De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs

universitair onderwijscentrum groningen

De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs NDN-lenteconferentie Universiteit van Antwerpen Dr. Theo Witte [email protected] 6 maart 2015

enkele thema’s uit Het oog van de meester literaire competentie

Wat kenmerkt hier de leerling als lezer?

type leergedrag + willen + kunnen

- willen + kunnen

+ willen - kunnen

- willen - kunnen

literaire ontwikkeling

niveau 1 niveau 2 niveau 3 niveau 4 niveau 5 niveau 6 Welke boeken sluiten aan? Wat zijn de kenmerken van deze boeken?

Welke leeractiviteiten sluiten aan? Wat zijn de kenmerken van deze activiteiten?

Didactische handelingsoriëntaties: wat moet de docent doen en laten om de leesontwikkeling / literaire ontwikkeling van dit type te stimuleren?

De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs › 2

‘Op school zitten de mensen die straks samen de wereld vormgeven. Die kinderen opvoeden, oplossingen verzinnen, schoonheid creëren, valsheid doorzien, troost bieden, perspectieven openen. Die moet je geen tijdgebonden technieken meegeven, maar wapenen met een brede ontwikkeling, basisvaardigheden, een open hart en een kritisch verstand. Onderwijs moet het kind niet aanpassen aan de toekomst, maar het de werktuigen bieden om straks elke toekomst aan te kunnen. Dat is – poink! – mijn duit in Dekkers trommel.’ (Uit: Aleid Truijens, ‘Mijn bijdrage aan #onderwijs2032’. IJs&Weder, De Volkskrant, 22 november 2014)

Inhoud Belangrijke functies

3

12-15 jaar Beschrijving leesniveaus (beknopt – Lezen vd Lijst) Typering leesniveaus (beknopt)

4 5

15-19 jaar Typering leesniveaus (strookjes – Gertie) Start in hv4 en doorstart in v5 (Monique) Zes manieren van lezen + waardeoordelen

6 8 11

Artikelen Witte, T. (2009). Ontwikkeling van literaire competentie. VONK, 38, 4, 3-20. Witte, T.C.H., Rijlaarsdam G.C.W & Schram, D.H. (2010). Empirisch gefundeerde theorie voor literaire ontwikkeling en didactische differentiatie in de Tweede Fase. Pedagogische Studiën (87) 375393. Mol, S. & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12, 3, 3-13.

© Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen






Lezen voor de lijst 12-15 jaar – beknopte niveaubeschrijvingen voor leerlingen door: Caroline Wisse-Weldam Beginnend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur dunne jeugdboeken en het liefst boeken met veel actie en drama, zodat het lezen lekker opschiet. De hoofdpersoon moet van jouw eigen leeftijd zijn en maakt dingen mee die jij ook mee zou kunnen maken, zoals pesten, gepest worden of verliefd zijn. Belevend lezen Je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Populaire series spreken je aan, van belevenissen van leeftijdgenoten tot fantasieboeken. Belangrijk is wel dat de hoofdpersoon aardig is en dat het boek niet al te verwarrend is en een goed einde heeft. Verkennend lezen Je bent (redelijk) gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je leest om jouw eigen wereld te verkennen. Je staat open voor andere boeken dan die je gebruikelijk leest. Belangrijk is dat de hoofdpersoon iets verder in zijn leven is dan jij en dat je kunt lezen over zijn ontwikkeling. Reflecterend, ontdekkend lezen Je leest graag boeken en laat je niet afschrikken door de titel, dikte en kaft van het boek. De stijl en opbouw mogen best wat uitdagend zijn. Je vindt het leuk om door de hoofdpersoon aan het denken te worden gezet. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek aan de hand van jouw leeservaring en onderbouwd met argumenten. Analyserend, verdiepend lezen Je leest om jezelf uit te dagen. Door te lezen wil je onbekende werelden leren kennen en begrijpen. Je bent geïnteresseerd in de schrijver en de meningen van anderen over boeken. Je kunt complexe boeken lezen en verschillende betekenissen in boeken onderscheiden.



Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – ‘strookjes’ met dank aan Gertie Papenburg (Lauwers College, Buitenpost) Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofdpersoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboeken, meisjes boeken over problemen. Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Belangrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de inhoudelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of historische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de inhoud van boeken te discussiëren. Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpassen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bovendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de literatuur heeft. Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar tenminste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoorlijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar Nederlands niet oppast, vind je hem al gauw burgerlijk en een nitwit; maar als-ie een beetje meevalt, kun je nog aardig wat van hem leren.



Lezen voor de lijst 15-19 jaar : beknopte beschrijvingen lezerstypen (voor leerlingen, om te gebruiken in de les) – normatieve versie Niveau 1: Belevend lezen Eigenlijk houd je (waarschijnlijk) niet van lezen, maar goed als het dan toch moet, lees je bij voorkeur niet al te dikke jeugdboeken, en het liefst boeken waarin veel gebeurt. De hoofdpersoon moet van je eigen leeftijd zijn. Jongens lezen dan graag avontuurlijke oorlogsboeken, meisjes boeken over problemen. Dit niveau is voor eind 2e fase absoluut onvoldoende. Niveau 2: Herkennend lezen Je hebt de (grootste) tegenzin tegen lezen overwonnen en je leest met niet al te veel moeite elk jaar de verplichte boeken. Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan en ook populaire series, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook heel aanvaardbaar. Belangrijk is wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. En het boek moet niet al te verwarrend zijn. Dit is voor de meeste leerlingen het instapniveau voor de 2e fase, als eindniveau is het voor havo zeer twijfelachtig, voor vwo absoluut onvoldoende. Niveau 3: Reflecterend lezen Je bent gemotiveerd om boeken voor school te lezen. Je interesseert je vooral voor de inhoudelijke kant van de boeken: ze moeten over psychologische, maatschappelijke of historische onderwerpen gaan. Je hebt ontdekt dat boeken iets vertellen over de wereld om je heen, dat ze je helpen om je eigen ideeën te vormen. Je vindt het ook leuk om over de inhoud van boeken te discussiëren. Voor havo-5 is dit het normale eindniveau. Niveau 4: Interpreterend lezen Je leest ‘echte’ volwassenenboeken, en je hebt ook oog voor hoe de schrijver het verhaal vertelt. De stijl en de opbouw mogen best wat ongewoon zijn, want je wilt je wel aanpassen. Ook wil je wel kennismaken met enkele bekende werken uit de canon. Je hebt geleerd om zelf een oordeel te vormen over het boek, op grond van allerhande argumenten. Bovendien kun je al behoorlijk op eigen kracht doordringen in de betekenis van de tekst en het thema vaststellen. Wat je nog niet goed kunt, is overzien wat voor plaats het boek in de literatuur heeft. Voor havo-5 is dit het (door leraren  ) gewenste eindniveau. Voor vwo-6 is dit het normale eindniveau. Niveau 5: Letterkundig lezen Je kunt complexe boeken lezen, en verschillende betekenislagen in boeken onderscheiden. Je leest boeken niet alleen meer om de gebeurtenissen erin, maar bijvoorbeeld ook omdat ze door anderen bijzonder gevonden worden. Ook kun je niet alleen moderne maar ook oudere werken lezen, en je kunt ze plaatsen in de cultuurhistorische context, of daar tenminste zelf onderzoek naar doen met behulp van secundaire literatuur. Je kunt ook behoorlijk met anderen van ideeën wisselen over gelezen boeken. Dit is het niveau waar docenten in vwo-6 naar streven. Niveau 6: Academisch lezen Literatuur is voor jou min of meer dagelijkse kost; je bent een beetje een freak. Je gaat graag je eigen(zinnige) gang. Je legt allerlei verbanden tussen door jou gelezen boeken en kennis op heel andere gebieden. Je leest ook graag boeken die tussen de regels door naar andere boeken verwijzen; omdat je veel gelezen hebt, zie je die dwarsverbanden ook. Als je leraar



Monique Metzemaekers: start in h4/v4 en doorstart in v5 START IN H4/V4 Hoe breng je de niveaus van de leerlingen in H4/V4 in kaart en zorg je ervoor dat de leerlingen een boek kiezen dat past bij hun niveau van literaire ontwikkeling?  het gaat om één of meerdere klassen: je geeft veel leerlingen tegelijk les  hoe geef je dan begeleiding op maat? OPZET: TWEE LESSEN VAN 60 MINUTEN  Subjectief concept openen: wat weet je al van LITERATUUR? Noteer in steekwoorden.  Bespreken: positieve feedback  Waarom is LITERATUUR belangrijk? Noteren, bespreken, de leerlingen noteren drie redenen waarom LITERATUUR belangrijk is (goed taalgebruik/kennis van de Nederlandse cultuur/kennismaken met andere gedachte- en ideeënwereld) Ik heb nu een eerste indruk van het niveau in de klas en de klas beseft dat LITERATUUR belangrijk is.  Focus naar de individuele leerling: strookjes uitdelen met de verschillende niveaus (in H4 niveau 1 t/m niveau 4). Opdracht: markeer wat op jou van toepassing is. Bespreek met een medeleerling die jou goed kent. Controleer mbv beknopt overzicht niveaukenmerken. Leg de strookjes op volgorde.  LITERATUUR is een schoolvak, literaire ontwikkeling één van de doelen. De leerling heeft een idee van zijn/haar beginsituatie.  Ik wil ook weten waar ik aan toe ben met de klas: de leerlingen schrijven een leesautobiografie waarin vragen rond het literaire niveau zijn opgenomen.  Het format voor de leesautobiografie bespreken (zie bijlage).  Ik “doe” mijn eigen leesautobiografie (zo is de stijl waarin die geschreven moet worden duidelijk en ik investeer in de relatie met de klas).  Er zijn nog 5 à 10 minuten over: de leerlingen mogen kiezen óf beginnen met hun eigen leesautobiografie of voorlezen uit Jip en Janneke/Pluk van de Petteflet Op basis van de leesuitobiografieën verzorg ik een les boekpromotie. Ik heb een stapel ‘treffers’ van niveau 1 t/m 4 bij me.  Opdracht voor de les: neem een lievelingsboek/aanrader/boek dat je wilt gaan lezen mee naar de les.  Opdracht tijdens de les: noteer minstens drie voor jou interessante boeken.  lezenvoordelijst.nl  Doel: aan het eind van de les weten de leerlingen welk boek ze willen lezen.  We hebben nog 10 minuten: wie heeft nog geen idee welk boek het wordt? De paar leerlingen voor wie dit geldt, krijgen advies op maat van mij en de klas. De volgende les noteren de leerlingen hun definitieve keuze op een lijst.



DOORSTART IN V5  De leerlingen hebben een leesautobiografie geschreven en een jaar boeken voor het leesdossier gelezen in V4.  De docent in V4 heeft niet gewerkt met de niveaus van literaire ontwikkeling. Doel: ambitie van de leerlingen stimuleren  De leerlingen bepalen hun niveau van literaire ontwikkeling (zie START)  Opdracht: formuleer je ambitie  lezenvoordelijst.nl Leespromotie op maat  beginnen met boek op minstens niveau 3

Instructie LEESAUTOBIOGRAFIE Havo 4 Monique Metzemaekers, Hogeland College, Warffum Je gaat in H4 en H5 boeken lezen voor je leesdossier. In H5 heb je een mondeling schoolexamen over deze boeken. Hoe zorg je ervoor dat je de boeken kiest, die jou aanspreken? Dat is best lastig want iedereen heeft een eigen smaak en eigen ervaringen met lezen. Als je in een bibliotheek of boekwinkel rondkijkt, zie je ook nog eens dat er heel veel boeken zijn om uit te kiezen. Daarom schrijf je een leesautobiografie. Dat is jouw persoonlijke "leesgeschiedenis". Met deze informatie kunnen we op boekenjacht. Je begint met Vroeger, toen ik klein was ........ en je verwerkt in de leesautobiografie in ieder geval de volgende vragen: 1. voorlezen Las je vader/moeder/oppas/... vroeger voor? Weet je nog uit welke boeken? Had je een favoriet boek/sprookje/verhaal? 2. basisschool Las de juf/meester voor? Zo ja, uit welke boeken? Wat vond je daarvan? Wanneer ging je zelf boeken lezen? Las je veel/weinig? Welke boeken? 3. thuis Wordt er bij jou thuis graag/weinig/met tegenzin gelezen? Heb je eigen boeken? Zelf gekocht of gekregen? Wat voor boeken? Praten jullie thuis over boeken? 4. middelbare school tot H4 Wat las je in klas1/2/3? Als je dit schooljaar voor het eerst op Het Hogeland College zit, vertel dan over wat je gelezen hebt op je vorige school. Moest je verplicht boeken lezen? Zo ja, hoeveel? Als je bent blijven zitten, vertel dan over je ervaringen met het lezen vorig jaar. 5. wat voor lezer ben je? Je hebt verschillende typen lezers bekeken en jezelf ingedeeld. Vertel waarom je juist dit type lezer bent. Vertel ook welke boeken je hebt gelezen. Heb je een lievelingsboek? Is er ook een boek dat je juist helemaal niks vond? Wat vind je mooi? Wat vind je lastig? 6. plannen voor H4 Welke boeken wil je lezen dit schooljaar? Waarover moet een boek dat jou aanspreekt, gaan? Hoe ga je boeken zoeken? Wat verwacht je van je docent Nederlands? © Theo Witte / Lezen voor de lijst / Rijksuniversiteit Groningen


De vragen zijn de kapstok voor je tekst. Je mag natuurlijk méér vertellen. Je levert de getypte, in goed Nederlands geschreven tekst maandag 26 september in. SUCCES!



Zes manieren van lezen (bovenbouw)

Elk niveau wordt getypeerd als een bepaalde manier van lezen: (1) belevend lezen, (2) herkennend lezen, (3) reflecterend lezen, (4) interpreterend lezen, (5) letterkundig lezen en (6) academisch lezen (niveau 6). Een manier van lezen wordt vooral bepaald door een literatuuropvatting en een leesmotief. In de beginfase heeft de leerling een nihilistische, schoolpragmatische literatuuropvatting: literatuur moet omdat het van school moet. In de daarop volgende ontwikkelingsfasen kan de leerling ontdekken dat het lezen van literatuur verscheidene functies heeft en tegemoet komt aan verschillende behoeftes: (1) je kunt je ermee vermaken (2) je eigen leefwereld erin herkennen, zelfbevestiging vinden (3) je horizon ermee verbreden (4) er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (5) je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (6) je er intellectueel mee voeden.

INDICATIES

nihil

waardeoordelen aantal pagina’s

leesgedrag onverschilligheid, desinteresse

TOELICHTING aangevuld met voorbeelden uit leesverslagen Gericht op de reductie van de studielast. Leest geen verhaal, maar pagina’s. Heeft geen belangstelling voor literatuur, ‘beleeft’ slechts schoolse plicht en voelt weerzin bij het lezen van boeken. o

1. belevend

spannend,

realistisch,

2. herkennend

geloofwaardig interessant

Gericht op de eigen leesbeleving (actie, drama, fantasie, humor). Is sterk bij de gebeurtenissen betrokken en wil op kunnen gaan in het verhaal.

nauwelijks reflectie

o o

zoeken naar herkenning, assimilerend

Gericht op de eigen belevingswereld: toetst de inhoud van het werk, het gedrag van personages aan de eigen beleefde werkelijkheid (assimilatie). Daarnaast belangstelling voor bepaalde onderwerpen (bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog of liefdesrelaties), maar zonder verdieping

toetsen aan (subjectieve) werkelijkheid belangstelling voor het onderwerp

o o o

3. reflecterend

o

leerzaam (levenslessen) (on)aanvaardba

identificatie, projectie, accommoderend

schools (omdat het moet)

(Het behouden huis) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit

betrokkenheid zonder afstand,

meeslepend

focus leerling

associatief (ongericht)

Een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen

mimetische functie (waar gaat het over)

De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat Ik hou van de boeken van Yvonne Keuls omdat je bijvoorbeeld nu weet wat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken bij Vertraging: Ik heb nog nooit een vertraging meegemaakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar Ik ben sowieso erg geïnteresseerd in de tweede wereldoorlog, dus daarom vond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi..

Gericht op de bedoeling of boodschap van het werk (niet de auteursintentie) en de verkenning van onbekende werelden en personages. Lezer is zich bewust van de eigen opvattingen en gevoelens en


expressief (wat heeft het mij te zeggen)


ar (normerend) begrijpelijk (gedrag, gebeurtenissen)

kritische verwerking v.d. inhoud verklaringen geven

staat open voor wat het werk hem te vertellen heeft (accommodatie). Probeert gebeurtenissen en gedrag van personages te begrijpen, maar is wel kritisch en normerend. o

verkent ‘onbekende’ karakters en werelden

o

o

samenhang

4. interpreterend

functionaliteit virtuositeit

analyseren, interpreteren, verbanden leggen oog voor verteltechniek en stijl hanteert begrippen

Gericht op de structuur en de samenhang tussen de verhaalelementen. Ontdekt dat literatuur ‘gemaakt’ wordt en dat goed schrijven een ‘ kunst’ is. Krijgt ook oog voor de taal als instrument. Zoekt actief naar de betekenis van verhaalelementen, naar samenhang in het werk en heeft aandacht voor de functionaliteit van verteltechnische middelen. Gebruikt literair begrippenapparaat. o

esthetische bewustwording (evalueren)

o o

5. letterkundig

o

diepere betekenis,

culturele en poeticale belangstelling

cultuurhistorische betekenis

wil naslag, zoekt achtergronden

authenticiteit

esthetische kwaliteiten (m.n. stijl)

o o

6. academisch

intellectuele rijkdom, meerduidigheid,

brede culturele belangstelling en kennis extrapoleert, legt verbanden met andere disciplines en teksten kritisch t.a.v. stijl

o

filologisch (wat wil het betekenen)

Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden. Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim doordacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harry Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers (Bordewijk) zo met hun stijl experimenteerden. Ik vind het niet mooi, maar ik snap ht wel.

Staat boven de tekst en legt verbanden met andere disciplines (religie, filosofie, kunst, wereldliteratuur), teksten (intertekstualiteit). Plaatst werk ook in historisch perspectief en heeft oog voor historische ontwikkelingen (diachronisch). Ontdekt dat het werk ‘problematisch’ is en dat relativisme niet een keuze, maar een wezenlijk aspect van de aard van alle kennis is. o

analytisch (wat betekent het, hoe zit het in elkaar) en esthetisch (vind ik het mooi, goed geschreven)

Als ik zo’n boek [Siegfried] lees, wil ik meteen gaan analyseren, alles hangt met elkaar samen, beeldend geschreven waardoor personages gingen leven De boeken [Terug naar Oegstgeest en De kleine blonde dood] met meer verhaallijnen en perspectieven vond ik mooi omdat je het van verschillende kanten ging bekijken. De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek [De aanslag].

