Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam. De kracht van toewijding. Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

Het herontwerp MBO biedt grote uitdagingen. De invoering van de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur, de flexibilisering van het onderwijs met zijn mogelijkheden voor individuele leerwegen en de grotere rol van de praktijk in het leerproces creëren een situatie die niet meer ‘gemanaged’ kan worden zonder de ondersteuning van adequate ICT-systemen. De tijd dat het deelnemerdossier slechts een papieren mapje is, loopt echt op z’n eind. Het ROC van Amsterdam is deze uitdagingen aangegaan en is op zoek gegaan naar die adequate ICT-systemen. Daarbij is eerst geconcretiseerd wat precies nodig is, en is vervolgens gekeken of er bij het ROC van Amsterdam applicaties in gebruik zijn die deze functionaliteiten kunnen bieden. Na een zorgvuldige analyse en vele discussies kwamen we tot de conclusie dat zowel PeopleSoft als Trajectplanner deze ondersteuning zouden moeten kunnen bieden, en is uiteindelijk voor Trajectplanner gekozen. Dit boek doet verslag van deze zoektocht. Wat is Competentie Gericht Onderwijs precies, welke processen kunnen worden onderscheiden, welke ondersteuning is nodig en hoe kan dit worden gerealiseerd? Hoe vertalen we onze gezamenlijke ambitie naar de aansturing van onderwijsvernieuwing? Kunnen we doorgaan met een aanpak waarbij het initiatief volledig bij de individuele opleidingen ligt, of is er meer regie nodig? Het boek is een coproductie van het ROC van Amsterdam en M&I/Partners. M&I/Partners is een onafhankelijk adviesbureau op het snijvlak van organisatie-inrichting en informatievoorziening met veel ervaring in het onderwijs. In het onderhavige project heeft M&I/Partners het ROCvA ondersteund in het gehele proces – waarmee vorm en inhoud wordt gegeven aan de partnershipovereenkomst die het ROCvA en M&I/Partners in juni 2007 hebben gesloten.

Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam

Maaike Stam is informatiemanager van het ROC van Amsterdam. Fieke Roozen is adviseur bij M&I/Partners. Jaap de Mare is adviseur bij M&I/Partners en interim informatiemanager van het ROC van Amsterdam.

Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

De kracht van toewijding

Auteurs: Maaike Stam Fieke Roozen Jaap de Mare

H011 M&I_ROC boek MM.indd 1

25-01-2008 17:02:31


Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

Pagina 1


Copyright  ROC van Amsterdam, februari 2008 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het ROC van Amsterdam. Productie: Opmeer Drukkerij, Den Haag Vormgeving kaft: Volta_ontwerpers, Utrecht Dit boek is verkrijgbaar bij de afdeling PR & Communicatie van het ROC van Amsterdam en bij M&I/Partners, www.mxi.nl

Pagina 2


Woord vooraf Begin 2007 is bij het ROC van Amsterdam het besef gerezen dat een goede invoering van competentie gericht onderwijs (CGO) alleen mogelijk is met een goede ICT-ondersteuning. Individuele leerwegen, flexibele onderwijslogistiek, het ‘volgen’ van de deelnemer in hun competentieontwikkeling – het zijn allemaal uitdagingen die dreigen te verzanden in een berg administratie als ze niet adequaat worden ondersteund. Een ‘rondje langs de velden’ in ROC-land leverde onvoldoende vertrouwen op dat deze uitdagingen wel door anderen zullen worden opgelost. Applicatie-leveranciers beklaagden zich dat de ROC’s nog onvoldoende concreet konden maken wat ze van ondersteunende systemen verwachten, en bij de ROC’s was er nog onvoldoende kruisbestuiving tussen de ICT-discipline en ‘het onderwijs’. Het ROC van Amsterdam is daarom zelf deze uitdaging aangegaan, ondersteund door M&I/Partners. Een projectgroep is in het leven geroepen die de kennis over de invoering van CGO heeft gebundeld en ‘vertaald’ naar functionaliteiten die een ondersteunend systeem (c.q. ondersteunende systemen) zou moeten leveren. Deze lijst met functionaliteiten was voldoende concreet om vervolgens daadwerkelijk in te schatten welke applicaties zouden kunnen voldoen. Daarbij heeft de projectgroep zich geconcentreerd op de applicaties die bij het ROCvA reeds breed in gebruik zijn. Zowel Trajectplanner als PeopleSoft (in gebruik bij de deelnemeradministratie) bleken geschikt. Uiteindelijk viel de keuze op Trajectplanner als ondersteunende applicatie. In dit boekje doen wij verslag van de vele nieuwe inzichten die in deze ontdekkingsreis zijn verworven. Inzichten niet alleen over de benodigde ICTondersteuning, maar ook over de processen rond CGO, over de manier waarop zo’n grote verandering vormgegeven kan worden en standaardisatie die op sommige punten onvermijdelijk is. Graag willen wij deze inzichten met u delen. Van interesse voor eenieder binnen én buiten het ROCvA, die de uitdagingen van het herontwerp wil aangaan en bij wil dragen aan een school die het beste uit zijn deelnemers wil halen. Ik wens u veel leesplezier. Ricardo Winter lid College van Bestuur ROC van Amsterdam

Pagina 3


Pagina 4


Inhoudsopgave Inleiding en samenvatting 1. 2.

3.

4. 5. 6.

7.

8.

7

Achtergrond van het project ‘ICT-ondersteuning CGO’

10

Competentiegericht onderwijs en aanverwante ontwikkelingen

13

Ambitieniveaus ten aanzien van integrale planning

18

Ambities van het ROC van Amsterdam

22

Functionaliteiten ICT-ondersteuning voor CGO

25

In te zetten applicaties

31

Vergelijking PeopleSoft en Trajectplanner

36

Randvoorwaardelijke kaders, conclusies en aanbevelingen

44

Leeswijzer

Uitgangspunt 1: Uitgangspunt 2: Uitgangspunt 3: Uitgangspunt 4:

ondersteunen competentiegericht onderwijs ondersteunen van diverse onderwijsvormen individualisering en flexibilisering hanteren logistieke principes

Ambitieniveau 1 – wel CGO, geen individuele vraagsturing Ambitieniveau 2 – CGO met individuele leerroute (vraagsturing) binnen opleiding Ambitieniveau 3 – CGO met opleidingsoverstijgende individuele leerroute

Algemene uitgangspunten Specifieke functionaliteiten

PeopleSoft Trajectplanner Andere applicaties die niet in gebruik zijn bij het ROCvA Korte beschrijving van de applicaties Technologie Leveranciers Functionaliteit Beheer en ondersteuning Kosten Keuze voor Trajectplanner Conclusies en aanbevelingen

11

14 15 15 16

18 19 20

25 26

31 32 35 36 37 38 38 39 41 42 45

Bijlage 1: Competentiegericht onderwijs en kwalificatiedossiers

50

Bijlage 2: Onderwijsproces competentiegericht onderwijs

53

Bijlage 3: Stakeholders

61

Bijlage 4: Structuur van het kwalificatiedossier en begrippenlijst

64

Bijlage 5: Relevante links

67

Bijlage 6: Verantwoording

69

EINDNOTEN

70

Onderwijsproces op hoofdlijnen Beschrijving hoofdprocessen Uniformering processen

Pagina 5

53 55 60


Pagina 6


Inleiding en samenvatting Begin 2007 is bij het ROC van Amsterdam het project ‘ICT-ondersteuning competentiegericht onderwijs’ gestart vanuit het inzicht dat de onderwijsvernieuwingen die op ons afkomen alleen haalbaar zijn indien ze op een adequate manier met ICT-voorzieningen worden ondersteund. Uit de gevoerde gesprekken over competentiegericht onderwijs (CGO) en de ICT-ondersteuning daarvan, blijkt dat de ideeën over en de in- en uitvoering van CGO niet eenduidig zijn: niet op landelijk niveau, niet op ROCvAniveau, niet op werkmaatschappij-, domein- of teamniveau.

De ideeën over de in- en uitvoering van CGO zijn binnen het ROCvA niet eenduidig.

In het project heeft de projectgroep een beter beeld gekregen van CGO en parallelle ontwikkelingen zoals vraaggestuurd onderwijs; zowel in de breedte als binnen het ROC van Amsterdam. Ook is een globaal beeld ontwikkeld over de benodigde applicatieve ondersteuning. De conclusies en aanbevelingen zijn slechts beginstappen op weg naar duidelijkheid over de precieze invulling van CGO en de ICT-ondersteuning van CGO binnen het ROCvA. De beschikbaarheid van een goede applicatieve ondersteuning is niet voldoende. Om CGO goed te faciliteren zijn allerlei ICT-voorzieningen nodig die eigenlijk voor alle onderwijsvormen beschikbaar zouden moeten zijn: ondersteuning van tijd- en plaatsonafhankelijk leren, digitale deelnemerdossiers, eigen e-mail adressen voor deelnemers, eigen inlog-accounts en schijfruimte voor deelnemers, voldoende PC’s en laptops (voor deelnemers en docenten), et cetera. Deze zaken worden in andere projecten geadresseerd. Ten slotte is ook de terughoudendheid bij veel docenten om gebruik te maken van ICT-hulpmiddelen een punt van zorg en aandacht. Beschikbare faciliteiten zoals de elektronische leeromgeving (Blackboard), elektronisch toetsen (QMP) en elektronisch aanwezigheidsregistratie worden nog spaarzaam gebruikt. De applicatieve ondersteuning die CGO nodig heeft, gaat alleen in de praktijk werken wanneer wanneer zowel deelnemers als medewerkers (vooral de loopbaanbegeleiders) gebruik maken van de betreffende systemen. Ten aanzien van de studenten bestaan op dat punt weinig zorgen; ten aanzien van de. loopbaanbegeleiders des te meer. Hier zal zorgvuldig op gestuurd moeten worden. Conclusies en aanbevelingen De conclusies en aanbevelingen vallen uiteen in twee delen: 1. conclusies en aanbevelingen ten aanzien van de invoering van CGO; 2. conclusies en aanbevelingen ten aanzien van de ICT-ondersteuning voor CGO;

Pagina 7


Conclusies t.a.v. de invoering van CGO: De invoering van CGO is tot nu voornamelijk de Meer regie op de verantwoordelijkheid van de individuele opleiding invoering van CGO is geweest. Het gevolg hiervan is dat de deze invoering nodig om synergieverschillend wordt ingevuld. Deze diversiteit is gerechtvoordelen te behalen! vaardigd gegeven de verschillen tussen opleidingen en beroepenvelden. De beoogde synergie en kennisdeling binnen het ROC van Amsterdam komen echter onvoldoende tot stand. Daarom is vanuit het project de aanbeveling gedaan om een ROCvA-breed programma invoering CGO op te starten met de volgende doelstellingen: 1. Organiseer regievoeringen samenwerking op de invoering van CGO en gerelateerde onderwijsvernieuwingen. 2. Formuleer een duidelijk ROCvA-breed ambitieniveau en communiceer de implicaties (kaders en vrijheidsgraden) op heldere wijze aan domeinen en teams. Maak daarbij ook een groeipad mogelijk waarin verschillende snelheden en ontwikkelroutes mogelijk zijn. 3. Zorg voor uitgebreide communicatie rond het programma en faciliteer kennisdeling tussen hen die al ervaringen hebben met de invoering van CGO in de opleidingen en hen die nog moeten starten. 4. Stel de benodigde ICT-ondersteuning ter beschikking; ondersteun de teams bij de inrichting van deze systemen en bij de uitrol en het gebruik. Maak daarbij intensief gebruik van prototyping en betrek studenten en docenten/begeleiders nadrukkelijk. 5. Zorg voor uniformering op het gebied van: Periodisering; Om de synergie over opleidingen heen te bevorderen (b.v. in het kader van de domeinen), zoals het mogelijk maken met zo min mogelijk tijdverlies te switchen van opleiding en de complexiteit van het ondersteunende systeem te reduceren is het zeer aan te bevelen om een uniforme periodisering te hanteren: 3, 4 of 5 periodes per schooljaar voor iedere opleiding. Waarderingssystematiek competentie-indicatoren. Ook hier lijkt consensus te zijn, en wel voor het hanteren van een driepunts schaal bij summatieve beoordelingen (onvoldoende, voldoende, goed), waarbij voor leren/loopbaan/ burgerschapscompetenties slechts twee gebruikt worden (onvoldoende: toont geen verbetering, en voldoende: toont verbetering). Voor formatieve beoordelingen lijkt het niet mogelijk en zinvol tot ROCvA-brede standaardisatie over te gaan; wellicht dat hier op het niveau van domeinen afspraken over gemaakt kunnen worden. Het gebruik van een competentiemeter, waarin de voortgang van de deelnemer t.a.v. het verwerven van de benodigde competenties wordt geadministreerd. Het gebruik van een catalogus met onderwijseenheden en de daarbij te verwerven competenties en de benodigde resources.

Pagina 8


De behoefte aan ROCvA-brede regie op de invoering van CGO wordt ook vanuit de overheid (MBO 2010) gevoed. Inmiddels is een ROCvA-brede regiegroep Competent ROCvA gestart die langs drie sporen (opbouw curriculum inclusief BPV, bedrijfsvoering inclusief ICT-ondersteuning, professionalisering medewerkers) de vernieuwingen ondersteunt en regisseert. Conclusies ten aanzien van de ICT-ondersteuning voor CGO: Bij het zoeken naar applicaties die CGO adequaat kunnen ondersteunen is in eerste instantie alleen gekeken naar systemen die reeds bij het ROCvA in gebruik zijn. Indien deze inventarisatie geen geschikte kandidaat had opgeleverd zouden ook andere pakketten in de analyse zijn betrokken. Bij het ROCvA zijn twee applicaties in gebruik die allebei goede mogelijkheden bieden om CGO te ondersteunen: • Trajectplanner wordt reeds bij verschillende werkmaatschappijen ingezet voor de ondersteuning van het onderwijs. Het pakket biedt veel functionaliteit en de organisatie erachter (de leverancier) staat dicht bij het onderwijs maar behoeft nog een verdere professionalisering. • PeopleSoft wordt ROCvA-breed ingezet voor de bekostingsrelevante administratie maar nauwelijks in de ondersteuning van het onderwijs. De veranderingen in het MBO in Nederland doen de organisatie van het onderwijs meer op die van de VS lijken en dat betekent dat de standaardfunctionaliteiten van dit pakket veel ondersteuning kunnen bieden. De leveranciers van beide systemen zijn zeer verschillend en hebben beide hun voor- en nadelen: Trajectplanner is klein en daardoor kwetsbaar maar wel flexibel en responsief; Oracle is groot en technologisch zeer geavanceerd maar op afstand. Uiteindelijk heeft het ROC van Amstserdam gekozen voor Tijdwinst en Trajectplanner als ROCvA-brede standaard. Doorslaggevend acceptatie waren daarbij was het feit dat Trajectplanner ‘out of the box’ doorslaggevend ingezet kan worden voor de ondersteuning van CGO, terwijl in de keuze voor er bij PeopleSoft eerst de nodige ontwikkelen inrichTrajectplanner tingswerkzaamheden zouden moeten worden verricht, en vervolgens eerste praktijkervaringen zouden moeten worden opgedaan in pilots. De gewenste functionaliteiten zijn tot op heden alleen gedemonstreerd via een demo. Dit zette PeopleSoft op ongeveer een jaar achterstand t.o.v. Trajectplanner, waar de afgelopen jaren reeds de nodige ervaring is opgedaan in de ondersteuning van CGO. Het feit dat deze ervaringen als positief werden beoordeeld en de acceptatie van Trajectplanner onder docenten en deelnemers daarmee groter was dan die van PeopleSoft, speelde ook een rol.

Pagina 9


1. Achtergrond van het project ‘ICT-ondersteuning CGO’ Enige jaren geleden is besloten om in het MBO een competentiegerichte kwalificatiestructuur in te voeren. De afgelopen jaren is er veel aandacht gegeven aan het definiëren van deze structuur, in samenwerking met het bedrijfsleven. Overal in Nederland zijn opleidingen begonnen met pilots om het onderwijs competentiegericht in te richten. Binnen het ROC van Amsterdam zijn in alle werkmaatschappijen opleidingen succesvol gestart conform CGO: de zogenaamde ‘proeftuinen’. Daarnaast zijn ook andere onderwijskundige en onderwijsorganiserende ontwikkelingen die door de invoering van CGO worden versterkt. Hierbij valt te denken aan de invoering van Het Nieuwe Leren (dat helemaal niet nieuw is maar dat steeds breder wordt toegepast) en het meer ‘vraaggestuurd’ werken. Deze ontwikkelingen hebben een grote impact op de organisatie van het onderwijsproces. Daarbij valt op dat de ontwikkelingen in de applicatieve ondersteuning van de benodigde onderwijslogistiek nog maar in de kinderschoenen staan. Sommige concepten zijn aardig uitgewerkt, maar de toetsing ervan in de praktijk noch de vertaling ervan in de ondersteunende systemen is vergevorderd. Het is dan ook niet voor niets dat staatssecretaris Van Het uitstel van de Bijsterveldt-Vliegenthart van OC&W in april 2007 heeft invoering van CGO is aangekondigd dat de algemene, verplichte invoering van niet belangrijk: de competentiegericht onderwijs verschoven wordt van 1 trein rijdt en blijft augustus 2008 naar 1 augustus 2010. Deze extra twee jaar rijden! kan benut worden om de onderwijsvernieuwing compleet en kwalitatief hoogwaardig te maken. Vanuit het Ministerie van Onderwijs is te kennen gegeven dat per onderwijsinstelling afspraken gemaakt worden over tempo en realisatie van CGOi. Deze rapportage geeft een aantal aanbevelingen om de ICT-ondersteuning voor competentiegericht onderwijs te kunnen realiseren.

Pagina 10


Leeswijzer Om te komen tot een aanbeveling over de ICT-ondersteuning van CGO heeft de projectgroep zichzelf de volgende vragen gesteld en in dit document zo goed mogelijk beantwoord: Hoofdstuk 2: Wat betekent CGO in brede zin? CGO staat niet op zichzelf, maar is een containerbegrip waaronder niet alleen de invoering van de nieuwe kwalificatiedossiers wordt benoemd, maar ook de flexibilisering van het onderwijs (individuele leerweg) en de inhoudelijke onderwijsvernieuwing (‘het nieuwe leren’). Deze ontwikkelingen bepalen de kaders van het project, waarbij ook enkele logistieke principes zijn genoemd die als vertrekpunt zijn gehanteerd. Hoofdstuk 3: Ambitieniveau invoering CGO T.a.v. de mogelijke flexibiliteit in het vaststellen van de individuele leerroute kan het ROCvA verschillende ambitieniveaus hanteren. Drie ambitieniveaus worden beschreven. Er kan worden gekozen voor één van deze niveaus, maar ze kunnen ook als groeipad worden beschouwd. Hoofdstuk 4: Ambities van het ROC van Amsterdam De ambities t.a.v. CGO moeten geplaatst worden in het kader van de algemene ambities van het ROCvA. Wat wil het ROCvA bereiken met CGO en hoe is dat gerelateerd aan allerlei andere ontwikkelingen en projecten? Hoofdstuk 5: Functionaliteiten ICT-ondersteuning competentiegericht onderwijs. Welke basale functionaliteiten zijn er nodig om CGO te ondersteunen? Welke gebruikersgroepen kunnen daarbij worden onderscheiden (dit laatste punt wordt in meer detail uitgewerkt in bijlagen 1 en 3). Hoofdstuk 6: In te zetten applicaties. Welke applicaties die op dit moment in gebruik zijn bij het ROCvA kunnen worden gebruikt bij de ondersteuning van CGO? De belangrijkste twee zijn Trajectplanner (een deelnemervolgsysteem dat door verschillende opleidingen van het ROCvA wordt ingezet) en PeopleSoft (het deelnemeradministratiesysteem van het ROCvA), maar ook verschillende andere applicaties spelen een rol. Hoofdstuk 7: Vergelijking Trajectplanner vs. PeopleSoft In eerste instantie is de projectgroep tot de conclusie gekomen dat zowel Trajectplanner als PeopleSoft in staat moeten worden geacht CGO te ondersteunen. Een gedetailleerde vergelijking liet zien waar precies de sterke en zwakke punten liggen van de beide applicaties, niet alleen op functioneel gebied maar ook qua kosten, qua leverancier, en wat er aan beheer en ondersteuning nodig is om deze applicaties adequaat in te zetten.

