CARITAS – Vyšší odborná škola sociální Olomouc
Absolventská práce
Kompetence mentora odborných praxí sociální práce z pohledu studentů
Marcela Kuviková Vedoucí práce: Mgr. Daniela Ochmannová
Olomouc 2016
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto práci zpracovala samostatně na základě pouţitých pramenů a literatury uvedených v bibliografickém seznamu. V Olomouci 29. 4. 2016
……………………………... Marcela Kuviková
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala své vedoucí Mgr. Daniele Ochmannové za svůj čas, který mi věnovala a za opravdu cenné připomínky a rady. Děkuji také všem respondentům, kteří se účastnili mého výzkumu. V neposlední řadě děkuji své rodině a přátelům za obrovskou
podporu
v průběhu
celého
studia.
Obsah Úvod....................................................................................................................................... 9 1.
2.
3.
4.
Mentoring odborných praxí v sociální práci ................................................................ 11 1.1
Mentor a jeho vymezení ........................................................................................ 11
1.2
Mentoring .............................................................................................................. 12
1.3
Mentor odborných praxí v sociální práci .............................................................. 13
1.3.1
Odborná praxe v sociální práci ...................................................................... 13
1.3.2
Mentoring odborných praxí ........................................................................... 15
1.3.3
Mentor odborných praxí v sociální práci ....................................................... 16
Kompetence mentora ................................................................................................... 19 2.1
Kompetence jako základní východisko ................................................................. 19
2.2
Kompetence mentora ............................................................................................ 20
2.2.1
Kompetence mentora dle Belze a Siegrista ................................................... 20
2.2.2
Kompetence mentora dle Petrášové, Prausové a Štěpánka............................ 20
2.2.3
Kompetence v sociální práci .......................................................................... 23
2.2.4
Kompetence mentora podle jeho funkcí ........................................................ 24
2.2.5
Shrnutí typologií kompetencí mentora .......................................................... 25
Metodologie výzkumu ................................................................................................. 27 3.1
Cíl práce ................................................................................................................ 27
3.2
Výzkumná otázka a dílčí výzkumná otázka .......................................................... 27
3.3
Metoda výzkumu ................................................................................................... 27
3.4
Metoda sběru dat ................................................................................................... 28
3.5
Metoda analýzy dat ............................................................................................... 28
3.6
Výzkumný soubor ................................................................................................. 29
3.7
Rizika výzkumu .................................................................................................... 29
3.8
Popis sběru dat ...................................................................................................... 29
Interpretace dat ............................................................................................................ 31 4.1
Schopnosti mentora ............................................................................................... 31
4.1.1
Schopnost nahlíţet na věci studentovýma očima .......................................... 31
4.1.2
Schopnost komunikovat ................................................................................. 31
4.1.3
Schopnost předávat studentům informace ..................................................... 32
4.1.4
Schopnost předávat zkušenosti, znalosti a rady ............................................. 32
4.1.5
Schopnost umět spolupracovat s ostatními .................................................... 33
4.1.6
Schopnost vymezit si na studenta čas ............................................................ 33
4.1.7
Schopnost navrhovat konkrétní akce a úkoly ................................................ 34
4.1.8
Schopnost být zodpovědný ............................................................................ 34
4.2
4.2.1
Poskytování osobního hodnocení................................................................... 35
4.2.2
Poskytování zpětné vazby .............................................................................. 35
4.2.3
Aktivní naslouchání ....................................................................................... 36
4.2.4
Pomáhat s rozvojem studenta ......................................................................... 36
4.2.5
Pomáhat s případnými problémy ................................................................... 37
4.2.6
Vytvoření důvěry ........................................................................................... 38
4.2.7
Dát studentovi prostor a nenutit jej do ničeho ............................................... 38
4.3
Znalosti mentora .................................................................................................... 39
4.3.1
Přehled o dané problematice a cílové skupině ............................................... 39
4.3.2
Praktik i teoretik zároveň ............................................................................... 39
4.3.3
Dovzdělávání ................................................................................................. 40
4.4
5.
Dovednosti mentora .............................................................................................. 35
Další kategorie....................................................................................................... 40
4.4.1
Hodnoty a postoje mentora ............................................................................ 40
4.4.2
Vztah mentor – student .................................................................................. 41
4.4.3
Mentor jako případná inspirace nebo vzor ..................................................... 43
4.4.4
Důleţitost školení mentorů ............................................................................ 44
4.4.5
Ohodnocení mentorů ...................................................................................... 45
Shrnutí výsledků .......................................................................................................... 47
Závěr .................................................................................................................................... 49 Bibliografický seznam ......................................................................................................... 51 Příloha .................................................................................................................................. 55 Anotace ................................................................................................................................ 57
Úvod Kaţdý člověk, který se chce ve svém ţivotě rozvíjet za pomoci vzdělávání ať uţ na bázi profesní nebo osobní, má většinou k dispozici určitou osobou, která mu s jeho vzděláváním pomáhá. Tyto osoby jsou nejčastěji nazývány učiteli, jejichţ úkolem je formovat jedince a předávat mu znalosti a zkušenosti. Vzdělávání jedince můţe probíhat ve všech etapách ţivotního cyklu, avšak v nejintenzivnější a nejsystematičtější podobě se koncentruje do období dětství a dospívání. Pokud se zaměříme na terciální vzdělávání, tak to je určeno absolventům maturitních oborů, kteří si díky němu mohou zvýšit kvalifikaci v nejrůznějších oborech či specializacích a to buď studiem na vyšších odborných školách, nebo studiem na vysokých školách. Pro terciální vzdělávání je tedy specifické to, ţe poskytuje široce odborné vzdělání a zaměřuje se na získání kompetencí uplatnitelných v povoláních, které je vyţadují. Ve své absolventské práci se budu zaměřovat na terciální vzdělání v sociální práci, které je specifické vzhledem ke svému charakteru praktické disciplíny. Sociální práci můţeme definovat jako společenskovědní disciplínu, která nám zasahuje i do oblasti praktické činnosti. (Matoušek 2008, s. 200–201) Studenti sociální práce by měli během svého studia projít několika odbornými praxemi, které by pro ně měly představovat praktický nácvik metod, jeţ se v průběhu studia naučili. Během těchto odborných praxí by jim měl být k dispozici odborník z praxe, který je tímto procesem provází. Tento odborník bývá označován různě. Pouţívají se například termíny mentor, instruktor, popřípadě vedoucí odborných praxí. V této absolventské práci budu uţívat termín mentor, protoţe obsah tohoto pojmu vystihuje nejen učitele, ale také rádce, přítele a odborníka. Jedná se o důleţité charakteristiky, které rozšiřují učitele o zásadní dimenze, charakteristické pro terciální vzdělávání nejen v sociální práci. Co se týče mentora odborných praxí v sociální práci, tak ten můţe studentovu praxi ovlivnit v pozitivním i negativním smyslu. Díky mentorovi si student z praxe odnáší nové znalosti, poznatky a zkušenosti. Student je také naplněn novými dojmy a pocity a jeho motivace pro tuto profesi můţe vzrůst. Díky praxi si rovněţ můţe vyzkoušet různé pracovní úkony, které mu mentor zadal. Tyto vykonané pracovní úkony mohou studenta posunout nejen v pracovní profesionalitě, ale zároveň mu mohou zvýšit jeho profesní sebevědomí. Kromě pracovního rozvoje můţe dojít také k osobnímu růstu studenta a to například tím, ţe mentor pomáhá studentovi uvědomit si jeho silné stránky a mimo to také zapracovat na jeho slabinách. Mentor se můţe stát pro studenta během praxí velkou 9
