ken de regels en de sancties van de school. Bij het handhaven van de regels kan het erg storend zijn om de les steeds met verbale vermaningen te onderbreken. Als het enigszins kan heeft het regelen van de orde met onopvallende non-verbale signalen de voorkeur, wat niet wegneemt dat het verstandig is om altijd direct te reageren op ongewenst gedrag, zonder nu direct de confrontatie met lastige leerlingen aan te gaan. Wel is het van belang altijd extra te letten op lastige leerlingen. Als het zonder straffen niet lukt, is het vaak het beste weinig, maar streng te straffen. Het de klas uit sturen van leerlingen wordt gezien als een zwaktebod en hier luidt het advies om dit als uiterste (red)middel te zien waar zo weinig mogelijk gebruik van gemaakt moet worden. Bovendien weten we reeds lang uit de psychologie dat als een docent iets wil veranderen aan het gedrag van leerlingen, het belonen van goed gedrag meestal effectiever is dat het bestraffen van ongewenst gedrag. Naast het pedagogisch handelen is natuurlijk ook het ‘didactisch handelen’ van essentieel belang. Dit begint in feite bij een goede voorbereiding van de lessen. Het is hierbij de kunst de lessen zowel interessant als zinvol voor de leerlingen te maken. Zorg daarbij voor zoveel mogelijk afwisseling. Betrek ook de leerlingen bij de planning van hun onderwijs en maak ze zo medeverantwoordelijk maar geef leerlingen niet meer verantwoordelijkheid dan zij kunnen dragen. Verdeel tijdens de lessen de aandacht voortdurend over de hele klas en houdt de leerlingen aan de gang. Houdt werk achter de hand voor snelle leerlingen en stoor de leerlingen niet als zij aan het werk zijn. Voor alle leerlingen zijn succeservaringen erg belangrijk. Dus stel geen onredelijke eisen aan de leerlingen. Gebrek aan succeservaringen gaat vrijwel altijd ten koste van de motivatie van de leerlingen en werkt daarmee ordeproblemen in de hand. Zorg dat leerlingen in de les actief participeren en dat u niet steeds zelf aan het woord bent. Maar de boog kan niet altijd gespannen zijn. En juist ook omdat veel leerlingen, met name in de lagere vormen van het voortgezet onderwijs, vaak een zeer beperkte spanningsboog hebben is het verstandig ruimte te laten voor een grapje. 38

Tenslotte verdient het aanbeveling werk zo snel mogelijk te corrigeren, vast te houden aan eenmaal gestelde eisen en er voor te zorgen dat gegeven opdrachten ook uitgevoerd worden. Tenslotte was er nog een veelheid aan tips over het ‘gedrag in de klas in het algemeen’ en de ‘omgang met de leerlingen’. Leerlingen zijn zeer gevoelig voor de manier waarop ze door leraren behandeld worden. De belangrijkste eigenschap van een ‘goede’ docent vinden zij respect voor leerlingen. Een van de ergste dingen die een leerling kan overkomen is als een leraar hem of haar ten overstaan van klasgenoten voor gek zet of voor ‘dom’ uitmaakt (Veugelers & de Kat, 1999). Leerlingen vinden integriteit van leraren -- houdt u daarom aan uw beloften en afspraken -- erg belangrijk en verwachten een gelijke behandeling van alle leerlingen. Geef leerlingen vertrouwen en maak nooit grappen ten koste van leerlingen, trek geen leerlingen voor en maak geen zondebokken. Zorg ervoor dat leerlingen zich geen nummer voelen en houdt rekening met de individualiteit van leerlingen. Voor de relatie met een klas is een eerste indruk erg belangrijk, temeer omdat deze zich vaak niet zo eenvoudig in positieve zin laat veranderen. Wees daarom in het begin niet te vriendschappelijk en laat u niet vanaf het begin tutoyeren of bij de voornaam noemen. Regelmatig hoorden we de tip dat leraren, zeker in het begin als de verhoudingen nog niet uitgekristalliseerd zijn, ervoor moeten zorgen om zelf als eerste in de klas aanwezig te zijn. De leraar geeft hiermee impliciet aan dat de leerlingen in zijn of haar klas ‘te gast’ zijn en zich daarnaar dienen te gedragen. Toch willen we hier tot slot van al deze goed bedoelde adviezen nogmaals benadrukken dat individuele docenten over het algemeen weinig hebben aan rijtjes met tips. Zij zijn veel meer gebaat bij gerichte adviezen, gebaseerd op observatie en probleemanalyse. Angst voor ordeverstoring kan leiden tot een krampachtige, bovenmatige aandacht voor orde tijdens de les. De belangrijkste legitimatie van het beroep van leraar is het onderwijzen en opvoeden van de leerlingen. Dit is het meest gebaat bij een leraar die zich concentreert op het onderwerp van de les.