Pagina 11


Hoofdstuk 8: Conclusies De conclusies van de werkgroep betroffen veel méér dan alleen de keuze voor Trajectplanner als ondersteunende applicatie; ook aspecten als organisatie, regievoering en ondersteuning zijn van groot belang. Eerst worden in dit hoofdstuk overigens enkele belangrijke randvoorwaarden t.a.v. de bedrijfsvoering en de toerusting van docenten aangekaart. De bijlagen bestaan uit documenten die tijdens het project zijn samengesteld om beter begrip te krijgen van CGO. In bijlage 1 wordt de essentie van het competentiegericht onderwijs, en de logica van het kwalificatiedossier, samengevat. In bijlage 2 wordt een ‘referentieproces’ beschreven, een proces op hoofdlijnen dat het uitgangspunt vormt voor de formulering van de functionaliteiten die nodig zijn om dit CGO te ondersteunen. In bijlage 3 worden de belangrijkste gebruikersgroepen onderscheiden, en wordt een ordening van taken van stakeholders per onderwijsproces aangebracht. Dit maakt duidelijk voor wie de ICT-ondersteuning speciaal van belang is en voor welke processtappen. Bijlage 4 geeft de structuur van het kwalificatiedossier en bevat een CGO begrippenlijst. In bijlage 5 staan enkele relevante links over CGO, onderwijslogistiek, kwalificerend examineren en portfolio. In bijlage 6 wordt beschreven welke mensen een bijdrage geleverd hebben aan de projectgroep en in het aanleveren van informatie ten behoeve van dit project.

Pagina 12


2.

Competentiegericht onderwijs en aanverwante ontwikkelingen

Op 1 februari 2007 zijn de eerste 140 kwalificatiedossiers aangeboden aan de ministeries van OCW en LNV. In deze nieuwe kwalificatiedossiers wordt het handelen in de beroepspraktijk beschreven in combinatie met de daarvoor vereiste competenties. Concrete taken en werkprocessen in de beroepspraktijk en de daarvoor benodigde vakinhoudelijke en persoonsgebonden competenties zijn de ijkpunten voor het vaststellen van de prestaties die een beginnend beroepsbeoefenaar moet kunnen leveren. Alleen beroepsbeoefenaren die zowel over vakinhoudelijke als persoonsgebonden competenties beschikken zijn competent. Afhankelijk van het niveau en de aard van het beroep bestaan accentverschillen, maar het gaat altijd over deze combinatie van zowel vakinhoudelijke als persoonsgebonden competenties. De winst van de nieuwe kwalificaties is niet alleen het centraal stellen van het handelen in de beroepspraktijk, maar ook de standaardisatie van de opbouw en gehanteerde taal in de kwalificatiedossiers. Deze standaardisatie maakt het mogelijk om verbanden te leggen tussen verschillende beroepen en om kwalificaties te kunnen vergelijkenii. Ook geeft de nieuwe kwalificatiestructuur volop aandacht aan het functioneren in de maatschappij en aan de leerloopbaan van de studentiii. Competentiegericht onderwijs is ook een vorm van vraaggestuurd onderwijs. Door middel van concrete opdrachten vanuit een (beroeps)praktijksituatie kan bij deelnemers de behoefte gecreëerd worden om de eigen competenties te verbeteren en uit te breiden. Zo kan een deelnemer zijn opleiding versnellen of verdiepen. Zo kan hij onderdelen volgen bij een andere opleiding indien zijn interesse hier naar uit gaat en beide opleidingen dit toestaan. Door adequate vraagsturing dient het competentiegericht onderwijs beter aan te sluiten op de behoefte van de deelnemer, zodat voortijdig schoolverlaten wordt voorkomen. Competentiegericht beroepsonderwijs is gebaseerd op een aantal principes: 1. Kenmerkende beroepscompetenties vormen het organiserende principe voor het (her)ontwerp van het onderwijs. Het beroepscompetentieprofiel is gedefinieerd en gespecificeerd in samenspraak met de beroepspraktijk, en wordt regelmatig afgestemd met het regionale en lokale bedrijfsleven. Kenmerkende beroepssituaties zijn leidend voor het (her)ontwerp van het gehele curriculum en de wijze van beoordelen. 2. De competentieontwikkeling van de deelnemers wordt op regelmatige basis (voor, tijdens en na het leerproces) beoordeeld. Deze beoordelingen staan zowel in dienst van de formele beoordeling als de competentieontwikkeling van de deelnemers. Deelnemers bepalen zoveel mogelijk zelf het moment en de vorm van beoordelen. 3. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere authentieke settings. De leeractiviteiten vinden grotendeels plaats in een variatie van realistische Pagina 13


beroepskritische situaties. De leeractiviteiten op school hebben een duidelijke vervlechting met de leeractiviteiten in de praktijk. 4. Kennis, vaardigheden en houding komen zowel in het leer- als beoordelingsproces geïntegreerd aan bod. Een competentie bevat een cluster van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten. In het onderwijsproces worden deze aspecten niet afzonderlijk ontwikkeld, om transferproblemen van de onderwijssituatie naar de praktijk te voorkomen. 5. Een sterk accent ligt op de toenemende eigen verantwoordelijkheid en (zelf) reflectie van de deelnemers. Deelnemers zijn uiteindelijk zelf verantwoordelijk voor hun voortgang op basis van eigen leervragen en (zelf)reflectie zowel op het leerproces als het eindresultaat. Het bieden van passende trajecten loopbaanbegeleiding blijft een essentiële taak van het onderwijs. 6. De docenten en praktijkbegeleiders van de deelnemers vervullen afwisselend hun rol als coach en vakdeskundige. De docent of praktijkbegeleider stimuleert deelnemers leervragen te formuleren en op basis van (zelf)reflectie hun eigen leerproces vorm te geven. De docent of praktijkbegeleider biedt zowel inhoudelijke expertise als ‘coaching’ ten aanzien van het leerproces. Vanuit deze principes wordt een basis voor competentieontwikkeling gedurende de loopbaan van de deelnemer gerealiseerd. Indien in het herontwerp van opleidingen niet alleen competentiegericht onderwijs, maar ook het vraaggestuurd onderwijs en individualisering meegenomen wordt, is het van belang de onderwijslogistiek en de benodigde ICT-functionaliteiten op orde te hebben. De volgende uitgangspunten geven een samenvatting van de belangrijkste ontwikkelingen, die richting geven aan de benodigde ICT- functionaliteiten. Uitgangspunt 1: ondersteunen competentiegericht onderwijs Een belangrijke conclusie is dat CGO en de overige vernieuwingen een meer integrale aanpak behoeven, en daarmee ook een meer integrale ICT-ondersteuning. In het ‘klassieke’ onderwijs kon het werk zo georganiseerd worden dat de verschillende ‘kolommen’ binnen een opleiding redelijk autonoom hun werkzaamheden konden uitvoeren: de deelnemeradministratie administreerde (en had daarvoor zijn eigen systeem), de planners maakten de roosters (met hun eigen systemen), de docenten verzorgden het onderwijs en de begeleiders probeerden de deelnemers zo goed mogelijk te begeleiden. In de nieuwe situatie grijpen de verschillende aspecten van de onderwijsorganisatie veel meer in elkaar, en is integrale ondersteuning noodzakelijk. De begeleiding wordt van nóg groter belang en behoeft een goed overzicht van zowel de voortgang als de specifieke situatie van de deelnemer. Daarnaast is de invloed van het werkveld nóg meer in belang toegenomen. Communicatie en afstemming tussen de verschillende stakeholders binnen de verschillende onderwijsprocessen is daarom cruciaal.

Pagina 14


Uitgangspunt 2: ondersteunen van diverse onderwijsvormen Het onderwijs, vooral het (V)MBO, loopt tegen de grenzen van het traditionele onderwijs aan. Frontaal klassikaal onderwijs waarbij de docent de stof ‘uitlegt’ wordt steeds minder toegepast. Daarbij is een belangrijk leerpunt dat men ook niet door moet slaan naar ‘zoek het maar uit’ onderwijs waarbij weinig structuur wordt geboden aan de deelnemer. Dit evenwicht wordt wel aangeduid als de ‘Balansschool’iv. Concreet betekent dit dat de ICT-ondersteuning allerlei vormen van onderwijs moet ondersteunen, zoals: Klassikaal onderwijs, projecten, workshops, BPV; Onderwijs zonder de inzet van ICT, onderwijs ondersteund met software, elearning; Op school, thuis en in een bedrijf. Verschillende opleidingen zullen uit bovenstaande werkvormen verschillende keuzes maken; deze moeten allemaal ondersteund worden. Uitgangspunt 3: individualisering en flexibilisering De ‘one size fits all’-benadering is al lang niet meer geëigend in het onderwijs. De beweging naar meer individuele leerroute, wordt versterkt door bovenstaande ontwikkelingen. Concreet is deze individualisering in de volgende aspecten terug te vinden: 1. Flexibele instroom: deelnemers kunnen ieder moment instromen. Dit is vooral van belang voor deelnemers die van opleiding wisselen. Het ROC van Amsterdam heeft gekozen voor permanente instroom, wat betekent dat er meerdere instroommomenten in een jaar zijn met ondersteunende tussentijdse opvang tussen twee opleidingen. 2. Toepassing EVCs: competenties die elders verworven zijn worden zo veel mogelijk erkend en maken een kortere opleidingsduur mogelijk. 3. Aansluiten op de belangstelling van de deelnemer: deelnemers die al bij de start van de opleiding precies weten wat ze willen, moeten zeer gericht op het eindresultaat kunnen koersen; deelnemers die zich eerst breder willen oriënteren kunnen via een ‘trechtermodel’ in de loop van de opleiding hun focus vinden. Tevens is er in iedere opleiding een zekere ‘vrije ruimte’ waarin deelnemers een bredere belangstelling kunnen ontwikkelen. 4. Variabele opleidingsduur: versnellen waar mogelijk, vertragen waar nodig. Bij deze individualisering is het uitgangspunt niet zo zeer ‘vraaggestuurd’ onderwijs, zoals zo vaak als vertrekprincipe wordt gehanteerd, maar ‘dialooggestuurd’: de deelnemer bepaalt in samenspraak met zijn loopbaanbegeleider de individuele leerroute. Het mogelijk maken van deze individualiteit en flexibiliteit stelt hoge eisen aan de onderwijslogistiek.

Pagina 15


Uitgangspunt 4: hanteren logistieke principes Onderwijslogistiek richt zich op de organisatie, planning, besturing en uitvoering van individuele leertrajecten met de daarbij behorende informatiestromen. Bovenstaande drie principes zouden, indien ongeclausuleerd toegepast, tot een bijzonder ingewikkelde structuur kunnen leiden en overeenkomstige gecompliceerde ondersteuning. Om deze complexiteit te reduceren is het nodig om bepaalde logistieke principes te hanteren: 1. Uniforme periodisering: door het onderwijs in een beperkt aantal periodes (3-5) te organiseren, kan de planningscomplexiteit gereduceerd worden. Nu is het in onderwijsland natuurlijk al gebruikelijk om te periodiseren. Door echter een uniforme periodisering te hanteren in het gehele ROC van Amsterdam nemen de mogelijkheden voor deelnemers om leereenheden van andere opleidingen in het curriculum op te nemen, sterk toe. Bovendien reduceert het de wachttijd voor deelnemers die over willen stappen vanuit een andere opleiding. 2. Massa-individualisatie. Een individuele leerroute voor iedere deelnemer is alleen mogelijk met behulp van wat in de industrie ‘massa-individualisatie’ wordt genoemd. Hierbij worden verschillende componenten (leereenheden, modules, ‘ballen’) aangeboden waarbij de deelnemer, door hierin bepaalde keuzes te maken, zijn individuele leerroute samenstelt 3. 80/20 regel t.a.v. individualisering: individualisering van de leerroute is niet voor iedereen van belang – sterker nog, praktijkervaring wijst uit dat daar waar keuzemogelijkheden worden geboden, veruit de meeste deelnemers het ‘standaardrooster’ kiezenv. De behoefte aan individualisering is vaak het grootst bij deelnemers met veel EVC’s (o.a. oudere deelnemers die een BBLtraject volgen), latere leerjaren (in het laatste jaar is meer behoefte aan individuele keuzes dan in het eerste jaar) en hogere opleidingen (niveau-4 deelnemers hebben vaak een helderder visie op hun toekomst en wat ze hier precies voor nodig hebben dan niveau-1 deelnemers en kunnen meer keuzevrijheid aan). Dit geeft aan dat het, zeker in de eerste leerjaren en bij de niveau 1/2 opleidingen, efficiënter is om een standaard rooster aan te bieden met mogelijkheden om daarvan af te wijken, dan om een structuur te hanteren waarbij iedere deelnemer zelf zijn rooster samensteltvi. 4. Resources worden integraal gepland: Op de meeste plaatsen in het ROC van Amsterdam worden resources gepland op het niveau van het Team, een enkele keer op het niveau van de Werkmaatschappij. Indien we de deelnemers daadwerkelijk keuzemogelijkheden willen geven, waarbij ook de domeinvorming een rol speelt, zal meer integraal gepland moeten worden. Dit betekent niet dat planning de verantwoordelijkheid wordt van een centrale afdeling, maar wel dat er randvoorwaarden gehanteerd moeten worden t.a.v. ‘tooling’ (applicaties) en syntax om in voorkomende gevallen ‘over de muren heen’ van opleiding of werkmaatschappij te kunnen organiseren.

Pagina 16


Overigens is het kiezen van een uniforme periodisering niet een onvermijdelijke stap. Er zijn interessante logistieke modellen waarbij heleZonder logistieke maal afgestapt wordt van periodisering, waarbij deelneprincipes kan fleximers hun weg vinden door het onderwijsprogramma zoals bilisering tot chaos een kind een huis van Lego bouwt: zonder vooropgezet leiden plan, maar wel met een doel voor ogen.

Pagina 17


3.

Ambitieniveaus ten aanzien van integrale planning

Voor de invoering van CGO is het in principe niet nodig om individuele vraagsturing binnen of tussen opleidingen te organiseren. Het is mogelijk om een opleiding competentiegericht vorm te geven maar geen aandacht te besteden aan het laagdrempelig overstappen van de ene naar de andere opleiding en het kunnen deelnemen aan modules van andere opleidingen. Echter, de wens om maatwerk te leveren aan de studenten wordt vaak meegenomen in het herontwerp van de MBOopleidingen. Om dit te verhelderen kunnen drie ambitieniveaus worden onderscheiden in het herontwerp van de opleidingen. De ambitieniveaus verschillen vooral in de individualiteit en vraagsturing, dat wil zeggen in de mogelijkheid tot het individueel vormgeven van het opleidingstraject door de deelnemer. Een bijkomstigheid hiervan is dat vraagsturing ook zorgt voor laagdrempelig over kunnen stappen van de ene naar de opleiding, mits eerder verworven competenties (EVC’s) binnen het ROCvA op een eenduidige manier worden vastgelegd en periodisering wordt toegepast. Ambitieniveau 1 – wel CGO, geen individuele vraagsturing

Start Opleiding

Einde Opleiding (In deze weergave representeert iedere ‘bal’ een leereenheid; het feit dat alle ‘ballen’(= eenheden) dezelfde grootte hebben is slechts ter illustratie van de ambitieniveaus qua integrale planning. Een volledig programma kan bestaan uit eenheden van verschillende omvang)

Beschrijving:

Pagina 18


Er kan worden gekozen om competentiegericht onderwijs vorm te geven binnen de opleiding maar geen aandacht te besteden aan het mogelijk maken van een individuele leerroute. Onderwijs kan voor een belangrijk deel groepsgewijs worden vormgegeven, dat wil zeggen dat een klas hetzelfde rooster volgt. Eerder verworven competenties leiden mogelijk wel tot vrijstellingen maar niet tot een versnelling van het traject. Grote vertragingen resulteren in ‘blijven zitten’, het moeten overdoen van een compleet leerjaar. Kenmerken: Gebruik competentiemeter binnen opleiding; Beperkte individuele leerroute: ‘groepsgewijs’ roosteren; Niet of beperkt mogelijk om modulen buiten de opleiding te volgen Roosteren van groepen; Overstappen eventueel mogelijk na intake: Zolang de ene onderwijseenheid voorwaardelijk is geen laagdrempelige overstap mogelijk; voor de volgende, is vraag Eerder verworven competenties resulteren in gestuurd onderwijs vrijstellingen: alleen beperkte versnelling nauwelijks mogelijk. mogelijk.

Ambitieniveau 2 – CGO met individuele leerroute (vraagsturing) binnen opleiding

Start Opleiding

Einde Opleiding Opleiding a

Beschrijving: Competenties en onderwijsmodulen zijn vormgegeven binnen de opleiding. Doordat de onderwijseenheden modulair zijn opgezet en – waar mogelijk- niet in een bepaalde volgorde hoeven te worden gevolgd, is het mogelijk binnen de opleiding een individuele leerroute te volgen. Dit maakt het ook mogelijk op meerdere momenten in te stappen en om een versnelde opleiding aan te bieden in geval van EVC’s.

Pagina 19


Kenmerken: Gebruik competentiemeter binnen opleiding; Onderwijscatalogus binnen de opleiding nodig: modulaire opzet, volgen van delen van het onderwijs zoveel mogelijk ‘onvolgordelijk’; Roostering van het aanbod (binnen de opleiding); Meerdere instapmomenten per jaar nodig binnen opleiding; Versnelling in opleiding mogelijk, overstappen blijft lastig. Individualisering behelst bijvoorbeeld: o Men kan accenten aanbrengen binnen een module (specificeren onderwerp, of een specifieke rol binnen een project.) o Men kan zelf bepalen in welke volgorde de opleiding wordt gevolgd en welke leervorm (praktijk, zelfstandig, klassikaal) wordt gekozen. Ambitieniveau 3 – CGO met opleidingsoverstijgende individuele leerroute

Start Opleiding

Einde Opleiding Opleiding a

Opleiding b

Beschrijving Dit ambitieniveau is het ‘hoogste’ ambitieniveau voor de invoering van competentiegericht onderwijs. Het is mogelijk om op meerdere momenten in te stromen. Het is eenvoudig om over te stappen van de ene naar de andere opleiding. De deelnemer kan (in overleg met zijn loopbaanbegeleider) kiezen voor een individueel (maatwerk) traject over verschillende opleidingen heen. Kenmerken: Gebruik competentiemeter tussen opleiding; Pagina 20


Afspraken over registratie competenties tussen opleidingen nodig Afspraken over volgtijdelijkheid modulen nodig Afspraken over EVC procedure nodig Toegankelijkheid intake gegevens over opleidingen heen nodig Onderwijscatalogus nodig over opleidingen heen: een deelnemer moet (samen met de loopbaanbegeleider) een keuze kunnen maken uit modulen eventueel uit andere opleidingen; Roostering van het aanbod; Individuele leerroute mogelijk door middel van modules uit meerdere opleidingen Self-service wenselijk (dialooggestuurd onderwijs); Uniforme periodisering tussen opleidingen nodig; Meerdere in- en overstapmomenten zijn mogelijk.

Keuze en implicaties ambitieniveau Bij het schrijven van dit document zijn we uitgegaan van de keuze voor ambitieniveau 3. Hoewel dit wellicht niet het niveau is dat binnen enkele jaren ROC-breed kan worden behaald, is het wel het niveau waar het ROC zich - gezien de ambities die in diverse beleidsdocumenten worden genoemd - in de komende jaren naar toe zal willen bewegen.