inspirací či vzorem. Student se například můţe od mentora inspirovat jeho jednáním s klienty nebo přístupem k práci samotné. Mentor však můţe mít na studenta i negativní vliv, ke kterému dochází například tím, ţe mentor nevěnuje studentovi ţádný nebo minimální čas, tím pádem ho tedy danou praxí neprovází tak, jak by měl. V důsledku toho nemusí docházet k poskytování zpětné vazby, případně k udělování rad a doporučení. Díky tomu, ţe se mentor studentovi nevěnuje, tak si student neodnáší ţádné nové poznatky ani dovednosti a rovněţ nemůţe docházet k jeho rozvoji, se kterým by mu měl mentor pomáhat. Praxe se tedy stává pro studenta neefektivní. Dokonce ho celá tato negativní zkušenost můţe demotivovat natolik, ţe si vybere jinou profesi, neţ je sociální práce. Dle mého názoru pomůţe lepší spolupráci mezi mentorem a studentem, a také mezi mentorem a školou, kdyţ mentoři budou vědět, co od nich studenti očekávají a vyţadují. Proto bych se tedy ve své práci zaměřila na kompetence, které vyţadují studenti sociální práce u svého mentora odborné praxe. Na základě výsledků výzkumu mé závěrečné práce by mohly být zpracovány písemné materiály, které by pomohly samotným mentorům. Díky těmto materiálům by se usnadnila celková spolupráce mezi mentory a studenty, neboť by se vědělo, jaké kompetence jsou pro studenty stěţejní. Tyto materiály mohou rovněţ pomoci různým vysokým či odborným školám a zároveň i vzdělávacím střediskům, které díky tomu mohou zlepšit celkovou přípravu a podporu mentorů. V současné době nejsou mentoři finančně ohodnoceni, tudíţ by poznatky uvedené v této práci mohly upozornit na fakt, ţe mentor je nezbytnou a vlivnou osobou pro kvalitní vzdělávání. Mimo jiné v rámci své mentorské role mu vznikají další povinnosti, které musí zvládat. Mohlo by tedy dojít k opatření na politické úrovni, díky kterému by mohl být mentor finančně ohodnocen. Absolventská práce se skládá se dvou částí. V teoretické části ukotvuji některé klíčové pojmy. Zaměřuji se zde například na vymezení mentoringu nebo mentora, kterého následně konkretizuji na mentora odborných praxí v sociální práci. Zároveň také definuji v obecné rovině kompetence, které následně konkretizuji na kompetence mentora. Druhou část mé práce tvoří výzkumná část, která je kvalitativním výzkumem, vytvořeným za pomoci polostrukturovaných rozhovorů, které jsou prováděny se studenty sociální práce. Získaná data budu otevřeně kódovat a následně z nich vytvořím kategorie, jeţ by měly napomoci zodpovědět moji výzkumnou otázku, která zní: „Jaké kompetence vyţadují studenti sociální práce u svého mentora odborné praxe.“ V závěru výzkumné části budu prezentovat získaná data, která doplním i o citace výpovědí respondentů, a tím tedy zároveň představím výsledek své práce. 10
1. Mentoring odborných praxí v sociální práci Za účelem otevření tématu a uvedení do problematiky bych nejdříve vymezila v obecné rovině pojmy mentor a mentoring a následně bych osobu mentora konkretizovala na mentora odborných praxí v sociální práci, neboť je to osoba, která mentoringem odborných praxí v sociální práci provází a zároveň pomáhá jedincům s jejich vzděláváním a profesní formací. 1.1 Mentor a jeho vymezení V odborné literatuře můţeme nalézt hned několik definic pojmu mentor. Autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek (2014) zmiňují například definici od Carusa, kdy „mentor je profesionální osoba, která je moudrá, vzdělaná, se zkušenostmi a dostatečně vědomá individualita.“ (Petřášová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 55) Holasová (2007) zase vymezuje mentora jako profesně zkušenější osobu, která napomáhá rozvoji a pokroku jedinci, který je méně zkušený. (Holasová 2007, s. 20) Dle Brumovské a Málkové (2010) můţe být mentorem jakákoliv osoba, která nás vede a podporuje během přípravy na naše zaměstnání. Můţe to být také osoba na našem pracovišti, případně i významné osoby z našeho dětství a dospívání, které nám pomáhají s přechodem do dospělosti a posléze i orientovat se ve světě dospělých. Nemusí se jednat pouze o rodiče či jiné příbuzné, těmito mentory mohou být například i vedoucí volnočasových krouţků. (Brumovská, Málková 2010, s. 8) Autoři Lacina, Rozmahel a Kominacká (2015) označují za mentora jedince, který je nejen zkušeným rádcem, ale zároveň i přítelem, který je nám po boku. Je to osoba, na kterou se můţeme spolehnout v situacích, kdy si nevíme rady a potřebujeme poradit, případně motivovat v naší profesní dráze či v osobním ţivotě. Mentor je pro nás lidskou a zároveň i profesní autoritou, která si zaslouţí nejen naši důvěru ale i respekt. A rovněţ představuje i osobnost, která je schopna podívat se na naše problémy našima očima, ale zároveň si nechává dostatečný nadhled a nebojí se zůstat kritický. (Lacina, Rozmahel a Kominacká 2015, s. 19) S pojmenováním mentor se setkáváme jiţ ve starověku, a to konkrétně v Homérově eposu Odyssea. Příběh vypraví o Odysseovi, který odchází do Trojské války a svého syna Telemacha nechává na výchovu svému věrnému příteli Mentorovi. Mentor a Odysseus si navzájem velmi důvěřovali, a proto Odysseus svěřil Mentorovi, to nejcennější co měl, tedy rodinu. Kdyţ se Odysseus dlouho nevrací z války, Telemachos se rozhodne otce hledat. Při jeho cestách ho doprovází bohyně Athéna, která se převtělila do Mentora, a při cestách 11
mu pomáhala a radila. Díky tomu se posléze označení mentor pouţívá pro rádce, přítele a učitele. (Mentoring a vyuţití… 2012, s. 10) S mentorem se tedy setkáváme jiţ od starověku, kdy byl za mentora označován rádce, přítel a učitel, coţ se přeneslo i do současné doby, kdy je mentor osoba, od které se jedinci učí a přijímají rady. Zároveň se s ním také snaţí udrţovat přátelský vztah. Termín rádce a přítel jsou zde velmi důleţité charakteristiky, které rozšiřují učitele o velmi zásadní dimenze, díky tomu se pak i odvíjí charakter spolupráce, který se očekává na terciálním stupni vzdělávání. Mimo jiné také mentor předává jedincům své zkušenosti a znalosti, díky kterým se pak můţou rozvíjet, jak osobnostně tak profesionálně. V následující podkapitole bych se zaměřila na samotný proces, který nazýváme mentoring, kterého se účastní nejen mentor, ale také samotní studenti.
1.2 Mentoring Mentoring1 můţeme charakterizovat jako proces, při kterém se dostává mladším a zároveň méně zkušeným jedincům podpory, rad a přátelství. Díky tomuto procesu, pak jedinci mohou úspěšně nastartovat kariéru a posléze uspět i v pracovním ţivotě. (Cidlinská, Fucimanová 2014, s. 3) Autoři Lacina, Rozmahel a Kominácká (2015) charakterizují mentoring jako individuální formu podpory pro profesní i osobní ţivot. Zároveň uvádí, ţe mentoring se vyvinul z koučování2. (Lacina, Rozmahel, Kominácká 2015, s. 20) Uplatňování mentoringu můţeme vyuţít v mnoha oblastech, jedná se například o oblast vzdělávání, zdravotnictví, případně o oblast manaţerskou. Ovšem pro všechny oblasti je stejné, ţe přínosem mentoringu je osobnostní, sociální a kognitivní rozvoj učícího se. A zároveň také získávání nových zkušeností a dovedností od zkušenějšího jedince. (Brumovská, Málková 2010, s. 8) Dle Petrášové, Prausové a Štěpánka (2014) mentoring můţe učícímu se pomoci například v tom, ţe učící se získává hodnotné rady od mentora, učí se novým pohledům jako třeba novému způsobu myšlení nebo si vytváří svou sociální sít, coţ znamená, ţe učící se si rozšiřuje stávající síť kontaktů. Dále mentoring pomáhá rozvíjet učícímu se jeho znalosti a dovednosti, zlepšuje jeho komunikační dovednosti a v konečném důsledku můţe podpořit kariéru učícího se. Naopak mentorovi můţe mentoring obohatit ţivot jak na 1
Někteří autoři ve svých knihách pouţívají mentoring, jiní zase mentorink. Já ve své závěrečné práci budu
pouţívat termín mentoring. 2
Koučování je další způsob podpory osobního rozvoje jedince, který vyuţívá individuální formu podpory,
jak v profesním, tak osobní ţivotě. (Lacina, Rozmahel, Kominacká 2015, s. 20)
12
osobní, tak i na profesní úrovni. Mentor díky mentoringu rozvíjí své dovednosti lídra, zlepšuje své komunikační schopnosti, učí se novým náhledům, získává osobní uspokojení a zároveň rozvíjí svou kariéru. (Petřášová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 34–35) Mentoring tedy můţeme charakterizovat jako oboustranný proces, při kterém se učí nejen učící se, ale zároveň i mentor. Tento proces můţe oběma následně pomoci v jejich dalším rozvoji. Jedná se tedy o proces osobního vedení, kdy dochází k předávání zkušeností, rad a podpory. Zároveň díky mentoringu můţeme obohatit svůj profesní a osobní ţivot a rozvíjet nově nabyté dovednosti a znalosti. Je také důleţité podotknout, ţe se jedná o proces, který má bohaté vyuţití. Mentoring se uplatňuje nejen ve školství, ale také v různých firmách a organizacích, případně ve zdravotnictví či vědě.