Gericht op de diepere betekenislagen en is in dat verband geïnteresseerd in de literair-historische context en de intenties (eventueel poetica) van de auteur

o

gelaagdheid,

Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken Phileine zegt sorry was voor mij een wijze les. Ik heb geleerd dat als ik later wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen Ik ben er helemaal stuk van. Onvoorstelbaar wat die man [Montyn] heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. [Lucifer] Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je denken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld is zo’n wereld.


autonoom (wat kan het betekenen)


Literaire ontwikkeling De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de veranderingen op elk niveau, representeert het instrument niet een gradueel continu proces, maar een stapsgewijs, discontinu proces waarbij elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïntegreerd in al bestaande structuren. De niveaus kunnen worden opgevat als repertoires van handelingen, leesmanieren, die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie: op niveau 1 kent de leerling slechts een manier, op een hoger niveau kan de leerling verschillende manieren van lezen hanteren.



© Theo Witte / UOCG / Rijksuniversiteit Groningen

3

Ontwikkeling van literaire competentie Theo Witte “Standards and quality are essential to education. Learning means changing, and changing implies some continuum of standards along which those changes can be marked. Learning also entails errors, and errors are most useful to learners when they are interpreted in terms of developing competence.” Howard Gardner (2008)

n 2000 startte ik een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase (16-18 jaar).1 Dit terrein bleek braak te liggen. Samen met een groep leraren ben ik dit gebied gaan verkennen en heb ik op basis van hun ‘terreinkennis’ het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen in kaart gebracht. Het resultaat is een didactisch instrumentarium waarmee leraren zes niveaus kunnen onderscheiden en de literaire ontwikkeling van leerlingen kunnen analyseren, structureren en stimuleren. Dit resultaat is vastgelegd in het eerste deel van mijn proefschrift Het oog van de meester (Witte, 2008).2 In dit artikel vat ik enkele belangrijke uitkomsten van dit onderzoek samen.

Recht doen aan verschillen Sinds de invoering van de tweede fase in 1998-99 voor de bovenbouw van het havo en vwo in Nederland werd een nieuw examenprogramma voor literatuur van kracht, dat onder meer de ontwikkeling van de literaire competentie als doel heeft. Dat is een mooi streven, maar niet Voor het eenvoudig te verwezenlijliteratuuronderwijs ken, want er is weinig is didactische bekend over het literaire differentiatie ontwikkelingsproces dat een vereiste. adolescenten op school doormaken. Tegelijkertijd wordt in het onderwijs de noodzaak tot interne differentiatie sterker en wordt er van leraren meer didactisch maatwerk verwacht (Stichting Beroepseisen Leraren, 2004). Voor het literatuuronderwijs is didactische differentiatie zeker een vereiste, gezien de sociaal-culturele diversiteit in het onderwijs. Om deze verschillen te illustreren citeer ik uit de leesautobiografieën van twee klasgenoten.

APRIL 2009 • NUMMER 4 • 38e JAARGANG

4

Anna (4 vwo, 15 jaar) Thuis werd altijd gelezen. Mijn moeder heeft me duizenden keren voorgelezen uit ‘Dikkie Dik’ en ‘Jip en Janneke’. (…) Vanaf het moment tot ik zelf kon lezen tot aan de tweede klas las ik jeugdboeken. (…) Sinds vorig jaar lees ik boeken voor volwassenen. ‘Het gouden ei’ van Tim Krabbé, ‘De meidenziekte’ van Tom Pauka, ‘Bezonken rood’ van Jeroen Brouwers, ‘Hersenschimmen’ van Bernlef hebben veel indruk op mij gemaakt. Door deze boeken heb ik een andere kijk op bepaalde mensen en situaties gekregen. (…) Ik vind dat een boek mooi taalgebruik moet hebben, het moet realistisch zijn en ik vind het prettig om mij in een verhaalpersoon te kunnen verplaatsen. Een schrijver kan mij het beste boeien als zijn verhaal bij mij emoties oproept en mij aan het denken zet.

Erwin (4 vwo, 16 jaar) Vroeger werd bij mij thuis nooit voorgelezen. Zelf ben ik ook geen natuurlijke lezer. (…) Ik lees wel graag vakliteratuur over de akkerbouw, zoals de ‘Boerderij’, ‘Oogst en ‘Trekker’. Verder moet ik nog voor school boeken lezen. Dat zal een lastige opgave voor mij worden, want de hele familie Sikkema heeft een hekel aan boeken lezen. Mijn vader heeft nu in totaal al drie boeken uitgelezen, net zoals ik op dit moment. (…) Ik heb dus niet echt een voorkeur voor bepaalde soorten boeken, als het maar een beetje snel leest, dan vind ik het wel best.

Hoe literair competent zijn Anna en Erwin en wanneer is hun literaire competentie onvoldoende, voldoende, goed of uitstekend ontwikkeld? Deze vraag is moeilijk te beantwoorden. Wat ontbreekt is een literatuurdidactisch referentiekader waarmee we verschillen tussen leerlingen goed kunnen benoemen en waarmee we verschillende fasen in Plaatsbepalingen, het ontwikkelingsproces bestemmingen en scherp kunnen ondergidsen ontbreken scheiden. Nergens is bijlangs de route voorbeeld geëxpliciteerd van het literatuur wat een leerling moet onderwijs. weten en kunnen om een boek als De engelenmaker goed te kunnen lezen en interpreteren. We weten evenmin welke tek-

sten en leeractiviteiten in verschillende fasen de ontwikkeling van literaire competentie stimuleren en wat de rol van de leraar daarbij moet zijn. We kunnen ons voorstellen dat de literaire ontwikkeling van Anna gebaat is bij andere teksten, leerstof en didactische aanpak dan de literaire ontwikkeling van Erwin, maar waaruit precies die verschillen bestaan weten we niet. Didactisch maatwerk kan niet worden geleverd. Door het ontbreken van een referentiekader is het voor leraren moeilijk om de doelen voor de leerlingen te concretiseren en motiveren en een leerweg voor hen uit te stippelen: plaatsbepalingen (hier ben je), bestemmingen (daar moet je naar toe) en gidsen (zo kun je er komen) ontbreken langs de route van het literatuuronderwijs.

38e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2009

5

Zes niveaus van literaire competentie Tegen deze achtergrond ben ik in september 2000 een onderzoek gestart naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de tweede fase. Het eerste deel stond in het teken van de volgende algemene onderzoeksvraag: welke niveaus van literaire competentie onderscheiden leraren in de tweede fase (bovenbouw) van het havo en vwo? Voor de operationalisering van het begrip ‘literaire competentie’ is gebruikgemaakt van de algemene definitie van Coenen (1992). Met behulp van haar definitie kon de volgende zogenoemde ‘karteringszin’ worden samengesteld waarmee verschillende niveaus van literaire competentie kunnen worden gedefinieerd: “Aan een leerling van een bepaald niveau wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire competentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs in de tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau opdrachten van een bepaald niveau uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als prestaties van een bepaald niveau.” (Witte, 2008, p. 96).

Uit deze zin kan worden afgeleid dat de verschillende competentieniveaus met drie parameters kunnen worden beschreven: het niveau van de tekst, in relatie tot het niveau van de opdracht en van de leerling als lezer. Om ervoor te zorgen dat de onderzoeksresultaten goed bij de praktijk zouden aansluiten, heb ik ervoor gekozen de beschrijving van de verschillende competentieniveaus te ontlenen aan de praktijkkennis van een gevarieerde groep leraren. Gekozen is voor zes leraren die verschillen in onderwijservaring, geslacht, werkomgeving en visie op het literatuuronderwijs. Allereerst heeft het panel een soort didactische meetlat ontworpen, met als beginpunt de literaire competentie van minst geletterde lezers uit havo 4 en als eindpunt de meest geletterde leerling uit vwo 6. Het lerarenpanel koos voor zes niveaus. Niet minder omdat er dan over drie leerjaren genomen nauwelijks sprake is van differentiatie en niet meer omdat dan het onderscheid te subtiel is en de leraar de verschillen niet meer met ‘het blote oog’ in de klas kan waarnemen. Vervolgens ‘ijkte’ het panel de zes niveaus met normen voor het beginniveau (16 jaar), het eindniveau havo (17 jaar) en het eindniveau vwo (18 jaar): niveau 2 is het ‘normale’ niveau voor de start in 4 havo en vwo, niveau 3 is de norm voor het havo-examen en niveau 4 is de norm voor het vwo-examen (18 jaar).3


6 Tabel: Niveaus van literaire competentie gerelateerd aan havo- en vwo-normen (h: havo - v: vwo - hv: havo en vwo) NIVEAU 1

NIVEAU 2

NIVEAU 3

NIVEAU 4

NIVEAU 5

NIVEAU 6

zeer beperkt

beperkt

noch beperkt, noch uitgebreid

enigszins uitgebreid

uitgebreid

zeer uitgebreid

onvoldoende

normaal

hoog

excellent

Eindniveau h5

zeer onvoldoende

onvoldoende

normaal

hoog

excellent

Eindniveau v6

zeer onvoldoende

zeer onvoldoende

onvoldoende

normaal

hoog

Literaire competentie

Startniveau hv4

Nadat het aantal niveaus was vastgesteld, is het panel gevraagd met behulp van de meetlat boeken en opdrachten naar niveau in te delen. Via vragenlijsten beoordeelde ieder panellid voor elk niveau 170 boeken en 60 verwerkingsopdrachten. Dit resulteerde in lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten. Opmer kelijk was trouwens dat Is het leren de leraren onafhankelijk maken van een van elkaar ongeveer samenvatting van dezelfde opvattingen hadhet plot relevant den over de passendheid voor de literaire van een boek of opdracht ontwikkeling voor een bepaald niveau. van een leerling Nadat de vragenlijsten met een zeer waren verwerkt, werd het beperkte literaire panel gevraagd om kricompetentie? tisch over de samenstelling van de lijstjes te discussiëren: waarom is een bepaald boek bijvoorbeeld ingedeeld bij niveau 3, waarom is het relatief gemakkelijk voor niveau 4 en moeilijk voor niveau 2? Bij de opdrachten discussieerde het panel niet alleen over de uitvoerbaarheid van een opdracht voor een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie, maar ook

excellent

over de didactische relevantie: is het leren maken van bijvoorbeeld een samenvatting van het plot relevant voor de literaire ontwikkeling van een leerling met een zeer beperkte literaire competentie (niveau 1)? Is deze opdracht ook nog relevant voor de literaire ontwikkeling van leerlingen met een uitgebreide literaire competentie (niveau 5)? Waarom wel of waarom niet? De discussies over de boeken en opdrachten leverden voor elk niveau zeer genuanceerde didactische informatie op. De analyse van de lerarenuitspraken resulteerden in zes competentieprofielen.4 Elk profiel is opgebouwd uit vier componenten. Allereerst wordt in heel algemene termen de dispositie van de leerling als lezer geschetst. Vervolgens worden de kenmerken van de tekst beschreven die de leerling op het betreffende niveau aankan. In de derde component worden de handelingsbekwaamheden opgesomd over – kort gezegd – de ‘communicatie met en over literatuur’. De laatste component van een profiel is de didactische handelingsoriëntatie of focus van de leraar met het oog op het stimuleren van de literaire ontwikkeling van de leerling op het betreffende niveau.


7 Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegen

over literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Enkele typerende uitspraken:

NIVEAU 1 • (Over Het behouden huis, Hermans) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit. • Floortje Bloem was een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen. • De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter de waarheid van die avond te komen.

Boeken De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boeken van Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder van David S.); Herman Brusselmans, Ex-drummer en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.

Handelingsbekwaamheden De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjectief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.


8

Didactische handelingsoriëntatie Het onderwijs moet in het teken staan van belevend lezen en elementair tekstbegrip. Aangezien deze leerlingen geen ervaring hebben met volwassenenliteratuur en sommigen ongemotiveerd zijn of leeshandicaps hebben, is het hoofddoel het realiseren van succes zodat er een positieve attitude kan ontGa in op het staan. Gebleken is dat leesgemak en enthousiasme van leeftijdde amusements genoten, boekpromoties waarde van en het klassikaal uitwissede boeken. len en bespreken van leeservaringen met name deze leerlingen helpen bij het maken van een positieve keuze. Ga hierbij in op het leesgemak en de amusementswaarde van de boeken. Ook is het nodig dat de leraar deze leerlingen stuurt en controleert. Zorg ervoor dat ze het goede boek in handen krijgen en adviseer hen direct met het boek te stoppen als het verhaal hen niet aanspreekt.

Niveau 2: Beperkte literaire competentie Leerlingen met een beperkte literaire competentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boeken taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herkennend lezen. Typerende uitspraken zijn:

NIVEAU 2 • De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat. • Ik hou van de boeken van Yvonne Keuls omdat je bijvoorbeeld nu weet wat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken. • (Over Vertraging, Krabbé) Ik heb nog nooit een vertraging meegemaakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar. • Ik ben sowieso erg geïnteresseerd in de tweede wereldoorlog, dus daarom vond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi.

Boeken De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij

hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adolescenten meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin


9

handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch, De kleine blonde dood; Mirjam Boelsums, Slangen aaien; Anne Frank, Het achterhuis; Tomas Ros, De zesde mei; Ward Ruyslinck, Wierook en tranen en Simone van der Vlugt, De reünie. Handelingsbekwaamheden De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronologie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is subjectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realistische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrijpend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. Didactische handelingsoriëntatie Het hoofddoel is de betrokkenheid van de leerling bij de teksten, opdrachten en leer-

Een belangrijke stof te vergroten. Aange taak van de zien de leesattitude nog leraar is het niet stabiel is, heeft het uitoefenen van continueren of versterken controle op een van een positieve attitude positieve keuze. op dit niveau een hoge prioriteit. Daarom is het van belang dat met de boeken, theorie en opdrachten wordt aangesloten bij de interesses en het voorstellingsvermogen van deze leerlingen. De activiteiten die hierboven bij niveau 1 werden genoemd, dragen ook voor deze leerlingen in hoge mate bij tot een positieve boekkeuze. Het is belangrijk dat de nieuwsgierigheid van de leerlingen wordt geprikkeld en dat zij worden geïnformeerd over de inhoud zodat zij een verwachtingsschema hebben als ze met een boek beginnen. Leeservaringen van leeftijdgenoten kunnen hierbij behulpzaam zijn. Onderwerpen waarvoor deze leerlingen zich interesseren, liggen dicht bij hun eigen leef- en belevingswereld, zoals seksualiteit, vriendschap, geweld, onrecht, liefde en verslaving. Een belangrijke taak van de leraar is het uitoefenen van controle op een positieve keuze. Activiteiten die de beleving en betrokkenheid van deze leerlingen kunnen versterken, zijn identificatieopdrachten en creatieve en expressieve opdrachten, omdat de leerlingen hierin iets van zichzelf kunnen leggen. Ook reflectie op de affectieve aspecten van het lezen en het leerproces kan de betrokkenheid van deze leerlingen versterken. Niveau 3: Enigszins beperkte literaire competentie Leerlingen met een enigszins beperkte literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psy-


10

chologische en morele kwesties. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwassenen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt

gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Typerende uitspraken zijn:

NIVEAU 3 • Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken. • ‘Phileine zegt sorry’ was voor mij een wijze les. Ik heb geleerd dat als ik later wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen. • (Over Montyn, Kooiman) Ik ben er helemaal stuk van. Onvoorstelbaar wat die man heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

Boeken De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procédés worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeelden zijn: Ronald Giphart, Phileine zegt sorry;

Tim Krabbé, Het gouden ei; Tom Lanoye, Kartonnen dozen; Anne Provoost, Vallen; Dimitri Verhulst, De helaasheid der dingen. Handelingsbekwaamheden Deze leerlingen kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés (‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie


11

en kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken. Didactische handelingsoriëntatie Het hoofddoel is dat de leerling de dialoog met de tekst aangaat, zich engageert met de kwesties die worden aangesneden, reflecteert over de verteltechniek en met andere lezers over het boek discussieert. Daarom is het van belang dat de boeken, de opdrachten en de leerstof discussie bij de leerlingen oproepen en hen aan het denken zetten, zowel over het leven en de wereld om hen heen als over de verteltechniek (niet de verhaalstructuur). De leerlingen hebben een meer uitgesproken belangstelling. Leerlingen staan op dit niveau ook meer open voor het enthousiasme en de smaak van de leraar. Discussies over de vraag waarom een boek wel of niet op de leeslijst mag en over het verschil tussen lectuur en literatuur versterken de betrokkenheid van de leerlingen bij hun boekkeuze. Verdieping kan worden gerealiseerd met analyseopdrachten over de inhoud van het verhaal (zoals causaliteit en karakterontwikkeling). Het aandringen op het gebruik van enkele elementaire literaire begrippen, leidt ertoe dat de leerlingen meer afstand nemen en de tekst meer leren te

Leerlingen staan beschouwen. Door de op dit niveau leerlingen te stimuleren meer open voor verschillende aspecten het enthousiasme van de tekst te beoordeen de smaak len en verschillende typen van de leraar. argumenten te gebruiken, leren zij in hun persoonlijke oordelen meer nuances aan te brengen. Kritische reflectie op de eigen ontwikkeling in een bepaalde periode leidt ertoe dat de leerling zich bewust wordt van de betekenis die boeken voor hem hebben. Niveau 4: Enigszins uitgebreide literaire competentie

Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in niet al te complexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literairesthetisch besef: ze ontdekken dat een literaire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emoties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek en romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpreterend lezen. Kenmerkende uitspraken:


12

NIVEAU 4 • (Over Siegfried, Mulisch) Als ik zo’n boek lees, wil ik meteen gaan analyseren, alles hangt met elkaar samen. • (Over De aanslag, Mulisch) De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek omdat je de bewustwording van schuld stap voor stap meemaakt en vanuit verschillende invalshoeken gaat bekijken.