“Een verpleegkundige die bij Artsen zonder Grenzen wil werken heeft een cursus autotechniek nodig!” (Bron: Jef van den Hurk, M&I partners)

Dit betekent dat het volgende:

De wijze van meten van competenties moet over opleidingen heen worden bepaald; De onderwijscatalogi van opleidingen moeten centraal inzichtelijk worden gemaakt, helder beschreven in relatie met de te behalen competenties; Uniforme periodisering: meerdere instroommomenten per jaar, die gelijk vallen om overstappen te vergemakkelijken; Er moet worden overgegaan tot roosteren van het aanbod; Overeenstemming in EVC-procedure binnen het ROCvA wordt belangrijker.

Pagina 21


4.

Ambities van het ROC van Amsterdam

Bij de invoering van competentiegericht onderwijs moet, zoals blijkt uit het vorige hoofdstuk over ambitieniveaus, gekozen worden voor de manier waarop wij als ROC van Amsterdam invulling geven aan het competentiegericht onderwijs. De werkgroep vindt dat de wijze waarop competentiegericht onderwijs wordt vormgegeven moet volgen uit de ROC-brede ambities die zijn geformuleerd. Zonder te willen beweren volledig te zijn, noemen we in dit hoofdstuk een aantal van deze langetermijndoelen die ons inziens relevant zijn. Integrale onderwijs agenda ROCvA 2007-2008 De speerpunten van het ROC van Amsterdam zijn geconcretiseerd in acht strategische doelen, die in september 2008 grotendeels gerealiseerd moeten zijn vii: 1. Aanval op de uitval 2. Versterking begeleidingsstructuur 3. Herontwerp mbo 4. Aansluiting onderwijs/bedrijfsleven 5. Versterking vmbo 6. Doorstroom mbo/hbo 7. Integraal aanbod inburgeraars en werkzoekenden 8. Integraal aanbod werkenden De Invoering van competentiegericht onderwijs heeft raakvlakken met veel van deze strategische doelen: het herontwerp mbo zelf natuurlijk, de aanval op de uitval, het versterken van de begeleidingsstructuur en indirect ook met de aansluiting onderwijs/bedrijfsleven en de doorstroom mbo/hbo. Programma rond competentiegericht onderwijs Landelijk is geconstateerd dat docenten, praktijkopleiders en middenmanagement behoefte hebben aan gerichte professionalisering en ondersteuning ten aanzien van hun nieuwe rol in het CGOviii. Tijdens het verzamelen van de benodigde interne en externe kennis over de stand van zaken in competentiegericht onderwijs, werd bevestigd hoe wisselend het begrip binnen het onderwijsveld van de implicaties van competentiegericht onderwijs in het MBO is. In tegenstelling tot het project ‘ICT invoering competentiegericht onderwijs’, bestaat er vooralsnog geen ROCvA-breed project of communicatieplatform rond competentiegericht onderwijs. Op het niveau van de werkmaatschappijen of binnen een cluster van opleidingen bestaan dergelijke projecten soms wel, maar van structurele kennisdeling en samenwerking ROCvA-breed is momenteel te weinig sprake. Vanuit het Ministerie van Onderwijs is te kennen gegeven dat per onderwijsinstelling afspraken gemaakt zullen worden over tempo en realisatie van CGOix. Het maken van afspraken is alleen zinvol als de invoering van CGO binnen het ROC Pagina 22


van Amsterdam meer centrale aansturing krijgt, rekening houdend met de diversiteit van opleidingen en ontwikkelingen. Inmiddels is aangekondigd dat binnen het ROCvA een programma CGO wordt gestart. Dit programma rond competentiegericht onderwijs is gericht op verbeteringsinitiatieven en wordt georganiseerd via de domeinenx. De uitvoering van competentiegericht onderwijs vindt voornamelijk plaats in de teams. De vraag om duidelijke kaders over de uitvoering van de ROCvA-brede ambities en de decentrale vrijheden zal in dit programma opgepakt moeten worden. Ook vanuit de ICT-ondersteuning worden kaders gesteld om de uitvoering en beheersing realiseerbaar te maken. Een voorbeeld is het hanteren van de logistieke principes (zie hoofdstuk 2). Conclusie: ambitie ROC van Amsterdam Een belangrijke conclusie is dat CGO en de overige vernieuwingen een meer integrale werkwijze behoeven, en daarmee ook een meer integrale ICTondersteuning. Daarnaast constateren we dat in bijna alle onderwijsinhoudelijke projecten binnen het ROCvA wensen of eisen worden geformuleerd ten aanzien van de benodigde ICT-functionaliteiten. Een hanteerbaar overzicht, samenhang en Zonder goede ICTvolgtijdelijkheid in de verschillende projecten ondersteuning is het uitgesloten is noodzakelijk om de domeinvorming verder dat het ROCvA zijn ambities uit te werken en de invoering van CGO met de realiseert. En dat vereist meer benodigde ICT-ondersteuning te realiseren. regie op de veranderingen. Deze uitdaging is intussen ter hand genomen: er wordt een ROCvA-brede inventarisatie gemaakt van alle initiatieven binnen de verschillende opleidingen van het ROCvA, en er komt meer regie op de invoering van CGO. Perspectief Het uiteindelijke perspectief waar bovenstaande ontwikkelingen naar moeten leiden, het ‘walhalla aan de Amstel’, is in verschillende notities beschreven. Onderstaande weergave is het resultaat van een workshop in maart 2006.

Pagina 23


Cartoon/inspiratieplaat over de gewenste situatie van het ROC van Amsterdam n.a.v. workshop over Werkprocessen op 13 maart 2006.

Pagina 24


5.

Functionaliteiten ICT-ondersteuning voor CGO

Om in een latere fase een waardeoordeel te verbinden en een selectie te maken tussen ondersteunende applicaties, is het noodzakelijk de eisen en randvoorwaarden te expliciteren waar de ICT-systemen aan dienen te voldoen. Daarbij is van belang dat, om CGO goed te ondersteunen, een bredere ICT-ondersteuning en een breder gebruik van de beschikbare ondersteuning noodzakelijk zijn: vooral begeleiders en deelnemers zullen veel meer dan voorheen de ondersteuning van ICT-systemen gebruiken. Algemene uitgangspunten Voordat we de specifieke functionaliteiten definiëren die wij nodig achten om CGO adequaat te ondersteunen is het goed om een aantal algemene uitgangspunten te noemen die vanuit dit thema aan ICTsystemen worden gesteld. Dit betreft: Gebruiksvriendelijkheid Webgebaseerde gebruikersinterface Rol gebaseerde autorisatiestructuur Integratie met overige ROCvA informatiesystemen

Vooral deelnemers en trajectbegeleiders hebben een betere ICTondersteuning nodig

o Gebruiksvriendelijkheid De informatiesystemen moeten gebruiksvriendelijk zijn. Bijboorbeeld, ook gebruikers die een systeem alleen sporadisch gebruiken moeten snel hun weg kunnen vinden in het systeem. Dit houdt ook in dat met zo min mogelijk ‘klikken’ de benodigde informatie overzichtelijk op het beeldscherm gepresenteerd wordt. o Webgebaseerde gebruikersinterface Gebruikers (vooral docenten/begeleiders en deelnemers) moeten op iedere plaats, dus ook vanuit huis of de werkplek, met het systeem kunnen werken. Dit vereist een web-based interface. Hierbij valt te denken aan het inzien van relevante gegevens, het maken van keuzes in roosters, het ingeven van resultaten en reflectie, etc. Bij voorkeur moet het systeem ook geschikt om in een (toekomstige) portal geïntegreerd te kunnen worden. o Rol gebaseerde autorisatiestructuur Voor de systemen die worden gebruikt door docenten, (BPV-)begeleiders, deelnemers en eventueel ouders in verschillende rollen, moeten deze rollen wat betreft autorisatie, eenvoudig kunnen worden toegekend en onderhouden (zonder dat daarvoor ICT-medewerkers nodig zijn).

Pagina 25


o Integratie met overige ROCvA informatiesystemen Het ROC van Amsterdam gaat uit van een ‘best-of-breed’ architectuurbenadering, waarbij qua technologie uiteenlopende informatiesystemen met behulp van open standaarden moeten kunnen worden geïntegreerd. Eén van de principes daarbij is dat gegevens slechts éénmalig worden opgeslagen (authentieke bron) en in diverse andere systemen worden geraadpleegd. De specifieke eisen hiervoor vallen buiten de scope van dit document maar zijn elders beschreven. Specifieke functionaliteiten Om de ICT-ondersteuning van de genoemde vertrekpunten te realiseren binnen de kaders van de processen zoals beschreven in bijlage 1, zijn allerlei functionaliteiten nodig. Deze functionaliteiten kunnen over verschillende applicaties verdeeld zijn, dan wel worden geconcentreerd in één allesomvattende applicatie. In het eerste geval zullen koppelingen noodzakelijk zijn tussen deze systemen. In het competentiegerichte onderwijs grijpen de verschillende aspecten van de onderwijsorganisatie veel meer in elkaar, en is ook een integrale ondersteuning nodig. De begeleiding van deelnemers wordt van nóg groter belang. POP en vooral PAP zijn planningen van de deelnemer die vervolgens moeten worden gecombineerd met het aanbod van de opleiding. Oftewel: een adequaat deelnemervolgsysteem en een interactief onderwijs logistiek systeem zijn absoluut noodzakelijk geworden. In grote lijnen kunnen de volgende functionaliteitsgebieden worden onderscheiden: o Competentiemeter Het hart van het systeem is de registratie van de voortgang van de deelnemer op de verschillende prestatie-indicatoren zoals die in de kwalificatiedossiers zijn benoemd (de combinaties van werkprocessen en competenties). Deze kunnen nader worden uitgesplitst (zo worden in deel C van de kwalificatiedossiers de prestatie-indicatoren nader onderverdeeld naar componenten), maar dit is niet noodzakelijk. De competentiemeter moet niet alleen de status van een deelnemer op een bepaald moment weergeven, maar ook de ontwikkeling van deze deelnemer. Door de ontwikkeling van de competenties in de tijd te zien kan worden beoordeeld wat de voortgang van de deelnemer is. Daarbij moet telkens geadministreerd worden waarop deze voortgang gebaseerd is: het verband tussen prestaties van de deelnemer en diens voortgang moet geëxpliciteerd en inzichtelijk zijn. Bij de competentiemeter moet ook onderscheid worden gemaakt tussen formatieve en summatieve toetsing. Daarbij moet de stand van de competentieontwikkeling gebruikt kunnen worden om een deelnemer te kwalificeren voor een proeve van bekwaamheid. Verder is het van belang dat de competentiemeter niet alleen de details bevat, maar ook bepaalde consolidaties (waarbij de details volgens een bepaalde logica Pagina 26


worden geconsolideerd in één voortgangsgetal). Waarschijnlijk is het hiervoor nodig om een systeem van studiepunten te gaan hanteren. Tenslotte moet de competentiemeter ook om kunnen gaan met veranderingen in de kwalificatiedossiers. o Onderwijscatalogus Zoals eerder aangegeven stellen vooral de wensen omtrent flexibilisering hoge eisen aan de onderwijslogistiek. Het centrale element van het logistieke systeem is de onderwijscatalogus. Deze catalogus bevat alle onderwijseenheden: eenheden van aanbod waar het studieprogramma uit is opgebouwd. Deze catalogus maakt het mogelijk voor deelnemers om zelf, binnen bepaalde kaders (zie onder), hun programma samen te stellen. Om deelnemers inzicht te geven wat bepaalde keuzes betekenen voor hun mogelijke voortgang, is het nodig om zo veel mogelijk te expliciteren welke competenties verworven kunnen worden met behulp van een bepaalde onderwijseenheid. Dus: “als ik als deelnemer die-en-die eenheid ga volgen en het gaat goed, waar brengt het mij dan in mijn competentieontwikkeling?” Het zal niet altijd mogelijk (of zinvol) zijn om dit van tevoren te expliciteren; zo zullen de competenties die b.v. de BPV kan opleveren afhankelijk zijn van de precieze opdracht, en van afspraken die in het kader van de opdracht met de deelnemer en de BPV-begeleider worden gemaakt (b.v. “in deze BPV zullen we vooral letten op klantvriendelijk handelen”). Overigens is het niet vanzelfsprekend of onvermijdelijk dat de relatie tussen de onderwijseenheden en de competentieontwikkeling expliciet wordt gemaakt. Het is denkbaar dat de resultaten van de verschillende onderwijseenheden op zichzelf worden beoordeeld, en dat parallel hieraan de competentieontwikkeling wordt gemeten. Dit is de manier waarop de meeste HBOinstellingen werken. Om de onderwijscatalogus goed te kunnen gebruiken voor het onderwijsaanbod en het rooster, is het noodzakelijk dat ook de resources (docenten/begeleiders, ruimtes, apparatuur) die nodig zijn om een eenheid aan te bieden, expliciet worden gemaakt. Dit is vergelijkbaar met een zogenaamde ‘bill of material’ zoals die in de industrie wordt gebruikt. o Planning Er zullen verschillende soorten planningen gemaakt moeten worden die ieder hun eigen eisen stellen t.a.v. de ICT-ondersteuning. Roostering: Roostering betreft de planning van het aanbod van onderwijs. Om een rooster te kunnen maken moet er een ‘forecast’ zijn van de vraag naar de individuele leereenheden. Bij het maken van het rooster moet vervolgens de ‘bill of material’ van de onderwijscatalogus worden gebruikt om knelpunten in resources te herkennen Persoonlijk ontwikkelplan (POP): De POP is de lange-termijn planning van de deelnemer (tijdshorizon 1 jaar). Deze planning is vrij kwalitatief en stelt niet veel eisen aan de ondersteuning. Wel denken wij dat het verstandig is om het Pagina 27


doel van de PAP te expliciteren in te verwerven competenties en deze als POPtarget in de competentiemeter op te nemen. Persoonlijk activiteitenplan (PAP): De PAP is meer gericht op de korte termijn. In de PAP komt de vraag en aanbod van onderwijs samen. Door het kiezen van onderwijseenheden uit het rooster stelt de deelnemer zijn PAP samen, waarbij de consequenties van die keuzes zowel in termen van competentieontwikkeling als van belasting (in uren/week en per dag) zichtbaar worden gemaakt. De PAP levert een PAP-target in de competentiemeter, en het weekrooster op. Omdat een zeer brede keuzevrijheid voor de meeste deelnemer niet nodig is (en alleen maar verwarring sticht) bestaan templates waarin de keuzes van de deelnemers worden beperkt. In zijn meest extreme vorm schrijft de template het PAP volledig dwingend voor en is sprake van een vast rooster voor de deelnemer. De PAP moet zo actueel mogelijk zijn. Normaliter zal de tijdshorizon één periode zijn, maar indien tussentijds wijzigingen optreden of er zich een additionele leerbehoefte manifesteert (in de ‘ondersteunende leerlijn’, zie bijlage 1) dan moet de PAP daaraan aangepast worden.

Overigens is het heel goed denkbaar om het proces van roostering naar individuele PAP in twee iteraties te doen: er wordt een eerste rooster gemaakt, deelnemers geven hun belangstelling aan, het rooster wordt aangepast en vervolgens schrijven deelnemers zich definitief in en wordt de PAP vastgesteld. o Resultaatbeheer Bij het resultaatbeheer (het registreren van de resultaten en beoordelingen, en daarmee het administreren van de voortgang van de deelnemers) komen de functionaliteiten van de planning, de onderwijscatalogus en de competentiemeter samen: de PAP geeft weer welke onderwijseenheden door de deelnemer gevolgd worden in de onderwijscatalogus wordt het verband gelegd tussen de individuele onderwijseenheid en de competenties die in deze onderwijseenheid verworven kunnen worden en waarop beoordeeld wordt (tenzij, zoals hierboven aangegeven, de competentieontwikkeling separaat wordt beoordeeld) de competentiemeter toont het effect van de beoordeling op de competentieontwikkeling. Daarbij moet één leereenheid door verschillende betrokkenen beoordeeld kunnen worden, zodat een 360o-beoordeling mogelijk wordt waarbij b.v. de docent, BPVbegeleider, collega-deelnemers (vooral bij teamopdrachten) en de deelnemer zelf hun beoordeling geven. Een risico dat daarmee ontstaat, is dat het beoordelen erg bewerkelijk wordt. Het beoordelen van iedere leereenheid naar alle relevante competenties kan een grote inspanning vereisen; hier moeten pragmatische oplossingen gezocht worden.

Pagina 28


Het verdient de aanbeveling een uniforme waarderingssystematiek in te voeren voor competenties / indicatoren, b.v. een 2, 3, 4, 5 of 100-punts stelsel. Daarbij kan eventueel gedifferentieerd worden naar niveau van de opleiding zodat b.v. een score in een niveau-3 opleiding direct een waarde heeft in het kader van een niveau-4 opleiding waar dezelfde competenties gevraagd worden (voorbeeld: in een niveau-3 opleiding wordt een prestatie beoordeeld waarbij een score van 60 ‘beroepsbekwaam’ is en 70 (‘meer dan beroepsbekwaam’) het maximum is; bij een niveau-4 opleiding heeft men een score van 70 nodig om als beroepsbekwaam te worden aangemerkt en is 80 het maximum. Dit maakt bij overstap van een niveau3 naar een vergelijkbare niveau-4 opleiding direct duidelijk wat de reeds behaalde scores waard zijn). Het ROCvA heeft intussen het voornemen geuit om de waarderingssystematiek van formatieve toetsen geheel vrij te laten, maar voor summatieve toetsen een uniforme 3-punts schaal (onvoldoende, voldoende, goed) te hanteren. o Portfolio In het portfolio wordt materiaal verzameld dat de kennis en competenties van de deelnemer schraagt. Daarbij worden over het algemeen drie soorten portfolio’s onderscheiden: het showcase-portfolio – het portfolio in de klassieke betekenis: een verzameling ‘eigen werk’, aangevuld met een profiel (c.v.), voor extern gebruik, bijvoorbeeld werkgevers. het beoordelingsportfolio – het portfolio dat de bewijsstukken van de ontwikkeling van de deelnemer bevat. Een bewijsstuk is bijvoorbeeld een stageverslag of een foto van een zelfgemaakt product. De deelnemer verzamelt bewijzen om aan te tonen dat hij over gewenste competenties beschikt. Een onafhankelijke beoordelaar kan een kwalificerende beoordeling toekennen op basis van de verzamelde bewijsstukken. het ontwikkelportfolio – het portfolio dat in de communicatie over en weer tussen deelnemer en anderen (bijvoorbeeld docent, trajectbegeleider, BPVbegeleider) wordt gebruikt om feedback op producten en handelingen van de deelnemer te geven. Reflectie en ontwikkelingsgericht beoordelen is van groot belang om de deelnemer sturing te geven op zijn leerprocessen. Het ontwikkelportfolio is procesgericht, de beoordelings- en showcase portfolio’s zijn vooral productgericht. In het portfolio moet goed onderscheid worden gemaakt door gewaarmerkte resultaten (resultaten die door docenten of begeleiders beoordeeld zijn) die niet meer veranderd mogen worden, en resultaten die zich ‘in het domein van de deelnemer’ bevinden en door de deelnemer gewijzigd mogen worden. o Self-service Van de deelnemer wordt op verschillende momenten input verwacht in het systeem. Goede self-service functionaliteiten zijn daarbij (uiteraard) onmisbaar.

Pagina 29


o Communicatie Begeleiding van de individuele deelnemer vereist ook ICT-matige ondersteuning. Natuurlijk zullen er begeleidingsgesprekken gehouden worden, maar andere vormen van communicatie zijn ook mogelijk en moeten ondersteund worden. Naast de uitwisseling van berichten en het verstrekken van opdrachten, is ook de communicatie rond de samenstelling van de PAP van belang. Wij denken dat het belangrijk is dat een deelnemer een concept- PAP kan maken en deze aan zijn begeleider voor kan leggen, zodat die daarop kan reflecteren. Gebruikers CGO zal voor veel veranderingen zorgen in de aansturing en ondersteuning. In bijlage 3 wordt beschreven welke gebruikersgroepen kunnen worden onderscheiden, en in welke processtappen de genoemde functionaliteiten voor deze groepen van belang zijn. Samengevat kan worden gesteld dat deelnemers en loopbaanbegeleiders en/of docenten de grootste behoefte hebben aan extra ICTfaciliteiten en ICT-ondersteuning (vergeleken met de huidige situatie). Verder worden de behoeftes van BPV-begeleiders steeds nijpender en wordt de noodzaak voor het management om van adequate stuurinformatie, zoals voor de invoering en uitvoer van CGO, te worden voorzien steeds groter.