1.3 Mentor odborných praxí v sociální práci Jak uţ bylo řešeno výše, tak mentoring a s ním spojená osoba mentora se můţe uplatnit v mnoha různých oblastech. Jedná se například o školství, vědu, odborné praxe a podobně. Já bych se v následující kapitole zaměřila na vymezení mentora odborných praxí v sociální práci, neboť právě zjištění jeho kompetencí je cílem mého výzkumu. 1.3.1
Odborná praxe v sociální práci
Sociální práci můţeme definovat jako společenskovědní disciplínu, která nám zasahuje i do oblasti praktické činnosti. Zabývá se sociálními problémy s cílem odhalovat, vysvětlovat, zmirňovat a řešit. (Matoušek 2008, s. 200–201) Můţeme tedy říct, ţe sociální práce se spolupodílí na utváření ţivota ve společnosti a zároveň přispívá k pozitivnímu sociálnímu klimatu. (Malík Holasová 2014, s. 10) Problémy, na které se sociální práce zaměřuje, tvoří širokou škálu, do které patří nezaměstnanost nebo problémy v rodinách, jako například jejich nefunkčnost, případně zanedbávání výchovy dětí. Mimo jiné se také zaměřuje na diskriminaci a marginalizaci obyvatelstva. (Šubrt 2014, s. 64) Hlavním cílem sociální práce je zabývat se sociálními problémy a následně se je pokusit vyřešit, případně zmírnit. Sociální práce rovněţ pomáhá společnosti, aby byla lepší a lidé proţívali ţivot alespoň na přijatelné úrovni. Zároveň se jedná o obor, který se prolíná, jak do teoretické, tak praktické činnosti. Jinými slovy studenti po vystudování tohoto oboru by měli být vzděláni nejen teoreticky, ale zároveň i prakticky. Akademický slovník cizích slov (1995) definuje praxi jako „provádění určitého úkonu nebo činnosti jako cvičení pro zaučení nebo nabytí zručnosti“. (Petračková, Kraus 1995, s. 613) Odborná praxe studentů se vykonává ve školách, školských zařízení, případně na pracovištích právnických či fyzických osob a to v rozsahu, který je stanoven rámcovým 13
vzdělávacím programem3. Odborná praxe bývá součástí vyučování a díky mentorům si studenti mohou procvičit své dovednosti. (Vyhláška č. 13/2005 Sb.) Dle Truhlářové (2015) musí být odborná praxe propojena s teoretickým vzděláváním. Studenti si tedy mohou díky odborné praxi ověřit své teoretické poznatky. (Truhlářová 2015, s. 8-9) Navrátilová (2009) uvádí, ţe si studenti v průběhu praxe osvojují dovednosti, znalosti a dokonce i schopnost jejich kritické reflexe. Odborná praxe jim tedy umoţňuje budovat pevný základ jejich všeobecných znalostí a dovedností, které mohou vyuţít nejen při sociální práci s jakoukoliv cílovou skupinou, ale také v jakékoliv jiné oblasti. (Navrátilová 2009, s. 21) Dle Navrátilové (2009) avšak musí být odborné praxe studentům poskytovány kvalitně za přítomnosti mentora, neboť kvalitní odborná praxe poskytuje studentům nejen příleţitost aplikovat to, co se naučili například v průběhu studia sociální práce, ale zároveň jim dává moţnost, aby získali nové znalosti a dovednosti. Mimo jiné jim dává příleţitost, aby formovali svoji profesní identitu. (Navrátilová 2009, s. 21) Profesní identita dle Hantové (2013) hraje obecně důleţitou roli a to nejen v pracovním ţivotě, ale také i v běţném ţivotě. Nejen profesní, ale i osobní identita je pro pracovníky, studenty i další osoby nesmírně důleţitá, neboť tito lidé musí vědět, kým jsou a naopak společnost musí chápat, koho mají před sebou. Obě tato vymezení na sebe vzájemně působí a zároveň je nelze od sebe nějak oddělit. Díky tomuto procesu je následně vytvářena identita kaţdé osoby i profese. (Hantová 2013, s. 8) Cílem odborných praxí, kterých se účastní studenti sociální práce, je zprostředkovat jim zkušenost se sociálními vztahy a způsoby práce, které jsou vyuţívány v organizacích sociálních sluţeb. Dále potom umoţnit studentům, aby si prakticky mohli vyzkoušet metody, se kterými jsou teoreticky seznámeni v rámci studia ve škole. Rovněţ si studenti mají porovnat své teoretické představy o sociální práci s jejich praktickou realitou. V neposlední řadě je cílem odborných praxí stimulovat proces identifikace se sociální prací jako profesí. Se všemi těmito cíli by studentům měl pomáhat právě samotný mentor, který studenty danou praxí provází. (Minimální standardy vzdělávání…) Ovšem, jak uvádí samotný minimální standard vzdělávání v sociální práci4, tak aby cíle odborných praxí mohly být naplněny, je třeba, aby příslušná škola zajistila kvalitní vedení 3
Pro kaţdý obor vzdělání se vydává rámcový vzdělávací program, který definuje povinný obsah, rozsah a
podmínky vzdělávání. (Zákon č. 561/2004 Sb.) 4
Obecným smyslem vzdělávacích standardů je definovat očekávanou kvalitu nabízeného programu
vzdělávání v určitém oboru, v našem případě to tedy budou Minimální standardy vzdělání v sociální práci. (Minimální standardy vzdělávání…)
14
mentorů. Mimo jiné by škola měla zajistit to, aby studenti měli moţnost reflektovat své zkušenosti z praxe během supervizí5. Díky těmto supervizím se studenti mohou vyjadřovat i k samotné osobě mentora. Je ovšem nezbytné, aby reflexe studentů byla orientována poznatky, metodami a zároveň i etickými standardy sociální práce. Mimo to škola musí samotným praxím věnovat alespoň 25 % rozsahu výuky, i kdyţ v ideálním případě by to mělo být aţ 30 %. (Minimální standardy vzdělávání…) Truhlářová (2010) se taktéţ zabývá důleţitostí praktické výuky v sociální práci. Při definování významu praktické výuky vidí význam této výuky hned v několika rovinách. V první rovině jde zejména o to, aby si studenti osahali, co je to sociální práce. Mimo jiné jde také o to, aby studenti zjistili, jak to v praxi chodí a vytvořili si vlastní představu o náročnosti této práce. V této rovině studenti rovněţ poznávají dostupnou síť sluţeb, která je klientům nabízena. Další rovina je zaměřena na proces, ve kterém si student uvědomuje sám sebe a svůj systém hodnot. Poslední rovina je zaměřena na předávání hodnot, norem, postojů a dovedností od odborníků, kteří na nás působí jako vzor. (Truhlářová 2010, s. 124) Dá se tedy říct, ţe pro studenty sociální práce jsou odborné praxe nezbytnou součástí studia. Díky praxím, které studenti absolvují, si mohou vyzkoušet různé činnosti, nabýt nové zkušenosti a mimo jiné prověřit své teoretické znalosti. Rovněţ díky nim můţe dojít k rozvoji samotného studenta. Student si totiţ, ať uţ sám nebo za pomoci svých mentorů či jiných odborníků, rozvíjí svou osobnost a formuje svou profesní stránku. Mentor je tedy pro studenta nepostradatelnou osobou, avšak jen za předpokladu, ţe svou funkci plní tak jak má. 1.3.2
Mentoring odborných praxí
Mentoring odborné praxe je regulérní sloţkou praxe sociální práce. Můţeme ho tedy charakterizovat jako proces, při kterém mentor provází studující jejich odbornou praxí. Má za cíl sledovat rozvoj kritického myšlení studentů a rovněţ jim pomoci s aplikací jejich znalostí a dovedností. Mimo jiné má také za úkol podporovat profesní socializaci6 studentů. (Holasová a kolektiv, 2007 s. 20)
5
Supervize je metoda rozvoje, kde je ovšem podstatnou částí reflexe a zpětná vazba. Supervize také
zabezpečuje pohled nezávislých kolegů.(Hroník 2006, s. 76-77). Matoušek (2008) uvádí, ţe podle většiny teoretiků má supervize vzdělávací, podpůrnou a řídící funkci. Mimo tyto tři základní funkce, se k nim přidává ještě funkce zprostředkování pro řešení konfliktu. (Matoušek 2008, s. 218) 6
Socializaci můţeme definovat jako komplexní proces, v jehoţ průběhu se jedinec prostřednictvím sociální interakce stává členem společnosti nebo případně členem určité skupiny. (Linhart a kolektiv 1996, s. 1012)
15
Je ale důleţité podotknout, ţe mentoring odborných praxí by nemohl fungovat bez samotného mentora, neboť tato osoba, studenty celou praxí provází a téţ jim pomáhá s jejich profesní formací. Tudíţ její role nesmírně důleţitá. 1.3.3
Mentor odborných praxí v sociální práci
Mentora odborné praxe můţeme definovat jako osobu, která provází studenty jejich odbornou praxí. Mentor představuje jednoho ze vzdělavatelů sociální práce, kterého příslušná škola angaţuje jako svého spolupracovníka. Pokud se pracovník stává vedoucím těchto odborných praxí, neboli mentorem, je tato funkce ovšem bez funkčního příplatku. (Řezníček 1994, s. 14-15) Zůstává avšak otázka, zda je dobře, ţe je mentor bez funkčního příplatku, neboť mentor věnuje studentovi čas a je pro něj nepostradatelnou osobou. Dle Řezníčka (1994) by měl mentor brát tuto funkci jako čestnou a prestiţní, neboť studenty provází daným oborem, kterému se sám věnuje. (Řezníček 1994, s. 14-15) I samotný Etický kodex se tímto tématem zabývá, dokonce vymezuje povinnost ţe „sociální pracovník spolupracuje se školami sociální práce, aby podpořil studenty sociální práce při získávání kvalitního praktického výcviku a aktuální praktické znalosti.“ (Etický kodex…) Aby mentor splnil svou roli mentora správně, očekávají se od něj určité povinnosti, které splní. Jedná se například o to, aby mentor zajistil podmínky pro výkon praxe studentům sociální práce v organizaci a také aby tyto studenty na praxi vedl. Zároveň jim musí poskytnout průběţné hodnocení a mimo jiné i konečné hodnocení. Rovněţ studentům můţe provádět supervize a v neposlední řadě by měl komunikovat s danou školou. (Navrátil a Navrátilová 2007, s. 121-122) Obecné poţadavky na mentora odborných praxí v sociální práci, kterými se ve své závěrečné práci zabývám i já, vymezuje také Holasová. Podle Holasové (2007) by měl mít ideální mentor poţadovanou kvalifikaci v oboru sociální práce. Také by měl mít minimálně dvouletou profesní praxi, z toho minimálně jeden rok přímé práce s klienty. V ideálním případě by měl absolvovat kurz pro mentory, disponovat kritickým myšlením o svých způsobech práce a primárně se zajímat o studenta. (Holasová 2007, s. 22) První kapitola vymezila mentora odborných praxí v sociální práci jako osobu, která pomáhá studentům s jejich profesní formací a vzděláváním. Je to osoba, která jim předává své znalosti a zároveň dává podporu. Celý tento proces nazýváme mentoring, který jsem si definovala jako proces, při němţ jsou předávány rady a znalosti. Ten můţe jedinci následně pomoci v nastartování jeho budoucí kariéry. Avšak aby byl úspěšný, mentor musí
16
splňovat určité obecné poţadavky neboli kompetence. Kompetence mentora budou hlavním
tématem
následující
17
kapitoly.
2. Kompetence mentora Definičním vymezením kompetencí a zároveň i jejich problematikou se zabývá hned několik autorů. V následující podkapitole bych se tedy zaměřila na obecné vymezení kompetencí. S kompetencemi se můţeme setkat v různých oblastech, jedná se například o oblast školství, zdravotnictví a podobně. Ve své práci se zaměřuji na oblast mentoringu v rámci odborných praxí a tudíţ na kompetence, které studenti sociální práce vyţadují od svých mentorů.