Boeken De boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procédés zijn enigszins complex: onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen, open plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl, enzovoort. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst te interpreteren. Op dit niveau treffen we veel Sommige bekende werken aan van leerlingen worden gerenommeerde auteurs. extra geprikkeld Representatieve voorbeelals er gewezen den zijn: Bernlef, Hersen wordt op de schimmen; Stefan Brijs, complexiteit of het De engelenmaker; Hugo literair prestige Claus, De geruchten; van een boek. Renate Dorrestein, Ver borgen gebreken; W.F. Hermans, De donkere kamer van Damokles; Connie Palmen, De vriendschap. Handelingsbekwaamheden Deze leerlingen kunnen verschillende betekenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag

reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflecteren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlingen ook belangstelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische middelen van een film en boek te analyseren en met elkaar te vergelijken. De respons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vakmanschap van de auteur. Het waarderingsschema is gevarieerd en kan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en esthetische criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen interpretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattingen van anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de literatuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau. Didactische handelingsoriëntatie Een doel op dit niveau is dat de leerlingen zich verder verdiepen in de personages, gebeurtenissen en verteltechniek. Andere doelen zijn analyse en interpretatie van het werk en reflectie over de literair-esthetische kwaliteit ervan. Stimulerend voor een positieve


13

boekkeuze is het enthousiasme van lezers die een zekere modelfunctie voor de leerling vervullen. Sommige leerlingen worden extra geprikkeld als er gewezen wordt op de complexiteit of het literair prestige van een boek. Voor het begrijpen en interpreteren van complexere boeken kan het van belang zijn dat de leerling op een bepaald spoor wordt gezet, bijvoorbeeld door de verfilming te bekijken en te bespreken of door leesverslagen van andere leerlingen kritisch te lezen. Van belang is ook dat het boek op een bijzondere manier is geconstrueerd en dat de structuuranalyse deze constructie aan het licht brengt: het kunnen beantwoorden van een complexe vraag moet de leerling die dit niveau heeft bereikt een intrinsieke voldoening bieden (oplossen van een puzzel). De herhaling van tamelijk complexe standaardopdrachten, zoals het analyseren van de motievenstructuur, kan leerlingen het gevoel geven dat ze een moeilijke taak steeds beter gaan beheersen. Opvallend veel leerlingen rapporteren een literair-esthetische ervaring bij de werken van Mulisch. Dat een werk door een schrijver zorgvuldig is geconstrueerd, een ingewikkeld patroon van betekenislagen kan hebben en de auteur een intellectueel spel speelt met de werkelijkheid, geeft sommige leerlingen het gevoel dat ze kennis hebben gemaakt met ‘echte’ kunst. Op dit niveau kunnen leerlingen naast de reflectie op hun literaire ontwik

keling in hun balansverslag ook reflecteren over thematische verbanden tussen de boeken die ze gelezen hebben en over de literaire kwaliteit. Niveau 5: Uitgebreide literaire competentie Leerlingen met een uitgebreide literaire competentie hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpreteren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te wisselen. Hun algemene, historische en literaire kennis is toereikend om in complexe moderne en oude klassieke teksten door te kunnen dringen. Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepen in de thematiek en structuur, maar ook in de literair-historische achtergronden en de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorische context functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en de culturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door belangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistorische achtergronden en sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerd als letterkundig lezen. Kenmer kende uitspraken zijn:

NIVEAU 5 • Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden. • Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim doordacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harry en ga alles van hem lezen. • Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers zo met hun stijl experimenteerden. Ik vind het niet zo mooi als de stijl van Couperus maar ik snap wel dat Bordewijk het interessant vindt om te zoeken naar een zakelijke stijl.


14

Boeken De boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personages en een thematiek die ver van hun belevingswereld afstaan, maar kunnen ook qua taalgebruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud Nederlands en gedateerde literaire conventies. Bij de moderne romans is een toename te zien van de complexiteit Een filosofische in de romanstructuur. insteek kan voor Deze wordt gekenmerkt extra verdieping door meerduidigheid en zorgen. implicietheid, en daarnaast ook door verteltechnisch en stilistisch raffinement. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Marcellus Emants, Een nagelaten bekentenis; Louis Couperus, Van oude mensen, de dingen die voorbijgaan; Harry Mulisch, De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar; Gerard Walschap, Houtekiet. Handelingsbekwaamheden Deze leerlingen kunnen een oude tekst ‘historiserend’ lezen en in de literair-historische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschillende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in staat om diverse betekeniselementen en -lagen met elkaar te verbinden en op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïnteresseerd in achtergrondinformatie. De respons is door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of originaliteit van een auteur of de cultuurhistorische waarde van een werk. Bij de waardering maken ze onderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistori-

sche waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een leraar een gesprek over literatuur ‘op niveau’ te voeren en kunnen zelfstandig een adequate boekkeuze maken. Didactische handelingsoriëntatie Leerlingen met een uitgebreide literaire competentie zijn ambitieus en hebben er behoefte aan te worden ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Deze fase staat dan ook in het teken van letterkundig lezen. Een doel van deze fase is dat de leerling zich verdiept in de stijl en thematiek van boeken en die kan beschouwen in de cultuurhistorische context. Tevens wordt de leerling ingewijd in de Nederlandse letterkunde. Een ander doel is dat de leerling reflecteert over de waarde en maatschappelijke functie van literatuur. Een filosofische insteek kan voor extra verdieping zorgen. Het is van belang dat de leerling de beschikking heeft over een helder gestructureerd referentiekader zodat hij de teksten kan plaatsen. Ook is het van belang dat de leerlingen de teksten en literatuurgeschiedenis leren betrekken op de actualiteit zodat zij grote verbanden gaan zien en historisch besef krijgen. Leerlingen hebben veel behoefte aan interactie met de leraar en klasgenoten en zijn gemotiveerd om zelf veel uit te zoeken, mits de kaders helder gestructureerd zijn. Ook hier gaat het erom dat de activiteiten de leerlingen iets opleveren. Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competentie Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Ze zijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezenheid en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literaire kennis zijn


15

ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben de opvatting dat literatuur verdieping aanbrengt in hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid (existen-

tiële functie). De leeshouding is literairkritisch en wordt gekenmerkt door veelzijdigheid, gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden getypeerd als academisch lezen. Illustratief voor dit niveau is de volgende uitspraak:

NIVEAU 6

Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. (…) Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je denken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld of de politiek is zo’n wereld.

Boeken De teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vormen stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te dringen en de betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate interpretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Repre sentatieve voorbeelden zijn: Hugo Claus, De verwondering; Frans Kellendonk, Mystiek lichaam; Cees Nooteboom, Rituelen; Joost van den Vondel, Lucifer. Handelingsbekwaamheden Deze leerlingen zijn in staat om een overkoepelende, verfijnde interpretatie van het thema te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij ze hun leeservaring en interpretaties extrapoleren naar andere kennisdomeinen, verschijn-

selen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van teksten vormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessant om binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conventies in een historisch perDe leraar vervult spectief te plaatsen en de rol van een diachronisch te vergelijintellectuele en ken. Ze hebben een perliteratuurweten soonlijke visie op de funcschappelijke tie van literatuur, zijn sparringpartner. kritisch als het gaat om de literaire stijl en vinden literatuur een buitengewoon interessant onderwerp om over te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakkennis, stellen zij ook eisen aan de literaire competentie van de leraar. Didactische handelingsoriëntatie Het didactische hoofddoel op dit niveau is het onderzoek doen bij deze leerlingen te sti-


16

muleren, zodat ze hun literaire kennis verder verdiepen en uitbreiden op literatuurwetenschappelijk niveau en de literaire kennis integreren met andere kennisdomeinen. De leraar vervult de rol van een intellectuele en literatuurwetenschappelijke sparringpartner.

Ontwikkeling van literaire competentie Elke fase is getypeerd als een bepaalde manier van lezen. Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door de functie die literatuur voor de leerling heeft of krijgt, ofwel Flexibiliteit is een de literatuuropvatting van kenmerk van een de leerling. Literaire onthoger niveau wikkeling houdt in dat de van literaire leerling andere functies competentie. van literatuur ontdekt: je kunt je met literatuur amuseren (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbreden (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je er intellectueel mee voeden (niveau 6). De veranderingen in de literatuuropvatting gaan gepaard met andere behoeftes en leesmotieven en daardoor ook met veranderingen in de criteria waarmee de leerling boeken beoordeelt: pragmatische en emotieve criteria (niveau 1), realistische criteria (niveau 2), cognitieve en morele criteria (niveau 3), structurele en esthetische criteria (niveau 4), intentionele en cultuurhistorische criteria (niveau 5) en stilistische en vernieuwingscriteria (niveau 6).5 Er is niet alleen sprake van een inhoudelijke verandering van de criteria, maar ook van een kwalitatieve, omdat de leerling op de hogere niveaus zijn oordelen

steeds overtuigender en genuanceerder kan verwoorden en toelichten. De ontwikkeling van literaire competentie is een cumulatief proces. Gezien de structurele veranderingen op elk niveau is er geen sprake van een graduele ontwikkeling (geleidelijk van minder naar meer), maar van een stapsgewijze (schokkend van de ene leesmanier naar een andere leesmanier), waarbij elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïntegreerd in al bestaande structuren. Hierbij kunnen de zes competentieprofielen worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dus een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer met bijvoorbeeld niveau 4 kan een tekst op verschillende manieren lezen: belevend en/of herkennend en/of reflecterend en/of interpreterend. Op niveau 1 kan een leerling een tekst niet anders dan ’belevend’ lezen. Homogene oordelen Ondanks de grote verschillen in achtergrond, ervaring, geslacht en onderwijsvisie bleken de oordelen van de leraren vrij homogeen. Als leraren bijvoorbeeld reflecteren over de vraag of een leerling met weinig leeservaring in het begin van havo 4 een bepaald boek of een bepaalde opdracht wel of niet aankan, refereren zij aan vergelijkbare gevallen in hun praktijk. Ook als zij de relatieve moeilijkheid van boeken of opdrachten voor een bepaald leesniveau moeten bepalen, blijken zij ongeveer dezelfde criteria te hanteren. Om die reden denk ik dat de competentieprofielen een redelijk betrouwbare afspiegeling zijn van wat Nederlandse leraren in het literatuuronderwijs ervaren. Naast praktische is er ook theoretische ondersteuning voor de niveaus. De niveau-


17

indeling vertoont sterke overeenkomsten met andere ontwikkelingsmodellen, zoals de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget (1952), de sociaal-emotionele ontwikkelingstheorieën van Kohlberg (1963) en Loevinger (1976), en de literaire ontwikkelingsmodellen van Applebee (1978), Appleyard (1994) en Thomson (1987). Deze ontwikkelingstheorieën laten alle vrijwel dezelfde fasering zien. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodellen van Housen (1983) en Parsons (1987). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in verschillende contexten met andere onderzoeksgroepen, met diverse onderzoeksmethoden en verschillende onderzoeksobjecten. Desondanks vertonen ze een vrijwel identieke fasering. Volgens Gardner is “such a consensus rare in the behavioral sciences and strongly suggests that we have here an instance of genuine developmental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Dat betekent dat theoretisch beschouwd het instrumentarium een goede basis biedt voor de fasering van de literaire ontwikkeling in het secundair onderwijs. Invloed van het curriculum Literaire ontwikkeling op school moet worden beschouwd als een socialisatieproces waarin persoonlijke factoren en omgevingsfactoren elkaar beïnvloeden. De exameneisen en instructies bepalen in principe de inhoud en richting van de literaire ontwikkeling. Daarom heeft het literatuuronderwijs en dus ook het instrument per definitie een prescriptief en normatief karakter. Hoe hoger het niveau, des te sterker is de invloed van het curriculum op de literaire ontwikkeling. Het omslagpunt van de dominantie van de persoonlijke factoren naar omgevingsfactoren bevindt zich bij de overgang van niveau 3 naar 4. Dat betekent dat

In een andere de niveaus 1, 2 en 3 sterk onderwijscontext, onder invloed staan van zoals de Vlaamse, algemene cognitieve en zullen de sociaal-emotionele ontprofielen iets wikkelingsfactoren en de anders ingekleurd niveaus 4, 5 en 6 worden worden. gekleurd door het Nederlandse curriculum. Men moet er dus rekening mee houden dat in een andere onderwijscontext, zoals de Vlaamse, de profielen iets anders zullen worden ingekleurd.

Tot besluit Een bijkomend gevolg van het onderzoek naar de literaire ontwikkeling is dat belangrijke discussiethema’s in de literatuurdidactiek een nieuwe impuls krijgen. Door de literaire ontwikkeling centraal te stellen komt het debat dat in de literatuurdidactiek gevoerd wordt over het wel of niet nastreven van leesplezier, over het wel Op alle niveaus of niet toestaan van eenwordt een vorm voudige literatuur op de van leesplezier leeslijst, over het gebruinagestreefd. ken van tekstbestuderende of tekstervarende methodes en over de doelstellingen van het literatuuronderwijs in een ander licht te staan. Op alle niveaus wordt een vorm van leesplezier nagestreefd. Omdat de lezer op elk niveau een nieuwe functie van literatuur ontdekt, voegt elk niveau een nieuwe vorm van leesplezier toe. Aangezien de term ‘leesplezier’ in de discussie over het literatuuronderwijs connotaties heeft met de amuserende functie van literatuur (niveau 1) is het waarschijnlijk beter om deze term voortaan te mijden en te vervangen door ‘leesvoldoe-


18

ning’, zoals in dit onderzoek een aantal keren is gedaan. De discussie over het wel of niet toestaan van eenvoudige literatuur, zoals jeugdboeken of populaire thrillers hoeft op niveau 1 in principe niet meer te worden gevoerd: dit soort boeken zijn voor de literaire ontwikkeling van leerlingen van het laagste niveau noodzakelijk. Maar bij een leerling van niveau 3 of hoger heeft men argumenten om boeken van niveau 1 te ontraLeraren die den, omdat boeken van eenzijdig voor een hoger niveau geschikliterair-esthetische ter zijn voor het aanleren vorming kiezen, van een reflecterende of verwaarlozen in interpreterende leesmadidactisch opzicht nier. Het omgekeerde zou een deel van moeten gelden voor de hun leerlingen. boeken die gerekend worden tot de literaire canon (niveau 4 en hoger). Deze boeken dragen niet bij aan de literaire ontwikkeling van leerlingen met heel weinig leeservaring. Integendeel. Voor deze leerlingen moet men niet verder gaan dan niveau 2 of 3. Een populair dun boekje als Het behouden huis van Hermans (niveau 4) kan men op grond van dit principe een niveau 1-leerling ontraden.

De discussie over de keuze tussen tekstervarende en tekstbestuderende methoden is in dit onderzoek in principe beslecht. In het literatuuronderwijs staat de interactie tussen de lezer en tekst centraal. Uit de competentieprofielen blijkt dat beide methoden daarbij van belang zijn en op elk niveau verschillende, complementaire doelen dienen. Tot op het hoogste niveau hebben leerlingen behoefte om over hun tekstervaring te reflecteren. En ook op de laagste niveaus blijkt het nuttig om leerlingen bepaalde elementen van de tekst te laten bestuderen. Ook de discussie over welke van de vier hoofddoelen van literatuuronderwijs (Jans sen, 1998) de voorkeur heeft, krijgt door dit onderzoek een nieuwe impuls. Deze vier doelen zijn allemaal in een bepaalde fase van de literaire ontwikkeling van grote betekenis: persoonlijke ontplooiing en maatschappelijke vorming passen vooral bij de laagste drie niveaus, literair-esthetische vorming en cultuurhistorische vorming domineren de hoogste drie niveaus. Leraren die eenzijdig voor bijvoorbeeld persoonlijke ontplooiing of literair-esthetische vorming kiezen, verwaarlozen in didactisch opzicht een deel van hun leerlingen. Een algemene conclusie die hieruit kan worden getrokken is dat goede literatuurleraren van alle markten thuis zijn zodat ze in elke fase van het ontwikkelingsproces de ondersteuning kunnen bieden die voor een harmonieuze ontwikkeling van literaire competentie noodzakelijk is. Theo Witte Universitair Onderwijscentrum Rijksuniversiteit Groningen [email protected]


19

Noten 1 De tweede fase van het voortgezet onderwijs wordt in Nederland ook wel de ‘bovenbouw’ genoemd. Deze fase kan worden vergeleken met de tweede en derde graad van het secundair onderwijs in Vlaanderen. 2 De promotoren van dit promotieonderzoek waren Prof. dr. Arthur van Essen, Prof. dr. Gert Rijlaarsdam en Prof. dr. Dick Schram. Het onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van Stichting Lezen en NWO. 3 Havo is een 5-jarige opleiding die de leerling voorbereidt op het hoger beroepsonderwijs en vwo is een 6-jarige opleiding waarmee de leerling zich kwalificeert voor het wetenschappelijk onderwijs. 4 Zie voor een uitgebreide beschrijving van deze competenties en de lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten de hoofdstukken 4 en 5 uit Witte (2008). 5 Deze criteria komen overeen met de categorisering van Mooij (1979). Zie voor het verband tussen de functies van literatuur en literatuuropvattingen ook Soetaert (2006).

Literatuur Applebee, A.N. (1978). The Child’s Concept of Story. Ages Two to Seventeen. Chicago: The University of Chicago Press. Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Cambridge University Press. Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10/2, p. 55-78. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Santa Monica (CA): The Paul Getty Trust. Gardner, H. (2008). E-mailcorrespondentie met Theo Witte, 15 januari 2008.


20

Housen, A. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Unpublished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cambridge, Mass. Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers. Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order. I. Sequence in the development of human thought. Vita Humana (Human development), 6, p. 11-33. Loevinger, J. (1976). Ego Development. Conceptions and Theories. San Francisco/ London: Jossey Bass Publishers. Mooij, J. (1979). De motivering van literaire waardeoordelen. In J. Mooij (1979). Tekst en lezer. Opstellen over algemene problemen van de literatuurstudie (p. 253-278). Amsterdam: Athenaeum - Polak & Van Gennep. Parsons, M.J. (1987). How we Understand Art: a Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Cambridge: Cambridge University Press. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press. Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. In E. Coussens (red.). De cultuur van het lezen (p. 9-74). Den Haag: Nederlandse Taalunie. Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers’ Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English Inc. Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon.