39

5.2 Voorwaarden op het niveau van de school Uit eerder onderzoek (Derriks & de Kat, 1999; Blok, Derriks & de Kat, 2005) is gebleken dat op scholen waar de docenten weten dat de schoolleiding hen steunt, docenten vaker de confrontatie met leerlingen durven aan te gaan dan op scholen waar dit niet het geval is. Deze bevinding is ook van belang als het gaat om ordeproblemen. De school en de schoolleiding spelen een belangrijke rol in de wijze waarop docenten in de klas met ordeproblemen omgaan. De tips voor docenten kunnen daarom alleen werken als de schoolleiding de docenten onvoorwaardelijk steunt in de aanpak van ordeproblemen. Het is erg belangrijk dat er in scholen een veilig pedagogisch klimaat gecreëerd wordt. Alle betrokkenen binnen de school moeten loyaal meewerken aan een schoolklimaat gebaseerd op respect, tolerantie en openheid. Een dergelijk klimaat ontstaat alleen door op alle niveaus binnen de school te werken aan het formuleren van uitgangspunten en regels en deze in de praktijk na te leven. De problemen van individuele leraren mogen niet gezien worden als problemen van de betreffende docenten, maar moeten gevoeld worden als probleem van de school als geheel. Dit geldt onverkort ook voor ordeproblemen. Duidelijke schoolregels die zondermeer door alle docenten worden onderschreven en gehandhaafd, hebben zowel voor de leerlingen als voor de docenten veel voordelen. De leerlingen weten precies waar ze zich aan te houden hebben en de leraren hoeven zich voor de door hem of haar gehanteerde regels niet te rechtvaardigen. Met andere woorden, het zorgt voor duidelijkheid naar alle betrokkenen. Het hanteren van eigen regels door verschillende docenten, kan voor de orde op school net zo desastreus zijn als verschil van mening tussen ouders van één gezin over wat mag en wat niet mag, is voor de opvoeding van hun kinderen. Natuurlijk verschillen de omstandigheden van school tot school. Daarom zouden schoolleiding en onderwijsgevenden van iedere school zich moeten bezinnen op hun visie ten aanzien van de aanpak van ordeproblemen. In elke school zouden de schoolleiding en het team zich moeten afvragen: waar staan wij als organisatie nu in de aanpak van ordeproblemen, waar willen wij naar toe en hoe gaan wij dat aanpakken.

5.3

Tot slot

Veel docenten krijgen te maken met ordeproblemen. En hierbij gaat het zeker niet alleen om beginnende vrouwelijke docenten. Voor de aanpak van autoriteitspro40