2.1 Kompetence jako základní východisko Autoři Veteška s Tureckiovou (2008) uvádí dvě pojetí termínu kompetence. První pojetí lze chápat jako soubor rozhodovacích pravomocí, ze kterých člověku plyne odpovědnost za důsledky jeho rozhodnutí. Druhé pojetí lze potom chápat jako soubor znalostí, dovedností, zkušeností. Rovněţ také jako soubor metod, postupů i postojů, které člověk pouţívá k úspěšnému řešení různých úkolů a ţivotních situací. Autoři následně vymezují společnou definici pro obě tyto pojetí, která zní: „Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodnout a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“. (Veteška a Tureckiová 2008, s. 25-27) Schneiderová (2010) poukazuje na pouţívání termínu kompetence ve dvojím významu. První význam podle ní tkví ve vnější danosti, která je stanovena na základě určité společenské shody případně úředního oprávnění. Oproti tomu druhý význam zdůrazňuje vnitřní kvalitu člověka, kdy je kladen důraz na schopnosti a znalosti. Dále také na dovednosti a způsobilosti vykonávat nějakou činnost. (Schneiderová 2010, s. 14-15) Autoři Lhotková, Trojan a Kitzberger (2012) se zabývali pojmem kompetence. Podle nich se termín kompetence začal prosazovat do české odborné literatury velice pozvolna, konkrétně v devadesátých letech minulého století. Pojem kompetence nahrazuje současné pojmy dovednost a znalost a zároveň je obohacen o další sloţky jako například zkušenosti. Opět jsou zde vymezovány dvě pojetí tohoto pojmu, kdy autoři rozdělují kompetence na kompetence od někoho jiného a na kompetence od sebe. V případě kompetencí od někoho jiného se se jedná o pravomoc a odpovědnost. Naopak kompetence od sebe zahrnují způsobilost, schopnost a dovednost. Autoři termín kompetence obohacují ještě o třetí dimenzi a tou je motivace. Díky tomu se tedy dostáváme k triádě, která zní „mohu-umím-chci“. V oné triádě termín „mohu“ značí pravomoci, termín „umím“ pak 19
znalosti a dovednosti a termín „chci“ označuje motivaci k určité činnosti. (Lhotková, Trojan, Kitzberger 2012, s. 22) Za kompetence tedy můţeme povaţovat souhrn znalostí, dovedností, zkušeností, případně postojů a přístupů a zároveň také soubor rozhodovacích pravomocích, za které pak dotyčná osoba můţe nést zodpovědnost. Tato definice je kombinací předchozích autorů a obsahuje všechny nezbytné termíny, které jsou pro chápání pojmu kompetence důleţité.
2.2 Kompetence mentora Jelikoţ neexistuje jednotný model, který by zaštítil veškeré kompetence mentora, tak v následující podkapitole uvedu čtyři typologie kompetencí s jejich autory. První dvě typologie, konkrétně typologie dle Belze a Siegrista a typologie od Petrášové, Prausové a Štěpánka se zaměřují obecně na mentory a jejich kompetence v jakékoliv oblasti. Další typologie od Havrdové se zaměřuje na kompetence v sociální práci. Poslední typologie od Holasové se zaměřuje přímo na kompetence mentora odborných praxí v sociální práci. 2.2.1
Kompetence mentora dle Belze a Siegrista
Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…s. 7) uskutečnili v rámci své výzkumné práce šetření, díky kterému byly identifikovány základní kompetence mentora. Tyto kompetence jsou především významné u osob, které jsou zapojené do procesu vzdělávání dospělých. Jedná se konkrétně o šest kompetencí a to o: 1) kooperativnost a komunikativnost 2) samostatnost a výkonost 3) tvořivost a schopnost řešit problémy 4) odpovědnost 5) schopnost uvaţovat a učit se 6) schopnost zdůvodňovat a hodnotit Přestoţe některé kompetence mají základ ve vrozené výbavě jedince, tak všechny tyto kompetence můţe mentor rozvíjet formou cíleného profesního rozvoje, nebo případně za pomoci dalšího vzdělávání. (Mentoring ve firemní…) 2.2.2
Kompetence mentora dle Petrášové, Prausové a Štěpánka
S dalším obecným rozlišením kompetencí, které by měl mentor mít, přicházejí autoři Petřášová, Prausová a Štěpánek. Jejich kompetence mentora jsou odvozeny od kompetencí kouče, avšak kompetence mentora jsou doplněny o několik dalších. (Petrášová, Prausová 20
a Štěpánek 2014, s. 64) Jejich uváděná typologie je výčtem třinácti různých kompetencí. Do tohoto výčtu patří etika, definice kontraktu pro mentoring, vytvoření důvěry a blízkosti s učícím se, rozvoj sebeuvědomování učícího se, plánování a stanovování cílů, uţívání silných otázek, přítomnost mentora, aktivní naslouchání, přímá komunikace, navrhování konkrétních akcí, expertnost, schopnost předat znalosti a zkušenosti a v neposlední řadě řízení rozvoje a zodpovědnosti. Pro lepší přehlednost jsem zvolila rozdělení do tří kategorií. Jednalo by se o kategorie poţadované schopnosti mentora, poţadované dovednosti mentora a poţadované znalosti mentora, přičemţ bych do nich rozdělila všechny kompetence, které autoři uvádějí. Avšak pro správnost rozdělení si nejdříve musíme definovat význam jednotlivých kategorií. Schopností rozumíme určité předpoklady, rysy, potenciál či vlastnosti osobnosti, které jedinci umoţňují úspěšně realizovat výkon určité činnosti nebo aktivity. Základem schopností jsou většinou vrozené vlohy, které jedinec můţe rozvíjet učením. (Mlčák 2005, s. 61) Dále potom dovednosti jsou chápány jako cvikem získané předpoklady, které nám pomáhají k úspěšnému vykonání určité činnosti. (Nelešovská 2005, s. 17) A poslední kategorií jsou znalosti, za které se povaţují vzájemně související poznatky a zkušenosti z určité oblasti, které jedinec získává studiem nebo praxí. (Znalosť) Do první kategorie, do které jsem rozdělila kompetence mentora, byly poţadované schopnosti. První schopností, kterou by měl mentor ovládat je to, ţe musí umět definovat dohodu či kontrakt pro mentoring. Musí umět vymezit, co bude cílem daného vztahu s učícím se, případně jakým způsobem bude probíhat jejich spolupráce. Jedná se například o dojednání pravidel a podmínek, případně dojednávání o formě, četnosti, místě nebo časovém plánu. Mentor by měl také oplývat tím, ţe by měl umět navrhovat konkrétní akce. Jinými slovy to znamená, ţe mentor vede učícího se k neustálému učení se a také k příleţitostem podniknout nové akce, díky kterým mohou docílit k předem dohodnutým cílům mentoringu. Další nezbytnou schopností, kterou mentor musí mít je umět předávat své znalosti a zkušenosti učícímu se. Mezi schopnosti můţeme také zařadit to, ţe mentor musí umět plánovat a stanovovat cíle. To znamená, ţe mentor hromadí informace a spolu s učícím se sestavují plán svých schůzek a rovněţ i cíle pro jeho rozvoj. Plány, které vytváří, mají měřitelné, splnitelné a konkrétní výsledky. Mentor také pomáhá učícímu se nalézt nové zdroje pro jeho učení. Těmito zdroji mohou být například knihy nebo i jiní odborníci. Za schopnost bychom také mohli povaţovat přítomnost kouče, tím se rozumí to, ţe mentor musí být flexibilní a musí se na učícího se plně soustředit. Rovněţ mentor podporuje cestu učícího se a zároveň mu nevstupuje do jeho myšlení. Poslední schopností, kterou bych zmínila je to, ţe mentor by měl umět řídit rozvoj a zodpovědnost. Tím se má 21
na mysli, ţe mentor podporuje učícího se v jeho vlastní sebekázni. Učícího se vede k zodpovědnosti, jak za své sliby, tak za své výsledky plánovaných akcí. Rovněţ mu pomáhá s uvědoměním si, co učící se udělal či neudělal, případně co se naučil. V neposlední řadě mentor pomáhá učícímu se rozvíjet jeho schopnost rozhodovat se a vystihnout podstatné problémy (Petrašová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 64 – 69) Co se týče shrnutí schopností, mentor by měl mít schopnost umět pracovat se svým časem, dále by měl učícímu se navrhovat konkrétní akce a měl by být také schopný mu předávat zkušenosti a znalosti. Druhou kategorií, do které jsem rozdělila kompetence mentora, byly poţadované dovednosti, které by měl mentor ovládat. Zde bych mohla zařadit etiku, které mentor musí porozumět. Etika pomáhá mentorovi dělat rozdíl v tom, co je správné, a tím, co je pro mentora jiţ za pomyslnou hranicí. (Petrášová, Prausová a Štěpánek 2014, s. 64) Další dovednost, kterou by měl mentor umět je to, ţe vytvoří důvěru a blízkost s učícím se. To znamená, ţe mentor musí mít respekt a úctu vůči názorům učícího se. Rovněţ také mentor musí respektovat učícího se jako osobnost. Díky tomu jsou schopni navázat vztah, který rozvíjí jejich vzájemnou důvěru i respekt. (Petrášová, Prausová a Štěpánek 2014, s. 65) Mentor nastavuje učícímu se jasná pravidla, díky kterým je pak vytvořen bezpečný a jasný prostor pro práci obou. Rozvoj sebeuvědomování je další nezbytnou dovedností, kterou musí mentor ovládat. Jinými slovy mentor zde pomáhá učícímu se, aby si uvědomil své hlavní silné stránky. Rovněţ mu pomáhá si uvědomit své nové myšlenky, názory, emoce, nálady či náhled, které posilují jeho schopnost jednat a následně i docílit toho, co je pro učně důleţité. (Petrašová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 64 – 69) Kromě rozvoje sebeuvědomování musí mentor také užívat silné otázky7. Otázky jsou totiţ pro mentora nejdůleţitějším nástrojem. Mentor musí pokládat takové otázky, které vycházejí z aktivního naslouchání a porozumění jeho stanoviskům. Rovněţ by měl klást i otázky, na které není jednoznačná odpověď, neboť tím rozvíjí uvaţování učícího se. Bez aktivního naslouchání a přímé komunikace by nemohl mentor snad ani existovat. Aktivní naslouchání je totiţ dovednost, kdy se mentor plně soustředí na to, co jeho učící se říká nebo neříká. Aktivní naslouchání v tomto případě znamená, ţe mentor dělá rozdíl mezi slovy, tónem, hlasem, případně řečí těla. Pro porozumění nebo i pro upřesnění sdělení mentor parafrázuje či opakuje to, co učící se jiţ řekl. Rovněţ vnímá jeho obavy, hodnoty, cíle a přesvědčení. Kromě toho také sjednocuje myšlenky a podněty učícího se, na kterých dále mentor můţe stavět.(Petrašová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 64 – 69) 7