21

LEZEN VOOR DE LIJST ‘Lezen voor de lijst’ is bedoeld voor leraren en leerlingen van de tweede en derde graad secundair onderwijs. De site biedt hulp bij de advisering, keuze en verwerking van de boeken die leerlingen voor hun leeslijst moeten lezen. Een bijzonder kenmerk van de site is dat er zes leesniveaus worden onderscheiden, gebaseerd op het onderzoek van Theo Witte (zie elders in deze VONK). Het hart van de site is een catalogus van tweehonderd boeken. Hiermee kunnen leerlingen bewust keuzes maken voor hun leeslijst. Daarnaast krijgen leraren letterkundige en didactische informatie bij de boeken aangeboden. Hiermee kunnen zij hun literaire kennis over de boeken vergroten en de leerlingen naar een hoger leesniveau leiden. Ook helpt de catalogus mediathecarissen bij het samenstellen en actualiseren van de boekencollectie op school. De site is nog in aanbouw. Het plan is om met Nederlands te beginnen, daarna volgen Engels, Frans, Duits en de wereldliteratuur. In september 2011 zal de site volledig operationeel zijn. Leraren Nederlands kunnen vanaf september 2009 met ‘Lezen voor de lijst’ werken. www.lezenvoordelijst.nl

T

U

S

S

E

N

D

O

O

”We moeten jongeren vooral zin doen krijgen in lezen” Moet je leerlingen enkel geven wat ze graag lezen en de grote literatuur uit de weg gaan? Rudi Wuyts, lerarenopleider aan de Universiteit Antwerpen, wakkert het debat over de literaire canon op school aan in het maartnummer van Taalschrift. “Sommige leerlingen zullen Kaas of andere grote werken ooit wel lezen, anderen zullen niet zo ver geraken. Maar we moeten er op school vooral voor zorgen dat ze blijven lezen.” Denkt u daar ook zo over? Neem deel aan de discussie op http://taalschrift.org/discussie


R

22

‘ALS IK JOU’ POËZIEVOORSTELLING VOOR TIENERS EN VOLWASSENEN Voor anderstalige tieners (uit het 4e, 5e en 6e jaar secundair onderwijs) en volwassenen heeft Fast Forward volgend jaar iets nieuws in de aanbieding: een grootse theatervoorstelling rond Nederlandstalige poëzie. De stijl en moeilijkheidsgraad van de voorstelling liggen in de lijn van ‘Romeo en Julia’: nu eens uitbundig, dan weer ontroerend. De speelperiode is voorzien voor oktober-december 2009. De theatervoorstelling wordt opgebouwd rond een 25-tal gedichten van bekende Nederlandse en Vlaamse schrijvers. De gedichten worden, samen met leuke opdrachten, gebundeld en uitgegeven. Er is ook een dvd beschikbaar voor gebruik in de klas. Fast Forward speelt alleen op uitnodiging, maar iedereen kan de theatergroep uitnodigen: scholen, cultuurcentra, theaters... Alle toneelstukken zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. Er wordt steeds gratis lesmateriaal aangeboden, zodat leraren een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas. www.fast-forward.be

T

U

S

S

E

N

D

O

O

DE SCHOLINGSWINKEL Medewerkers van Fast Forward hebben samen met Nederlandse collega-docenten De Scholingswinkel opgericht. Dat is een Vlaams-Nederlands samenwerkingsverband voor de nascholing van docenten tweede/vreemde taal. De winkel bevat een groot assortiment aan workshops, zoals Muziek, Taalspelletjes, Poëzie, Interculturaliteit, Beeld en Geluid, Grammatica spelenderwijs en Interactief lesgeven. De workshops zijn variabel qua lengte en worden volledig op maat samengesteld. Wilt u meer informatie? Neem contact op met Helga Van Loo ([email protected]) of Alice van Kalsbeek ([email protected])


R

Empirisch gefundeerde theorie voor literaire ontwikkeling en didactische differentiatie in de Tweede Fase1 T. C. H. Witte, G. C. W. Rijlaarsdam en D. H. Schram

Samenvatting Eerder stelden we vast dat er weinig theoretische kennis is over literaire ontwikkeling in de Tweede Fase en het literatuuronderwijs geen goed doordachte, gestructureerde opbouw kent (Witte, 1999/2000). Docenten ondervinden veel problemen met differentiatie en het vaststellen van het niveau en vooruitgang bij hun leerlingen. Deze problemen wijzen erop dat het literatuuronderwijs behoort tot de ill-structured domains (Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991). Dit artikel gaat over de totstandkoming van een didactisch instrumentarium dat is ontleend aan de pedagogical content knowledge (Shulman, 1986) van docenten. Met vragenlijsten en paneldiscussies zijn data verzameld over de leesniveaus van hun leerlingen en de indicaties van die leesniveaus. De analyse leidde tot elf dimensies waarmee zes opeenvolgende niveaus van literaire competentie zijn beschreven die in de Tweede Fase kunnen voorkomen. Aan die zes niveaus zijn literaire werken (wat kunnen leerlingen lezen) en type opdrachten (wat kunnen leerlingen met die teksten doen) gekoppeld. Via deze twee invalshoeken kan de literaire ontwikkeling van leerlingen in de Tweede Fase in kaart worden gebracht. De zes competentieniveaus corresponderen met niveaus uit ontwikkelingspsychologische modellen. Dit betekent dat het instrument zowel door praktijktheorie van docenten als ontwikkelingstheorie wordt ondersteund.

1 Inleiding Literair lezen op school is een terrein waar we weinig over weten. Hoe je deze vorm van lezen effectief onderwijst en leert, is nauwelijks onderwerp van onderzoek en theorievorming (Beach & Hynds, 1996; Marshall, 2000). Met de invoering van de Tweede Fase

in 1998 zijn nieuwe examenprogramma’s voor literatuur van kracht geworden, die onder meer de ontwikkeling van literaire competentie als doel hebben. Er zijn echter geen concrete eindniveaus en tussenniveaus voor die ontwikkeling beschreven. Evenmin is duidelijk wat precies onder literaire competentie wordt verstaan. De literatuurdocent moet rekening houden met grote niveauverschillen in zijn klassen. Sinds de invoering van de Mammoetwet is de sociaal-culturele diversiteit in het voortgezet onderwijs toegenomen (Matthijssen, 1982). Deze diversiteit is nog verder toegenomen door de maatschappelijke ontzuiling en het ontstaan van een multiculturele en multimediale samenleving (Bourdieu, 1984; Hermans & Verdaasdonk, 2002). Janssen (1998) rapporteert dat volgens docenten ruim de helft van de leerlingen op het havo en vwo problemen ondervindt met het begrijpen van literaire teksten. Uit onderzoek van de Taalunie naar de problemen van docenten weten we dat zij in de bovenbouw worstelen met de verschillen in motivatie, leeservaring en culturele achtergrond in hun klassen (Thissen, Neyts, & Rowan, 1988). Ook uit de evaluatie van de basisvorming door de Inspectie van het Onderwijs (1999) komt naar voren dat docenten er niet goed in slagen hun onderwijs te differentiëren. Onderzoek naar de professionele ontwikkeling van docenten laat zien dat didactische differentiatie gerekend wordt tot een van de moeilijkst te verwerven docentbekwaamheden (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009). Dit terwijl de maatschappelijke roep om ‘recht te doen aan verschillen’ steeds luider klinkt. Tegenwoordig wordt van docenten verlangd dat ze in kunnen spelen op verschillende groepen leerlingen, didactisch maatwerk kunnen leveren en individuele leertrajecten uit kunnen zetten (Stichting Beroepseisen Leraren, 2004). Het leveren van didactisch maatwerk wordt nog eens extra bemoeilijkt door de toegenomen

375 PEDAGOGISCHE STUDIËN

2010 (87) 375-393

massaliteit in de Tweede Fase: een docent Nederlands geeft les aan bijna 300 leerlingen die hij slechts 2 à 3 uur per week ziet. In deze situatie kan van individuele begeleiding nauwelijks sprake zijn. Zonder geavanceerde didactische hulpmiddelen is didactische differentiatie in de praktijk vrijwel onmogelijk. Tegen deze achtergrond zijn wij een onderzoek gestart naar de literaire ontwikkeling van leerlingen met als doel een instrument te ontwikkelen waarmee docenten verschillende niveaus van literaire competentie kunnen onderscheiden en het literaire ontwikkelingsproces van leerlingen met verschillende beginsituaties kunnen evalueren en structureren.

tekst aan de wereld (de maatschappij en de persoonlijke wereld van de auteur) en het relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezene aan dat van anderen. De literair competente lezer heeft een houding ten aanzien van literatuur die gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere leesinspanning en tot openstaan voor vreemde perspectieven, c.q. referentiekaders. (Coenen, 1992, p. 73) Sindsdien nemen handboeken voor het literatuuronderwijs en vakpublicaties deze definitie over en lijkt deze definitie van literaire competentie algemeen aanvaard (bijvoorbeeld Bolscher, Dirksen, Houkes, & Van der Krist, 2005, Commissie Vernieuwing Eindexamens Nederlands, 1991; Geljon, 1994).

2 Theoretische achtergronden 2.2 Niveaus van literaire competentie 2.1 Literaire competentie


De term literaire competentie vindt zijn oorsprong in de literatuurwetenschap bij Culler (1975) en Schmidt (1980) die het gebruikten naar analogie van Chomsky’s linguistic competence: het vermogen van taalgebruikers om zich in grammaticale zinnen te uiten. In Nederland duikt de term literaire competentie eind jaren tachtig op in beleidsstukken en in vakpublicaties over het literatuuronderwijs. Door veelvuldig gebruik van deze term in diverse contexten verloor het begrip zijn betekenis en dreigde het een ‘containerbegrip’ te worden (Ibsch & Schram, 1990, p. 20). Voor Coenen (1992) was dit aanleiding om het begrip voor het literatuuronderwijs af te bakenen en te definiëren. Dat deed ze door middel van de signifische begripsanalysemethode van De Groot en Medendorp (1986), wat resulteerde in de volgende definitie: De literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer in staat is samenhang aan te brengen. Het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip, het constateren van samenhang en onderscheid tussen verschillende teksten, het relateren van de

Wat voor ons doel ontbreekt in Coenens definitie zijn niveaus. Haar definitie beschrijft het eindniveau van een ideaaltypische leerling of lezer. Wat niet meer zichtbaar is in de definitie, maar wel in de onderliggende karteringszin of mapping sentence zijn de parameters die niveaus indiceren. Aan een leerling (L) wordt een samenstel van eigenschappen (E) toegekend die tezamen een literaire competentie (LC) constitueren die L in staat stelt om in bepaalde levensperiode (P), in een bepaalde taal (Tl) en in situaties van het type (S) over bepaalde teksten (T) bepaalde uitspraken (U) te doen, die, gemeten langs bepaalde wegen (W) en aan bepaalde criteria (C) gelden als prestaties van een bepaalde hoogte (Coenen, 1992, p. 71). De toevoeging van ‘bepaalde’ aan sommige paramaters (P, Tl, T, U, W, C) biedt aanknopingspunten voor het onderscheiden van verschillende niveaus. Daarnaast bevat de karteringszin enkele parameters die niet nader hoeven te worden onderzocht omdat ze in de context van de Tweede Fase niet variabel zijn: periode (15-18 jaar), taal (Nederlands), situatie (klas), wegen (leesdossier). De overige drie parameters U, C en T zijn wel variabel. De tekst (T) omdat literaire teksten sterk van elkaar verschillen en men zich voor kan stellen dat er andere eisen aan de tekstkeuze gesteld worden bij een beginner in havo 4

dan bij een leerling in vwo 6 die vlak voor zijn eindexamen zit. Dit geldt ook voor de opdrachten (O). De parameter (U) definieert volgens Coenen “het gedrag waarmee leerlingen aantonen over de gewenste eigenschappen te beschikken” (Coenen, 1992, p. 72). Hieronder kunnen diverse mondelinge en schriftelijke uitingen worden verstaan, in de vorm van uitwerkingen van opdrachten (O). De parameter criteria (C) wordt in onze situatie geïmpliceerd door de niveau-indeling: op elk niveau worden immers andere eisen gesteld aan de tekstkeuze, tekstverwerking en uitspraken van leerlingen. Voor de toepassing in de Tweede Fase kan Coenens karteringszin nu als volgt worden geherformuleerd: Aan een leerling van een bepaald niveau (Ln) wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire competentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs (in casu het leesdossier) in de Tweede Fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau (Tn) opdrachten van een bepaald niveau (On) uit te voeren, en daarbij uitingen te doen die gelden als prestaties van een bepaald niveau (Un) die volgens de criteria van het betreffende niveau (Cn) worden beoordeeld. Deze karteringszin nemen wij als vertrekpunt voor de vraag naar welke niveaus van literaire competentie in de Tweede Fase kunnen worden onderscheiden. De operationalisering van deze parameters op verschillende niveaus vergt onderzoek naar zowel de input als de output van het onderwijsleerproces. Wij richten ons in dit onderzoek op de inputvariabelen tekst (Tn) en opdracht (On) en de leerling (Ln) omdat we daarmee kennis verzamelen die voor de didactische differentiatie hoogst relevant is, namelijk kenmerken van de leerling als lezer op verschillende niveaus en kenmerken van teksten en opdrachten op verschillende niveaus. Met deze kennis krijgen we inzicht in verschillende literaire competentieniveaus van leerlingen en daarmee in het ontwikkelingsproces dat leerlingen in de Tweede Fase kunnen doormaken.

2.3 Pedagogical content knowledge

Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle implementatie van onderzoeksresultaten in het onderwijs is dat de uitkomsten voor docenten herkenbaar zijn (Kennedy, 1997; National Research Council, 2002). Wat volgens het rapport Dijsselbloem (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing, 2008) in het algemeen geldt voor de implementatie van nieuwe onderwijsprogramma’s geldt ook voor de implementatie van onderzoeksresultaten, namelijk dat die mislukt als er onvoldoende wordt aangesloten bij de ervaringen, kennis en opvattingen van docenten (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006; Onderwijsraad, 2003). Om deze reden zullen wij ons bij de operationalisering van de parameters baseren op de praktijkkennis van docenten over de triade lezer-tekst-opdracht. Met deze keuze sluiten wij aan bij een tamelijk recente traditie in het Nederlandse onderwijsonderzoek (Van Driel & Verloop, 1998; Meijer, 1999; Van de Ven, 1996). Een specifieke vorm van praktijkkennis, is de kennis die direct gerelateerd is aan een vakinhoud, bekend als pedagogical content knowledge (PCK). Dit type praktijkkennis werd onderzocht door Shulman (1986) en is in Nederland vooral door Verloop (1992) onder de aandacht van onderwijsonderzoekers gebracht. Shulman omschreef PCK als “… that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the providence of teachers, their own special form of professional understanding” (Shulman, 1986, p. 8). De toegenomen belangstelling voor PCK hangt samen met het groeiende besef dat algemene theoretische inzichten weliswaar verhelderend zijn, maar dat voor het werkelijk begrijpen van specifieke leerprocessen bij leerlingen – en dus ook voor het beïnvloeden daarvan – kennis van de betreffende vakinhoud cruciaal is en dat de aard van deze vakinhouden mede bepalend is voor het leerproces (Van Driel, De Jong, & Verloop, 2004). Geformaliseerde, gedeelde pedagogical content knowledge van docenten over verschillende niveaus van literaire competentie is vooralsnog niet beschikbaar.


3 Vraagstelling en onderzoeksopzet De algemene onderzoeksvraag luidt: “Welke niveaus in literaire competentie onderscheiden docenten in de Tweede Fase, gerelateerd aan a) literaire teksten en b) opdrachten”. De operationalisering van literaire competentie naar verschillende niveaus valt uiteen in drie deelonderzoeken: 1) Welke niveaus van literaire competentie onderscheiden docenten in de Tweede Fase van het havo en vwo (15-18 jaar)? 2) Operationalisering literaire werken naar verschillende niveaus a) Welke boeken zijn indicatief voor een bepaald niveau van literaire competentie? b) Wat zijn de dimensies die teksten meer of minder makkelijk maken? 3) Operationalisering opdrachten naar verschillende niveaus a) Welke opdrachten zijn indicatief voor een bepaald niveau van literaire competentie? b) Wat zijn de dimensies die opdrachten meer of minder makkelijk maken? 3.1 Samenstelling docentenpanel

Veel hangt af van de samenstelling van het docentenpanel. Om uitvoeringstechnische redenen moest het aantal worden beperkt tot zes. Om tot een gewogen selectie van respondenten te komen, hebben wij gekozen voor een gerichte steekproef van ‘typerende’ gevallen. Dat zijn docenten die een veel voor-

komend type vertegenwoordigen, maar niet extreem afwijken (Flick, 2002; Miles & Huberman, 1994). Hierbij is gezocht naar een zo groot mogelijke variatie. Belangrijke selectievariabelen waren: onderwijservaring (5 tot 25 jaar), geslacht en visie op het literatuuronderwijs. Voor dit laatste werden docenten geïnterviewd over de doelstellingen die zij nastreven in het literatuuronderwijs. Janssen (1998) onderzocht de doelen die docenten nastreven en beschreef vier prototypische stromingen: 1) culturele vorming; 2) literairesthetische vorming; 3) maatschappelijke vorming en 4) individuele ontplooiing. Verboord (2003) bracht de vier stromingen terug tot twee onderliggende dimensies: docenten die leerstofgeoriënteerde (type 1 en 2) en docenten die studentgeoriënteerde (type 3 en 4) doelen nastreven. Evenals Janssen constateerde Verboord dat in de praktijk deze verschillen eerder gradueel dan categorisch zijn. Ook is rekening gehouden met de werkomgeving omdat die het referentiekader van de docent mede heeft gevormd. De variabelen waren hier: signatuur (bijzonder, openbaar) en regio (provincie, stad, Randstad). In Tabel 1 geven we een globaal profiel van de zes docenten. 3.2 Dataverzameling en verwerking

De dataverzameling en verwerking verliep in vier fasen (zie Tabel 2). Voor elke fase werd een werkconferentie van twee dagdelen belegd. Om het lesrooster van de panelleden niet te belasten, werden deze conferenties

Tabel 1

Globaal profiel van het docentenpanel (namen zijn gefingeerd). De plusjes drukken graduele verschillen uit: + = in enige mate, ++ in belangrijke mate en +++ = in sterke mate