Pagina 30


6.

In te zetten applicaties

Het ROC van Amsterdam hanteert een applicatie-architectuur waarbij niet zo zeer gestreefd wordt naar één allesomvattende integrale applicatie, maar naar een stelsel van ‘best of breed’ applicaties die met elkaar zijn verbondenxi. Dit betekent ook dat de genoemde functionaliteiten niet per sé door één applicatie afgedekt hoeven worden, maar dat er sprake kan zijn van verschillende applicaties die in hun samenhang de benodigde functionaliteit bieden. Wel moeten deze verschillende applicaties dan goed met elkaar geïntegreerd (gekoppeld) zijn en is het de bedoeling dat per functioneel gebied slechts één applicatie wordt gebruikt. De huidige situatie verschilt hier aanzienlijk van. Niet alleen worden voor sommige functionele gebieden op dit moment verschillende applicaties ingezet, ook bestaan grote ‘witte vlekken’: functionele gebieden die op dit moment niet of onvoldoende worden ondersteund. De belangrijkste daarvan is een deelnemervolgsysteem: de behoefte hieraan in het onderwijs is totnogtoe onvoldoende gehonoreerd. Zonder al te diep in te willen gaan op de huidige situatie is het duidelijk dat een goede ICT-ondersteuning van CGO veel verder gaat dan wat op dit moment gebruikelijk is in het overgrote deel van de opleidingen. Dit impliceert grote uitdagingen, zowel aan de ICT als aan het verandermanagement. Uitgangspunt voor de projectgroep was het zo veel mogelijk gebruik maken van applicaties die reeds door het ROCvA worden ingezet. De volgende (type) applicaties zouden daarbij een rol kunnen spelen: Deelnemeradministratiesysteem (PeopleSoft); Deelnemervolgsysteem. Er is op dit moment nauwelijks sprake van het gebruik van een deelnemervolgsysteem; in feite maken alleen enkele opleidingen van WM ZuidOost gebruik van Trajectplanner als volwaardig deelnemervolgsysteem. Enkele andere werkmaatschappijen zetten Trajectplanner ook (beperkt) in voor de ondersteuning van CGO en BPV. Resultaatbeheer (cijferregistratie) vindt op dit moment plaats in PeopleSoft en in verschillende zelfgebouwde Access- en Excel-systemen; Roostering (Untis); Elektronische Leer Omgeving (Blackboard); Portfolio (Trajectplanner heeft een Portfolio-module, Portfolio4U wordt in enkele werkmaatschappijen gebruikt evenals het portfolio van het samenwerkingsverband MTS+). PeopleSoft PeopleSoft is één van de weinige applicaties die ROCvA-breed wordt ingezet, namelijk in het domein van de deelnemeradministratie. Alle werkmaatschappijen houden de bekostigingsrelevante gegevens bij in PeopleSoft, en PeopleSoft is ook het enige systeem van waaruit met de IB-Groep wordt gecommuniceerd (BRON). Pagina 31


De inzet van PeopleSoft blijft in het MBO vrijwel geheel beperkt tot dit domein van de deelnemeradministratie. Een meer onderwijsgerelateerde inzet van het systeem is nauwelijks van de grond gekomen, ondanks een duidelijke behoefte vanuit het onderwijsveld. Op dit moment wordt eigenlijk alleen voor resultaatbeheer en (bij sommige opleidingen) voor aanwezigheidsregistratie gebruik gemaakt van PeopleSoft. Over het algemeen kan worden gesteld dat docenten, mentoren en deelnemers geen gebruik maken van PeopleSoft. Alleen in de werkmaatschappij Educatie is de inzet van PeopleSoft breder; de voornaamste reden hiervoor ligt in de uitgebreide rapportage-eisen van de grootste klant, de gemeente Amsterdam. Dit beeld komt grotendeels overeen met dat van andere ROC’s die PeopleSoft gebruiken: ook daar blijft het gebruik grotendeels beperkt tot de deelnemeradministratie. In de Verenigde Staten is dit overigens anders. Universiteiten geven hun onderwijs vorm in PeopleSoft, deelnemers schrijven zich in via PeopleSoft, en de voortgang wordt bijgehouden in PeopleSoft. Deze Amerikaanse ervaring is relevant voor Nederland omdat de wijzigingen zoals die in het kader van het flexibiliseren van het onderwijs worden doorgevoerd, de Nederlandse situatie meer op die in de VS doen lijken. Het is dus denkbaar dat de standaard PeopleSoft functionaliteiten in de toekomst beter in staat zullen zijn om meer onderwijsonderdelen dan nu adequaat te ondersteunen. In het volgende hoofdstuk worden de eigenschappen van PeopleSoft en de mogelijkheden die het pakket biedt om CGO te ondersteunen geanalyseerd. Trajectplanner Trajectplanner is een applicatie die door SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) ontwikkeld is om het flexibiliseren van het MBO te ondersteunen. Het is een modulair softwareconcept waarbinnen de leerling centraal staat en waarbij de onderwijskundige kant -in plaats van de beheersmatige kant- benadrukt wordt. De verschillende modules kunnen zowel onafhankelijk van elkaar als geïntegreerd ingezet worden. Trajectplanner kan als zelfstandig of additioneel concept worden ingezet ten behoeve van een deelnemeradministratie of -beheersysteem. Zo kan men Trajectplanner bijvoorbeeld de functionaliteit geven van een deelnemervolgsysteem, een elektronische leeromgeving, een leermanagementsysteem en een digitaal portfolio. In het systeem heeft iedere gebruiker een specifiek eigen portaal, waarop men eenvoudig inlogt. Er zijn aparte portalen voor bijvoorbeeld de administratie, docenten, leerlingen, mentoren, intakers, BPV-begeleiders, decanen, managers en applicatiebeheerders. De keuze om de deelnemer binnen Trajectplanner centraal te stellen en de flexibele inrichtingsmogelijkheden, biedt mogelijkheden om leertrajecten volledig individueel op te zetten en in te richten en het gehele onderwijsproces daaromheen zowel effectief als efficiënt te organiserenxii. Pagina 32


Trajectplanner is het enige deelnemervolgsysteem dat op enige schaal binnen het ROC van Amsterdam wordt ingezet; ongeveer 20 opleidingen werken inmiddels met Trajectplanner. In eerste instantie wordt Trajectplanner vooral ingezet voor de begeleiding van stages (BPV). Untis Roosteren is een zeer specifieke functionaliteit die het gebruik van geavanceerde algoritmes behelst om een zo optimaal mogelijk rooster te vinden (het vinden van een optimaal rooster is ondoenlijk; het beste wat een roosterprogramma kan doen is dit optimale rooster zo veel mogelijk te benaderen). Bij het ROC van Amsterdam wordt Untis gebruikt voor roostering; onlangs is het besluit genomen om over te gaan op de multi-user versie van dit programma. Daarbij moet ook de inrichting en het gebruik van Untis worden geüniformeerd en moeten ook opleidingen en locaties die op dit moment niet met Untis werken (b.v. omdat de planning met de hand wordt gedaan) over op Untis. Vanwege de complexiteit van roosteren zijn er goede argumenten om ook in de toekomst gebruik te maken van Untis als een separate applicatie. Daarbij moet de integratie met andere applicaties goed geregeld zijn; de flexibilisering en individualisering van het onderwijs zal betekenen dat er hogere eisen worden gesteld aan deze integratie. Daarbij zijn er twee scenario’s denkbaar: een meer complexe roostering indien geprobeerd wordt de individuele roosters in Untis te plannen, of meer simpele roostering indien alleen het aanbod wordt geroosterd waarna de individuele deelnemers ‘inschrijven’ op dit aanbod buiten het roosterprogramma. Wij denken dat dit tweede scenario het meest logisch is: in Untis wordt het rooster gemaakt, dit rooster wordt gekoppeld aan het onderwijslogistieke systeem waarin de deelnemers zich daarop kunnen inschrijven, vervolgens kan er eventueel nog een aanpassing aan het rooster worden gedaan om b.v. extra aanbod van populaire eenheden te plannen, of impopulaire onderdelen te schrappen, en daarna kunnen deelnemers zich definitief inschrijven. Wat ons betreft staat de inzet van Untis hiervoor niet ter discussie. Qua integratie betekent dit dat Untis gegevens moet accepteren vanuit de logistieke applicatie (PeopleSoft of Trajectplanner) ten aanzien van de onderwijscatalogus, en gegevens moet afgeven t.a.v. het perioderooster. Het dagrooster zou op twee plaatsen kunnen worden bijgehouden: in Untis (waarbij dus een up-to-date integratie met het logistieke systeem nodig is) of in de logistieke applicatie. Daarbij is van belang dat in het logistieke systeem de deelnemer aan de leereenheid is gekoppeld en het effect van een roosterwijziging voor de deelnemers daar dus zichtbaar wordt.

Pagina 33


Blackboard Blackboard is de elektronische leeromgeving (elo) van het ROC van Amsterdam. In de elo wordt leermateriaal aangeboden aan deelnemers en kan de voortgang van de deelnemer worden gemonitord c.q. worden bijgehouden. Bij het ROCvA wordt hier slechts beperkt gebruik van gemaakt; andere ROC’s (b.v. ROC Eindhoven, waar gebruik wordt gemaakt van Fronter als elo) hebben uitgebreidere deelnemervolg-functionaliteiten in de elo. In principe is er een potentiële functionele overlap tussen het deelnemervolgsysteem en de elo. Wij denken dat het goed mogelijk is hier een heldere scheidslijn aan te brengen: Blackboard volgt de deelnemer binnen één onderwijseenheid, het deelnemervolgsysteem over de onderwijseenheden heen. Overigens is het wel aan te bevelen een goede integratie tot stand te brengen tussen het deelnemervolgsysteem (waar de deelnemer zich inschrijft voor bepaalde leereenheden) en Blackboard (waar de leerstof elektronisch wordt aangeboden). Portfolio Trajectplanner heeft een (beperkte) portfolio-functionaliteit; het voordeel is dat deze geïntegreerd is met de overige functionaliteiten. Een separate portfolioVerder wordt er binnen het ROC van Amsterdam op applicatie lijkt niet kleine schaal gebruik gemaakt van Portfolio4U nodig als Traject(eigenlijk alleen bij de WM vmbo, verder zijn er bij WM planner wordt ingezet Centrum plannen voor een pilot). Portfolio4U is een volwaardig portfolio-systeem met uitgebreide functionaliteiten op alle drie de eerdergenoemde gebieden (ontwikkelportfolio, beoordelingsportfolio en showcase-portfolio). Tenslotte heeft Blackboard ook een portfolio-module; deze is gebouwd op de Document Management module van Blackboard en heeft daardoor weliswaar veel functionaliteit, maar is ook erg ‘zwaar’ en duur. Het ROC van Amsterdam heeft geen licenties voor deze Document Management module. Binnen MTS+ wordt gebruik gemaakt van portfolio-assessment als aanvulling op de Proeve van Bekwaamheid+. Portfolio-assessment houdt in dat de deelnemer tijdens de opleiding, liefst meerdere malen) wordt beoordeeld op het gewenste eindniveau, waarbij deze beoordelingen meewegen bij de examineringxiii. Wij schatten in dat de Trajectplanner voldoende portfolio-functionaliteiten biedt om niet ook een gespecialiseerde portfolio-applicatie in te hoeven zetten. Bij een keuze voor PeopleSoft was dit anders geweest. Digicom In het MTS wordt al enkele jaren gebruik gemaakt van Digicom als ondersteunende applicatie voor MTS+; dit is vanaf het begin opgebouwd rond competenties. Het is

Pagina 34


echter zeer specifiek geschreven voor MTS+ en niet geschikt voor andere opleidingen. Bovendien is besloten de applicatie niet verder te ontwikkelen. Andere applicaties die niet in gebruik zijn bij het ROCvA Binnen het project is er geen diepgravende analyse gedaan van de aanpak bij andere ROC’s en de applicaties die daarbij worden ingezet. Zoektochten naar relevante ervaringen en inzichten leverden in eerste instantie dermate weinig op dat we maar van eigen kracht zijn uitgegaan. Daarbij hebben we de volgende (onvolledige) observaties van de ontwikkelingen bij andere ROC’s verzameld: Bij ROC Eindhoven wordt Fronter ingezet als elo én als deelnemervolgsysteem. Verder is een eigen systeem ontwikkeld (‘Planning & Scores’) dat nu ROCbreed wordt uitgerold en dat vooral logistieke functionaliteiten biedt en een competentiemeter bevat Ook andere ROC’s hebben zelf applicaties ontwikkeld om één of meerdere functionele gebieden af te dekken sommige ROC’s zetten zwaar in op portfolio-systemen om de voortgang van deelnemers in CGO te administreren ‘Triple A’ is een samenwerkingsverband van in eerste instantie drie ROC’s: Amarantis (v/h ASA), Albeda en Aventis. Er is een functionele analyse gemaakt die sterk lijkt op de onderhavige analyse. Daarbij is een clustering van functionaliteiten in kernsystemen aangebracht (kernregistratie deelnemers, onderwijs logistiek systeem, begeleiding, portfolio, zorgdossier, aanmelden). Omdat Noise end-of-life is (Aventis en Amarantis gebruiken Noise als deelnemeradministratiesysteem) wordt nu in eerste instantie gestreefd naar een nieuw systeem voor de kernregistratie van deelnemers, waarvoor een programma van eisen is opgesteld. Intussen hebben zich ook andere ROC’s bij het Triple A verband aangesloten Hogeschool Windesheim heeft een systeem laten bouwen door Cordys, een ITbedrijf uit de Baan-historie, dat gebruik maakt van een veelzijdige en robuuste technologie. Dit systeem wordt nu als standaardapplicatie op de markt gebracht onder de naam Educator en is door enkele ROC’s gekozen om CGO te ondersteunen.

Pagina 35


7.

Vergelijking PeopleSoft en Trajectplanner

Om een goede vergelijking te kunnen maken tussen PeopleSoft en Trajectplanner was het nodig om verschillende aspecten te onderzoeken. Voor het duurzaam ondersteunen van CGO, en daarmee in de bedrijfsvoering van het ROCvA, spelen behalve functionaliteit ook aspecten als toekomstvastheid (van zowel de technologie als de leverancier), ‘beheerbaarheid’ en kosten een rol. Korte beschrijving van de applicaties PeopleSoft Campus Solutions is een applicatie die oorspronkelijk gebaseerd is op het HRM-product van PeopleSoft, toegespitst op (hoger) onderwijs. In de VS wordt PeopleSoft CS breed ingezet in het hoger onderwijs, waarbij de volle breedte van de functionaliteit wordt gebruikt. In Nederland wordt PeopleSoft gebruikt door de meeste grote ROC’s, bij een aantal HBO-instellingen (Fontys, InHolland, HvA) en Universiteiten (Universiteit Amsterdam, Universiteit Leiden, Radboud Universiteit Nijmegen, Universiteit Tilburg) en bij OMO, een grote scholengroep in het voortgezet onderwijs in Brabant. Bij de ROC’s wordt de applicatie vrijwel uitsluitend als deelnemeradministratiesysteem gebruikt, dus voor bekostigingsrelevante zaken. De inzet van PeopleSoft in de onderwijsondersteuning is in Nederland dus voor wat de ROC’s betreft minimaal – hoewel de applicatie zich daar toch goed voor zou kunnen lenen. Bij het ROCvA wordt PeopleSoft buiten de bekostiging alleen ingezet voor resultaatbeheer en (zeer beperkt) aanwezigheidsregistratie. Alleen de afdeling Volwassenenonderwijs (Educatie en VAVO) zet PeopleSoft breder in, o.a. voor de individuele leerweg en aanwezigheidsregistratie; dit mede vanwege de rapportage-eisen van de gemeente Amsterdam. Bij het ROCvA is vrij veel kennis van PeopleSoft aanwezig t.a.v. de modules die op dit moment reeds worden ingezet; de kennis over modules die juist in het kader van CGO zouden moeten worden ingezet (o.a. ‘Academic Advisement’ en ‘Gradebook’, die bijvoorbeeld zijn ingezet in het HBO, is echter minder. Technische kennis is wel aanwezig. PeopleSoft is een bedrijfsvoeringapplicatie met een gecompliceerde databasestructuur en uitgebreide mogelijkheden om processen precies in te richten. Dit zorgt er echter wel voor dat het gebruik maken van deze mogelijkheden veel kennis van de applicatie vereist bij functioneel beheerders en key-users. Aangezien PeopleSoft niet beschikt over een portfoliomodule, zou PeopleSoft gecombineerd moeten worden met een portfolio-applicatie. Trajectplanner is een softwarepakket, dat ontwikkeld werd door de SLO en Trajectplanner in nauwe samenwerking met het onderwijsveld. Trajectplanner is Pagina 36


modulair opgebouwd met een basismodule als kern. De verschillende modules kunnen zowel onafhankelijk van elkaar als geïntegreerd ingezet worden. Trajectplanner ondersteunt zowel conventionele onderwijsvormen, waarbinnen vakkenpakket gericht onderwezen wordt als de onderwijsvormen die uitgaan van competentiegericht (ontwikkelingsgericht) leren. Het product heeft zich de afgelopen jaren sterk ontwikkeld, waarbij ook een meer professionele release-policy is geïmplementeerd (waarbij overigens nog verdergaande verbeteringen mogelijk zijn). Trajectplanner sluit in zijn functionaliteiten nauw aan bij de behoeftes van het onderwijs, vooral vanuit onderwijsvernieuwing. Binnen het ROCvA wordt Trajectplanner bij enkele opleidingen intensief gebruikt. Hierbij is ook een vrij diepgaande kennis van de applicatie opgebouwd. Technologie Een goede technologische basis is van groot belang voor een applicatie: Om de beheerkosten laag te houden Om verdere ontwikkelingen (tegen lage kosten) mogelijk te maken Om zonder problemen moderne koppelingen met andere applicaties te maken Om any-time any-place web-based toegang voor gebruikers te realiseren PeopleSoft is een moderne applicatie waarin de technologische inzichten van enkele jaren terug goed verwerkt zijn. Er zijn geen twijfels over de toekomstvastheid van het product voor de komende jaren. De huidige versie van PeopleSoft CS wordt door Oracle ondersteund tot tenminste 2013, maar kan ook daarna nog worden gebruikt. Op termijn gaat er een grote vernieuwing plaatsvinden. Oracle heeft aangegeven al z’n bedrijfsvoeringsapplicaties (waar ook PeopleSoft CS onder valt) in één ‘suite’ onder te brengen die op de modernste technologieën (o.a. Service Oriented Architecture) gebaseerd zal zijn: Fusion. Een toekomstige migratie naar Fusion zal waarschijnlijk een grote operatie zijn (vergelijkbaar met de overgang van release 7.6 naar 8.9 in 2005/06) maar zal ook weer tal van nieuwe mogelijkheden geven. De technologie onder de motorkap van Trajectplanner is door M&I/Partners onderzocht. Conclusie is dat Trajectplanner een moderne applicatie is die op toekomstvaste technologieën gebaseerd is. De toekomstvastheid zal eerder afhangen van het bedrijf Trajectplanner (zie onder) dan van de toegepaste technologie. Wel zijn er nog slagen te maken in de documentatie en het overall design van de software.