Silné otázky jsou takové otázky, které nám odhalí skutečnosti, které jsou potřebné pro získání maximálního uţitku z mentoringu. (Základní otázky profesionálního…)
22
Co se týče přímo komunikace s učícím se nebo také pří sdílení a podávání zpětné vazby, tak ta musí vyjadřovat jasně a přímo. Mentor také musí uţívat vhodná slova a způsob, který bude učícího se respektovat. Rovněţ můţe do projevu zahrnout metafory či anologie pomoci níţ můţe ilustrovat fakta nebo názorně vykreslit danou situaci. Téţ dbá na to, aby učící se nepřestával pracovat na svém vlastním osobním rozvoji. (Petrašová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 64 – 69) Pokud bych to měla shrnout, tak mentor tedy musí porozumět etice, musí si vytvořit důvěru s učícím se, také by měl studentovi aktivně naslouchat a uţívat silné otázky. Poslední kategorií, kterou jsem uvedla, byly poţadované znalosti. Zde bychom mohli zařadit expertnost. Expertnost můţeme vysvětlit tím, ţe mentor nabízí učícímu se zkušenosti a znalosti, kterých si je vědom, a o které se můţe zároveň opřít. Rovněţ s učícím se spolupracuje a sdílí své vlastní zkušenosti. (Petrašová, Prausová, Štěpánek 2014, s. 64 – 69) Avšak mentor by neměl zapomínat na určité dovzdělávání, jinými slovy měl by si své znalosti neustále doplňovat. V podkapitole jsem tedy objasnila kompetence definované autory Petrášová, Prausová a Štěpánek. Jejich kompetence byly výčtem kompetencí, které mi přišly nepřehledné. Proto jsem pro lepší přehled zvolila rozdělení do tří kategorií, a to konkrétně poţadované schopnosti, poţadované dovednosti a poţadované znalosti. 2.2.3
Kompetence v sociální práci
Havrdová (1999) je také jednou z autorek, která se zabývá vymezením kompetencí. Podle ní jsou kompetence definovány jako schopnost naplnit poţadavky povolání, případně schopnost naplnit jiné poţadavky. Avšak následné vymezení tohoto pojmu uplatňuje na poli sociální práce, přičemţ pak i definuje kompetentního pracovníka, kterým je podle ní osoba, která je vybavena pravomocí vykonávat sociální práci a rovněţ je také členem sociální organizace a mimo jiné je schopna ve své profesi jednat na základě s uznávanou profesionální rolí. Její soustava obsahuje kompetence, které se projevují nejčastěji při práci s klientem. Jedná se konkrétně o rozvíjení účinné komunikace, o orientování a plánování postupu, o podporu a pomáhání k soběstačnosti, dále potom o poskytování sluţeb, přispívat k práci organizace a v neposlední řadě o odborný růst. (Havrdová 1999, s. 41-46) Tyto kompetence je třeba také znát, neboť mentorem odborných praxí v sociální práci bývá většinou sociální pracovník, případně pracovník v sociálních sluţbách. Kompetence, které pracovník uţívá pří výkonu svého povolání, můţe následně praktikovat i při provádění praxí studentů, pokud vykonává funkci mentora. 23
2.2.4
Kompetence mentora podle jeho funkcí
Holasová (2007) se na rozdíl od předchozích autorů zaměřuje jiţ konkrétně na kompetence mentora odborných praxí. Na jeho kompetence se dívá skrze jeho funkce. Podle ní by měl mentor odborných praxí v sociální práci plnit čtyři základní funkce, a to konkrétně funkci vzdělávací, hodnotící, manaţerskou a také funkci podpůrnou a poradenskou. Vzdělávací funkce je pro mentora funkcí stěţejní, neboť se zaměřuje nejen na získávání, praktických dovedností, postojů, a poznatků studujících, ale také na jejich rozvoj. Funkce bývá zpravidla realizovaná prostřednictvím různých stylů učení, při kterých mentor můţe pouţít jak individuální, tak skupinový rozhovor. Rovněţ můţe vyuţívat pozorování, modelování různých situací, případně hraní rolí. (Holasová a kolektiv 2007, s. 23) Co se týče funkce hodnotící, tak ta pro mentora představuje činnost, díky níţ v průběhu odborné praxe posuzuje průběh praxe a mimo jiné i zvládání odborných dovedností studujících. Kromě toho také mentor můţe studujícím během odborné praxe poskytovat zpětnou vazbu, případně podporovat jejich reflexi, sebereflexi nebo sebehodnocení studentů. (Holasová a kolektiv 2007, s. 23) Funkce manaţerská zahrnuje pomoc mentora pro studující. Jedná se například o pomoc při vypracování plánu učení odborné praxe, případně stanovení moţných strategií a zdrojů, díky nimţ můţeme dosáhnout naplnění našeho plánu učení. (Holasová a kolektiv 2007, s. 24) Funkce podpůrná a poradenská je tedy čtvrtou a zároveň poslední funkci, kterou můţeme u mentora rozlišit. Pokud se zaměříme na roli podpůrnou, tak podpora představuje určitou prevenci proti stresu, obavám a nejistotám, které se u studujících mohou objevit. Podpora můţe být realizována prostřednictvím pozorného naslouchání od mentora, rovněţ také za pomoci povzbuzování či vyjádření důvěry vůči studujícímu. Naopak role poradenská je realizována nejen prostřednictvím poskytováním informací, ale také i systematickým zpracováním získaných učebních zkušeností. Díky poradenským aktivitám mentora můţeme objevit nový pohled na sebe i na druhé. Mimo to můţeme získat potřebné dovednosti, které v budoucnosti můţeme zuţitkovat. (Holasová a kolektiv 2007, s. 23) V posledním rozlišení můţeme vidět odlišný pohled na kompetence mentora. Na rozdíl od předchozích modelů, kdy se jednalo pouze o obecný výčet kompetencí, se Holasová zaměřuje jiţ na kompetence mentora odborných praxí, které vymezuje dle jeho čtyř základních funkcí. 24
2.2.5
Shrnutí typologií kompetencí mentora
V předchozích podkapitolách jsem definovala čtyři typologie kompetencí, neboť neexistuje jednotný model, který by zaštítil veškeré kompetence mentora. První dvě typologie, konkrétně typologie dle Belze a Siegrista a typologie od Petřášové, Prausové a Štěpánka se zaměřovaly obecně na mentory a jejich kompetence v jakékoliv oblasti. Další typologie od Havrdové vymezovala kompetence pracovníků v sociální práci. Poslední typologie od Holasové se zaměřovala přímo na kompetence mentora odborných praxí v sociální práci. Cílem mého výzkumu je zjistit, jaké kompetence vyţadují studenti sociální práce u svého mentora odborné praxe. Je důleţité podotknout, ţe za kompetence v mém výzkumu budu povaţovat souhrn schopností, dovedností a znalostí, přičemţ jsem si schopnosti definovala jako určité předpoklady, rysy, potenciál či vlastnosti osobnosti, které jedinci umoţňují úspěšně realizovat výkon určité činnosti nebo aktivity. (Mlčák 2005, s. 61). Dovednosti jsem si definovala jako cvikem získané předpoklady, které nám pomáhají k úspěšnému vykonání určité činnosti. (Nelešovská 2005, s. 17) A znalosti jako vzájemné poznatky a zkušenosti z určité oblasti, které jedinec získává studiem nebo praxí. (Znalosť) Pro svůj výzkum budu vycházet z typologie od autorů Petrášové, Prausové a Štěpánka, jelikoţ tuto typologii povaţuji za nejvhodnější, protoţe jsem byla schopna bez potíţí rozdělit jimi zmíněné kompetence z důvodu lepší přehlednosti do tří kategorií, tedy na výše uvedené schopnosti, dovednosti a znalosti. Této typologii dávám přednost i přesto, ţe jsem měla na výběr typologie, které přímo vymezovaly kompetence mentora odborných praxí v sociální práci nebo kompetence sociálního pracovníka. Tato obecnější typologie bude dávat respondentům větší volnost a pruţnost v odpovědích, v důsledku čehoţ nebudu mít definován rámec daného oboru. V závěru své práce bych však interpretovaná data chtěla porovnat
se
všemi
vymezenými
25
typologiemi.
3. Metodologie výzkumu Doposud jsem teoreticky ukotvila některé termíny a pojmy, které dle mého názoru bezprostředně souvisí s tématem mé práce a s prováděným výzkumem. Samotnému výzkumu se budu věnovat v této části práce, kde poukáţi na cíle výzkumu a rovněţ představím metodu výzkumu, metodu zpracování dat, metodu analýzy dat a následně i výzkumný vzorek, se kterým provádím výzkum. Zároveň bych se také v jedné podkapitole chtěla zaměřit na rizika, která spatřuji v tomto výzkumu, abych se jim následně mohla vyhnout.
3.1 Cíl práce Cílem mé závěrečné práce je zjistit, jaké kompetence vyţadují studenti sociální práce u svého mentora odborné praxe.