blemen in het onderwijs is de beginnende vrouwelijke docent dan ook een veel te smalle invalshoek. Voor alle beginnende leraren, zowel mannen als vrouwen, vormen de interpersoonlijke en pedagogische competenties de basis voor de omgang met leerlingen. Feitelijk moet de invalshoek nog breder zijn, omdat het zeker ook niet alleen beginnende docenten zijn die problemen hebben met het handhaven van de orde tijdens hun lessen. Ook ervaren docenten kunnen er mee te maken krijgen. Dit maakt dat een aanbod op dit terrein in nascholingstrajecten zeker zinvol is. Hierbij dient wel in gedachte te worden gehouden dat met name de beginnende docenten in dit onderzoek aangaven dat bij scholing op het terrein van de ordeproblematiek, niet zozeer behoefte is aan meer theorie maar vooral aan meer praktijk, bijvoorbeeld door middel van drama, rollenspellen en stages. Het is essentieel dat wat studenten op de opleidingen leren (de theorie) ook in de praktijk leren toe te passen. Het zijn met name de stages die zowel door opleiders als studenten gezien worden als de belangrijkste voorbereiding op het lesgeven. Studenten aan lerarenopleidingen kunnen dan ook niet snel genoeg beginnen met het lopen van stages. En praktijkstages sluiten goed aan bij het belang van de ‘persoonlijke houding’, die immers niet uit boekjes geleerd kan worden. Interessant is de bevinding dat vrouwelijke Surinaamse studenten en docenten een uitzondering lijken te vormen als het gaat om ordeproblemen. Zij hebben ‘van nature’ de zelfbewuste houding die nodig is om een klas met lastige leerlingen in toom te houden. Voor een verklaring wordt o.a. gewezen naar de (matriarchale) cultuur waarin zij zijn opgegroeid. Om de frequent voorkomende ordeproblemen in het Nederlandse onderwijs de baas te worden zou ‘cultuur’ wel eens een sleutelbegrip kunnen zijn. Het uitproberen van leraren en het zoeken naar de grenzen van het toelaatbare wordt door veel leerlingen gezien als onderdeel van het ‘normale’ machtsspel tussen leerling en leraar. Maar is dit wel zo normaal? (Voor Surinaamse docenten in ieder geval niet). Blijkbaar is dit machtsspel integraal onderdeel van de Nederlandse (school)cultuur geworden. Het is de schoolcultuur die misschien ook wel de beste mogelijkheden biedt om een pedagogisch regime te ontwikkelen en in te voeren waarin de autoriteit van de leraar weer normaal en misschien zelfs vanzelfsprekend wordt. Misschien dat we dan ooit afraken van het typisch Nederlandse fenomeen dat iedere leraar afzonderlijk de orde in zijn of haar klas moet bevechten (Prick, 2006). Pas als de in de vorige paragraaf beschreven voorwaarden op het niveau van de school vervuld zijn, kunnen de ad41

viezen aan individuele docenten een bijdrage leveren aan het oplossen van autoriteitsproblemen in het onderwijs.

42

Literatuur

Blok, H., Derriks M. & E. de Kat (2005). Werken aan een veilige school. Vereisen homodiscriminatie en anti-semitisme afzonderlijk beleid. SCOKohnstamm Instituut. De Pedagogische Dimensie nr. 40. Amsterdam. Creton, H. A. & T. Wubbels (1984). Ordeproblemen bij beginnende leraren. WCC, Utrecht. Dalen van B. (2003). Congruente lichaamstaal. In: Orde. Een verzameling artikelen uit Van twaalf tot achttien over orde in de school. Van twaalf tot achttien; brochurereeks deel 1. Amsterdam. Derriks M. & E. de Kat (1999). Mij maakt het niets uit. Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. SCOKohnstamm Instituut. De Pedagogische Dimensie nr. 3. Amsterdam. Geel, V. van (1995). De orde in orde vernieuwd. Nieuwe ideeën voor het oplossen van ordeproblemen. Uitgeverij Bekadidact, Baarn. Inspectie van het onderwijs (1995). De begeleiding en beoordeling van beginnende leraren in het voortgezet onderwijs. Inspectierapport nr. 1995-8. De Meern. Prick, L. (2006). Orde houden. Column NRC Handelsblad 15 oktober 2006. Van twaalf tot achttien (2003). Orde. Een verzameling artikelen uit Van twaalf tot achttien over orde in de school. Van twaalf tot achttien; brochurereeks deel 1. Amsterdam. Vermeulen, A. & P. Koopman m.m.v. T. Moerkamp & E. Voncken (2000). De begeleiding van beginnende leraren. Beleidsonderzoek Arbeidsvoorwaarden en Beroepskwaliteit Onderwijspersoneel 40. OC&W, Den Haag. 43

Veugelers, W. & E. de Kat (1999). De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. Instituut voor Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam.

44