Pagina 37


Leveranciers De keuze van een applicatie impliceert ook de keuze voor een bepaalde leverancier, en het profiel van Oracle (leverancier van PeopleSoft) en Trajectplanner is zeer verschillend. Oracle is één van de grootste softwarebedrijven ter wereld en heeft enkele jaren geleden PeopleSoft overgenomen. Het is technologisch geavanceerd en financieel zeer stabiel. Daar staat echter tegenover dat het niet erg responsief is: wensen vanuit de gebruikersvereniging worden pas in een volgende versie gerealiseerd – als dat al gebeurt. Verder is er nog slechts beperkt inzicht in de eisen die de onderwijsvernieuwingen aan PeopleSoft stelt. Dit laatste is waarschijnlijk mede veroorzaakt doordat PeopleSoft in Nederland in het mbo vrijwel niet voor onderwijsondersteuning wordt ingezet. Hetzelfde geldt grosso mode voor de implementatiepartners (Cap Gemini, Atos Origin en CY2) die nu tegelijk met hun klanten de slag naar de onderwijsondersteuning aan het maken zijn. Wel is er in Nederland een actieve gebruikersorganisatie (DEUG) die meer toegevoegde waarde voor de ROC’s biedt door kennisuitwisseling te organiseren tussen de PeopleSoft-gebruikers en gezamenlijke initiatieven te initiëren. Dit past in het streven om een nauwere samenwerking na te streven (zoals dat ook op bestuurlijk niveau is vastgelegd). Trajectplanner bestaat sinds 2003 en is sinds 2004 een zelfstandig bedrijf. De omvang van het bedrijf is, zoals kan worden verwacht, klein; er werken 16 medewerkers. De afgelopen jaren is het ROCvA de grootste klant van Trajectplanner geweest. Trajectplanner heeft zich de afgelopen jaren een flexibele en responsieve leverancier betoond. Maar de geringe omvang van het bedrijf, en de verdere verbeteringen die nog moeten worden doorgevoerd qua professionaliteit, vormen wel een risico. In de contractuele overeenkomst met Trajectplanner zullen deze risico’s zo veel mogelijk moeten worden beperkt, o.a. door een ‘escrow’ bepaling (waarin de source code van de applicatie bij een derde partij wordt gedeponeerd zodat het ROCvA, in het geval Trajectplanner failliet gaat, de source code in bezit krijgt) en afspraken t.a.v. een verdergaande professionalisering van de organisatie. Verder zullen de service levels tussen Trajectplanner en z’n klanten goed ‘back to back’ moeten worden geborgd bij de leveranciers van Trajectplanner. Er zijn op dit moment geen implementatiepartners met Trajectplanner-kennis die zouden kunnen assisteren bij implementaties; deze zullen in samenwerking met de firma Trajectplanner opgelijnd moeten worden. Functionaliteit De functionaliteiten die nodig zijn om CGO en de andere vernieuwingen (individualisering/flexibilisering en andere onderwijsvormen) te ondersteunen zijn in hoofdPagina 38


lijnen beschreven in hoofdstuk 5. Een meer gedetailleerde analyse leverde een lijst van 56 onderscheiden functionaliteiten op, waarna een inschatting is gemaakt in hoeverre PeopleSoft en Trajectplanner hierin kunnen voorzien. Om deze inschatting voor PeopleSoft te kunnen maken was het nodig om een demoomgeving in te richten op basis van de standaardfunctionaliteiten van PeopleSoft. Zo kon concreet worden getoond welke functionaliteiten ‘standaard’ PeopleSoft zijn (en dus door middel van inrichting kunnen worden gerealiseerd), wat door middel van maatwerk gerealiseerd kan worden, en wat niet mogelijk is. Dat laatste betreft o.a. de portfolio-functionaliteiten; PeopleSoft zou, om CGO goed te ondersteunen, gecombineerd moeten worden met een separate portfolioapplicatie. Verder zou er als maatwerk een competentiemeter moeten worden gebouwd. Ten slotte is PeopleSoft ook minder sterk in functionaliteiten voor de BPV-begeleider in de bedrijven; dit zou in de portfolio-applicatie moeten worden ondergebracht. Uiteindelijk blijken Trajectplanner en PeopleSoft elkaar functioneel weinig te ontlopen. PeopleSoft is als bedrijfsvoeringssysteem iets beter in het logistieke deel (b.v. het vastleggen welke resources precies nodig zijn om een onderwijseenheid aan te bieden, en het verwerken van een aangepast rooster als sommige onderwijseenheden vaker of minder vaak worden aangeboden) en het ‘klassieke’ resultaatbeheer (het gebruik van algoritmes om eindscores te berekenen uit deelscores). Bovendien is PeopleSoft sterk in autorisatie (via het toekennen van rollen) en beveiliging van gegevens; Trajectplanner is beter in de BPV-begeleiding (het door de BPV-begeleider kunnen ingeven van beoordelingen en aanwezigheid), de communicatie tussen loopbaanbegeleider en deelnemer, en de mogelijkheid 360o beoordelingen te geven. De conclusie is dat zowel Trajectplanner als PeopleSoft in staat moeten worden geacht om CGO adequaat te ondersteunen. Trajectplanner biedt de benodigde functionaliteiten ‘out of the box’; bij PeopleSoft (in combinatie met een portolioapplicatie) is er maatwerk op sommige gebieden nodig. Beheer en ondersteuning Technisch beheer PeopleSoft wordt op dit moment door het ROCvA zelf gehost en beheerd. Eigen beheer is goed te organiseren als de applicatie alleen tijdens kantooruren wordt gebruikt; voor de toepassing in het onderwijs is echter een 7x24 beschikbaarheid nodig. Dit betekent dat het bij een keuze voor PeopleSoft waarschijnlijk beter zou zijn geweest om het technisch beheer uit te besteden (zoals ook Blackboard op dit moment technisch wordt beheerd door Stoas). Overigens kan de hosting dan nog steeds op eigen servers plaats vinden. Voor het portfoliosysteem zijn we er in de berekening vanuit gegaan dat dit in ieder geval extern zou worden gehost en beheerd. Trajectplanner wordt op dit moment extern gehost en beheerd. Dit lijkt ook bij een groter en intensiever gebruik de beste oplossing. Daarbij moet het beheer (en Pagina 39


vooral het beheer van de koppelingen) wel goed ingericht worden om te vermijden dat veranderingen tot verstoringen leiden. Op dit moment beperkt het beheer zich tot kantooruren, hierover zal opnieuw moeten worden onderhandeld. Ten aanzien van de benodigde koppelingen werkt de pakketkeuze anders uit. Door de keuze voor Trajectplanner zullen er meer koppelingen moeten worden ingericht; met PeopleSoft uiteraard, maar ook met MS CRM, Untis, MS Sharepoint en nog verschillende andere applicaties. Bij een keuze voor PeopleSoft zou de integratie met de DA-functionaliteiten uiteraard geen probleem zijn geweest (blijft binnen één applicatie) en zouden er koppelingen moeten worden ingericht (of bestaande koppelingen uitgebreid) met Untis, MS CRM, et cetera. Al met al kan worden gesteld dat een keuze voor PeopleSoft de integratie met andere applicaties eenvoudiger had gemaakt dan de keuze voor Trajectplanner. Technisch applicatiebeheer Op dit moment is er bij de afdeling Ontwikkeling een team verantwoordelijk voor het technisch applicatiebeheer van PeopleSoft. Dit team bestaat op dit moment uit vier mensen; bij de inzet van PeopleSoft in het onderwijs zou dit team aanzienlijk uitgebreid moeten worden (met in ieder geval twee personen): PeopleSoft is een systeem dat veel kan, maar het daadwerkelijke gebruik maken van de mogelijkheden (zoals de realisatie van koppelingen en rapportages) vereist vaak de inzet van technische specialisten. Verder zou naar verwachting 0,5 fte extra Database Administrator nodig zijn geweest. Bij het huidige gebruik van Trajectplanner is de functie van technisch applicatiebeheer (nog) niet ingevuld; de applicatie is ook wat eenvoudiger en toegankelijker. Het lijkt echter raadzaam om bij een brede inzet van Trajectplanner in ieder geval één fte te reserveren voor technisch applicatiebeheer, o.a. voor het beheer van de koppelingen met andere systemen en het ondersteunen van het maken van managementrapportages (eventueel vanuit het Data Warehouse dat vanuit Trajectplanner gevuld zou kunnen worden). Functioneel beheer en gebruikersondersteuning Op dit moment is de Centrale Deelnemersadministratie (CenDA, dienst Financiën) de ‘eigenaar’ van PeopleSoft en is de PeopleSoft helpdesk en het functioneel beheer ook bij CenDA belegd. Deze afdeling kan incidenteel ook ondersteuning van gebruikers leveren. Voor een brede ondersteuning van het onderwijs door PeopleSoft zou deze organisatie ontoereikend zijn geweest. Er zou een hoogwaardige afdeling gecreëerd moeten worden voor het functioneel beheer en de gebruikersondersteuning. Deze afdeling moet uit minstens vier fte bestaan. Voor Trajectplanner zal een soortgelijke organisatie opgezet moeten worden; wat dat betreft zal er niet veel verschil zijn met PeopleSoft.

Pagina 40


Key users Key users, geavanceerde gebruikers die andere gebruikers kunnen helpen met het gebruik van het systeem, zullen bij de ondersteuning van CGO (onafhankelijk of PeopleSoft of Trajectplanner wordt ingezet) erg belangrijk worden. Het aantal gebruikers zal veel groter zijn dan alle op dit moment in gebruik zijnde applicaties (behalve wellicht Blackboard), en de gebruikers zullen behoefte hebben aan support van collega’s die dicht bij zijn. Het fenomeen ‘key user’ is wel gedefinieerd binnen het ROCvA, maar er is nog geen goede invulling aan gegeven. Op dit moment moeten functioneel beheerders nog uitgebreid ‘leuren’ in de organisatie om key users te vinden, waarbij angstvallig vermeden wordt ze ook formeel de titel ‘key user’ te geven omdat dit bepaalde verantwoordelijkheden impliceert. Docenten moeten de tijd voor het key userschap uit de beschikbare uren halen, en zijn daar soms terughoudend in. Voor de mate van ondersteuning die nodig is voor zowel PeopleSoft als Trajectplanner is dit een onwerkbare situatie. Wij denken dat er in ieder team een key user nodig is die twee dagen per week beschikbaar is voor deze taak. In zijn algemeenheid kan worden gezegd dat het hoe dan ook geen ‘gemakkelijke’ applicatie zal worden, daarvoor zijn de functionele eisen te diep. Er zal dus veel geïnvesteerd moeten worden in ondersteuning (zie boven) en scholing. Kosten Er kan onderscheid worden gemaakt tussen eenmalige kosten (aanschaf, projectkosten etc.) en periodieke kosten (jaarlijkse licentiekosten, kosten van ondersteuning). De belangrijkste kostenposten zijn: Software-kosten Hierbij gaat het om jaarlijkse licenties en/of afschrijving op eenmalige aanschafkosten en onderhoudskosten. De huidige licentie van PeopleSoft voorziet reeds in het gebruik van de meeste modules; er zouden alleen extra licenties moeten worden betaald voor de module ‘Grade Book’. Verder zou er ook een portfolio-applicatie moeten worden aangeschaft. Trajectplanner hanteert een licentiebedrag per deelnemer. Ontwikkelkosten Beide applicaties vergen enige investering om de software geschikt te maken voor het ROCvA. Bij PeopleSoft gaat het om enig maatwerk en algemene inrichtingskosten (o.a. vertalingen van allerlei schermen), en om integratiekosten met andere applicaties. Verder was er een upgrade naar versie 9.0 nodig geweest om voldoende self service functionaliteiten te hebben.

Pagina 41


Trajectplanner kan ‘out of the box’ worden gebruikt en vergt alleen integratiekosten (die hoger zijn dan bij PeopleSoft vanwege de koppeling aan PeopleSoft). Projectkosten Het inrichten van de applicatie voor de verschillende opleidingen, of het nu Trajectplanner of PeopleSoft is, en het verandermanagement daaromheen, zal een aanzienlijke inspanning vereisen. Wij zijn uitgegaan van een projectteam van 4 mensen (2 extern, 2 intern) voor twee jaar. Beheer- en ondersteuningskosten Een applicatie die zo breed gebruikt gaat worden zal een goede ondersteuning vereisen. We zijn uitgegaan van 4 functionele applicatiebeheerders, een extra medewerker op de service desk en in ieder team een key user die 2 dagen per week ondersteuning aan zijn collega’s biedt. Verder zal er ook nog e.e.a. aan technische ondersteuning moeten worden geboden; bij PeopleSoft iets meer dan bij Trajectplanner. Alles bij elkaar optellend blijkt dat PeopleSoft en Trajectplanner elkaar qua kosten nauwelijks ontlopen. De extra licentiekosten van Trajectplanner wegen vrijwel precies op tegen de extra eenmalige kosten van PeopleSoft (maatwerk, upgrade naar versie 9.0). Deze software-gerelateerde kosten vormen niet de grootste kostenposten. De eenmalige projectkosten zijn minstens zo belangrijk. De grootste kostenpost wordt echter gevormd door de kosten voor ondersteuning en beheer: de functionele applicatiebeheerders en de key users in de teams. Alles optellend, uitgaande van een afschrijving in drie jaar van de eenmalige kosten, komen we op een kosteninschatting van bijna 2,5 miljoen Euro per jaar. Deze kosten reflecteren het belang van een applicatie die op grote schaal het onderwijs moet ondersteunen. Keuze voor Trajectplanner Uiteindelijk heeft het CvB gekozen voor Trajectplanner. Daarbij speelden de volgende overwegingen een rol: functioneel ontlopen de beide applicaties elkaar niet veel; beide moeten in staat worden geacht CGO adequaat te ondersteunen. ook qua kosten lopen beide applicaties elkaar nauwelijks. Trajectplanner brengt meer periodieke kosten met zich mee (licentiekosten), PeopleSoft hogere eenmalige investeringen (ontwikkeling, upgrade naar 9.0). de leveranciers zijn totaal verschillend: Oracle een groot, technologisch zeer geavanceerd maar ook log bedrijf, Trajectplanner een klein, kwetsbaar maar ook flexibel en responsief bedrijf. Trajectplanner is ‘klaar’ en kan out-of-the-box ingezet worden; voor de inzet van PeopleSoft moet nog het een en ander aan ontwikkelwerk worden gedaan. De inschatting is dat een grootschalige inzet van PeopleSoft in het onderwijs pas schooljaar 2008/09 had kunnen beginnen; daarmee is de ‘achterstand’ van PeopleSoft op Trajectplanner ongeveer één jaar. Het maakt het ook erg Pagina 42


moeilijk om de ROCvA-deadline van invoering van CGO (uiterlijk op 1 september 2009) te halen. Trajectplanner wordt door de werkmaatschappijen die er reeds mee werken in het onderwijs (Zuidoost, RAI, Gooi & Vechtstreek en Airport) gewaardeerd. Hoewel er zeker ook onderdelen van het ROCvA een voorkeur voor PeopleSoft hadden, kan worden gesteld dat binnen het onderwijs Trajectplanner beter geaccepteerd wordt dan PeopleSoft.

Deze laatste twee overwegingen zijn uiteindelijk doorslaggevend geweest om voor Trajectplanner te kiezen. Daarbij moeten wel maatregelen genomen worden om de risico’s die samenhangen met een kleine leverancier als Trajectplanner zo veel mogelijk te verminderen.

Pagina 43


8.

Randvoorwaardelijke kaders, conclusies en aanbevelingen

Voor we tot conclusies kunnen komen, lichten we twee aspecten uit ten aanzien van de randvoorwaardelijke kaders. Randvoorwaarde: bedrijfsvoering Een onderwijskundige inrichting met een variëteit aan (nieuwe) werkvormen en examenvormen stelt hoge eisen aan de kwaliteit van de bedrijfsvoering. Om verantwoordelijkheden te kunnen decentraliseren moeten processen en systemen goed op elkaar worden afgestemd en daarbij in meer of mindere mate worden geüniformeerd. “Het inrichten van competentiegericht onderwijs als één van de doelstellingen van het herontwerp kwalificatiestructuur en het herontwerp mbo zal er mede toe leiden dat de bedrijfsvoering van onderwijsinstellingen moet worden aangepast. Er is in feite sprake van een drieslag, waarbij de inhoudelijke vernieuwing van het middelbaar beroepsonderwijs vraagt om nieuwe registratiesystemen, die op hun beurt weer aanleiding geven tot aanpassingen in de bedrijfsvoering (administratie, bekostiging, verantwoording). (…) Vanzelfsprekend zijn medewerkers en leidinggevenden in het onderwijs het meest betrokken op de inhoud. Echter, systemen en bedrijfsvoering zijn onlosmakelijk verbonden met inhoudelijke onderwijsinnovaties. Sterker nog, de uiterst belangrijke wending naar competenties in het beroepsonderwijs zou niet de eerste onderwijsinnovatie zijn, die vast zou kunnen lopen in onvoldoende ontwikkelde registratiesystemen en gebrekkige bedrijfsvoering.” Bron: Rapport ‘OP KOERS. Vervolgadvies van de Werkgroepen Informatie en Instroom/uitstroom over een nieuwe Centrale Registratiesystematiek en een nieuwe domeinindeling voor Inschrijving en Diplomering (CRID). 15 juni 2007. Opdracht van MOC&W. (p. 17)

De beschikking over de juiste informatie is cruciaal voor de zowel de beheersing als uitvoering van het onderwijs. De benodigde informatie verschilt per stakeholder (zie bijlage 4) maar neemt alleen maar toe. Indien de informatie op detailniveau niet op een gestructureerde wijze (in een ROCvA-breed ingezette applicatie) wordt vastgelegd zal het ook vrijwel onmogelijk zijn om de benodigde stuurinformatie te genereren. Randvoorwaarde: toerusting van docenten Een vernieuwing in de onderwijskundige inrichting stelt hoge eisen aan de aan de toerusting van individuele docenten en onderwijsteams. Op het ROC van Amsterdam is de verantwoordelijkheid voor de inrichting van het onderwijs grotendeels belegd bij de onderwijsteams.