3.2 Výzkumná otázka a dílčí výzkumná otázka Jelikoţ jsou mými respondenty studenti CARITAS – Vyšší odborné školy Olomouc, výzkumná otázka mé práce zní: „ Jaké kompetence vyžadují studenti Caritas u svého mentora odborné praxe?“ V teoretické části jsem si vymezila kompetence mentora jako souhrn schopností, dovedností a znalostí, proto dílčí otázkou mé práce je: „Jaké schopnosti, dovednosti a znalosti vyžadují studenti Caritas u svého mentora odborné praxe?“
3.3 Metoda výzkumu Pro naplnění mého cíle si volím metodu kvalitativního výzkumu, neboť kvalitativní metody nám mohou pomoci získat detailní informace o zkoumaném jevu, v tomto případě o kompetencích, které vyţadují studenti sociální práce od svých mentorů. Dále se nám kvalitativní metody snaţí dopomoci k odhalení a následnému porozumění tomu, co je podstatou jevů, o kterých se dosud příliš nic neví, případně se snaţí získat názory na jevy, o kterých je jiţ něco známo. (Strauss, Corbin 1999, s. 9) Disman (2006) uvádí, ţe kvalitativní výzkum nám má pomoci lépe porozumět danému problému, a ţe jeho cílem je vytvořit novou teorii. Při výzkumu se respondent podílí na tom, jak se bude výzkum vyvíjet a výzkumník je jakýmsi usměrňovačem. (Disman, 2006, s. 285-300) Dle Hendla (2005) je ovšem velmi důleţitým nástrojem celého výzkumu samotný výzkumník. Data získaná z kvalitativního výzkumu se zaznamenávají ve formě terénních poznámek, fotografií nebo například pomocí audio či video záznam. (Hendl 2005, s. 52) 27
3.4 Metoda sběru dat Pro svůj kvalitativní výzkum si vybírám jako techniku sběru dat polostrukturovaný rozhovor, neboť dle Miovského (2006) patří rozhovor k nejvýhodnějším metodám, díky kterým získáváme potřebná kvalitativní data. Rozhovor můţe být trojího typu a to buď strukturovaný, polostrukturovaný případně nestrukturovaný. Při polostukruturovaném rozhovoru si tazatel vytváří schéma, jímţ specifikuje okruh jeho otázek, na které se účastníků bude ptát. Je ale nezbytné mít definováno tzv. jádro interview určující minimum témat a otázek, které musí tazatel probrat s respondentem. Na toto jádro pak navazují další různá doplňující témata a otázky, které se tazateli jeví jako smysluplné. (Miovský 2006, s. 155- 161). Svoji připravenou strukturu pro můj polostrukturovaný rozhovor přikládám v příloze. Pro sběr potřebných dat budu pouţívat audio záznam, díky kterému budu moci zaznamenat všechny faktické informace tak, jak byly řečeny. Díky audio záznamu si nebudu muset dělat obsahové poznámky, ale případně jen poznámky, které není moţno v audio záznamu zachytit. Zároveň diktafon zaznamená veškeré charakteristiky rozhovoru, jako je například intonace hlasu, odmlčení, případné rušivé jevy. (Miovský 2006, s. 197198) Následně všechny audio záznamy přepíši do doslovné transkripce. Hendl (2005) za doslovnou transkripci se povaţuje proces, kdy je mluvený projev z rozhovoru převeden do písemné podoby. (Hendl 2008, s. 208) Je důleţité také zmínit, ţe všechny rozhovory budou probíhat pouze se souhlasem respondentů, a ţe rozhovory jsou anonymní, tudíţ nebude prozrazena identita respondentů.
3.5 Metoda analýzy dat Jako metodu pro analýzu kvalitativních dat, které získám polostrukturovaným rozhovorem, jsem si zvolila otevřené kódování. Miovský (2006) za proces kódování označuje systematizaci dat, kdy k jednotlivým částem textu přiřazujeme určité symboly a klíčová slova. Toto přiřazování kódů nám umoţňuje snadnější a rychlejší práci s textem. Jedná se tedy o proces identifikace a systematického označování významových celků, které se odvíjí od cíle našeho výzkumu. (Miovský 2006, s. 219-220) Corbis a Strauss (1999) otevřené kódování charakterizují jako proces, při kterém dochází k analyzování dat na jednotlivé segmenty, které se následně porovnávají. (Corbin, Strauss, 1999, s. 43) Na základě mého kódování jsem si následně definovala jednotlivé kategorie, které uvedu v další části mé práce.
28
3.6 Výzkumný soubor Respondenty mé závěrečné práce jsou studenti oboru sociální práce, konkrétně studenti CARITAS – Vyšší odborné škole sociální Olomouc, studující obor charitativní a sociální práce ve formě denního studia. Obor charitativní a sociální práce se studuje tři roky a je moţné ho souběţně studovat s bakalářským studiem na Cyrilometodějské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Respondenty jsem si pro svůj výzkum vybrala na základě svého poţadavku hledání respondentů, který jsem umístila na sociální síť do skupiny, kterou udrţují studenti třetích ročníků. Posléze se mi ozvalo šest spoluţáků, kteří byli ochotni se tohoto výzkumu zúčastnit, mezi nimiţ bylo pět ţen a jeden muţ. Tento výběr bych mohla označit jako metodu samovýběru kdy dle Miovského (2006) je tato metoda zaloţena na principu dobrovolnosti. (Miovský 2006, s. 133) Studenty třetích ročníků jsem si vybrala záměrně, neboť studenti třetích ročníků denního studia oboru charitativní a sociální mají za celou dobu studia sedm praxí, kde se můţou setkat se sedmi různými mentory. Data jsem získávala v době, kdy tito studenti měli absolvovaných jiţ všech sedm praxí, tudíţ uţ mají určitý náhled na mentory.
3.7 Rizika výzkumu Ve svém výzkumu jsem shledala několik rizik, které můţou zkreslovat získané informace. Jako první riziko zde vidím to, ţe své spoluţáky znám. Navíc jsem s některými absolvovala stejné praxe, tudíţ tu můţe nastat určitá forma předporozumění. Jako další riziko jsem shledala to, ţe se jedná o můj první výzkum, tudíţ jsem si v mnoha věcech velmi nejistá. Jedná se například o moji obavu, ţe nezískám potřebná data, nebo ţe potřebná data získám, ale chybně je zpracuji.
3.8 Popis sběru dat V této části bych se věnovala samotnému průběhu mého výzkumu. Svůj výzkum jsem tedy prováděla se šesti respondenty, kterým jsem připomněla, ţe se jedná o anonymní výzkum, tudíţ se nemusí bát a mohou být otevření. Jelikoţ se jedná o anonymní výzkum, budu respondenty ve své práci označovat písmenem R a následně čísly 1-6. S respondenty jsem se většinou sešla v kavárně nebo v knihovně, kde je určen prostor, ve kterém spolu lidé mohou komunikovat. Jeden respondent mě dokonce pozval k sobě domů, neboť mu tahle alternativa vyhovovala nejvíce. Respondenti byli vůči mně ochotní a vstřícní, přesto jsem čas rozhovoru nechávala plně na nich. 29
Jelikoţ se jednalo o můj první výzkum, před prvním rozhovorem jsem byla patrně nervózní, coţ bylo nakonec i na prvním rozhovoru znát. Nakonec jsem ale nervozitu překonala a postupně jsem se cítila jistější. Díky prvnímu rozhovoru, který se vydařil, jsem získala určité sebevědomí a na další rozhovory jsem pak nebyla tolik nervózní. Podle mého názoru hrál roli ve zbavení se nervozity důleţitý aspekt, a to ten, ţe byli respondenti v mém věku a také, ţe jsem je jiţ znala ze školy. Myslím si totiţ, kdybych výzkum prováděla s neznámými lidmi, zbavení nervozity by trvalo mnohem déle. Samotné rozhovory probíhaly tak, ţe jsem se setkala v určitý čas na domluveném místě s určitým respondentem. Výhodu jsem měla v tom, ţe mě respondenti znali, tudíţ jsem se jim nemusela představovat. Následně jsem respondentům připomněla záměr svého výzkumu a také to, ţe rozhovor budu nahrávat pomocí diktafonu, případně si dělat malé poznámky na papír. Nikdo z mých respondentů neměl s tímto poţadavkem problém. Rozhovory byly polustrukturované, to znamená, ţe jsem měla z domova připravenou určitou strukturu otázek, na které jsem se chtěla svých respondentů zeptat. Tyto otázky jsem následně doplnila o otázky doplňující, vţdy podle průběhu rozhovoru. V kaţdém ze svých rozhovorů jsem vyuţila všech svých otázek, ovšem u některých jsem musela pozměnit pořadí, neboť jsme se daného tématu dotkli dříve. Myslím si tedy, ţe se mi díky rozhovorům podařila získat potřebná data k záměru mé práce. Tato data se pokusím v následující kapitole interpretovat.
30
4. Interpretace dat V rámci této kapitoly přináším zpracovaná data, která jsem výzkumem získala. Během procesu kódování se mi vyplynuly tři hlavní kategorie, které budou předmětem této části. Jedná se o schopnosti, dovednosti a znalosti neboli kompetence, které by měl mentor mít. Mimo tyto tři hlavní kategorie mi vznikly i kategorie vedlejší, které bych v rámci výsledků mého výzkumu rovněţ chtěla prezentovat.
4.1 Schopnosti mentora V teoretické části jsem si definovala schopnosti jako určité předpoklady, rysy, potenciál či vlastnosti osobnosti, které jedinci umoţňují úspěšně realizovat výkon určité činnosti nebo aktivity. Základem schopností jsou většinou vrozené vlohy, které jedinec můţe rozvíjet učením. (Mlčák 2005, s. 61) Podle respondentů, se kterými jsem prováděla rozhovor, by měl mít mentor následující schopnosti. 4.1.1
Schopnost nahlížet na věci studentovýma očima
První schopností, která se nám z rozhovorů vyplynula, byla schopnost nahlíţet na věc studentovýma očima. O této schopnosti se ţádný ze zmiňovaných autorů nezmiňuje. No určitě by měl mít schopnost nahlížet na věc studentovýma očima. (R1) Taky oceňuji, když se ten mentor dívá na věci mým pohledem. Sice si může myslet něco jinýho, ale prostě podívá se na to mýma očima a společně dojdem třeba k nějákým společným kompromisům.(R6) 4.1.2
Schopnost komunikovat
Další schopnost, kterou povaţují respondenti za stěţejní, je schopnost komunikovat. Pro respondenty je velmi důleţité, aby mentor byl komunikativní a dokázal s nimi komunikovat.
Bez
komunikace
by
spolupráce
podle
nich
nemohla
fungovat.