Tabel 2

Samenvattend overzicht van de dataverzameling

verspreid over een langere periode. De eerste en vierde conferentie hadden het karakter van een ‘werkgroep’ en de tweede en derde van een ‘focusgroep’ (Swanborn, 1999, p. 152). Het verschil tussen de discussievorm van deze groepen kan worden gekarakteriseerd als respectievelijk een besluitvormende en een opiniërende discussie. Het doel van een besluitvormende discussie is het nemen van een gezamenlijk besluit door het panel; het doel van een opiniërende discussie is het verzamelen van zoveel mogelijk opinies van de panelleden. Fase 1 Op de eerste werkconferentie ontwierp het docentenpanel een competentieschaal waarmee verschillende niveaus van literaire competentie in de Tweede Fase kunnen worden onderscheiden, gemeten vanaf een zwakke leerling in het begin van havo 4 tot en met een excellente leerling aan het eind van vwo 6. Fase 2 en 3 Op de zes scholen werden de boekenlijsten en opdrachtensets geïnventariseerd. Dit re-

sulteerde in een lijst met 170 boeken en een lijst met 60 zogenoemde verwerkings- of verdiepingsopdrachten. Dat zijn opdrachten die de leerlingen krijgen voor het maken van een leesverslag van het boek dat ze hebben gelezen (zie Tabel 5). Met deze lijsten en de competentieschaal werden de teksten opdrachtparameters voor alle niveaus bepaald. Beide operationaliseringen kenden een kwantitatieve en een kwalitatieve component. In het kwantitatieve gedeelte (vraag 2a en 3a) gingen we via vragenlijsten na welke boeken/opdrachten indicatief zijn voor een bepaald niveau. Dit resulteerde in lijstjes met boeken en opdrachten die een bepaald niveau representeren. Alle docenten beoordeelden via een vragenlijst alle 170 boeken op een vijfpuntsschaal. Zij deden dit zes keer, voor elk onderscheiden niveau, te beginnen bij niveau 1: 1) te gemakkelijk voor dit niveau; 2) gemakkelijk voor dit niveau; 3) niet gemakkelijk, niet moeilijk voor dit niveau; 4) moeilijk voor dit niveau en 5) te moeilijk voor dit niveau. De boeken waren alfabetisch op titel geordend. De 60 opdrachten werden door de



docenten eveneens voor alle niveaus met een vijfpuntsschaal beoordeeld. Het optimale niveau van een boek of opdracht is het gemiddelde van de scores. Als de gemiddelde score tussen de 2,5 en 3,5 ligt, dan is het boek of de opdracht passend voor het betreffende niveau; onder 2,5 of boven 3,5 is het boek of de opdracht respectievelijk te makkelijk of te moeilijk voor het betreffende niveau. De standaarddeviatie indiceert de mate van overeenstemming: hoe kleiner de standaarddeviatie, hoe groter de overeenstemming tussen de respondenten over het niveau van het boek of de opdracht, hoe betrouwbaarder de niveau-indicatie. Het gemiddelde is op zich nog geen eenduidige indicatie van de mate waarin een boek een niveau representeert. Gesteld dat een boek op niveau N score 3 heeft en op niveau N+1 score 3,1 dan is dat een minder uitgesproken N-boek dan wanneer de score op N+1 3,8 geweest zou zijn. Gesteld dat bovendien de beoordelingen van de respondenten nogal uiteen lopen (grote standaarddeviaties) dan neemt de representativiteit van dat boek voor niveau N verder af. Een statistische maat waarmee de representativiteit kan worden uitgedrukt, is de effectgrootte (Cohen, 1988). Deze bepaalt immers de grootte van het verschil tussen groepen en of de resultaten binnen een bepaalde groep gelijkluidend zijn. Over de wijze waarop we dit precies gedaan hebben komen we terug bij de resultaten. Met de effectgrootte kan ook worden nagegaan of het veronderstelde aantal niveaus (fase 1) voor de boeken en de opdrachten valide is. Gesteld dat bij een bepaald niveau nauwelijks representatieve boeken en opdrachten voorkomen, dan rijst de vraag of het betreffende niveau voldoende discrimineert. De effectgrootte is dus ook een indicatie voor de mate waarin de aanname over het aantal te onderscheiden niveaus in de Tweede Fase valide is. In het kwalitatieve (vraag 2b en 3b) gedeelte onderzochten we op welke competenties boeken en opdrachten met een bepaalde niveau-indicatie een beroep doen. Dit resulteerde in datamatrices met niveauspecifieke beschrijvingen van boeken en opdrachten op verschillende dimensies en in een aantal competentieprofielen waarin voor elk niveau

de literaire competenties zijn gesynthetiseerd. Voor de dataverzameling gebruikten wij een Delphi-achtige procedure die we ontleenden aan Swanborn (1999). Er is gekozen voor een paneldiscussie in de vorm van een zogenoemde focusgroep. Het doel van deze discussievorm was het verzamelen van zoveel mogelijk uitspraken (pedagogical content knowledge) over niveaus van literaire competentie door docenten met verschillende visies en achtergronden. Voor deze dataverzameling zijn twee conferenties georganiseerd: een over de relatie tussen boeken en leerlingen, en een over de relatie tussen opdrachten, boeken en leerlingen. Aan elk niveau werd een discussieronde van ongeveer drie kwartier gewijd. De input van een discussieronde bestond uit een selectie van critical cases (Flick, 2002; Miles & Huberman, 1994). Op basis van de berekening van de gemiddelde score en de effectgrootte werden boeken of opdrachten voor een bepaalde discussieronde geselecteerd, namelijk voorbeelden van zeer representatieve boeken of opdrachten, voorbeelden van ‘grensgevallen’ (boeken of opdrachten die relatief iets te makkelijk of moeilijk zijn voor het betreffende niveau) en ‘tegenvoorbeelden’ (boeken of opdrachten die voor een bepaald niveau veel te makkelijk of te moeilijk zijn). Bij elke case werd het panel gevraagd te discussiëren over de vraag: waarom een boek of opdracht representatief is voor het betreffende niveau en waarom een ander boek of opdracht iets of veel te makkelijk of moeilijk is. De gespreksleider zorgde ervoor dat alle leden voldoende aan bod kwamen en de discussie gefocust bleef op het onderwerp. Ook stimuleerde de gespreksleider de deelnemers zich zo concreet mogelijk uit te drukken, zodat de resultaten voor docenten herkenbaar zijn (Swanborn, 1999). De uitspraken van de respondenten zijn door drie notulisten zo letterlijk mogelijk genotuleerd. Daarnaast zijn van beide conferenties geluidsopnamen gemaakt, zodat de genotuleerde uitspraken later konden worden geverifieerd. Op deze wijze kregen we bij elk niveau sets met kritische uitspraken over de drie parameters: a) kenmerken van de leer-

ling, b) kenmerken van boeken die wel of niet bij het niveau van de leerling passen en c) kenmerken van opdrachten die wel of niet passen bij leerlingen en boeken van een bepaald niveau. Voor de analyse van deze data maakten wij gebruik van een empirisch interpretatieve onderzoeksmethode (Denzin & Lincoln, 1994; Miles & Huberman, 1994). Het doel van deze methode is om zonder gebruik te maken van een a priori vastgesteld systeem bepaalde regelmatigheden in de data te ontdekken en die stapsgewijs te reduceren tot dimensies van variabelen. De analyses werden uitgevoerd met de software Atlas-ti. Allereerst codeerden we de genotuleerde uitspraken van de docenten. Vervolgens sorteerden we de gecodeerde uitspraken naar de niveaus en parameters (leerling, boek, opdracht), en clusterden we de codes tot ‘families’. Deze families vormen de dimensies en subdimensies van literaire competentie waarmee verschillende niveaus van literaire competentie systematisch konden worden beschreven. Deze analyses resulteerden in een datamatrix waarin de rijen de (sub)dimensies en de kolommen de niveaus van literaire competentie representeren. Tot slot zijn voor elke cel de uitspraken van de respondenten gereduceerd tot een kernachtige, distinctieve beschrijving. Fase 4 Deze fase stond in het teken van de validering en synthetisering. Om de competenties zo betrouwbaar mogelijk te kunnen beschrijven, zijn de datamatrices ter validering voorgelegd aan de zes panelleden en aan zes externe deskundigen, namelijk twee literatuurwetenschappers, twee vakdidactici en twee docenten. De respondenten kregen de notulen van de discussies en de datamatrices voor de boeken en opdrachten thuisgestuurd met de vraag de matrices te valideren en concrete wijzigingsvoorstellen te doen. Deze voorstellen vormden de input van de laatste, vierde werkconferentie. Bij de bespreking van de wijzigingsvoorstellen werd op elk punt consensus bereikt. Op basis van deze gevalideerde datamatrices zijn tot slot de beschrijvingen op de verschillende (sub)dimensies gesynthetiseerd in zogenoemd literaire competentieprofielen. Ook deze competen-

tieprofielen zijn door de panelleden en deskundigen gevalideerd.

4 Resultaten De resultaten bestaan uit een competentieschaal (§ 4.1), lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken (§ 4.2) en opdrachten (§ 4.3), datamatrices en competentieprofielen (§ 4.4) waarin voor elk niveau de kenmerken van de leerling als lezer (Ln), de kenmerken van de boeken (Tn) en de kenmerken van de opdrachten (On) in relatie tot elkaar zijn beschreven. In dit artikel kunnen we slechts een gedeelte van deze resultaten laten zien, voor een volledige presentatie verwijzen we naar Witte (2008). 4.1 Competentieschaal

Aan het onderzoek naar de competentieniveaus en de operationalisering van de teksten de opdrachtparameter gaat een vraag vooraf: hoeveel niveaus van literaire competentie onderscheiden docenten in de Tweede Fase gemeten vanaf de zwakste leerling in het begin van havo 4 tot en met de meest competente leerling aan het eind van vwo 6. De niveaus moeten volgens de docenten voldoende getrapt en onderscheidbaar zijn, zowel voor henzelf als voor de leerlingen. Bij voorkeur zou een niveau moeten overeenkomen met een leerjaar en zou een leerling dus ongeveer een niveau per jaar moeten klimmen. Besloten werd tot zes niveaus, waarbij men ervan uitging dat de startniveaus van de leerlingen heel erg kunnen variëren. Voor de typering van de niveaus gaf men de voorkeur aan betrekkelijk neutrale labels: 1) zeer beperkte, 2) beperkte, 3) noch beperkte, noch uitgebreide, 4) enigszins uitgebreide, 5) uitgebreide en 6) zeer uitgebreide literaire competentie. Uiteraard zijn dit relatieve kwalificaties die in de context moeten worden geplaatst van leerlingen in de Tweede Fase. Om ervoor te zorgen dat de docenten in het vervolg van het onderzoek met dezelfde maten zouden meten, werden de niveaus ‘geijkt’ met het begin- en eindniveau van het havo en vwo en werden alle niveaus op drie meetmomenten van een norm voorzien (zie Tabel 3).


Tabel 3

Competentieschaal met gemeenschappelijke ijkpunten en normen voor zes niveaus van literaire competentie bovenbouw havo en vwo

4.2 Boeken

Alle respondenten hebben de vragenlijsten ingevuld, in totaal ontvingen wij 36 lijsten. Om na te gaan in hoeverre de beoordelingen van de respondenten betrouwbare niveaubepalingen zijn, is voor elk niveau Cronbachs α berekend. Deze is voor de zes niveaus achtereenvolgens: 0,89, 0,92, 0,91, 0,91, 0,88 en 0,78. Dit duidt erop dat de docenten een homogene groep beoordelaars zijn. Van 29 boeken kon het niveau niet betrouwbaar worden vastgesteld omdat de meerderheid van de docenten deze boeken niet goed bleek te kennen. Van de overige 141 boeken is het niveau betrouwbaar vastgesteld: 4 boeken sluiten goed aan bij niveau 1, 11 bij niveau 2, 43 bij niveau 3, 68 bij niveau 4, 29 bij niveau 5 en 2 bij niveau 6 (zie Figuur 1). In Appendix 1 presenteren we een selectie uit deze zes lijstjes. In Tabel 4 geven we een voorbeeld van het boekenlijstje voor niveau 2. Deze boeken representeren dus het niveau dat de docenten bij het merendeel van de leerlingen in het begin van 4 havo/vwo verwachten. Om de

mate waarin een boek representatief is voor een bepaald niveau hebben we de effectgrootte berekend. Hiervoor gelden de volgende standaards: er is sprake van een klein effect vanaf 0,2, van een middelmatig effect vanaf 0,5 en van een groot effect vanaf 0,8 (Cohen, 1988, p. 28). Deze standaards laten wij corresponderen met drie gradaties van representativiteit: A = zeer representatief voor het niveau (groot effect ≥ 0,8); B = representatief voor het niveau (middelmatig effect ≥ 0,5); C = enigszins representatief voor het niveau (klein effect ≥ 0,2). Twaalf van de 170 boeken kregen een N2indicatie. “Jan Rap en z’n maat” is het gemakkelijkst en “De weg naar het noorden” is het moeilijkste boek in dit lijstje. “Hoezo bloedmooi”, “Gebr.” en “Kinderjaren” zijn voor dit niveau het meest representatief (gc = 3,0 en sd = 0,00). In dit lijstje zien we ook dat de meeste boeken bij verschillende niveaus aansluiten. “Jan Rap en z’n maat”, “Torens van februari”, “Hoezo bloedmooi”, “Gebr.” en “Kinderjaren” vallen ook nog binnen de mogelijkheden van N1. Daarnaast lenen “Het


Figuur 1. Aantal geïndiceerde boeken per niveau (N = 157: 141 boeken met een enkele en 16 met een dubbele niveau-indicatie)

Tabel 4

Overzicht van boeken met een N2-indicatie geordend naar gemiddelde complexiteit (gc). Als gc < 2,5 dan is het boek (te) makkelijk voor niveau 2; is gc > 3.5 dan is het boek (te) moeilijk voor niveau 2. Sd staat voor de standaarddeviatie van de docentoordelen. R is een indicatie voor de representativiteit, waarbij geldt A = zeer representatief voor niveau 2, B = representatief en C = enigszins representatief

dolhuis”, “Isabelle” en “De weg naar het noorden” zich ook nog voor N3, voor niveau 1 zijn deze boeken echter te moeilijk. 4.3 Opdrachten

Ook voor de opdrachten vulden de docenten voor elk niveau een vragenlijst in. Evenals bij de boeken was de overeenstemming (Cronbachs α) goed: voor de dimensie moeilijkheid over de zes niveaus gemiddeld 0,87 (minimum 0,85 en maximum 0,89); voor de dimensie relevantie gemiddeld 0,79 (0,70 en 0,83); voor de dimensie aantrekkelijkheid gemiddeld 0,76 (0,69 en 0,82). De zes docenten vormden dus ook bij het beoordelen van de opdrachten een homogene groep. Een opvallend resultaat was dat 40% van de opdrachten generiek van aard bleken. Bij deze opdrachten valt het niveauonderscheid weg omdat ze voor elk niveau relatief even makkelijk of moeilijk zijn. Wat hun moeilijkheid betreft evolueren deze opdrachten dus mee met de moeilijkheidsgraad van het boek en het competentieniveau van de leerling (zie Tabel 5). 4.4 Literaire competentieprofielen voor zes niveaus

De analyses van de paneldiscussies resulteerden in competentiematrices en competentieprofielen. Ook hierbij was de homogeniteit van het panel groot. Tijdens de discussies was men het zelden oneens als het ging om de vraag of een leerling met een bepaald niveau van literaire competentie boeken of opdrachten van een bepaalde moeilijkheid wel of niet zelfstandig aankon. Als de panelleden

bijvoorbeeld discussieerden over de vraag of een havo 4-leerling met een zeer beperkte literaire competentie (niveau 1) “De aanslag” van Harry Mulisch zelfstandig kan lezen en begrijpen, kwamen ze tot vergelijkbare analyses en conclusies. Men bestreed elkaars inzichten niet, maar vulde elkaar aan met ervaringen uit de eigen praktijk. De leerlingparameter beschrijft de dispositie van de leerling als lezer. Deze bestaat uit drie dimensies: de bereidheid om zich voor het lezen van boeken en uitvoeren van opdrachten in te spannen, de persoonlijke ontwikkeling en de mate van geletterdheid. De tekstparameter betreft de competenties die zijn gerelateerd aan de tekstkenmerken; deze bestaat uit drie dimensies waarmee de relatieve moeilijkheid van de tekst wordt beschreven vanuit het perspectief van de leerling: vertrouwdheid met literaire stijl, met literaire procedés en met literaire personages. De opdrachtparameter omvat de competenties die voortvloeien uit de twee belangrijkste activiteiten, namelijk communicatie met literatuur en communicatie over literatuur. Deze parameter bestaat uit vijf dimensies waarmee de relatieve moeilijkheid van de opdrachten wordt beschreven vanuit het perspectief van de leerling: begrijpen en interpreteren van teksten, tekstinterne verbanden leggen, tekstexterne verbanden leggen, individueel over literatuur communiceren en met anderen over literatuur communiceren. De dimensies bestaan op hun beurt uit subdimensies, in totaal 29. Dit zijn de variabelen waarmee uiteindelijk de verschillende


Tabel 5

Enkele voorbeelden van generieke opdrachten, van gemakkelijk naar moeilijk (gc = gemiddelde complexiteit; gsd = gemiddelde standaarddeviatie). De opdrachten zijn in telegramstijl geformuleerd, het nummer verwijst naar het volgnummer van de oorspronkelijke lijst


niveaus van literaire competentie zijn beschreven. In Tabel 6 geven we bij elke parameter een overzicht van de dimensies en subdimensies. De kruising van de 29 (sub)dimensies en de zes niveaus van literaire competentie leverden datamatrices op waarmee de zes niveaus systematisch worden beschreven. In Appendix 2 laten wij een fragment uit deze

matrices zien. De cellen van de matrices leverden de bouwstenen waarmee voor elk niveau een literair competentieprofiel is samengesteld. Zowel de matrices als de profielen zijn door het docentenpanel en een zestal experts gevalideerd. Hieronder presenteren wij slechts twee van de zes competentieprofielen, namelijk het havoprofiel (niveau 3) en het vwo-profiel

Tabel 6

Overzicht van dimensies en subdimensies van literaire competentie

(niveau 4). Voor de competentieprofielen van de niveaus 1, 2, 5 en 6 verwijzen we naar Witte (2008). Havoprofiel: noch beperkte, noch uitgebreide literaire competentie (niveau 3) Leerlingen met een enigszins beperkte literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psychologische en morele kwesties. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwassenen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak be-

ginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geëngageerd. Voor zover er complexe verteltechnische procedés worden gehan-


teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatief voorbeeld: Tim Krabbé, “Het gouden ei”. De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procedés (‘de trucs’). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken.


Vwo-profiel: enigszins uitgebreide literaire competentie (niveau 4) Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in niet al te complexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te

dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina’s en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een literaire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emoties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek en romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpreterend lezen. De boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procedés zijn enigszins complex: onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen, open plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl, enzovoorts. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst te interpreteren. Op dit niveau treffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatief voorbeeld W.F. Hermans, “De donkere kamer van Damokles”. De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen verschillende betekenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflecteren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlingen ook belangstelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische middelen van een film en boek te analyseren en met elkaar

te vergelijken. De respons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vakmanschap van de auteur. Het waarderingsschema is gevarieerd en kan naast emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria ook structurele en esthetische criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen interpretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattingen van anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de literatuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau.

5 Conclusie en discussie Het doel van ons onderzoek was om empirische steun te vinden voor een goed gestructureerd curriculum en een didactische kennisbasis te ontwikkelen waarmee docenten in staat worden gesteld recht te doen aan de verschillen die ze bij hun leerlingen aantreffen en aan te sluiten bij verschillende fasen in het ontwikkelingsproces. Een belangrijk uitgangspunt hierbij was het instrument te ontlenen aan de gedeelde pedagogical content knowledge van een gevarieerde groep docenten, zodat de onderzoeksuitkomsten herkenbaar zijn voor andere docenten. In het instrument worden zes niveaus onderscheiden die zijn gerelateerd aan normen voor havo en vwo (Tabel 1). Aan Coenens definitie van literaire competentie werden drie parameters (leerling, tekst en opdracht) ontleend waarmee we zes niveaus van literaire competentie operationaliseerden. Dit resulteerde in betrouwbare overzichten met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten, en in datamatrices waarin aan de hand van 28 (sub)dimensies 6 opeenvolgende niveaus van literaire competentie zijn beschreven. Deze datamatrices zijn vervolgens gesynthetiseerd in zes literaire competentieprofielen. Zowel de datamatrices als de competentieprofielen zijn gevalideerd door de respondenten en door een groep externe deskundigen.