Pagina 44


Docenten krijgen, naast het ontwikkelen van onderwijsmateriaal en het overbrengen van kennis en vaardigheden, een coachende rol om de deelnemer te ondersteunen in zijn reflectievermogen op zijn denken en handelen. De rol van coach of trajectgeleider veronderstelt dat hij weet wie de deelnemer exact is, wat zijn ontwikkelpunten zijn, hoe het met de voortgang van de deelnemer staat, enzovoorts. De vraag naar actuele informatie over de deelnemer, waar ook de deelnemer en de BPV-begeleider toegang toe heeft, is groot. In hoeverre nieuwe ICT-systemen die deze informatie kunnen bieden ook omarmd zullen worden is echter nog de vraag; ervaringen tot nog toe zijn zeer verschillend. Om docenten te leren omgaan met veranderende situaties is het van belang dat er adequate ondersteuning wordt geboden. Het meest effectief is veelal een ondersteuning van docenten aan docenten; om hier ruimte voor te creëren moeten bijvoorbeeld uren ter beschikking worden gesteld aan ‘key-users’ en moeten deze professionaliseringsactiviteiten worden begeleid en gecoördineerd. Zo kunnen docenten en opleidingsmanagers in de nog traditionele opleidingen meer profiteren van de expertise opgedaan in de vernieuwde opleidingen. Conclusies en aanbevelingen Enkele conclusies en aanbevelingen t.a.v. de organisatie van het onderwijs: 1. Indien deelnemers daadwerkelijk keuzemogelijkheden moeten krijgen, waarbij ook de domeinvorming een rol speelt, dan zal er meer integraal gepland moeten worden. Dit betekent niet dat planning de verantwoordelijkheid zou moeten worden van een centrale afdeling, maar wel dat randvoorwaarden gehanteerd worden t.a.v. ‘tooling’ (applicaties) en syntax die het mogelijk moeten maken in voorkomende gevallen ‘over de muren heen’ van opleiding of werkmaatschappij te organiseren. 2. De complexiteit van de integrale benadering vereist een bepaalde mate van uniformiteit in het gehele ROCvA. Daarbij gaat het in het bijzonder om de volgende elementen: Het verwerken van de resultaten van de intake in de competentiemeter; Het registreren van de voortgang van de deelnemer in de competentiemeter (in ieder geval op werkprocesniveau); Het gebruik van een catalogus van onderwijseenheden en het zo veel mogelijk koppelen van deze onderwijseenheden aan te verwerven competenties; Het bepalen van de individuele leerroute (oftewel het maken van een PAP), waarbij individuele deelnemers worden gekoppeld aan ingeroosterde onderwijseenheden. 3. Een correcte registratie van de alle competenties / indicatoren op het niveau van leereenheden en werkprocessen dreigt erg bewerkelijk te worden. De administratieve werkdruk dreigt hierdoor enorm toe te nemen. Het is van belang hier pragmatische oplossingen te zoeken 4. Om de synergie over opleidingen heen te bevorderen (b.v. in het kader van de domeinen), het mogelijk te maken om met zo min mogelijk tijdverlies te switchen van opleiding en de complexiteit van het ondersteunende systeem te Pagina 45


reduceren is het zeer aan te bevelen om een uniforme periodisering te hanteren: 3, 4 of 5 periodes per schooljaar voor iedere opleiding. 5. Het verdient ook aanbeveling een uniforme waarderingssystematiek in te voeren voor competenties / indicatoren. Voor summatieve beoordelingen bestaat daarbij in het onderwijs een voorkeur voor een, 3-punts stelsel (onvoldoende, voldoende, goed); voor formatieve beoordelingen wordt het niet zinvol geacht uniformering door te voeren. Enkele conclusies en aanbevelingen t.a.v. de regie op de invoering van CGO: 6. De onderwijsvernieuwing is tot nog toe vooral binnen de opleidingen en teams vorm gegeven; er is in het verleden niet of nauwelijks ROCvA-brede regie geweest. Het gevolg is dat verschillende invulling wordt gegeven aan deze vernieuwingen. Bovendien worden de opleidingen onvoldoende ondersteund bij het realiseren van deze grote verandering. 7. Er is weinig gedeelde kennis over de invoering van CGO. De projectgroep doorliep een steile leercurve Er moet meer regie en we hebben de indruk dat anderen die bezig zijn komen op de invoemet CGO hier ook van zouden kunnen profiteren. We ring van CGO om stellen daarom voor om de communicatie over CGO synergie-voordelen te organiseren. Faciliteer kennisdeling tussen te behalen! opleidingsmanagers en docenten die reeds volgens de nieuwe kwalificatiedossiers werken, en zij die dit nog moeten organiseren. Ondersteun de omslag richting CGO door te werken met enkele scenario’s en bijbehorende ICT-ondersteuning. 8. Wij komen tot de conclusie dat deelnemers en loopbaanbegeleiders en/of docenten de grootste behoefte hebben aan extra ICT-ondersteuning (vergeleken met de huidige situatie); verder worden de behoeftes van BPV-begeleiders steeds nijpender. 9. Meer differentiatie in leerroutes maakt het moeilijker om goed zicht te hebben op de prestaties van (groepen) deelnemers en docenten. Managementrapportages t.a.v. voortgang en efficiency zullen steeds belangrijker worden; onderwijsmanagers zullen het onderwijs beter kunnen organiseren indien zij meer stuurinformatie hebben. 10. We denken dat meer regie en centrale facilitering onvermijdelijk is, aangezien de vernieuwingen alleen goed te realiseren zijn met behulp van een adequate ICT-voorziening en deze adequate ICT-voorziening alleen gerealiseerd kan worden indien er meer uniformiteit komt in de manier waarop CGO wordt geïntroduceerd. Een helder overzicht in de kaders (beperkingen en vrijheidsgraden op het niveau van de werkmaatschappij, domein, en teams) die volgen uit de ambitie van het ROCvA is noodzakelijk om alle betrokkenen te faciliteren in het vormgeven en verbeteren van het competentiegerichte onderwijsproces 11. Gezien de urgentie van het welslagen van de invoer van CGO in het MBO, moet deze verandering meer programmatisch, met centrale regie en facilitering, worden aangepakt. Zonder dit zal het vrijwel onmogelijk zijn om te borgen dat de invoering van CGO tijdig en met voldoende kwaliteit geschiedt en dat de Pagina 46


kansen t.a.v. flexibilisering en individualisering worden benut. De complexiteit is dermate groot dat een meer omvattende, centraal aangestuurde aanpak noodzakelijk is. Enkele conclusies en aanbevelingen t.a.v. de ICT-ondersteuning: 12. Er is ‘in het veld’ weinig gedeelde kennis over ICT en CGO – niet alleen binnen het ROCvA, maar ook binnen de sector. ICT-ers weten weinig van CGO, CGOdeskundigen weten weinig van de benodigde ICT-ondersteuning. 13. Bij CGO (en de verwante ontwikkelingen) is een meer integrale benadering nodig dan bij klassiek onderwijs: de onderwijslogistiek (met een belangrijke selfservice component van de deelnemer) heeft een directe relatie met het resultaatbeheer, en dit is weer een belangrijke component van het deelnemervolgsysteem dat de trajectbegeleider nodig heeft bij zijn coaching (dat een steeds belangrijker element in het onderwijs is). Dit vereist ook een meer integrale ICT-ondersteuning. Het huidige applicatie-gebouw, waar enkele vrijwel geïsoleerde applicaties naast elkaar bestaan, voldoet niet in de huidige situatie en al helemaal niet in de toekomstige situatie. 14. Als gevolg van het bovenstaande zal ook een groter deel van het personeel van de ICT-ondersteuning gebruik (moeten) maken. Op dit moment is het gebruik van (administratieve) ICT-systemen zeer verschillend per opleiding, maar is door de bank zeer gering; er zijn slechts enkele opleidingen die intensief gebruik maken van ondersteunende systemen. Dit zal in de toekomst veranderen: vooral loopbaanbegeleiders en deelnemers zullen met deze systemen (moeten) gaan werken. Dit vormt een uitdaging qua verandermanagement, waarbij ook een meersporenbeleid denkbaar is 15. Ondanks bovenstaande observatie dat loopbaanbegeleiders en deelnemers de belangrijkste gebruikers zijn van de nieuwe systemen, worden zij tot nog toe niet of nauwelijks betrokken bij de ontwikkeling en inrichting ervan. Dit moet anders in volgende fases. 16. De invoering van nieuwe applicaties zoals een ROC-breed deelnemervolgsysteem dient gepaard te gaan met het verbeteren van de ICT-faciliteiten in het onderwijs. Uit de gesprekken in het werkveld is gebleken dat de huidige ICT-voorzieningen het niet overal mogelijk maken de brede ambities van CGO te verwezenlijken. 17. Een verdergaande inzet van ICT in het onderwijs zal ook effect (moeten) hebben op de organisatie van de ondersteuning van deze inzet. Dit zal betekenen dat het functioneel beheer zwaarder aangezet moet worden en goed belegd moet worden. Enkele conclusies en aanbevelingen t.a.v. de in te zetten applicaties: 18. Trajectplanner heeft goede mogelijkheden om grote delen van de benodigde functionaliteit te leveren. Daarbij is het wel nodig om meer centrale regie te voeren over de manier van inrichting van Trajectplanner, de ondersteuning te intensiveren en centraal functioneel beheer in te voeren.

Pagina 47


19. Het lijkt niet nodig en verstandig om zwaar in te zetten op een separaat portfoliosysteem. De portfolio-functionaliteiten van Trajectplanner lijken vooralsnog voldoende. 20. Trajectplanner b.v. als leverancier van een cruciale bedrijfsvoeringsapplicatie impliceert bepaalde risico’s; deze moeten zo veel mogelijk worden ondervangen, o.a. door afspraken te maken over verdergaande professionalisering van de organisatie. Verder is het nodig een onafhankelijke gebruikersorganisatie op te zetten die inspraak krijgt over de prioriteiten t.a.v. de ontwikkelinspanningen van Trajectplanner 21. De verdere invoering van Trajectplanner moet in feite per opleiding/team worden ingevuld, waarbij het zaak is synergie te bereiken door standaardisatie. Dit betreft zowel ROCvA-brede standaardisatie (zie b.v. de eerste conclusies hierboven) als standaardisatie per domein. De balans tussen enerzijds optimale ondersteuning van de teams, en anderzijds het bereiken van synergievoordelen, zal cruciaal worden. 22. De invoering van Trajectplanner als ROCvA-breed systeem stelt nóg hogere eisen aan de manier waarop applicaties met elkaar worden geïntegreerd (koppelingen). Hier moet een grote slag worden gemaakt om te vermijden dat de risico’s en beperkingen van de huidige systematiek van koppelen te groot worden.

Cartoon van het ROC van Amsterdam n.a.v. een dag over Werkprocessen op 13 maart 2006.

Pagina 48


Bijlagen

Pagina 49


Bijlage 1: Competentiegericht onderwijs en kwalificatiedossiers Simpel gesteld kan men stellen dat competenties een samenhangend geheel aan gedragingen representeren. Competenties zijn beschreven en geordend van een algemeen (abstract) niveau tot een specifiek (concreet) niveau. Competenties zijn opgebouwd uit componenten, die elk weer zijn samengesteld uit diverse gedragsankers. Dezelfde competentie kan dus in verschillende (beroeps)contexten andere accenten hebben. Competenties worden niet alleen beschreven vanuit het individu, maar ook vanuit specifieke beroepseisen (kwalificaties). De te vervullen taken binnen een beroep zijn in dit geval uitgangspunt. De vormgeving van competentiegerichte kwalificaties begint bij het formuleren van (kern)taken en werkprocessen in de beroepsuitoefening. Vanuit deze kerntaken worden vervolgens de benodigde competenties benoemd (= competentiegerichte kwalificaties). Alle kerntaken samen beschrijven de essentie van de beroepsuitoefening van de betreffende beroepengroep. Kerntaken, werkprocessen, presentatie-indicatoren en competenties vormen samen het hart van de beroepsbeschrijving in een kwalificatiedossier. Het registeren van voorafgaande werkervaringen en onderwijservaringen en eventuele eerder verworven competenties (EVC’s) is idealiter onderdeel van de intake van een deelnemer. Of iemand over de gevraagde competenties beschikt, wordt zichtbaar in gedrag dat, als één van de voorwaarden, leidt tot succes bij uitoefenen van het beroep. Een opleiding wordt zo vormgegeven door de noodzakelijke competenties vanuit de beroepssituatie te matchen met de competenties waarover een individu beschikt aan het begin van de opleiding. Het internationale competentiemodel SHL bestaat uit 25 competenties en is het startpunt geweest voor het vaststellen van de generieke competenties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Daarbij zijn voor iedere opleiding (waarbij iedere opleiding één niveau heeft van 1 tot 4, gelijk de huidige indeling) samen met het beroepsveld kerntaken gedefinieerd, die de beroepsinhoud weergeven. Per opleiding zijn er enkele kerntaken gedefinieerd, meestal twee tot zes. Per kerntaak zijn vervolgens werkprocessen gedefinieerd die deze kerntaken nader uitwerken (wederom in de orde van grootte van 2-6 werkprocessen per kerntaak). Ieder werkproces is gekoppeld aan bepaalde competenties (in een soort kruisjesschema), hetgeen (net als de kerntaken per opleiding) is beschreven in deel B van het kwalificatiedossier. Dit deel is door de minister vastgesteld. Op het niveau van de koppeling tussen competenties en werkprocessen krijgen de competenties concrete inhoud die beschreven wordt in een indicator. Dit is beschreven in deel C van het kwalificatiedossier. De nieuwe kwalificatiedossiers zijn voor het studiejaar 2007-2008 in zijn geheel vastgesteldxiv.

Pagina 50


Voorbeeld: Kerntaak 1 verkoopspecialist detailhandel. De zwarte achtergrond in het snijpunt tussen competentie en werkproces wil zeggen dat dit specifieke snijpunt op alle uitstroomdifferentiaties van toepassing is.

Vervolgens moet worden vastgelegd hoe de verschillende indicatoren ‘consolideren’ tot het werkproces, oftewel: welk algoritme wordt gebruikt om van de beoordeling van de verschillende indicatoren naar de beoordeling van het werkproces te komen? Opleidingen zijn hier vrij in; het moet alleen in de OER worden vastgelegd. Mogelijk algoritmes zijn ‘alle indicatoren op het betreffende niveau gehaald’, ‘bepaalde cruciale indicatoren op het betreffende niveau behaald, van de overige indicatoren minstens 75% op het betreffende niveau behaald’ etc. Daarbij is ook niet centraal vastgelegd welke niveaus onderscheiden moeten worden bij de registratie van de indicatoren. Het lijkt logisch om hierbij de niveau-indeling te hanteren zoals die ook voor opleidingen wordt gebruikt (1-4), maar dat is niet per sé het geval; immers, opleidingen (en daarmee indicatoren) zijn reeds op een bepaald MBO-niveau gedefinieerd en het definiëren van competenties langs diezelfde dimensie kan verwarrend zijn. Daarbij kan b.v. het onderscheid ‘eenvoudig begeleid’ / ‘complex begeleid’ / ‘eenvoudig zelfstandig’ / ‘complex zelfstandig’ zinvoller zijn.

Pagina 51


Anderzijds kan het voor opleidingen die ‘stapelen’ (zoals in de horeca, waarbij een deelnemer in feite de verschillende MBO-niveaus afloopt en een deelnemer niveau 4 aan het eind van het eerste jaar niveau 1 bereikt) juist heel handig zijn om dezelfde dimensie te gebruiken en alle deelnemers dus te zien groeien in hun niveau-ontwikkeling. Naast de kerntaken zoals die in samenspraak met het beroepenveld zijn afgesproken zijn er ook nog een zevental ‘generieke’ kerntaken gedefinieerd die o.a. te maken hebben met burgerschapskunde en talenkennis (en in de toekomst wellicht ook wiskunde). Dit betreft enerzijds kerntaken waarbij het niet goed voorstelbaar is hoe deze summatief getoetst kunnen worden (zoals ‘stuurt zijn eigen loopbaan’) en anderzijds kerntaken die dicht bij de traditionele ‘vakken’ liggen (talenkennis, ev. wiskunde). In bijlage 5 worden de begrippen rond competentiegericht onderwijs en de kwalificatiedossiers nader toegelicht.

Pagina 52


Bijlage 2: Onderwijsproces competentiegericht onderwijs Een goede ondersteuning van het onderwijsproces vereist inzicht in dit proces. In deze bijlage wordt een ‘referentieproces’ beschreven, een proces op hoofdlijnen dat het uitgangspunt vormt voor de formulering van de functionaliteiten die nodig zijn om dit proces te ondersteunen. Om deze ondersteuning vervolgens goed te laten werken is het wel nodig dat de feitelijke procesgang vervolgens ook geüniformeerd wordt conform dit referentieproces. Na de beschrijving van het proces wordt dit punt nader uitgewerkt. Onderwijsproces op hoofdlijnen Leren kan worden opgevat als een cyclisch proces, vergelijkbaar met de Demingcyclus (plan – do – check – act), al wordt hier een ander startpunt gebruikt: • Vaststellen van huidige competenties, kennis, vaardigheden, attitude, ervaring (check); • Beoordelen, vergelijken met referentiewaarden, vaststellen van wat er nog gedaan moet worden (act); • Opstellen van een plan - POP, PAP (plan); • Uitvoeren van leeractiviteiten (do).

Begeleiden en coachen docent

Intake afnemen

Samenstellen POP

Leerroute bepalen

Faciliteren Leren & toetsen

Maken roostering rooster

Maken dagrooster dagrooster

deelnemer

Logistieke planning

Opstellen catalogus

Kwalificeren & examineren

Generieke procesplaat CGO in relatie tot de logistieke planning.

Pagina 53

Nazorg plegen


De lerende heeft een zekere eigen verantwoordelijkheid in het uitvoeren van leeractiviteiten en het bereiken van gestelde leer- en ontwikkeldoelen. Het competentiegericht onderwijs in het beroepsonderwijs vraagt om een andere manier van organiseren. De vraag van de klant, de deelnemer, vereist meer flexibiliteit in het aanbod. In deze generieke procesplaat is het leertraject afgebeeld als een reeks opeenvolgende pijlen (hoofdprocessen) van Intake tot en met Nazorg. De leerroute van de deelnemer verloopt echter niet éénmalig sequentieel in deze volgorde. De leerroute van de deelnemer volgt een cyclisch proces, afgebeeld door de pijlencirkel in de achtergrond. Tijdens het leren, toetsen, (deel-)examineren en uitvoeren van een assessment (tijdens intake of later) kunnen (nieuwe) leervragen ontstaan die invloed kunnen hebben op de leerroute en de daaruit volgende leeractiviteiten. Dit cyclische proces speelt zich af op meerdere niveaus, de zogenaamde leerlijnen: de ontwikkel leerlijn Het volgen van een opleiding als onderdeel van een ‘leven lang leren'. De deelnemer heeft gekozen voor een bepaalde opleiding; dit kan een zeer specifieke opleiding zijn waarin aan het begin de uitstroomrichting reeds vast staat, of een meer algemene opleiding waarbij in de loop van de opleiding de uitstroomrichting vorm krijgt. De langtermijn doelstellingen van de deelnemer worden in de POP vastgelegd. de integrale leerlijn Het uitvoeren van een praktijkgerelateerde leereenheid als onderdeel van een reeks van dergelijke leereenheden binnen een opleiding; werken aan bepaalde competenties. Dit betreft concreet de activiteiten voor de betreffende periode (zie bovenstaande logistieke uitgangspunt betreffende periodisering) zoals die in de PAP worden vastgelegd. de ondersteunende leerlijn Het expliciteren en invullen van leervragen die zich vanuit de leereenheden voordoen; werken aan kennis, vaardigheden door een cursus, les, workshop, practicum. Dit betreft leervragen die ‘spontaan’ opkomen gedurende een periode, meestal ondersteunend aan de integrale leerlijn.

Pagina 54


toetsen

opleiding

reflectie

opleiding

doelen toetsen POP

leereenheid

reflectie

project

doelen toetsen PAP

leervraag

reflectie

leertaak

doelen

plan

Beschrijving hoofdprocessen Aanmelding en intake Intake is een proces dat als doel heeft alle aankomende deelnemers een opleidingstraject aan te bieden binnen het ROC van Amsterdam en resulteert in een plaatsing en inschrijving. Een potentiële deelnemer meldt zich eerst (liefst digitaal) aan, en zijn leerproces start al gedeeltelijk bij de intake. Bij de intake wordt o.a. bekeken of de opleidingskeuze van de deelnemer aan sluit bij zijn belangstelling, en of er eerder verworven competenties (EVCs) zijn. Daarbij kan onderscheid worden gemaakt tussen een formele EVC-procedure (die door het KCE goedgekeurd moet worden) die tot vrijstellingen leidt, een assessment (b.v. conform de CHQ-methode) waarbij reeds aanwezige competenties in kaart worden gebracht zodat de leerroute gerichter kan worden samengesteld, en de competenties die aanwezig mogen worden verondersteld op basis van de vooropleiding (b.v. een specifieke richting van het VMBO). Als besloten wordt tot het aanbieden en volgen van een opleidingstraject wordt een (onderwijs)overeenkomst opgesteld en getekend. Vanaf dat moment is men deelnemer bij de onderwijsinstellingxv.