Komunikativnost jako jednu z kompetencí uvádí i autoři Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…) ve svém modelu kompetence mentora. A ještě bych zmínila, krom toho, že by měl být komunikativní, to je prostě základ, bez kterýho to nejde. (R1) Měl by mít prostě určité komunikační schopnosti. Prostě mentor musí komunikovat, prostě bez toho ta spolupráce nemůže fungovat. (R2) 31
Taky by měl být komunikativní. To je dost zásadní. Nedokážu si představit mentora, že by nedokázal komunikovat. (R4) Asi tam je nejdůležitější, aby ten mentor vůbec komunikoval. Je hlavně důležitý, abych toho člověka vlastně vůbec viděla, aby mi něco řekl za ten den, co jsme třeba udělali, jestli jsme to udělali dobře, nebo co budeme dělat příští den, abych se na to nějak mohla i připravit nebo i těšit. Prostě ten mentor se mnou hlavně musí komunikovat. (R5) 4.1.3
Schopnost předávat studentům informace
Další schopností, kterou studenti vyţadují od svých mentorů, je schopnost předávat informace. I podle Holasové (2007) je důleţité, aby byl mentor schopen předat svým studentům potřebné informace, které jim můţou pomoci nejen v praxi, ale i následně po praxi. A určitě teda co je asi nejdůležitější, že by měl být schopnej předat ti nějaký informace, který se mi budou hodit ať už na praxi nebo potom po praxi. (R4) Tak pokud se podívám zpětně na ty svoje praxe, tak jsem se svými mentory nebyla moc spokojena, ale pokud bych měla říct, s čím jsem s nimi byla spokojena, tak asi v tom, že mi ukázali to středisko, taky že mi vysvětlili, co se v tom středisku dělá, co je pro něj třeba specifický, pak mi taky ukázali ty pracovníky a taky mi řekli nějaký ty podstatný informace no. (R5) 4.1.4
Schopnost předávat zkušenosti, znalosti a rady
Kromě schopnosti předávat jim informace musí mít mentor podle respondentů i schopnost předávat jim zkušenosti, znalosti a rady. Tuto schopnost uvádí i autoři Petřášová, Prausová a Štěpánek (2014) a zároveň i Holasová (2007). Tím, ţe mentor předává studentům zkušenosti, znalost a rady můţe podle nich například objevit nový pohled na sebe i na druhé, případně díky radám bude vědět, co a jak má dělat. Já třeba očekávám, že se dozvím nějaký ty jeho znalosti a taky, že mi předá ty jeho zkušenosti. (R2) Taky ocením, když mi předá nějaký ty zkušenosti a určitě taky rady. (R4) Jako takhle když si vemu, tak prostě mě když jsou těmi mentory, tak by se podle mě měli těšit z toho, že někomu můžou předat ty svý zkušenosti. (R5) Taky mi dávali zpětnou vazbu a rady. Konkrétně za ty rady jsem nesmírně vděčná.(R6) 32
4.1.5
Schopnost umět spolupracovat s ostatními
Respondenti dále od svých mentorů vyţadují, aby uměli spolupracovat s ostatními. Spolupráci s ostatními uvádí opět autoři Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…s. 7) jako jednu z kompetencí ve svém modelu kompetence mentora, který vymezuje kompetence, které by měl mentor ovládat. Asi bych na něm chtěla vidět, že si rozumí s těmi lidmi. (R2) Tak určitě, by měl umět spolupracovat s ostatními, taky by měl být určitým vzorem, to znamená, že by se měl dobře chovat. (R6) 4.1.6
Schopnost vymezit si na studenta čas
Zároveň je pro respondenty důleţité, aby byl mentor schopný si vymezit na studenta čas. Pokud mentor nemá na studenty čas, je podle respondentů celá spolupráce s mentorem neefektivní. Přítomností mentora se zabývají i autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek (2014), kteří zmiňují, ţe mentor musí být flexibilní a musí se na učícího se plně soustředit a musí mu věnovat čas. Taky by měl mít čas. Prostě někdy ti mentoři čas nemají a ta spolupráce je pak na nic. (R1) Ti mentoři, se kterými jsem byla spokojena, ti kteří vlastně byli super, ti mi věnovali hlavně čas. (R2) A co je podle mě důležitý, tak by měl umět pracovat s časem, což znamená, že si dokáže utřídit svůj čas. Taky by mi ten nějaký čas měl věnovat, abychom si popovídali o té praxi a tak. (R3) Když si vzpomenu na tu svoji mentorku, tak ona na nás neměla vlastně skoro žádnej čas, takže potom s dalším praxemi bylo moje očekávání nebo spíš tužba, aby ti další mentoři na nás měli čas. (R4) Tak pokud se podívám zpětně na ty svoje praxe, tak jsem se svými mentory nebyla moc spokojena, mně prostě kolikrát přišlo, že to brali tak, že to je domluvené s tou školou, že vlastně mají něco podepsanýho a tím to pro ně hasne. Prostě dávali nepodřadný práce, neměli většinou hlavně čas na mě. (R5)
33
4.1.7
Schopnost navrhovat konkrétní akce a úkoly
Rovněţ dle respondentů by mentor měl mít schopnost, ţe bude studentům navrhovat konktrétní akce a úkoly. Tuto schopnost opět zmiňují autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek (2014), kdy podle nich by měl mentor oplývat tím, ţe bude umět navrhovat konkrétní akce. Jinými slovy to znamená, ţe mentor vede studenta k neustálému učení se a také k příleţitostem podniknout nové akce, díky kterým mohou docílit k předem dohodnutým cílům mentoringu. Asi to že by ten mentor o mě vůbec neměl zájem jako o praktikanta, že bych byla pro něho vlastně přítěž, taky by mi vadilo, kdyby pro mě neviděl žádné využití a já tam jen seděl pro nic za nic. (R2) Taky mi vysvětlili, jak to tam funguje, nebylo to prostě tak, že jsem se musela doptávat, a taky jsem za něma nemusela chodit, co mám dělat, vždycky mi dali nějakej úkol.(R4) 4.1.8
Schopnost být zodpovědný
Poslední schopností, kterou dotazovaní respondenti vyţadují je, aby byl mentor zodpovědný. Coţ podle respondentů znamená, ţe mentor nesmí zanedbat studentův první den na praxi, který je pro něj nesmírně důleţitý. A zároveň mentor nesmí předávat vedení studenta jiným pracovníkům. I podle Petrášové, Prausové a Štěpánka (2014) musí mentor umět řídit rozvoj a zodpovědnost. Tím se má na mysli, ţe vede k zodpovědnosti, jak za své sliby, tak za své výsledky plánovaných akcí. Nebyla jsem spokojena s jedním mentorem, který vlastně já jsem ho za ty dva týdny viděla asi tak dvakrát a on to jakoby delegoval tu funkci mentora na jeho kolegyni, která byla mladší a pracovala v organizaci kratší dobu, a on byl takový její nadřízený, i když byli na stejný úrovni a ona vlastně pak se mnou dělala všecko, nějaký ten první rozhovor, pak i to hodnocení mi dávala, prostě všecko, přitom on byl vedený jako mentor a hlavně úplně na začátku když jsem si domlouvala tu praxi, tak vůbec se mi neozýval, neodpovídal mi, vždycky mi pak napsal, že se mi ozve a přitom se mi pak vůbec neozval, tím pádem jsem ho vlastně musela hodně uhánět, prostě celý mi to od něj přišlo strašně nezodpovědný. (R2) Myslím si, že ten první den z hlediska té mentorky byl zanedbanej. Prostě ten první moment, ten prostě nezvládla. A věřím, že to někomu může zkazit celou tu praxi, že prostě neví, řekne si aha, já jsem tady jak kůl v plotě, nikdo se o mě nezajímá, a někdo prostě může dát na ten první moment tolik, že už je pro něho celá ta praxe marná. Prostě podle mě to od ní bylo strašně nezodpovědný, že ten prvním den tak zanedbala. (R1) 34
4.2 Dovednosti mentora Další kategorií, která se nám z rozhovorů vyplynula, byly dovednosti mentora, které jsem si v teoretické části vymezila jako cvikem získané předpoklady, které nám pomáhají k úspěšnému vykonání určité činnosti. (Nelešovská 2005, s. 17) Podle respondentů, se kterými jsem prováděla rozhovor, by měl mít mentor následující dovednosti. 4.2.1
Poskytování osobního hodnocení
Podle respondentů by měl mentor studentům dávat hodnocení, které avšak podle nich musí být pravdivé a osobní. Mimo jiné by se mentor neměl bát kritiky, protoţe ta můţe dle respondentů studentům pomoci s jejich rozvojem. Za důleţité povaţuje hodnocení i Holasová, podle níţ je dávání hodnocení studentům jednou z dovedností povinnou pro naplnění funkce hodnotící. (2007) I autoři Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…) ve svém modelu kompetence mentora zmiňují důleţitost hodnocení. Avšak autoři to pojímají tak, ţe hodnocení je v modelu chápáno jako schopnost, tedy mentor dle nich musí být schopen zdůvodňovat a hodnotit obecně. Taky mě hodně štve to neosobní hodnocení, co dostáváme, prostě osobní hodnocení to je základ. Stalo se mi totiž to, že na jedné praxi jsem dostala hodnocení, který bylo sice strašně krásný, ale o mně nic neříkající a hodně mě to štvalo, prostě štve tě to, že někde seš, snažíš se něco dělat, a ten mentor ti pak nedovede napsat ani pořádný hodnocení. (R1) A co je pro mě asi důležitý, že mi pak napíše hodnocení, který bude pravdivý a bude o mně. Prostě on by měl mít dovednost, že to hodnocení napíše, tak že mi opravdu k něčemu bude. (R2) Jo hodnocení je důležitej prvek celé té praxe, navíc by se podle mě neměli bát mentoři té kritiky, já když se podívám na ty svoje hodnocení, tak mám všude čtverky a pětky a já nevím, jestli to je kolikrát i pravda, jestli to tam napsala třeba kvůli tomu, že jsme měli třeba dobrý vztahy mezi sebou, ale prostě kolikrát bych si přála, aby v tom hodnocení byla i ta kritika, mně kritika nevadí, podle mě kritika každýho může jen rozvinout a posunout. (R4) 4.2.2
Poskytování zpětné vazby