Dat de competenties voor alle zes niveaus in datamatrices konden worden beschreven, houdt in dat er zowel samenhang is op een bepaald niveau als tussen de niveaus. De samenhang op een niveau werd door het panel getypeerd als een bepaalde manier van lezen. Zoals we hiervoor in paragraaf 4.4 hebben gezien wordt niveau 3 getypeerd als reflecterend lezen en niveau 4 als interpreterend lezen. De overige profielen werden getypeerd als belevend lezen (niveau 1), herkennend lezen (niveau 2), letterkundig lezen (niveau 5) en academisch lezen (niveau 6). Een manier van lezen lijkt vooral te worden bepaald door het leesmotief en de opvatting over de functie van literatuur: je kunt je ermee vermaken (niveau 1), je leefwereld erin herkennen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), je horizon ermee verbreden (niveau 3), er diepere betekenissen in ontdekken en esthetisch van genieten (niveau 4), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je er intellectueel mee voeden (niveau 6). Waarschijnlijk vormen de zes niveaus van literaire competentie een ontwikkelingssequentie (Van Parreren, 1988). Elk niveau staat in het teken van een bepaalde functie van literatuur en het verwerven van een bijpassende leesmanier, hiermee wordt de samenhang tussen doelen, leerstof en leeractiviteiten versterkt. Als zodanig kunnen de zes competentieprofielen worden opgevat als repertoires van handelingen die een leerling flexibel kan hanteren. Flexibiliteit is dan een kenmerk van een hoger niveau van literaire competentie. Een lezer met bijvoorbeeld een enigszins uitgebreide literaire competentie (niveau 4) kan een tekst op verschillende manieren lezen: belevend en/of herkennend en/of reflecterend en/of interpreterend. Een lezer met slechts een zeer beperkte literaire competentie (niveau 1) kan een tekst niet anders dan ‘belevend’ lezen. Gezien de verandering van leesmotief en literatuuropvatting op elk niveau representeert het instrument niet een gradueel continu proces, maar een stapsgewijs, discontinu proces waarbij elk stadium de basis legt voor het daarop volgende stadium en nieuwe structuren worden geïntegreerd in al bestaande structuren. Wanneer men uitgaat van de literaire ontwikkeling van leerlingen kunnen de zes opeenvolgende profielen een



vertrekpunt zijn voor het ontwerpen van een ‘goed’ gestructureerd curriculum voor het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo. Een belangrijke vraag is of de overzichten met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten en de zes competentieprofielen de stadia van literaire ontwikkeling betrouwbaar weergeven en of het instrument ecologisch valide is. Gezien het beperkte aantal respondenten moeten we enige voorzichtigheid betrachten. Om te kunnen bepalen of de door ons gevonden resultaten valide zijn, zouden delen van dit onderzoek moeten worden gerepliceerd. Toch zijn er volgens ons nu al aanwijzingen dat de gevonden niveaus van literaire competentie mogelijk ecologisch valide zijn. Voor de generaliseerbaarheid en formalisering van de kennisbasis is het van belang dat deze berust op gedeelde pedagogical content knowledge van leraren (Verloop, 2003). Daarom hebben wij gekozen voor een brede schaal van zes docenten, die verschilden in opvatting, ervaring, geslacht en werkplek. Deze verschillen hadden echter weinig invloed op de beoordeling van de relatieve complexiteit van boeken en opdrachten: zowel bij de individuele beoordelingen als bij de discussies over critical cases in de focusgroep was er sprake van gedeelde pedagogical content knowledge. Dit bleek temeer bij de validering van de datamatrices (fase 4): zowel de panelleden als de expertgroep stemden afgezien van enkele formuleringskwesties met de resultaten in. Dit wijst erop dat andere groepen docenten waarschijnlijk tot vergelijkbare conclusies zullen komen als zij zich moeten uitspreken over inhoudsgerelateerde praktijksituaties. In verband met de betrouwbaarheid van de niveaus kunnen we ons ook de vraag stellen in hoeverre deze generaliseerbaar zijn. Over literaire ontwikkelingsstadia bestaat vooral in de Angelsaksische literatuur enige theorievorming. Kreft (1977), Applebee (1978), Thomson (1987) en Appleyard (1994) onderzochten de literaire ontwikkeling van diverse groepen proefpersonen. Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien (2004) onderzochten in Nederland de vorming van de leesattitude van leerlingen in relatie tot de ego-ontwikkelingsstadia van Loe-

vinger (1976). Al deze ontwikkelingstheorieën convergeren naar vijf à zes vrijwel identieke ontwikkelingsfasen. Ook zijn er sterke parallellen met de fasering in esthetische ontwikkelingsmodellen (Gardner, 1990; Housen, 1983; Parsons, 1987). Al deze modellen zijn tot stand gekomen in verschillende contexten met andere onderzoeksgroepen, met diverse onderzoeksmethoden en verschillende onderzoeksobjecten. Desondanks hebben ze een identieke fasering. Volgens Gardner is “such a consensus rare in the behavioral sciences and strongly suggests that we have here an instance of genuine developmental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Dit betekent dat het instrument niet alleen door praktijkervaringen van docenten wordt ondersteund, maar ook door ontwikkelingstheorie. Kennelijk levert onze onderzoeksmethode met een betrekkelijk kleine groep docenten betrouwbare uitkomsten op voor de ontwikkeling van geformaliseerde, generaliseerbare vakdidactische kennis voor het onderwijzen van literatuur. Dit is een interessante constatering voor dit type vakdidactisch onderzoek. Replicerend onderzoek in andere domeinen van het vak Nederlands en bij andere schoolvakken zal moeten uitwijzen in hoeverre onze onderzoeksmethode extrapoleerbaar is naar andere vakgebieden. Het instrumentarium biedt docenten een referentiekader voor de normering van de prestaties van hun leerlingen. Daarnaast leveren de competentieprofielen en de lijstjes met naar niveau ingedeelde boeken en opdrachten een gefundeerde literatuurdidactische kennisbasis voor niveaudifferentiatie. Dit kan gaan voorzien in een belangrijke behoefte. Temeer daar aankomende leraren, minder dan voorheen kennis hebben van de Nederlandse bellettrie (Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, 2006) en educatieve uitgevers steeds minder investeren in de ontwikkeling van leermiddelen voor het literatuuronderwijs (NRC, 3 juli 2009). Een docent die kan beschikken over deze kennisbasis ‘ziet en weet meer’ en kan bijgevolg didactische maatwerk leveren en individuele trajecten uitzetten. Zo rapporteerden de leden van het docentenpanel dat zij na verloop van tijd steeds meer ‘in niveaus’ gingen denken. Voor beleidsmakers kan het instrument even-

eens als referentiekader dienen omdat zij hiermee afspraken over bijvoorbeeld het gewenste niveau voor havo en vwo kunnen onderbouwen.2 Onderzoekers krijgen met dit instrumentarium een ‘meetlat’ in handen waarmee zij de literaire ontwikkeling van diverse groepen leerlingen in kaart kunnen brengen. In principe impliceert dit dat de opbrengsten van het literatuuronderwijs met dit instrument kunnen worden geëvalueerd en uitspraken over bijvoorbeeld de achter- of vooruitgang van het niveau van havo- en vwo-leerlingen met empirische argumenten kunnen worden gestaafd. In principe, want het instrument is nog niet helemaal volledig: om de onderwijsopbrengsten betrouwbaar te kunnen meten, zal eerst nog de outputvariabele ‘uitwerkingen’ uit Coenens karteringszin voor elk niveau moeten worden geoperationaliseerd. Naast een meetlat biedt het instrumentarium onderzoekers ook een heuristiek waarmee het onderwijsleerproces kan worden geanalyseerd. Hoe het ontwikkelingsproces bij leerlingen met verschillende startniveaus in de praktijk verloopt en welke factoren in welke mate invloed hebben op het literaire ontwikkelingsproces hopen we in een volgend artikel uit de doeken te kunnen doen.

Noten 1 Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door subsidies van NWO Geesteswetenschappen, Stichting Lezen en Universitair Onderwijscentrum van de Rijksuniversiteit Groningen. 2 In 2008 hebben de beschrijvingen van de niveaus 2, 3 en 4 in enigszins aangepaste vorm een formele status voor het onderwijs gekregen in het domein ‘Lezen’ van de doorlopende leerlijn taal (Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen, 2008).

Literatuur Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of

story. Ages two to seventeen. Chicago, IL: The University of Chicago Press. Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader. The experience of fiction from childhood to adult-

hood. New York: Cambridge University Press. Beach, R., & Hynds, S. (1996). Research on response to literature. In R. Barr, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson (Eds), Hand-

book of reading research. Volume II (pp. 453489). New York: Longman. Bolscher, I., Dirksen, J. Houkes, H., & Krist, S. van der. (2005). Literatuur en fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Den Haag, Nederland: Biblion. Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique of the judgement of taste. (Translated by Richard Nice). London: Routledge & Kegan Paul. Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. van. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip? Spiegel, 10( 2), 55-78. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon. (2006). Entoen.nu. De canon van Nederland. Rapport van de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon. Den Haag, Nederland: Ministerie van OC&W. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing. (2008). Tijd voor onderwijs: eindrapport en onderzoeken. Den Haag, Nederland: SDU Uitgevers. Commissie Vernieuwing Eindexamens Nederlands. (1991). Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma’s Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo. Den Haag, Nederland: Sdu. Culler, J. (1975). Structuralist poetics: structuralism, linguistics, and the study of literature. London: Routledge & Kegan Paul. Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. Driel, J. van, & Verloop, N. (1998). ‘Pedagogical Content Knowledge’: een verbindend element in de kennisbasis van docenten. Pedagogische Studiën, 75, 225-237. Driel, J. van, Jong, O. de, & Verloop, N. (2004). De Pedagogical Content Knowledge (PCK) van scheikundedocenten-in-opleiding over het



gebruik van deeltjesmodellen. Pedagogische

Loevinger, J. (1976). Ego development. concep-

Studiën, 81, 273-288. Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen. (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de expertgroep doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Enschede, Nederland: SLO. Flick, U. (2002). An introduction to qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. Gardner, H. (1990). Art education and human development. Santa Monica, CA: The Paul Getty Trust. Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum, Nederland: Coutinho. Groot, A. de, & F. Medendorp (1986). Term, begrip, theorie. Inleiding tot de signifische begripsanalyse. Meppel, Nederland: Boom. Hermans, M., & Verdaasdonk, H. (2002). Van canon tot consument. Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs. Tsjip/Letteren, 12(2), 25-30. Housen, A. (1983). The eye of the beholder: Measuring aesthetic development. Unpublished doctoral dissertation. Harvard University Graduate School of Education, Cambridge, MA. Ibsch, E., & Schram, D. (1990). Empirische literatuurwetenschap en literatuurdidactiek. In E. Andringa & D. Schram (red.), Literatuur in functie. Empirische literatuurwetenschap in didactisch perspectief (pp. 9-24). Houten, Nederland: Bohn Stafleu Van Loghum. Inspectie van het Onderwijs. (1999). Werk aan de basis; evaluatie van de basisvorming na vijf jaar. Den Haag, Nederland: Sdu. Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Dissertatie. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam. Kennedy, M. (1997). The connection between research and practice. Educational Researcher, 26(7), 4-12. Kreft, J. (1977). Grundprobleme der Literaturdidaktik: eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg, Duitsland: Quelle & Meyer. Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.

tions and theories. San Francisco, CA: Jossey Bass Publishers. Marshall, J. (2000). Research on response to literature. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson & R. Barr (Eds). Handbook of reading research Volume III (pp. 381-402).Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Matthijsen, M. (1982). De elite en de mythe. Een sociologische analyse van strijd om onderwijsverandering. Deventer, Nederland: Van Loghum Slaterus. Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary education. Dissertatie. Universiteit Leiden, Leiden, Nederland. Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative Data Analyses. Thousand Oaks, CA: Sage. National Research Council. (2002). Scientific research in education. Washington, DC: National Academy Press. NRC. (2009, 3 juli). Lol in lezen terug naar school. Drie nieuwe websites voorzien in vacuüm literatuuronderwijs. Katern 1, p. 2. Nelck-da Silva Rosa, F., & Schlundt Bodien, W. (2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol van reflectie in ego-ontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij adolescenten. Dissertatie. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen, Nederland. Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling en benutting. Den Haag, Nederland: De Onderwijsraad. Parreren, C. van. (1988). Ontwikkelend onderwijs. Amersfoort, Nederland: Acco. Parsons, M. J. (1987). How we understand art: a cognitive developmental account of aesthetic experience. Cambridge, Verenigd Koninkrijk: Cambridge University Press. Schmidt, S. (1980). Grundriss der empirischen Literaturwissenschaft. Band 1. Der gesellschaftliche Handlungsbereich Literatur. Braunschweig, Duitsland: Vieweg. Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. In M. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (pp. 3-36). New York: MacMillan. Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M., & Coulson, R. (1991). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 33(5), 24-33.

Stichting Beroepseisen Leraren. (2004). Be-

Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Gro-

kwaamheidseisen VHO. Opgehaald op 15

ningen. Gert Rijlaarsdam is hoogleraar talen-

maart 2004, van www.lerarenweb.nl.

didactiek en hoofd onderwijsontwikkeling van de

Swanborn, P. (1999). Evalueren. Het ontwerpen,

Interfacultaire Lerarenopleidingen van de Univer-

begeleiden en evalueren van interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek. Amsterdam: Boom. Thissen, J., Neyts, D., & Rowan, N. (1988). Leraren over literatuuronderwijs. Verslag van een rondvraag onder leraren Nederlands in Vlaanderen en Nederland naar hun ervaringen en problemen bij het geven van literatuurlessen. ’s-Gravenhage, Nederland: Stichting Bibliographica Neerlandica. Thomson, J. (1987). Understanding teenagers’ reading. Reading processes and the teaching of literature. Norwood, Australië: Australian Association for the Teaching of English Inc. Ven, P. van de. (1996). Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff. Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen. De invloed van het literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Dissertatie. Universiteit Utrecht, Utrecht, Nederland. Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten. Een blinde vlek van de onderwijskunde. Pedagogische Studiën, 69, 410-423. Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop, & J. Lowyck (red.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 194-248). Groningen, Nederland: Wolters-Noordhoff. Witte, T. (1999/2000). Een zoeklicht voor de begeleiding van literaire ontwikkeling. Verslag van een oriënterend onderzoek naar een kennisbasis voor het literatuuronderwijs in het studiehuis. Spiegel, 17/18(3/4), 31-54. Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft, Nederland: Eburon.

siteit van Amsterdam. Dick Schram is hoogleraar literatuurwetenschap bij de Vrije Universiteit.

Correspondentieadres: Theo Witte, Universitair Onderwijscentrum Groningen, Rijksuniversiteit Groningen, Landleven 1, 9747 AD Groningen. E-mail: [email protected].

Abstract Empirical based theory about literary development and differentiation in upper-secondary schools In the process of literary socialization in uppersecondary schools, adolescents learn to respond to literature in accordance with the examination syllabus. Two of the major problems teachers of literature have to deal with are 1) how they can deliver instructions and implement their goals to different reading abilities and attitudes of their students, and 2) how they can observe progress in the longitudinal process. In order to tie in with teaching practice, we have opted for basing the description of levels on the ‘pedagogical content knowledge’ of a diverse group of six expert teachers. This panel identified six levels, from students with a very limited literary competence in grade 10 to very sophisticated students in grade 12. By means of questionnaires, the panel identified which books and tasks are appropriate for a particular level. Next we interviewed the panel in a focus group about why certain books or tasks are appropriate, or are relatively too difficult or easy for a certain level. In this way, we collected teachers’ cognitions about the literary competence of students, about the complexities of literary texts and about the educational relevance of tasks at six ascending levels. The activities at each level can be characterized as a certain kind

Manuscript aanvaard op: 16 augustus 2010

of reading and interpretation. The results of this study are supported by both developmental theory and practice of literature teaching, which

Auteurs

means that the model of literary development explored here seems reliable.

Theo Witte is werkzaam als onderzoeker en vakdidacticus bij het Universitair Onderwijscentrum


Appendix 1 Selectie uit lijsten met naar zes niveaus ingedeelde boeken (g= gemiddelde complexiteit,

sd is de standaarddeviatie). Als g < 2,5 dan is het boek (te) makkelijk voor het niveau, is g > 3,5 dan is het boek (te) moeilijk


Appendix 1 (vervolg)

Appendix 2 Selectie uit datamatrix met gereduceerde uitspraken van docenten op drie subdimensies (zie Witte, 2008) voor volledige matrices.


Leesbevorderingsprogramma’s voor kinderen en adolescenten gaan ervan uit dat het stimuleren van lezen leidt tot meer leesplezier en betere taalen leesvaardigheid. Maar welk wetenschappelijk bewijs is er voor de wijdverspreide aanname dat lezen onmisbaar is en ons slimmer en succesvoller maakt? In het eerste artikel in dit nummer van Levende Talen Tijdschrift vatten Suzanne Mol en Adriana Bus, in de vorm van een meta-analyse, internationale studies samen waarin het verband tussen het lezen van boeken en de taalen leesontwikkeling is onderzocht, niet alleen voor tieners maar ook voor basisschoolleerlingen en studenten in het hoger onderwijs. In het tweede artikel nemen Ans van Berkel en Evelyn Wiers twee toetsen voor het meten van technische leesvaardigheid in het Engels en het Frans onder de loep. Deze zijn bedoeld om bij leerlingen die in het Nederlands zwakke lezers zijn, na te gaan hoe het met het technisch lezen in de vreemde talen is gesteld. Op basis van een analyse van de toetsen komen de auteurs tot een negatief oordeel. Zij stellen als alternatief toetsen voor waarin leenwoorden uit het Engels en Frans worden gebruikt. Onderzoek bij brugklassers leidt tot een conclusie ten gunste van de alternatieve toetsing. De twee volgende artikelen zijn gebaseerd op afstudeeronderzoeken die respectievelijk de eerste en tweede prijs hebben gewonnen van de Gerard Westhoffscriptieprijs. Op de internationale American School of the Hague, waar Annika Groeneveld les geeft, hadden leerlingen een gebrek aan grammaticale kennis, zo bleek uit eerder door haar uitgevoerd onderzoek. Omdat dit het taalonderwijs voor zowel docent als leerling bemoeilijkte, werd besloten deze kennis te verbeteren. De keuze viel op de PACE-methode, een

2

Namens de redactie, Helge Bonset

variatie op een inductieve wijze van grammaticaonderwijs, die zowel een communicatieve als cognitieve aanpak behelst. Een vergelijking tussen een pre- en posttest wees uit dat de grammaticale kennis van de leerlingen was verbeterd. Maar de grootste ontdekking was de positieve werking van de PACE-methode, die leerlingen aanzet tot nadenken op metacognitief niveau. Naast de wens om de leerlingen te boeien bij leesvaardigheid, waren ook de tegenvallende resultaten van de centrale examens Frans voor Corina Pelgrim een reden om het leesonderwijs in de eindexamenklassen havo en vwo van haar middelbare school (de particuliere middelbare school Parkendaal Lyceum in Arnhem en Apeldoorn) eens onder de loep te nemen. Ze onderzocht of het toepassen van samenwerkend leren in het leesstrategieonderwijs de motivatie van de leerlingen vergrootte voor het vak Frans in het algemeen, en het leesstrategieonderwijs in het bijzonder. Ook onderzocht ze of het samenwerkend leren de resultaten van de leerlingen verbeterde. Het nummer sluit af met een bespreking van het proefschrift van Marja van Knippenberg: een case-study naar Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs, in het bijzonder in de opleiding Helpende Zorg. Kees van Esch heeft afscheid genomen als redacteur van Levende Talen Tijdschrift. Wij zullen zijn scherpzinnige commentaar op artikelen en zijn prettige aanwezigheid zeer missen.