Pagina 55


Oriëntatiefase en samenstellen POP Na de intake wordt na verloop van tijd de deelnemer begeleid in het opstellen van zijn persoonlijk ontwikkelplan (POP). Uitgangspunt voor dit POP zijn de eerder vastgestelde competenties, informatie uit het portfolio en zijn bestaande ambities. In het POP wordt de leerbehoefte vastgelegd: welke competenties de deelnemer tot welk niveau (minimaal) wenst te ontwikkelen om zich daarmee te kwalificeren voor het gewenste beroepsprofiel. Gebleken is dat noch de deelnemer, noch de loopbaanbegeleider in staat is een POP in te vullen als de deelnemer nog geen introductieprogramma heeft gehad, inclusief een oriëntatie op mogelijke beroepenxvi. Periodiek (b.v. jaarlijks) wordt een nieuwe POP samengesteld. Leerroute bepalen Na het vaststellen van de leerbehoefte in het POP wordt de leerroute bepaald. Hierbij wordt samen met de deelnemer vastgesteld welke leeractiviteiten en leereenheden (zie uitleg hieronder) gewenst zijn en in welke volgorde deze kunnen worden doorlopen. Dit resulteert in een activiteitenplan voort de korte termijn, een PAP. De leerroute is niet statisch gedurende de opleiding. Op basis van voortschrijdend inzicht op de voortgang in het leerproces van de deelnemer, wordt de leerroute continu getoetst op geldigheid. Uitgangspunt bij de leerroute blijft het ontwikkelen van de competenties benodigd voor het gewenste kwalificatieprofiel. Faciliteren leren & toetsen Het faciliteren van leren & toetsen is de kern van het primaire proces van een instelling. Elk ROC kan zelf bepalen hoe de benodigde vakkennis, vaardigheden en competenties in de leerlijn gespecificeerd worden en op welke wijze de deelnemer mag aantonen dat hij de diverse onderdelen beheerst. Hetzelfde geldt voor de kerntaken rond Leren Loopbaan & Burgerschap, Nederlands en de moderne vreemde talen. Elke deelnemer kan rond een door de opleiding gespecificeerd ankerpunt een representatieve, individuele prestatie uitvoeren, waarbij met de beoordeling van de deelnemer zijn individuele ontwikkeling wordt vastgesteld. Op basis van de overeengekomen leerroute worden leeractiviteiten uitgevoerd, waarmee de afgesproken competenties worden verworven. Leeractiviteiten kunnen op verschillende wijze worden vorm gegeven. De voortgang van de leerroute (leereenheden en leeractiviteiten) wordt bepaald door middel van formatieve toetsing, ook wel ‘ontwikkelgerichte beoordeling’ genoemd. Met behulp van formatieve toetsing moet een deelnemer aantonen dat hij de werkprocessen op een steeds complexer niveau beheerst. Werkprocessen en te ontwikkelen competenties vormen altijd een vaste, in de kwalificatiedossiers vastgelegde combinatie. Hoe het verwerven van deze competenties wordt georganiseerd in de opleiding is niet landelijk voorgeschreven. De competentieontwikkeling vormt de basis voor de studieloopbaanbegeleiding en de te maken keuzes in het onderwijstraject.

Pagina 56


Een leereenheid (ook wel ‘prestatie’ genoemd) is een integrale opdracht (of een serie opdrachten) rondom een realistische praktijk- of beroepssituatie en omvat één of meerdere werkprocessen en/of kerntaken. De leereenheid biedt de lerende de gelegenheid te laten zien over welke competenties hij beschikt dan wel de mogelijkheid om die competenties te ontwikkelen en te oefenen. De leereenheid biedt tevens de mogelijkheid om de grens van weten en niet-weten of kunnen en niet-kunnen te verkennen en te verleggen (leren). Wanneer het gat tussen beschikbare kennis en vaardigheden te groot is, ontstaat een leervraag die buiten de leereenheid via de ondersteunende leerlijn moet worden ingevuld. In de ondersteunende leerlijn worden de onderliggende kennis en vaardigheden aangeboden. De ondersteunende leerlijn omvat tal van ondersteunende opdrachten, vakken, workshops waardoor de lerende de benodigde kennis, vaardigheden en houdingsaspecten kan ontwikkelen. Er is sprake van complexe (samengestelde) leerobjecten die de deelnemers uitdagen de benodigde concepten te zien en complexe vaardigheden aan hun handelingsrepertoire toe te voegen. Door een aansluiting te realiseren tussen integrale leerlijn en ondersteunende leerlijn op basis van actuele leervragen kunnen (delen van de) kennis en vaardigheden worden aangeboden in de context van praktijkopdrachten (leereenheden) zodat er sprake is van betekenisvol leren. Kwalificeren & examineren Door middel van een helder, gemeenschappelijk einddoel in de vorm van examinering garandeert het ROC van Amsterdam de kwaliteit van de opleiding, ongeacht het gevolgde traject (BOL of BBL), de gekozen aanpak en didactiek of de intensiteit van het traject. Het einddoel is voor alle deelnemers gelijk (BOL en BBL), maar de weg naar het einddoel kan verschillen. De weg kan verschillen in aanpak maar ook in tempo. Voor de vormgeving van de examinering geldt dat het examen aansluit op de eisen van de arbeidsmarkt. Op basis daarvan moeten trajecten worden vormgegeven die waarborgen dat deelnemers het examen ook daadwerkelijk gaan halen. Er kan alleen gemeten worden of iemand gekwalificeerd is als startende beroepsbeoefenaar voor de arbeidsmarkt als je meet op het eindniveau van een competentie. Niet de vraag ‘hoever is iemand in zijn ontwikkeling?’ is voor examinering van belang maar de vraag: ‘Is iemand voldoende competent?’ is van belang. Metingen op momenten waarop een kandidaat nog niet het vereiste competentieniveau heeft, kunnen dan ook niet als ‘examen’ worden aangemerkt. Dit impliceert een strikte scheiding tussen voortgangsmetingen (formatieve toetsing) en eindmetingen (summatieve toetsing)xvii. Het met goed gevolg afleggen van een (deel)examen leidt tot het verkrijgen van één of meerdere ‘certificeerbare eenheden’ (veelal gelijk gesteld aan kerntaken). Na het behalen van het laatste vereiste certificaat voor een opleiding, het voldoen aan alle benodigde competenties beschreven in het kwalificatieprofiel, ontvangt de deelnemer het diploma. Vaak moet bij de summatieve toetsing een Proeve van Pagina 57


Bekwaamheid worden afgelegd. Dit kan één integrale PvB aan het eind van de opleiding zijn, of verschillende PvB’s voor de verschillende kerntaken. Uit de projectgroep is gebleken dat bij het vernieuwen van de opleiding examinering het startpunt is. Vanuit het gewenste eindniveau en de wijze waarop de examinering plaats gaat vinden, redeneert men ‘terug’ om tijdens de opleiding de juiste ankerpunten in te bouwen en de opbouw in activiteiten te organiseren. Ook hier kunnen docententeams profiteren van elkaars expertise, en kan een aantal veel voorkomende scenario’s leidraad zijn om de vernieuwing van de opleiding te bespoedigen. Scenario’s zijn bijvoorbeeld ‘Examinering op basis van de Proeve van Bekwaamheid’ of op basis van een examenmix. De inschatting is dat het zwaartepunt van de complexiteit van examinering vooral rond de organisatie van de Proeve van Bekwaamheid zal liggen, en niet zozeer rond de benodigde ICT-ondersteuning. Een ondersteunend ICT-middel voor de examinering is het aanbieden van het kwalificatiedossier als een bruikbaar template voor de Proeve van Bekwaamheid. Nazorg Nazorg bestaat uit alle activiteiten gericht op het correct beëindigen van de overeenkomst, het eventueel toeleiden naar een passende vervolgopleiding, voor zover niet integraal geregeld, en het realiseren van het alumnibeleid. Begeleiden en coachen Begeleiding begint bij de intake, waarbij een potentiële deelnemer wordt begeleid in het vaststellen van zijn keuze. Begeleiding gedurende het leerproces omvat naast de reguliere leeractiviteiten, ook het monitoren van het psychologisch en sociaal welzijn van de deelnemer en eventueel zorg dragen voor bijsturing. Begeleiding vindt ook plaats bij het diplomeren en kwalificeren, bijvoorbeeld in de vorm van een advies over het vervolg (van de leerloopbaanxviii). Gedurende het gehele leerproces wordt de deelnemer op alle niveaus (leerlijnen) begeleidt en gecoacht: Loopbaanbegeleiding (intake, persoonlijke begeleiding, volgen competentieontwikkeling, ondersteuning bij opstellen leerarrangement/POP, expliciteren van leervragen, reflectie op opleiding, leerproces). Procesbegeleiding (procesbegeleiding bij de uitvoering van de leereenheden, BPV-begeleiding, reflectie op project, leerproces). Vakinhoudelijke begeleiding / overdracht kennis en vaardigheden (vakkennis, oefenen van vaardigheden, invullen van specifieke leervragen, reflectie op vakinhoud, leerproces). Daarnaast kan de persoonlijke begeleiding ook gericht zijn op het oplossen van sociaal-emotionele problemen (tweedelijns). Logistieke planning

Pagina 58


De hierboven beschreven processtappen van het samenstellen van een POP en het bepalen van de leerroute van de deelnemer kan de ‘vraagzijde’ van het onderwijs worden genoemd. De logistieke planning vanuit de instelling vormt de ‘aanbodzijde’ van het onderwijs, en deze volgt dezelfde fasering als aan de vraagzijde: Samenstellen catalogus Volgens de standaarden van de KCE (tegenwoordig Inspectie) moet het hele onderwijsproces inclusief de toetsing en examinering van te voren vastgelegd zijn in het OER van de betreffende opleiding. Deze vastgelegde OER wordt vertaald naar onderwijseenheden, die worden opgenomen in een digitale catalogus. Het hart van het logistieke proces is de catalogus van alle leereenheden. In deze catalogus, die bij voorkeur een jaar vooruit wordt gemaakt, wordt van alle leereenheden vastgelegd: aan de verwerving van welk werkproces (en daarmee welke kerntaak) het bijdraagt. Eén leereenheid kan aan meerdere werkprocessen en kerntaken bijdragen welke competenties ermee worden verworven (en zo mogelijk op welk niveau) wat de studiebelasting is in welke periode de leereenheid wordt aangeboden welke leereenheden reeds met goed resultaat gedaan moeten zijn voordat deze leereenheid kan worden gevolgd (volgordelijkheid) voor welke opleiding het is of de eenheid ook open staat voor deelnemers van andere opleidingen welke middelen nodig zijn om de eenheid aan te kunnen bieden (bij de logistieke planning in de industrie heet dit de ‘Bill of Material’) hoeveel deelnemers deze eenheid tegelijk kunnen volgen (groepsgrootte) Deze catalogus kan eventueel als uitgangspunt worden genomen voor de deelnemer bij het maken van zijn POP. Maken roosters Bij het roosteren wordt het aanbod van de diverse leereenheden geroosterd, inclusief de daarvoor benodigde resources (docenten/begeleiders, ruimtes etc.). Dit aanbod wordt zo veel mogelijk gebaseerd op de verwachte vraag binnen de kaders van de beschikbare resources. Bij het bepalen van de leerroute worden de deelnemers in feite ingeschreven op het rooster. Dit kan zowel door de opleiding worden gedaan (voor zover het ‘vaste’ onderdelen betreft) als door de deelnemer (waarbij hierboven werd aangegeven dat dit in samenspraak tussen loopbaanbegeleider en deelnemer dient te gebeuren, het zgn. ‘dialooggestuurd onderwijs’). Vraag en aanbod kunnen daarbij bij elkaar uit de pas lopen: voor geplande leereenheden is onvoldoende belangstelling, voor andere eenheden is de belangstelling overweldigend. Daartoe kan de opleiding één of meerdere iteraties doen: het

Pagina 59


aanbod (het rooster) wordt aangepast waarna de deelnemers hun leerroute kunnen aanpassen. Maken dagroosters In de dagroosters worden de laatste wijzigingen verwerkt. Door deze op internet (of een extranet) te publiceren hebben deelnemers en ouders toegang tot up-todate informatie; eventueel kan er per mail of sms met de deelnemer worden gecommuniceerd over wijzigingen. Uniformering processen Een goede ondersteuning van het onderwijsproces vereist een zekere mate van uniformering van dit proces; immers, als de geboden functionaliteiten zijn bepaald op basis van het proces dat het moet ondersteunen, dan is het onzeker in hoeverre een afwijkende procesvoering ook ondersteund wordt. En indien sommige opleidingen wel ondersteund worden door het systeem maar anderen niet, dan worden verschillende doelstellingen niet bereikt, o.a. met betrekking tot de domeinvorming en het bieden van keuzevrijheid aan deelnemers over de grenzen van de opleiding heen. Het proces zoals dat hierboven is beschreven is echter vrij generiek; er zijn slechts enkele ‘kernelementen’ die in acht genomen moeten worden om deze uniformering te realiseren. Deze kernelementen zijn: • het verwerken van de resultaten van de intake in de competentiemeter • het registreren van de voortgang van de deelnemer in de competentiemeter • het gebruik van een catalogus van onderwijseenheden en het zo veel mogelijk koppelen van deze onderwijseenheden aan te verwerven competenties • het bepalen van de individuele leerroute (oftewel het maken van een PAP), waarbij individuele deelnemers worden gekoppeld aan ingeroosterde onderwijseenheden

Pagina 60


Bijlage 3: Stakeholders In het onderwijsproces zijn diverse ‘stakeholders’ betrokken. Deze stakeholders hebben verschillende belangen en hebben een verschillende ICT-ondersteuning nodig. Voor zover deze stakeholders ook daadwerkelijk gebruikers worden van de ondersteunende applicaties kunnen deze verschillen worden vertaald in ‘rollen’ die in applicaties worden vormgegeven; iedere gebruiker heeft één of meer rollen en aan deze rollen zijn autorisaties verbonden. De volgende stakeholders kunnen worden onderscheiden: Deelnemers: deelnemers krijgen meer de regie over hun opleiding en dit vereist meer ICT-ondersteuning. Daarbij gaat het specifiek om de volgende activiteiten: Up-to-date houden van persoonlijke informatie Keuzes maken t.a.v. de leerroute: het maken van een POP, een PAP, het inschrijven op bepaalde onderwijsactiviteiten etc. Het bekijken van de voortgang Het geven van beoordelingen over zichzelf of collega-deelnemers (‘360o feedback’) Het communiceren (met de trajecten BPV begeleider, docent, mededeelnemers, etc.). Begeleiders. Dit is denken wij de stakeholder voor wie een adequate ICT-ondersteuning bij uitstek belangrijk is, in het bijzonder in het kader van de volgende activiteiten: Het bekijken van de voortgang van deelnemers Het beoordelen van de planning (PAP) van deelnemers Het communiceren (met deelnemers, team, mede trajecten BPV begeleider, docent, enz.). Docenten. Het is nog niet geheel uitgekristalliseerd in hoeverre de behoefte aan ICT-ondersteuning bij docenten sterk zal veranderen onder invloed van CGO. Sommige activiteiten die nu ook reeds ICT-matig ondersteund kunnen worden zullen waarschijnlijk in belang toenemen, zoals de elektronische communicatie met deelnemers en het distribueren van content; zaken die ook nu al met behulp van een elektronische leeromgeving worden ondersteund. Bij de volgende activiteiten is denkbaar dat ICT-ondersteuning een aanzienlijk grotere rol gaat spelen: Het bekijken van het rooster (wanneer waar met welke deelnemers) Het geven van beoordelingen Deelnemeradministratie en examenbureau. Inhoudelijk zal er ongetwijfeld het één en ander veranderen voor deze groepen, maar we verwachten dat de eisen die er aan de ICT-ondersteuning wordt gesteld niet sterk zal veranderen. Deze groepen worden nu reeds goed bediend met behulp van PeopleSoft. Management. Meer differentiatie in leerroutes maakt het moeilijker om goed zicht te hebben op de prestaties van (groepen) deelnemers en docenten. Managementrapportages t.a.v. voortgang en efficiency zullen steeds belangrijker worden. Pagina 61


De managementinformatie voor hoger management en midden management (opleidingsmanagers) ten aanzien van competentiegericht onderwijs is momenteel niet voldoende. Zo is er op dit moment geen overkoepelend overzicht van de stand van zaken binnen de diverse proeftuinenxix. Ook geven onderwijsmanagers dat zij het onderwijs beter kunnen organiseren indien zij meer stuurinformatie hebben. Genoemde voorbeelden zijn: hoeveel POP gesprekken heeft een deelnemer gehad? Hoeveel BPV gesprekken heeft een trajectbegeleider uitgevoerd? Hoeveel deelnemers presteren dermate goed dat zij mogelijk de overstap gaan maken naar een hoger niveau? Hoeveel deelnemers lopen momenteel stage binnen een zorgkoepel? stage (BPV)-begeleiders: hun rol verandert niet maar wordt wel steeds belangrijker. Een oude wens is dat de stagebegeleiders enig zicht hebben op de voortgang en prestaties van de deelnemer, en beoordelingen kunnen geven. Webbased toegang tot de gegevens van de deelnemers is dus gewenst. Deze wens is overigens niet nieuw maar wel steeds prangender. Ouders: er is bij ouders behoefte om meer zicht te hebben op de leerprestaties van hun kinderen. Voor meerderjarige deelnemers is dit sowieso slechts mogelijk als de deelnemer zelf toestemming geeft, voor minderjarige deelnemers is het denkbaar ouders volledig toegang te geven tot de gegevens over de deelnemer IB-groep: het ligt in de verwachting dat de gegevensuitwisseling met de IB-groep inhoudelijk waarschijnlijk wel zal veranderen na invoering van CGO, maar dat de procedure en de techniek hetzelfde blijft Inspectie en Ministerie: het is ons niet duidelijk of hier veel gaat veranderen. We gaan er voorlopig vanuit dat informatieverstrekking zal plaatsvinden op basis van specifieke vragen. Aanleverende en afnemende scholen: de communicatie ‘over de keten heen’ wordt steeds belangrijker, ook in het kader van ‘leven lang leren’. Initiatieven rond het ELD (Elektronisch Leer Dossier) spelen hier op in. We denken dat met de ondersteuning zoals die in deze memo beschreven wordt de randvoorwaarden worden gecreëerd om op deze initiatieven te kunnen aansluiten. De relatie tussen stakeholders en processtappen wordt hieronder aangegeven.

Pagina 62

Verwerken aanmelding

Evt. Administratieve ondersteuning

Aanmelding & Inschrijving

Intake & Assessment

Man. Inf over # aanmelding, inschrijving / team

(Opleidings-) manager

Nazorg plegen

Alumni beleid (laten) uitvoeren

Examens afnemen?

Evt. Administratieve Roosteren ondersteuning (her-) examens.

Kwalificeren & Examineren

Prestaties deelnemers?

Hoe is de presentie? Presentie (groep/docent/ registreren. team)

Evt. Administratieve ondersteuning

Aan- en Afwezigheid registreren

Vastleggen resultaten (incl. voortgang competenties)

Ziek- of betermelden.

Prestaties deelnemers? Inzet docenten?

Vervanging zieke docenten.

Maken dagrooster

Individuele beschikbaarheid aangeven.

Definiëren van leereenheden

Docent

Faciliteren Leren & Evt. Administratieve Toetsen ondersteuning

Forecasting adhv cumulatieve PAPs Bezetting docenten.

Leerroute bepalen (samenstellen PAP)

Maken dagrooster: Wie is er ziek, wie kan vervangen?

Ondersteuning docenten

Opstellen Catalogus (inhoud opleiding bepalen)

Maken Rooster

Heeft elke deelnemer een POP? Zijn er trends uit te halen?

Intake + Assessment Man. Inf over afnemen resultaten intake. Verwerken resultaten

# aanmeldingen per opleiding of opleidingsrichting Planning intakes

Intaker

Samenstellen POP

(Forecasting. Wie werkt wanneer. Maken rooster

Deelnemeradminist Roostermaker ratie

Onderwijsproces

relatie stakeholders en processtappen

Is de deelnemer klaar voor het examen / proeve van bekwaamheid?

Hoe is de presentie van de deelnemer?

Begeleiden deelnemer. Wat zijn de resultaten / voortgang? Aanpassing POP? PAP?

Wat is het aanbod de komende periode. Deelnemer helpen bij PAP& PAP accorderen.

Resultaten intake? Deelnemer helpen bij POP. POP’s accorderen. Heeft elke deelnemer een POP?

Deelnemerbegeleider

Ouder/ verzorger

Idem deelnemer

Leren. Hoe sta ik ervoor?: Resultaten (competentieontwikkeling)

Wat is mijn (individuele) dagrooster?

Wat kan er in mijn PAP? PAP maken, versiebeheer, status PAP? Wat is mijn individuele rooster?

Wat zijn de resultaten?

Idem deelnemer

Wat staat er in het PAP van mijn kind?

Idem deelnemer

POP maken. Wat staat er in het POP van mijn kind ? Versie beheer op POP. Wat is de status van mijn POP?

Datum Intake. Status/resultaat. Wat moet ik nog inleveren?

Aanmelden voor een Idem deelnemer opleiding ( of richting), status van aanmelding

Deelnemer

Examens afnemen?

Wat heeft het ROC nog meer te bieden? Life long learning. Contact met jaargenoten.

Hoe sta ik ervoor?