Ten Geleide

Bijna vijftig procent van de Nederlandse 15-jarigen zegt geen boeken te lezen, wat beduidend hoger ligt dan het gemiddeld aantal niet-lezende tieners (37%) in alle 55 deelnemende landen in het PISA-onderzoek

‘Lezen is een onmisbare vaardigheid in de samenleving,’ schreef voormalig minister Plasterk (OCW) in een brief aan de Tweede Kamer. Veel ouders van jonge kinderen horen van het consultatiebureau, het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal, via de media of andere ouders, dat ze niet vroeg genoeg kunnen beginnen met voorlezen. Leesbevorderingsprogramma’s voor kinderen en adolescenten gaan er onder andere van uit dat het stimuleren van lezen leidt tot meer leesplezier en betere taalen leesvaardigheid.2 Welk wetenschappelijk bewijs is er voor de wijdverspreide aanname dat lezen onmisbaar is en ons slimmer en succesvoller maakt? In dit artikel vatten we, in de vorm van een meta-analyse, internationale studies samen waarin het verband tussen het lezen van boeken en de taalen leesontwikkeling is onderzocht, niet alleen voor tieners maar ook voor basisschoolleerlingen en studenten in het hoger onderwijs.

3

van 2009 (OECD, 2010). Nederland staat wel op de tiende plaats op het gebied van leesvaardigheid. De onderzoekers rapporteren echter nergens wat het verband is tussen lezen en leesvaardigheid. Zulke gegevens zijn echter noodzakelijk om uitspraken te kunnen doen over de gevolgen voor het (academisch) niveau in Nederland wanneer er steeds minder boeken worden gelezen. Veel studies naar voorlezen en vrijetijdslezen maken gebruik van vergelijkbare testen, zoals de maat waarmee ze het leesgedrag meten en de specifieke taalen leesvaardigheden die ze in kaart brengen als woordenschat, leesbegrip, technisch lezen, spellen, academisch succes en/of intelligentie. Wanneer we de resultaten van vergelijkbare studies op een systematische manier samenvoegen, kunnen we een gemene deler (effectgrootte) berekenen. Deze statistische integratie van onderzoeksgegevens van meerdere studies, ofwel meta-analyse, maakt het mogelijk om krachtiger uitspraken te doen over het belang van lezen dan mogelijk is op basis van een enkele studie of op basis van een narratieve of kwalitatieve samenvatting van een aantal studies (Bus, Van IJzendoorn, & Mol, 2011; Lipsey & Wilson, 2001). In deze meta-analyse bepalen we de sterkte van het

Suzanne E. Mol & Adriana G. Bus

De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jongeren1

Lezen loont een leven lang

verband tussen lezen en de taalen leesontwikkeling en kijken we eveneens naar verschillen tussen leeftijdsgroepen, leesniveaus en uitkomstmaten. De eerste meta-analyse naar het effect van voorlezen toonde aan dat het lezen van prentenboeken een substantiële bijdrage levert aan de taalen basisleesvaardigheden van 2tot 6-jarige kinderen (Bus, Van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Statistische integratie van alle voorleesstudies tot 1994 liet zien dat 64 procent van de voorgelezen kinderen gerekend kan worden tot de vaardigere lezers, terwijl dit voor slechts 36 procent van de kinderen met weinig voorleeservaring geldt.3 In onze studie herhaalden we deze meta-analyse met recente voorleesstudies en breidden we de leeftijdsgroep uit, zodat we uitspraken kunnen doen over de impact van voorlezen en zelfstandig lezen op de taalen leesontwikkeling van jonge kinderen tot jongvolwassenen. De vragen die we in deze meta-analyse zullen beantwoorden, zijn de volgende: • Spelen ervaringen met prentenboeken een rol in de taalvaardigheid van jonge kinderen, en neemt de sterkte van het verband tussen boeken lezen en taalvaardigheid toe tot in de volwassenheid? • Helpen prentenboeken bij het stimuleren van vaardigheden die nodig zijn om woorden en zinnen snel en moeiteloos te kunnen ontcijferen, en gaan deze vaardigheden nog vooruit na groep drie en vier, waarin deze vaardigheden veel en vaak geoefend worden? • Houdt de vaardigheid om woorden foutloos te schrijven verband met het zelfstandig lezen van boeken in de vrije tijd? • Is lezen van fictie buiten schooltijd een geschikt middel om van zwakke lezers betere lezers te maken? • Draagt lezen van fictie bij aan het vergroten van intellectuele vaardigheden en succes in de samenleving?

4

USA 73%

Overig 12%

Engels 88%

Figuur 1. Demografische kenmerken van de respondenten in de totale meta-analyse: het continent waar de 85 studies zijn uitgevoerd (links) en de taal waarin de testen zijn afgenomen (rechts)

Europa 11%

Azië Australië 6% 10%

Het meten van leesgedrag De studies die zijn meegenomen in de metaanalyse hebben allemaal een zogenaamde boekherkenningslijst (print exposure checklist) afgenomen. Een van de sterke kanten van het

Studiedetails In totaal hebben we 85 studies met 6.638 respondenten geanalyseerd. Deze zijn verdeeld over drie leeftijdsgroepen, waarvan de resultaten afzonderlijk besproken zullen worden: • Peuters en kleuters: 15 studies met in totaal 1.137 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 56.95 maanden (SD = 10.40 maanden); • Leerlingen binnen het basis- en voortgezet onderwijs: 40 studies met 2.792 scholieren met een gemiddelde leeftijd van 10.23 jaar (SD = 2.61 jaar); • Studenten aan het hoger onderwijs: 30 studies met 2.709 jongvolwassenen met een gemiddelde leeftijd van 21.00 jaar (SD = 2.32 jaar). Zoals is weergegeven in Figuur 1 komen de meeste respondenten uit de Verenigde Staten en leest 88% Engelstalige boeken.4 De enige Nederlandstalige studie in de meta-analyse heeft het leesgedrag van 118 ouders gerelateerd aan de woordenschat- en basisleesvaardigheden van 4-jarige kinderen (Davidse, De Jong, Bus, Huijbregts, & Swaab, in druk).

Methode

Levende Talen Tijdschrift Jaargang 12, nummer 3, 2011 beeld niet behandeld worden in het schoolcurriculum. In tabel 1 vindt u een voorbeeld van een Nederlandse boekherkenningslijst, waarin de namen van een gevarieerde groep Nederlandse en vertaalde schrijvers – van

BEKEND?

AUTEUR Suzanna Jansen Fae Lefèbvre Pascal Mercier Doeschka Meijsing Leon de Winter Heleen van Royen Pim van Lommel Dan Brown David Baldacci Chris Jak Titus Boonstra Arnon Grunberg Elizabeth Gilbert Lauren Weisberger Willem Beekman Connie Palmen Jeroen Smit Charles Lewinsky Diana van het Schip Lucie Mosterd John Grisham Lot Lohr Camilla di Benedetto Paolo Giordano Annejet van der Zijl J.K. Rowling Harry Mulisch Maria Skalina Carlos Ruiz Zafón Arthur Japin Tommy Wieringa Geert Mak Reynoso Janero Paulien Cornelisse Francine Oomen Theo Wijnberg Adriaan van Dis Zsolt Takács Simone van der Vlugt

5

Tabel 1. Voorbeeld van een Nederlandse auteurherkenningslijst van fictie voor volwassenen

AUTEUR Gerard van den Top Isabel Allende Boyd Kemper Stieg Larsson Karin Slaughter Yoka Beretti Kader Abdolah J.L.K. van Luyn Marion Pauw Maarten Rijkens Sophie Kinsella H. Joeks Fransjes Gelderblom Joris Luyendijk Javier Domínguez Geoffrey Hodgekins N.W. Fryer Tess Gerritsen Paulo Coelho Kate Russell Rik Launspach Khaled Hosseini Herman Koch Niyah el Amrani Robert Vuijsje Tatiana de Rosnay Saskia Noort Zavala Telas Jill Mansell Nicci French Niccolò Ammaniti Jan Siebelink Henning Mankell John van den Heuvel Judith Koelemeijer Rhonda Byrne Sophie van der Stap Esther Verhoef Maria Mosterd

BEKEND?

Hieronder ziet u een lijst met 78 auteurs van boeken. In de lijst staan namen van echte auteurs en namen die zijn verzonnen. Wilt u de auteurs die u kent aanvinken? Probeer niet te gokken, maar alleen de auteurs aan te vinken die u echt kent. Auteurs die u kent, maar van wie u niets gelezen heeft mag u ook aanvinken. Vul de lijst in zonder tussen de boeken in uw huis of op internet de naam van een schrijver te verifiëren.

meten van leesgedrag met een boekherkenningslijst is dat de items kunnen worden toegespitst op een specifieke leeftijdsgroep, op de leestrends binnen een bepaald gebied of een tijdsperiode en op boeken die bijvoor-

Suzanne E. Mol & Adriana G. Bus Lezen loont een leven lang

literaire werken, thrillers, zogenaamde chicklits, etc. – zijn geselecteerd om de lijst zo representatief en onderscheidend mogelijk te laten zijn voor een breed publiek. Er bestaan ook boekherkenningslijsten met titels van boeken, waarbij respondenten aangeven in hoeverre zij de desbetreffende titel herkennen als van een bestaand boek. Om een item op de lijst aan te kruisen hoeft de respondent de titel van het boek of de auteur niet daadwerkelijk gelezen te hebben. Het is namelijk niet het al dan niet gelezen hebben van een specifieke auteur of een enkele roman dat inzicht geeft in hoeverre een kind, adolescent of ouder in een boekrijke omgeving leeft of opgroeit. Wie veel rondneust in de schappen van de bibliotheek of boekhandel en wie recensies en aankondigingen van nieuwe boeken leest, is bekend met meer auteurs en titels en zal dan ook hoger scoren dan iemand met andere interesses. Het totaal aan items op de lijsten dat correct wordt aangekruist is dus een afspiegeling van de bekendheid met, of de interesse in, de ‘wereld van boeken’. In de meta-analyse uit 1995 werd de informatie over voorleesfrequentie ontleend aan vragenlijsten waarin ouders gevraagd werd of ze hun kind voorlazen en hoe vaak ze hun kind hadden voorgelezen in de afgelopen week of maand. De antwoordcategorieën varieerden van ja/nee, een driepuntschaal als nooit/soms/vaak, een vijfpuntschaal als nooit/zo nu en dan/wekelijks/om de dag/dagelijks tot een stippellijn waarop ouders zelf de frequentie en het aantal minuten van een voorleessessie moesten invullen. Veel van deze categorieën lokken ambigue interpretaties uit: telt het lezen van drie prentenboeken achter elkaar bijvoorbeeld als één sessie of als drie? Sommige ouders rekenen zelfs het voorlezen van een merknaam op een verpakking tot een voorleessessie (Van Lierop-Debrauer, 1990). Daarnaast is het lastig om je precies te herinneren hoe vaak

6

Taal- en leesvaardigheid Op basis van 85 studies kunnen we uitspraken doen over de rol van vrijetijdslezen in de ontwikkeling van een zevental uitkomstmaten: • Woordenschat: Receptieve of expressieve woordkennis; wordt bijvoorbeeld gemeten door de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), waarbij een respondent een van de vier plaatjes aan moet wijzen, dat de betekenis van het opdrachtwoord uitdrukt. Ook zijn woordenlijsten met echte en nietbestaande woorden gebruikt waarop de respondent moet aankruisen welke woorden hij of zij (her)kent.

je een bepaalde activiteit hebt uitgevoerd, zeker als het om een sociaal wenselijke gedraging als voorlezen gaat. Vooral ouders die veel waarde hechten aan voorlezen, zijn geneigd om hun voorleesfrequentie te overdrijven (DeBaryshe, 1995). Een boekherkenningslijst is daarentegen eenduidig, is ongevoelig voor sociale wenselijkheid, vereist geen retrospectieve inschattingen van een specifieke tijdsbesteding en is relatief snel in te vullen. In de huidige meta-analyse over 2-6 jarigen konden we de objectieve boekherkenningslijst met de subjectievere vragen over voorleesgedrag vergelijken, omdat driekwart van de studies met ouders van jonge kinderen naast een prentenboekherkenningslijst ook informatie rapporteerde over de frequentie van voorlezen en het aantal boeken thuis. Zoals verwacht, bleek een vraag over de voorleesfrequentie minder robuuste resultaten op te leveren dan een boekherkenningslijst. Het schatten van het aantal boeken thuis bleek een even objectieve indicator als de boekherkenningslijst. Het aantal boeken thuis hing bovendien sterker samen met de score op een boekherkenningslijst dan de gerapporteerde voorleesfrequentie.

Levende Talen Tijdschrift Jaargang 12, nummer 3, 2011 • Leesbegrip: De scholieren in het basis- en voortgezet onderwijs lezen veelal korte teksten waarin sommige zinnen onderbroken worden en ze een passend woord moeten selecteren uit drie antwoordopties. De studenten in het hoger onderwijs krijgen een aantal korte teksten te lezen met een variatie aan genres en moeilijkheidsgraden en moeten hier meerkeuzevragen of open vragen over beantwoorden. • Basisvaardigheden van lezen: De basisvaardigheden in deze meta-analyse zijn opgebouwd uit alfabetkennis (namen van letters kunnen benoemen), fonologisch bewustzijn (dat bijvoorbeeld gemeten wordt door respondenten uit twee pseudowoorden het woord te laten kiezen dat als een echt woord kan worden uitgesproken) en/of orthografisch bewustzijn (waarbij een respondent bijvoorbeeld het woord met de juiste spelling moet kiezen uit twee woorden die hetzelfde klinken). • Technisch lezen: Respondenten lezen een lijst woorden, waarvan wordt bijgehouden hoeveel ze er correct decoderen. Een test kan uit veelvoorkomende woorden bestaan maar ook uit pseudo- of nonwoorden en uit exceptionele, zeldzame woorden. • Spelling: Respondenten krijgen woorden gedicteerd, die ze correct moeten opschrijven. • Intelligentie: Testen als de Raven en de Wechsler Intelligentie Schaal voor Kinderen zijn afgenomen om de intelligentie in kaart te brengen. • Academisch succes (alleen beschikbaar voor studenten aan het hoger onderwijs): Als indicatoren van academisch succes zijn scores van toelatingsexamens voor Amerikaanse universiteiten of het gemiddelde eindexamencijfer van de middelbare school gebruikt. Elke studie moet minimaal één van bovenstaande testen hebben afgenomen om te worden meegenomen in de meta-analyse.

7

woordenschat

basisvaardigheden

veel voorgelezen weinig voorgelezen

Figuur 2. Woordenschat en basisvaardigheden van peuters en kleuters die veel zijn voorgelezen in vergelijking tot kinderen met geen tot weinig voorleeservaring, in percentages

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Voorlezen aan peuters en kleuters In de groep studies met 2- tot 6-jarige kinderen zijn alleen de woordenschat en basisvaardigheden van lezen gemeten. Deze uitkomstmaten zijn gerelateerd aan de kennis die ouders hebben van prentenboektitels en/ of van auteurs van volwassen fictie. In figuur 2 is grafisch weergegeven dat kinderen die

Resultaten

Van kinderen die worden voorgelezen en van scholieren of studenten die ervoor kiezen om buiten schooltijd ook te lezen, wordt verwacht dat ze vaardiger zijn in bovenstaande vaardigheden dan kinderen die geen boeken lezen in hun vrije tijd. We verwachten bovendien dat de relatie tussen het leesgedrag (d.w.z. de score op de boekherkenningslijst(en)) en bovenstaande losse vaardigheden sterker wordt naarmate kinderen ouder worden. In Bijlage 1 staan de precieze correlaties voor de drie leeftijdsgroepen, die we hieronder bespreken.


woordenschat

leesbegrip

basisvaardigheden technisch lezen

spelling

weinig

veel

Vrijetijdslezen in het basis- en voortgezet onderwijs Leerlingen die fictie en/of tijdschriften lezen in hun vrije tijd scoren gemiddeld hoger op alle taalen leesmaten dan scholieren zonder deze leeservaringen (zie figuur 3). Lezers lijken daarnaast intelligenter dan niet-lezers, al is het verschil minder groot dan voor taalen leesvaardigheid. Woordenschat, technisch lezen en spelling worden daarnaast sterker beïnvloed door vrijetijdslezen dan de basisvaardigheden van lezen. Omdat we verwachtten dat de sterkte van de relatie tussen vrijetijdslezen en de uitkomstmaten sterker wordt met de leeftijd, hebben we de groep studies opgesplitst in drie leeftijdsgroepen: leerlingen in de onderen middenbouw (groep 3 tot en met 6 van de basisschool), leerlingen in de bovenbouw van de basisschool en onderbouw van de middelbare school (groep 7 en 8, klas 1 en 2) en leerlingen in de hoogste klassen van de middelbare school (klas 3 tot en met 6)5. Omdat er minstens vier studies per groep nodig zijn om een analyse betrouwbaar te kunnen inter-

8

Figuur 3. Percentages leerlingen met tenminste gemiddelde vorderingen in taalen leesvaardigheid voor veel versus weinig lezende leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

zijn voorgelezen meer woorden weten, meer namen en klanken van letters kennen en ook beter in staat zijn om klanken in woorden te identificeren dan kinderen met weinig voorleeservaring. Van de voorgelezen kinderen beheerst bijna 70% deze vaardigheden in voldoende mate terwijl dit voor maar iets meer dan 30% in de niet voorgelezen groep geldt. Interessant genoeg blijkt de sterkte van de recent gevonden verbanden nagenoeg gelijk aan de relatie die is gerapporteerd in de eerste meta-analyse naar voorlezen (Bus et al., 1995). Uitkomsten van bestaand onderzoek ondersteunen dus het belang van een vroege start met voorleesroutines. De onderzoekers die peuters of kleuters een aantal jaren hebben gevolgd en op de basisschool enkele leestaken hebben afgenomen, rapporteren bovendien dat het niveau van het leesbegrip en technisch lezen hoger is wanneer kinderen zijn opgegroeid in een boekrijke thuisomgeving (Aram, 2005; Roth, Speece, & Cooper, 2002; Sénéchal, 2006; Sénéchal & LeFevre, 2002). Ook deze resultaten staven het belang van een vroeg begin.

Levende Talen Tijdschrift Jaargang 12, nummer 3, 2011

vaardige lezers

zwakke lezers

weinig

veel

leeftijdsgroepen. Kennelijk maakt het niet uit in welke klas je zit; wie leest, vergroot zijn of haar leesbegrip en basisleesvaardigheden. Om te onderzoeken of zwakke en vaardige lezers verschillend profiteren van vrijetijdslezen hebben we de studies met schoolgaande kinderen en adolescenten in de leeftijd van 6.2 tot 17.5 jaar gesplitst in studies met vaardige lezers en studies met zwakke lezers. Interessant genoeg vinden we dat de relatie even sterk is voor vaardige als zwakke lezers wanneer we kijken naar de invloed van vrijetijdslezen op woordenschat, leesbegrip en technisch lezen. Dit houdt in dat het lezen van boeken de woordenschat, het leesbegrip en de technische leesvaardigheid van basis- en middelbare schoolleerlingen beïnvloedt, onafhankelijk van het leesniveau. Of een leerling nu vaardig is in lezen of niet, de boekenlezers onder hen hebben een grotere woordenschat en een hoger begrijpend - en technisch leesniveau dan hun leeftijdsgenoten, die niet lezen in hun vrije tijd. Voor basisleesvaardigheden als fonologisch en orthografisch bewustzijn vinden we

9

Figuur 4. De basisvaardigheden van lezen gaan meer vooruit bij zwakke lezers die veel lezen in hun vrije tijd dan bij vaardige lezers in het basis- en voortgezet onderwijs

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

preteren, hebben we alleen kunnen kijken naar de uitkomstmaten woordenschat, leesbegrip, basisleesvaardigheden en technisch lezen. Daarnaast kunnen we alleen uitspraken doen over alle drie de leeftijdsgroepen voor woordenschat, bij de andere uitkomstmaten hebben we geen data voor de oudste groep middelbare scholieren. Voor woordenschat is de relatie met vrijetijdslezen het minst sterk voor de jongste groep basisschoolleerlingen en het sterkst voor de oudste groep adolescenten. Vrijetijdslezen blijkt dus een steeds grotere rol te gaan spelen in het aantal woorden dat een scholier kent. Voor technisch lezen hebben we alleen gegevens van basisschoolleerlingen en de eerste twee klassen van de middelbare school, maar ook daar zien we het verband met vrijetijdslezen sterker worden met leeftijd: vrijetijdslezen speelt een grotere rol bij het technisch leesniveau van de oudste groep lezers dan bij de leerlingen in groep 3 tot en met 6 op de basisschool. Voor leesbegrip en de basisvaardigheden van lezen vinden we geen verschillen tussen deze twee


woordenschat

leesbegrip

basisvaardigheden technisch lezen

spelling

weinig

veel

Vrijetijdslezen van studenten in het hoger onderwijs De relatie tussen vrijetijdslezen en woordenschat is het sterkst voor studenten aan een (Amerikaans) college of universiteit: van de lezende studenten heeft 79% een grote woordenschat terwijl maar een klein deel van de niet-lezende studenten (21%) zich onderscheidt door een grote woordenschat. Dit verschil vinden we ook voor leesbegrip, basisvaardigheden van lezen, technisch lezen en spelling, al zijn de verschillen daar minder groot (zie figuur 5). Lezers scoren eveneens hoger dan niet-lezers op intelligentietesten en maten van academisch succes, zoals het toelatingsexamen voor de universiteit en het eindexamencijfer van de middelbare school. Kortom, de meta-analyse laat zien dat lezen

te vinden die passen bij hun interesse en hun leesniveau, hebben zwakke lezers waarschijnlijk wel meer hulp nodig van ouders, leerkrachten en/of bibliotheekmedewerkers bij het vinden van aansprekende boeken op hun eigen niveau.

10

Figuur 5. Het percentage studenten met tenminste gemiddelde scores op taalen leesvaardigheden voor veel versus weinig lezende studenten in het hoger onderwijs

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

groepsverschillen in het voordeel van zwakke lezers: voor zwakke lezers lijkt vrijetijdslezen essentiëler voor het uitbreiden van hun basisleesvaardigheden dan voor vaardige lezers. Zoals in figuur 4 is weergegeven, gaat 70% van de zwakke lezers die lezen buiten schooltijd vooruit in basisleesvaardigheden versus 60% van de vaardige lezers. Zwakke lezers hebben meer basiskennis te winnen van vrijetijdslezen dan vaardige lezers. Ze oefenen zo basisvaardigheden die hen van pas zullen komen in de klas, waar de nadruk van de leesinstructie gaandeweg meer op het begrijpen van (non-fictie) teksten komt te liggen dan op het leren decoderen. Zonder extra leeservaringen gaat deze groep kinderen steeds verder achterlopen. Kortom, deze meta-analyse onderstreept dat het belangrijk is om zwakke lezers aan te moedigen om zelfstandig te lezen in hun vrije tijd, niet alleen voor het stimuleren van hun basisleesvaardigheden maar ook voor het uitbreiden van hun woordenschat, leesbegrip en technische leesvaardigheden. Omdat het voor deze groep lastiger kan zijn om boeken


De spiraal van lezen en leesvaardigheid De meta-analyse wijst uit dat het een groot verschil maakt in het leven van kinderen en studenten of ze boeken lezen of niet. Basisschoolleerlingen, middelbare scholieren en studenten die in hun vrije tijd lezen, zijn taalvaardiger, lezen beter en zijn zelfs wat intelligenter en succesvoller op school dan hun minder vaak lezende leeftijdgenoten. Onze bevindingen lijken aan te sluiten bij een model van reciproque causaliteit of wederzijdse beïnvloeding: de rol van lezen wordt sterker met elk schooljaar. Kinderen die plezier beleven aan het lezen van boeken, lezen vaker, wat hun taalen leesvaardigheden vergroot en het lezen van boeken sneller tot een succeservaring maakt. Deze succeservaringen zullen hen motiveren om te blijven lezen en hun taalen leesvaardigheden blijven uitbreiden, ook als externe dwang (zoals van ouders en leerkrachten) om te lezen afneemt. In figuur 6 staat deze ‘positieve spiraal’ afgebeeld.

Discussie

(minstens) tot in de jongvolwassenheid een grote rol speelt. De invloed van lezen op de woordenschat blijkt even groot voor zwakke als voor vaardige lezers. Voor spelling vinden we wel verschillen: het lezen van boeken heeft minder effect op de spellingsvaardigheden van zwakke lezers dan van vaardige lezers. Lezen kan dus van vaardige lezers betere spellers maken. Dit effect treedt echter niet (in dezelfde mate) op bij zwakke lezers, wanneer zij meer boeken gaan lezen. Dit bevestigt de theorie dat zwakke lezers waarschijnlijk minder aandacht besteden aan de manier waarop woorden geschreven worden doordat ze een radende strategie gebruiken (Nunes & Bryant, 2009). Doordat ze vooral op de inhoud en betekenis zijn gericht, leren ze weinig bij over woordbeelden.

11

Figuur 6. Positieve spiraal

grote(re) woordenschat en betere leesvaardigheid

frequent vrijetijdslezen

meer vrijetijdslezen

uitbreiden van woordenschat en leesvaardigheid

Een negatieve spiraal is helaas ook mogelijk: kinderen die moeite hebben met lezen, ervaren waarschijnlijk minder leesplezier, wat de kans verkleint dat ze ervoor kiezen om een boek te lezen buiten schooltijd, zeker als de druk om te lezen afneemt. Zonder deze extra oefening breiden zwakke lezers hun taalen leesvaardigheden echter niet extra uit en zullen ze op school ook steeds verder achter raken. In dit ontwikkelingsmodel worden vaardige lezers dus steeds betere lezers en wordt het niveauverschil met leeftijdgenoten die geen boeken lezen steeds groter. Een vroeg begin met voorlezen kan een positieve spiraal in gang zetten. Ouders die een voorleesroutine ontwikkelen waarin ze hun kind van jongs af aan weten te interesseren in prentenboeken, creëren daarmee niet alleen een intiem en vast moment waarop ze samen praten en lezen, maar worden zich ook bewuster van de interesses en taalontwikkeling van hun kind. Na verloop van tijd kan een kind bijvoorbeeld zelf om een specifiek boek gaan vragen, woorden en zinnen aanvullen of de ouders erop wijzen dat ze zich niet aan de precieze tekst houden. Zo kan er een soort ‘sneeuwbaleffect’ ontstaan waarbij het voorlezen de taalontwikkeling stimuleert en waarbij het taalniveau van het kind bepaalt


Waarom zou je lezen? Op basis van de huidige meta-analyse kunnen we de vragen, die we aan het begin van het hoofdstuk hebben opgeworpen, stuk voor stuk bevestigend beantwoorden: • Ervaringen met prentenboeken beïnvloeden de taalvaardigheid en basisvaardigheden van lezen van peuters en kleuters; • De relatie tussen vrijetijdslezen en alle taalen leesvaardigheden blijft aanwezig tot in de volwassenheid en wordt vooral sterker voor woordenschat en technisch lezen; • Het foutloos schrijven van woorden hangt samen met vrijetijdslezen. Vaardige, jongvolwassen lezers pikken meer op van de spelling van de woorden die ze in boeken tegenkomen dan hun zwakker lezende leeftijdsgenoten; • Zwakke lezers stimuleren om zelfstandig te lezen buiten schooltijd zal hun taalen leesvaardigheid vergroten (en dan vooral hun basisleesvaardigheden); • Een leesroutine draagt eveneens bij aan het vergroten van intellectuele vaardigheden en succes in de samenleving. Samenvattend stellen wij dat voorlezen onderdeel lijkt te zijn van een continuüm

in hoeverre hij of zij profiteert van voorlezen (Raikes et al., 2006). Een vroeg begin kan de basis leggen voor herhaald, frequent voorlezen en voor leesplezier, wat op de langere termijn – wanneer kinderen zelfstandig hebben leren lezen – kan overgaan in vrijwillig lezen in de vrije tijd. Hoe ouder kinderen worden, des te meer uitgesproken ze zullen worden over hun hobby’s en de indeling van hun vrije tijd. Doordat de individuele verschillen in vrijetijdslezen steeds uitgesprokener worden, wordt ook het verband tussen lezen en taalen leesvaardigheden sterker. In de huidige meta-analyse is deze spiraal het best zichtbaar voor de woordenschat, maar ook bij de andere leesvaardigheden scoren lezers gemiddeld hoger dan niet-lezers.

12

Noten 1. Een deel van deze tekst is verschenen in de bundel Waarom zou je nu lezen?, red. Dick Schram, 2011 van Stichting Lezen. 2. Zie bijvoorbeeld: www.kunstvanlezen.nl en www.leesplein.nl. 3. De effectgrootte (Pearson r) is omgezet in een zogenaamde binominal effect size display (BESD) met de formule: .50 ± (r/2). 4. Voor meer achtergrondinformatie over de deelnemende studies en voor details over de meta-analytische procedure, zie Mol, S. E. & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267-296. 5. Deze indeling is gebaseerd op het Amerikaanse schoolsysteem en representeert respectievelijk de zogenaamde primary school (Grades 1-4), middle school (Grades 5-8) en high school (Grades 9-12)

aan leeservaringen, die steeds meer buiten schooltijd worden opgedaan. Deze leeservaringen faciliteren en beïnvloeden de taal-, lees- en spelvaardigheden door de hele ontwikkeling heen. Het is daarom belangrijk om te investeren in de kwaliteit van voorlezen aan jonge kinderen, zeker in gezinnen waar weinig ervaring is met boeken en in peuterspeelzalen en kleuterklassen van kinderen die met een verhoogd risico op taalen leesachterstanden op school komen. Het zou hoog op de onderzoeksagenda moeten staan om uit te zoeken hoe we de kwaliteit én de kwantiteit van leeservaringen succesvol kunnen promoten bij zowel jonge kinderen als zwakke en vaardige lezers. Daarnaast is het nodig om kinderen longitudinaal te volgen binnen hun thuis- en schoolomgeving. Zo kunnen processen en strategieën in kaart worden gebracht die verklaren hoe voorlezen aan jonge kinderen bepalend of vormend kan zijn voor het leesgedrag van adolescenten en volwassenen.

Levende Talen Tijdschrift Jaargang 12, nummer 3, 2011 Literatuur Allen, L., Cipielewski, J., & Stanovich, K. E. (1992). Multiple indicators of children’s reading habits and attitudes: Construct validity and cognitive correlates. Journal of Educational Psychology, 84, 489–503. Anderson, R. C., Wilson, P. T., & Fielding, L. G. (1988). Growth in reading and how children spend their time outside of school. Reading Research Quarterly, 23, 285–303. Aram, D. (2005). Continuity in children’s literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to school. First Language, 25, 259–289. Bus, A.G., van IJzendoorn, M. H., & Mol, S.E. (2010). Meta-Analysis. In N. K. Duke & M. H. Mallette (Eds.), Literacy research methodologies, Second Edition (pp. 270– 300). New York, NY: Guilford Press. Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1–21. Davidse, N. J., De Jong, M. T., Bus, A. G., Huijbregts, S. C. J., & Swaab, H. (2011). Cognitive and environmental predictors of early literacy skills. Reading and Writing, 24, 395–412. DeBaryshe, B. D. (1995). Maternal belief systems: Linchpin in the home reading process. Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 1–20. Hayes, D. P., & Ahrens, M. (1988). Vocabulary simplification for children: A special case of ‘motherese’? Journal of Child Language, 15, 395–410. Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge – of words and the word; Scientific insights into the fourth-grade slump and the nation’s stagnant comprehension scores. American Educator, 1, 10–45. Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical

13

meta-analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137, 267–296. Mol, S. E., Bus, A. G., & De Jong, M. T. (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79, 979–1007. Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent-child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7–26. OECD (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en Nunes, T., & Bryant, P. (2009). Children’s reading and spelling; Beyond the first steps. Chichester, U.K.: John Wiley & Sons. Plasterk, R. (17 maart 2008). Brief aan de Tweede Kamer der Staten Generaal, Programma leesbevordering Kunst van Lezen, MLB/LB/2008/8.614. Raikes, H., Pan, B. A., Luze, G., TamisLeMonde, C. S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J., Banks Tarullo, L., Raikes, H. A., & Rodriguez, E. T. (2006). Motherchild bookreading in low-income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development, 77, 924–953. Roth, F. P., Speece, D. L., & Cooper, D. H. (2002). A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading. Journal of Educational Research, 95, 259–272. Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10, 59–87.


Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445–460. Sénéchal, M., LeFevre, J. A., Hudson, E., & Lawson, E. P. (1996). Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary. Journal of Educational Psychology, 88, 520–536. Stanovich, K. E., & West, R. F. (1989). Exposure to print and orthographic processing. Reading Research Quarterly, 24, 402–433. Van Lierop-Debrauer, H. (1990). Ik heb het wel in jouw stem gehoord. Delft: Eburon. West, R. F., Stanovich, K. E., & Mitchell, H. R. (1993). Reading in the real world and its correlates. Reading Research Quarterly, 28, 34–50.

14

Adriana Bus is hoogleraar orthopedagogiek aan de Universiteit Leiden met als leeropdracht de preventie en behandeling van leerproblemen. In haar onderzoek is leren lezen een veelvuldig terugkerend thema met een accent op de rol van (voor)lezen. Behalve meta-analyses verricht zij experimenteel onderzoek rond levende boeken en andere computerprogramma’s voor jonge kinderen. Publicaties over haar werk zijn te vinden in internationale wetenschappelijke tijdschriften. Contactadres: Universiteit Leiden, Wassenaarseweg 52, 2333 AK Leiden. E-mail: .

Suzanne E. Mol werkt als onderzoeker bij de faculteit Pedagogische Wetenschappen (Orthopedagogiek) van de Universiteit Leiden. Vanaf augustus 2011 maakt zij deel uit van de School of Education aan de University of Michigan (VS). Zij promoveerde onlangs op het proefschrift To Read or Not to Read, waar de meta-analyse in dit artikel onderdeel van uitmaakt. Prof. dr. Adriana G. Bus is haar promotor.


18

9

8

Spelling

Intelligentie

.15*

.42***

.38***

.23***

.36***

.45***

[.03, .25]

[.31, .52]

[.29, .46]

[.16, .28]

[.26, .46]

[.40, .51]

95% BI

10

6

14

9

6

11

18

k

.30***

.18*

.40***

.34***

.24***

.41***

.58***

r

[.21, .39]

[.00, .34]

[.32, .47]

[.25, .41]

[.15, .32]

[.32, .50]

[.51, .63]

95% BI

STUDENTEN HOGER ONDERWIJS

15

k = het aantal studies waarop de effectgrootte gebaseerd is; r = gemiddelde, gewogen effectgrootte dat het verband uitdrukt tussen leesgedrag en de uitkomstmaat in de eerste kolom. Effectgroottes zijn bepaald met het conservatieve random-effects model; 95% BI = 95% betrouwbaarheidsinterval. Wanneer de 95% betrouwbaarheidsintervallen niet overlappen, verschillen de effectgroottes significant van elkaar; *** = p < .001, * = p < .05

Academisch succes

24

Technisch lezen

18

[.22, .36]

[.26, .40]

Basisleesvaardigheden .29***

.34***

21

8

12

Leesbegrip

Woordenschat

r

k

95% BI

k

r

BASIS- EN MIDDELBARE SCHOOLLEERLINGEN

PEUTERS & KLEUTERS

Bijlage 1. De effectgroottes voor leesgedrag per taalen leesvaardigheid voor alle geanalyseerde studies voor drie leeftijdsgroepen


De ontwikkeling van literaire competentie in het secundair onderwijs

Recommend Documents