Idem deelnemer

Aan- of afwezigheid Aan- of af wezig Hoe is de presentie? van de deelnemer melden (pasje). (Sta bevestigen ik nog ziek gemeld?)

Begeleiden deelnemer. Welke onderdelen moeten in de BPV worden afgedekt? Resultaten vastleggen.

Wanneer komt een leerling en wat moet hij doen?

Welke onderdelen moeten in de BPV worden afgedekt?

BPV-begeleider (extern)


Bijlage 4: Structuur van het kwalificatiedossier en begrippenlijst Link: http://www.colo.nl/begrip.php

deel A van het kwalificatiedossier deel B van het kwalificatiedossier

deel C van het kwalificatiedossier

deel D van het kwalificatiedossier

Deel A bevat een voor alle geïnteresseerden goed leesbare en korte beschrijving van de beroepengroep en de taken die de beroepsbeoefenaar uitvoert en de competenties die daarbij nodig zijn. In deel B, de kwalificaties, worden op hoofdlijnen de diploma-eisen beschreven. Deze eisen geven weer wat de gediplomeerde moet kunnen als hij/zij op de arbeidsmarkt start. Deel B wordt inhoudelijk door de minister van OCW/LNV vastgesteld, die daarbij ook constateert dat er een deel A, C en D aanwezig is. De vier delen zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Na vaststelling door de ministers van OCW/LNV vormt deel B de wettelijke basis voor: onderwijsinstellingen om onderwijs en examens vorm te geven de inspectie en KCE voor het toezicht hierop In dit deel wordt de beroepsbeschrijving van deel B nader uitgewerkt ten behoeve van bijvoorbeeld ontwikkelaars van opleidingen. Deel C is inhoudelijk én methodologisch de uitwerking van deel B. Kiest een instelling ervoor deel C (gedeeltelijk) aan te passen, dan berust daar ook de verantwoording voor inspectie dat het aangepaste deel C beantwoordt aan dezelfde eisen van consistentie, volledigheid en juist gebruik van begrippen en definities als het oorspronkelijke deel C. Het is niet mogelijk kerntaken weg te laten, werkprocessen over te slaan of kruispunten te verwijderen of toe te voegen. In dit deel wordt toegelicht hoe het dossier tot stand is gekomen, worden de bronnen vermeld en worden de in het dossier gemaakte keuzen verantwoord. De toelichting en verantwoording hebben mede als doel te reflecteren op het ontwikkelproces. Daarnaast wordt in dit deel aandacht besteed aan het ontwikkelperspectief van het dossier in de vorm van een onderhoudsagenda.

Kernbegrippen van de kwalificatiestructuur Certificeerbare eenheid

competentie

Binnen een kwalificatiedossier kan een deel van de werkzaamheden in een bepaald beroep als Certificeerbare Eenheid worden onderscheiden, wanneer dat deel arbeidsmarktrelevantie heeft. Arbeidsmarktrelevantie wil zeggen dat iemand er betaald werk mee kan krijgen. Vaak zullen voor dit deel van het beroep ook aparte functiebenamingen bestaan. Aan een Certificeerbare Eenheid is een certificaat verbonden. Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen waarmee ze in voorkomende situaties adequaat, gemotiveerd, proces- en resultaatgericht kunnen handelen. Competenties zijn samengesteld van karakter en relateren aan onderliggende vaardigheden, kennis en houding. Competenties krijgen pas betekenis in een context. Of iemand over de gevraagde competenties beschikt, wordt zichtbaar in gedrag dat, als één van de voorwaarden, leidt tot succes bij uitoefenen van het beroep.

Pagina 64


complexiteit

KBBcompetentie model (powered

by SHL)

Kerntaak

kernopgave

kruispunt

kwalificatie

Dit is een van de twee criteria die het niveau van de kwalificatie bepalen. Het geeft de mate aan waarin (beroepsmatige) handelingen gebaseerd zijn op de toepassing en het bedenken dan wel het combineren van (routinematige en standaard-)procedures. De complexiteit van de beroepssituatie wordt hier getypeerd naar de mate waarin routinematige of niet-routinematige procedures en van nieuwe oplossingsprocedures sprake is. Het andere criterium is verantwoordelijkheid. Het KBB-competentiemodel (powered by SHL) is een consistent, samenhangend en geordend geheel van termen, die worden gebruikt bij het beschrijven van competenties in de kwalificatiedossiers. Het model kent 25 competenties. De inhoud van elke competentie is verbijzonderd aan de hand van componenten en gedragsankers. Het KBB-competentiemodel (powered by SHL) is voor de kenniscentra gemaakt door SHL, een internationaal werkende HRM-organisatie. Op basis van research en analyse van duizenden beroepen wereldwijd heeft SHL een Universal Competency Framework (UCF) ontwikkeld. Het KBB-competentiemodel (powered by SHL) is een voor de landelijke context van het beroepsonderwijs op maat gemaakte versie van dit UCF. Zie ook competenties en componenten. Een kerntaak is een substantieel deel van de beroepsuitoefening naar belang, omvang (tijdbeslag of frequentie) of beide. Een kerntaak bestaat uit een geheel van inhoudelijk met elkaar samenhangende werkprocessen, kenmerkend voor de beroepsuitoefening. Een kwalificatiedossier heeft een beperkt aantal kerntaken. Alle kerntaken samen beschrijven de essentie van de beroepsuitoefening van de betreffende beroepengroep. Kerntaken, werkprocessen en competenties vormen samen het hart van de beroepsbeschrijving in een kwalificatiedossier. Een kernopgave behoort bij het beroep in zijn geheel en wijst op beroepssituaties die kerntaakdoorsnijdend zijn en die een afbreukrisico kunnen vormen bij de uitoefening van het beroep. De competenties voor uitvoering van de kernopgave worden dus niet ingezet bij de uitvoering van een kerntaak, maar bij uitvoering van de verschillende kerntaken door elkaar heen. Bron: http://www.examenbank.nl/media/items3/21.doc Een kruispunt is de visuele weergave van de (beroeps)context waarin een competentie wordt toegepast. In de proces-competentie-matrix is het kruispunt het snijpunt van één werkproces met één competentie. Op één as van deze matrix staat de beroepscontext in de vorm van werkprocessen, op de andere as staan de competenties. Voor succesvolle uitvoering van een werkproces zijn meestal meerdere competenties nodig. De inhoud van elk kruispunt is gedetailleerd beschreven in deel C. De inhoud van het kruispunt bestaat uit de volgende elementen: componenten (van de competenties) één (en soms meer) prestatie-indicator(en) vakkennis en vaardigheden Zie ook proces-competentie-matrix. De inhoud van het diploma, zoals beschreven in deel B als uitstroom en verder uitgewerkt in deel C per uitstroom.

Pagina 65


Kwalificatieni Een kwalificatieniveau is een aanduiding van het niveau van beroepsuitoefeveau ning, gebaseerd op de mate van verantwoordelijkheid en complexiteit . Het middelbaar beroepsonderwijs kent 4 niveaus. De kwalificatieniveaus zijn geordend in een hiërarchische indeling parallel aan de Europese indeling van kwalificatieniveaus. Het geeft aan op welke niveaus gediplomeerde uitstroom mogelijk is. Zie ook niveau. prestatieDe prestatie-indicator beschrijft hoe men kan 'zien' dat een beginnend indicator beroepsbeoefenaar de competentie (en de componenten), waar nodig gebruik makend van vakkennis en vaardigheden, succesvol inzet om bij te dragen aan het gewenste resultaat van een werkproces. De prestatieindicator is beschreven in termen van gedrag. De prestatie-indicator is beschreven in deel C, en maakt deel uit van de informatie behorend bij een werkproces met het te bereiken resultaat in een kerntaak, die de toepassing van de competenties ten behoeve van het resultaat specificeert. Zie ook kwalificatiedossier. werkproces Een werkproces is een afgebakend geheel van beroepshandelingen binnen een kerntaak. Het werkproces kent een begin en een eind, heeft een resultaat en wordt als kenmerkend herkend in de beroepspraktijk. Een werkproces bestaat dus nooit uit één handeling of gedraging. Meerdere werkprocessen kunnen gelijktijdig lopen. Dat ze een begin en eind hebben, wil niet per se zeggen dat ze na elkaar komen (het kan wel), maar dat ze duidelijk te onderscheiden zijn van andere werkprocessen. Zie ook kwalificatiedossier

Pagina 66


Bijlage 5: Relevante links Competentiegericht onderwijs Het Procesmanagement Herontwerpmbo is inmiddels veranderd van naam: MBO 2010: http://www.mbo2010.nl/ zo vindt men onder het kopje ‘onderwijskundige inrichting’ een checklist voor de succesfactoren bij het vormgeven van een competentiegerichte onderwijsprogrammering aan de hand van de drie programmalijnen Inhoud, Bedrijfsvoering en Professionalisering personeel (deskundigheid). Zie ook: http://www.kwalificatiesmbo.nl/ http://www.coordinatiepunt.nl/ http//www.colo.nl Begrijp jij het nog? 24 april 2007 Een presentatie waarin de essentie van de begrippen competenties en competentiegerichte kwalificatiestructuur wordt uiteen gezet. http://downloads.kennisnet.nl/opmaat/begrijpjijhetnogapril2007.ppt Rapport Risicoanalyse van herontwerp van Berenschot april 2007 In opdracht van de ministeries van OCW en LNV heeft Berenschot een onderzoek gehouden naar de succesfactoren en risico's van het herontwerp mbo. Het rapport "De kracht van het herontwerp" bevat een inventarisatie en analyse van knelpunten en succesfactoren met een beschouwing over de veranderstrategie en sluit af met aanbevelingen van Berenschot. Onderwijslogistiek Project Flexibel Leren Kennisnet heeft een project in het leven geroepen over dit onderwerp; voor de resultaten zie http://flexibelleren.kennisnet.nl/resultaten. Weblog Jef v.d. Hurk Over ‘Het Onderwijs van Overmorgen’; zie http://onderwijsvanovermorgen.weblog.nl/ Kwalificerend examineren in competentiegericht beroepsonderwijs 18 oktober 200 Het gemeenschappelijk procesmanagement heeft een set van uitgangspunten over examineren in het competentiegericht beroepsonderwijs in een notitie vastgelegd dit naar aanleiding van gesprekken met de inhoudelijk deskundigen van MBO Raad, Colo, AOC Raad Paepon, Inspectie en KCE.

Pagina 67


Examineren en portfolio Actieplan examineren AOC raad (2007-2009) http://www.aocraad.nl/produkt_uploads/Actieplan%20Examinering-definitief.pdf Zie onderdeel 3: Per 1 mei 2007 keuze voor het type portfolio’s dat instellingen gaan gebruiken en een uitspraak over hoe de gezamenlijke toetsenbank in de instellingen gebruikt gaat worden. Elektronisch Leerdossier Voortgezet Onderwijs Het programma ELD (Elektronisch Leerdossier) -in 2004 gestart als het project ELDvo- ontwikkelt een landelijke standaard voor de digitale uitwisseling van leergegevens. De overdracht van leergegevens tussen scholen en instellingen kan hierdoor efficiënter en verantwoorder verlopen. Ook wordt zo een belangrijke bijdrage geleverd aan het realiseren van een doorlopende leerlijn in het onderwijs. http://www.eldvo.nl/ Factsheet van Project ‘De doorlopende lijn’ – digitaal overdrachtsdossier Digitaal Overdrachts Dossier: http://www.eldvo.nl/cms/cm/docs/dod.pdf Europass hoofdpunten: http://www.eldvo.nl/cms/cm/docs/Europass_hoofdpunten.pdf

Pagina 68


Bijlage 6: Verantwoording De leden van de projectgroep hebben zowel tijdens als buiten de bijeenkomsten een bijdrage geleverd aan de projectvoortgang: • • • • • • • • • • • •

Frans Befort (werkmaatschappij Airport) Ronald Boekel (werkmaatschappij Zuidoost) Cosiene Burger (werkmaatschappij Gooi & Vechtstreek) Hans Doffegnies (dienst ICT) Wim Heijenk (werkmaatschappij Airport) Alma Kerling (werkmaatschappij Groot-West) Bob Leunk (werkmaatschappij Gooi & Vechtstreek) Jaap de Mare (M&I/Partners / ROCvA informatiemanagement) Lex van Ravensteijn (werkmaatschappij Centrum) Jos Rondeel (werkmaatschappij Zuidoost) Fieke Roozen (M&I/Partners) Maaike Stam (dienst ICT)

De volgende personen hebben ook een bijdrage geleverd aan de totstandkoming van dit rapport: • Marion Bringmann (VMBO) • Germen van der Kooij, docent fijnmechanische techniek / werktuigbouwkunde / mts+ (werkmaatschappij Groot West). • Coen Kraak, coördinator Bouw (werkmaatschappij Groot West). • Hans Kaspersen, projectleider MTS+ (werkmaatschappij Groot West). • Yvonne Mul, docent Commerciële dienstverlening (werkmaatschappij Gooi en Vechtstreek). • Wicky Chaitram, docent Administratie (werkmaatschappij Gooi en Vechtstreek). • Daan van Lanen, docent Welzijn (werkmaatschappij Gooi en Vechtstreek). • Peter van Kleij, docent Zorg (werkmaatschappij RAI). • Cees Winkel, opleidingsmanager Toerisme (werkmaatschappij Centrum). • Theo Prins, opleidingsmanager Metaal & Electro (werkmaatschappij Groot West). • Elze Smit, opleidingsmanager team 6 (werkmaatschappij RAI). • Frans de Loor, opleidingsmanager team 11 (werkmaatschappij RAI). • Bieneke Verheijke, externe onderwijsarchitect voor team 11 (werkmaatschappij RAI). • Willem Vrijlandt (Kwaliteitszorg Algemene Zaken) • Aniel Sommandas, docent/mentor en ICT ondersteuning team 6 ( werkmaatschappij RAI)

Pagina 69


EINDNOTEN i

Beleidsreactie op risicoanalyse herontwerp mbo van Berenschot, monitor 2005-2006 CINOP en Balansschool. (1 juni 2007), p. 3.

ii

Zie verder http://herontwerpmbo.kennisnet.nl/

iii

Zie ook paragraaf:1.1.5 Leer- en burgerschapcompetenties in “Kwalificaties voor competentiegericht beroepsonderwijs. Kwalificaties ontwikkelen in een samenhangende structuur voor het middelbaar beroepsonderwijs”. Opgesteld door Colo, vereniging kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven. Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs. April 2006. http://www.colo.nl/userimages/Best.Not_DEF%20(24-4)4.pdf

iv

Zie: De Balansschool - Generatie Einstein over herontwerp mbo [PDF ]

v

Dit is o.a. de ervaring van Hogeschool Windesheim, waar 80% van de deelnemers het ‘standaardrooster’ koos.

vi

Deze conclusie volgt uit gesprekken met de projectgroep, binnen Het ROCvA en uit gesprekken met ervaringsdeskundigen uit het HBO.

vii

Tijdens de bijeenkomst met programmamanagers en domeinregisseurs op 22 augustus 2008 zijn deze doelen genoemd in de presentatie van Ricardo Winter.

viii

In het Berenschot rapport ‘De kracht van het herontwerp. Onderzoek naar de succesfactoren en risico’s van het herontwerp MBO’ (april 2007) wordt de noodzaak tot communicatiebeleid genoemd vanuit de overheid richting de onderwijsinstelling, tussen onderwijsinstellingen als binnen de onderwijsinstellingen. Het gebrek aan gerichte professionalisering is een van de genoemde risico’s t.a.v. de implementatie van CGO. Zie: http://www.minocw.nl/documenten/16576a.pdf ix Beleidsreactie op risicoanalyse herontwerp mbo van berenschot, monitor 2005-2006 CINOP en Balansschool. (1 juni 2007), p. 3. x

Presentatie Ricardo Winter tijdens bijeenkomst Programmamanagement Domeinvorming, 22 augustus 2007.

xi

Zie http://intranet.rocva.nl/sf/sf.cgi?26736&_sfhl=architectuur

xii

Informatie: www.trajectplanner.nl

xiii

MTS+notitie ‘Toetsen en examineren de contouren bij KD 2006. Juli 2007’. Notitie van projectgroep examineren en beoordelen. xiv Notitie ‘Competentiegericht onderwijs en examens in het mbo’ (5 april 2007) van staatssecretaris van OC&W Marja van Bijsterveld-Vliegenthart, zie: http://www.minocw.nl/documenten/10351.pdf (p.6) xv

Notitie strategisch doel: “Herontwerp MBO”. De loopbaan van de deelnemer centraal. Intake en Examinering

Pagina 70


gebaseerd op visiedocumenten van de werkmaatschappij RAI 8 december 2006. xvi

Opmerking gemaakt in werkgroep CGO (datum 21-05-2007).

xvii

Notitie Bron: Notitie strategisch doel: “Herontwerp MBO”, de loopbaan van de deelnemer centraal. Intake en Examinering. Gebaseerd op visiedocumenten van de werkmaatschappij RAI, 8 december 2006. Auteur: Tineke Wubs. xviii

In de notitie “Zorg voor de deelnemer II” wordt de begeleiding- en zorgstuctuur gepresenteerd die kaderstellend is voor het mbo van het ROC van Amsterdam. In de notitie wordt de minimumstandaard weergegeven voor begeleiding en zorg. De werkmaatschappijen dienen zelf een implementatieplan te maken, waarin precies wordt aangegeven hoe zij deze begeleiding- en zorgstructuur gaan realiseren en verfijnen. Deze notitie is nog niet openbaar gemaakt. De projectgroep bestaat uit Oda de Graaf, Bastiaan Smits, Bart Spitz en Ella Bohnenn.

xix

Opmerking Ricardo Winter tijdens bijeenkomst Programmamanagement Domeinvorming, 22 augustus 2007.

Pagina 71

Het herontwerp MBO biedt grote uitdagingen. De invoering van de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur, de flexibilisering van het onderwijs met zijn mogelijkheden voor individuele leerwegen en de grotere rol van de praktijk in het leerproces creëren een situatie die niet meer ‘gemanaged’ kan worden zonder de ondersteuning van adequate ICT-systemen. De tijd dat het deelnemerdossier slechts een papieren mapje is, loopt echt op z’n eind. Het ROC van Amsterdam is deze uitdagingen aangegaan en is op zoek gegaan naar die adequate ICT-systemen. Daarbij is eerst geconcretiseerd wat precies nodig is, en is vervolgens gekeken of er bij het ROC van Amsterdam applicaties in gebruik zijn die deze functionaliteiten kunnen bieden. Na een zorgvuldige analyse en vele discussies kwamen we tot de conclusie dat zowel PeopleSoft als Trajectplanner deze ondersteuning zouden moeten kunnen bieden, en is uiteindelijk voor Trajectplanner gekozen. Dit boek doet verslag van deze zoektocht. Wat is Competentie Gericht Onderwijs precies, welke processen kunnen worden onderscheiden, welke ondersteuning is nodig en hoe kan dit worden gerealiseerd? Hoe vertalen we onze gezamenlijke ambitie naar de aansturing van onderwijsvernieuwing? Kunnen we doorgaan met een aanpak waarbij het initiatief volledig bij de individuele opleidingen ligt, of is er meer regie nodig? Het boek is een coproductie van het ROC van Amsterdam en M&I/Partners. M&I/Partners is een onafhankelijk adviesbureau op het snijvlak van organisatie-inrichting en informatievoorziening met veel ervaring in het onderwijs. In het onderhavige project heeft M&I/Partners het ROCvA ondersteund in het gehele proces – waarmee vorm en inhoud wordt gegeven aan de partnershipovereenkomst die het ROCvA en M&I/Partners in juni 2007 hebben gesloten.


Maaike Stam is informatiemanager van het ROC van Amsterdam. Fieke Roozen is adviseur bij M&I/Partners. Jaap de Mare is adviseur bij M&I/Partners en interim informatiemanager van het ROC van Amsterdam.

Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

De kracht van toewijding

Auteurs: Maaike Stam Fieke Roozen Jaap de Mare

H011 M&I_ROC boek MM.indd 1

25-01-2008 17:02:31

Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam. De kracht van toewijding. Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

Recommend Documents