Pro respondenty je také stěţejní, aby jim mentor poskytoval zpětnou vazbu. Ideálně by tato zpětná vazba od mentorů měla být poskytována v průběhu výkonu odborných praxí a ne aţ na konci. Důleţitostí zpětné vazby se opět zabývá Holasová (2007), kdy dávání zpětné 35
vazby je jednou z podmínek pro naplnění funkce hodnotící. Zároveň i na důleţitost zpětné vazby upozorňují autoři Petřášová, Prausová a Štěpánek (2014), kdy podle nich je nezbytné, aby zpětná vazba byla také poskytována jasně, přímo a za pomoci vhodných slov a rovněţ by se měla vyjadřovat způsobem, který respektuje studenta. Taky musí poskytovat a přijímat zpětnou vazbu. Ideální je, když ti ten mentor tu zpětnou vazbu poskytuje během té praxe a ne až na konci. Ale já se většinou setkala až na konci, což mě docela mrzelo. (R2) Jinak je pro mě hodně důležitá zpětná vazba, prostě že mě ten mentor pochválí, nebo že mi něco vytkne. Řekne mi vlastně, co dělám dobře, nebo co dělám špatně. (R3) Určitě by měl studentům v průběhu praxí poskytovat tu zpětnou vazbu. A taky by se měl zajímat o zpětnou vazbu od studenta, jako třeba co si ten student o tom myslí a jak třeba určitý věci vnímá a co si o nich myslí. (R4) 4.2.3
Aktivní naslouchání
Pro respondenty je taktéţ důleţité, aby mentor vyuţíval aktivní naslouchání. O aktivním naslouchání se zmiňují i autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek (2014), podle kterých je aktivní naslouchání dovednost, kdy se mentor plně soustředí na to, co jeho učící se říká nebo neříká. Při aktivním naslouchání mentor dělá rozdíl mezi slovy, tónem, hlasem, případně řečí těla. Pro porozumění nebo i pro upřesnění sdělení mentor parafrázuje či opakuje to, co učící se jiţ řekl. Rovněţ vnímá jeho obavy, hodnoty, cíle a přesvědčení. Kromě toho také sjednocuje myšlenky a podněty učícího se, na kterých dále mentor můţe stavět. Taky co bych zmínila je aktivní naslouchání, prostě nedívám se jen na to co, student říká, ale také na to, co prožívá. (R1) A určitě by ten mentor měl umět naslouchat, a taky by neměl mít předsudky, jako v tom slova smyslu já jsem ten zkušenej a ten student bude jen takový objekt, prostě ten mentor by z té práce měl vytěžit i něco, co se mu promítne i do osobního života. (R2) Taky by měl používat aktivní naslouchání a zajímat se o toho studenta. (R4) 4.2.4
Pomáhat s rozvojem studenta
Podle respondentů by měl mentor studentům pomáhat s jejich rozvojem. O pomáhání s rozvojem nejen osobním ale i profesním se zmiňují opět autoři Petrášová, Prausová a 36
Štěpánek (2014), kdy podle nich by měl mentor pomáhat studentovi, aby si uvědomil své hlavní silné stránky. Také by mu měl pomáhat uvědomit si své myšlenky, názory, emoce, nálady či náhled, které posilují jeho schopnost jednat a následně i docílit toho, co je pro něj důleţité. I Holasová (2007) s Havrdovou (1999) ve své typologii nezapomínají na rozvoj. Holasová (2007) rozvoj studenta zařazuje do vzdělávací funkce, která se zaměřuje nejen na získávání, praktických dovedností, postojů, a poznatků studujících, ale také na jejich samotný rozvoj. Tato funkce bývá zpravidla realizovaná prostřednictvím různých stylů učení, při kterých mentor můţe pouţít jak individuální, tak skupinový rozhovor. Havrdová (1999) zase zmiňuje rozvoj v souvislosti s pracovníkovým podporováním a pomáháním soběstačnosti, kdy pracovník pomáhá ostatním rozeznat silné stránky a moţnosti. Měl by mi taky pomáhat s mým rozvojem, třeba pomoct mi uvědomit v čem jsem dobrej, a co mi naopak nejde. (R3) Taky bych ocenila, kdyby měl dovednost, že mi bude pomáhat s mým vlastním rozvojem. To podle mě každej mentor nedokáže a přitom by měl. (R5) 4.2.5
Pomáhat s případnými problémy
Kromě pomáhání s jejich rozvojem by mentor měl dle respondentů pomáhat studentům s případnými problémy nebo s čímkoliv bude potřeba. Dle Holasové (2007) by měl mentor studentům pomáhat s případnými problémy nebo i například se zbavením jejich obav a nejistot. I autoři Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…) ve svém modelu kompetence mentora tvrdí, ţe mentor musí umět řešit problémy. A i v momentech, kdy se mi stalo na praxi něco nepříjemného, vlastně měla jsem s jednou klientkou problém, ale o tom bych nerada teď mluvila, prostě během té praxe nastal problém a strašně mě překvapilo, že to ta mentorka se mnou řešila a hlavně mě nesoudila, nesoudila taky tu situaci, protože u té situace nebyla, to znamená, že mi řekla, já jsem tam nebyla, když se vám to s tou klientkou stalo, takže já vás nesoudím a pro vaši ochranu, to řekla, pro vaši ochranu se domluvíme tak, že už se s tou klientkou nebudete vídat. (R1) A taky by tu měl být pro mě, když si nebudu vědět rady, nebo budu chtít s něčím pomoci. (R2) Tak když se zpětně ohlédnu na svoje praxe, tak především to, že mi byli vždycky ochotni pomoct, vždycky se vyptávali, jestli mě něco zajímá. (R4)
37
Nemělo by mu to být jedno, když má třeba student nějaký ty trable, tak by to měl s ním řešit. (R5) Byla jsem spokojena s tím, že se mi snažili vždy pomoci a vždycky vůči mně byli ochotní. (R6) 4.2.6
Vytvoření důvěry
Další dovednost, kterou respondenti očekávají od svých mentorů, je vytvoření důvěry. O vytvoření důvěry se opět zmiňuje Holasová (2007), která vytvoření důvěry řadí do funkce podpůrné a poradenské. Autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek zase uvádí, ţe kdyţ mentor začne respektovat studenta jako osobnost, tak jsou díky tomu schopni navázat vztah, který rozvíjí jejich vzájemnou důvěru i respekt. A pro mě to vlastně znamenalo to, že mi věřila a hlavně mě nesoudila. (R1) Vznikla mezi náma taková důvěra. A to ten vztah, pak celej posunulo. Já věřila jí a ona zase věřila mně. (R2) 4.2.7
Dát studentovi prostor a nenutit jej do ničeho
Respondenti také od svých mentorů vyţadují, aby jim dal na praxi potřebný prostor a nenutil je do ničeho, co oni sami nechtějí. Ţádný z uvedených autorů dávání prostoru studentovi a zároveň nenucení jej do věcí, které sám nechce dělat, neuvádějí. I přesto, ţe to ţádný autor nezmiňuje, pro respondenty je velmi stěţejní, aby to mentor dodrţoval. Mně na té mentorce mně vyhovovalo vlastně to, že mi dala prostor a svobodu v tom, že bylo na mně, na kolik se zapojím do té praxe. Dala mi prostě volnost a bylo pouze jen na mně, čeho se zúčastním. (R1) Nespokojenej jsem byl asi v souvislosti s tím, že jsme měli v prvním ročníku praxi povinně u seniorů. Senioři nejsou moje cílová skupina, což sem věděl už předtím, než jsem na praxi šel. Mentorka byla milá, ale měli jsme jakoby další mentorku a to hlavní sestru, nebo jak se jí říkalo. Ta nás celkem nutila i do toho, do čeho jsme nechtěli, že si to prej musíme zkusit, když tu jsme na praxi. A to mně celkem vadilo a byl jsem z toho otrávenej. (R3) Vzpomínám si na jednu praxi, kde jsem se bála konkrétních úkonů, protože jsem s nimi neměla zkušenost, no a tak jsem prostě řekla té mentorce, že se prostě bojím, a jestli to musím vykonávat a ona prostě ať to zkusím, že bychom si takhle měli všechno procvičit,
38
takže mě vlastně tak trošičku nutila do něčeho, co jsem nechtěla. No a upřímně bych byla radši, kdyby to rozhodnutí nechala na mně a prostě nevyvíjela na mě nátlak. (R4) Taky by mentor neměl ty studenty nutit do věcí, který nechtějí. To rozhodnutí by prostě mělo být na nich. (R6)
4.3 Znalosti mentora Z rozhovorů se mi také vyplynula kategorie znalosti mentora, které jsem si v teoretické části vymezila jako vzájemně související poznatky a zkušenosti z určité oblasti, které se získávají studiem nebo praxí. (Znalosť) 4.3.1
Přehled o dané problematice a cílové skupině
Podle dotazovaných respondentů je nezbytné, aby mentor měl přehled o dané problematice a cílové skupině, ve které se pohybuje. Autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek se zmiňují o tom, ţe mentor by měl oplývat expertností. Tu vysvětlují tím, ţe mentor nabízí učícímu se zkušenosti a znalosti, kterých si je vědom, a o které se můţe zároveň opřít. Tak určitě by měl mít znalosti o té cílové skupině, prostě musí se orientovat v celým tom systému pro ně a taky vědět jak jim může pomoct a tak. (R2) Taky by měl mít přehled o dané problematice, kterou vede a měl by mít prostě nějaký ty potřebný znalosti. (R6) 4.3.2
Praktik i teoretik zároveň
Zároveň by podle respondentů měl být mentor nejen teoretikem ale i praktikem. Jinými slovy, ţe bude vybaven teoretickými znalostmi i praktickými zkušenostmi. Ţádný z uvedených autorů se o tomto nezmiňuje, avšak pro studenty sociální práce je to stěţejní, uţ jen pro charakter oboru, který je specifický tím, ţe zasahuje nejen do teoretické ale i praktické roviny. Taky by měl být inteligentní, prostě měl by mít určitý znalosti, měl by to být prostě teoretik i praktik zároveň. (R1) Kromě těch teoretických znalostí, který jsou nezbytnou součástí pro výkon jeho profese, musí mít taky nějaký ty praktický zkušenosti. Prostě nesmí to znát všechno na té teoretické úrovni ale i na té praktické. (R3)
39
4.3.3
Dovzdělávání
Respondenti si také myslí, ţe by se mentoři měli dovzdělávat. Podle respondentů dovzdělávání mentorů můţe probíhat samostudiem formou knih a odborných článků, případně za pomoci absolvování různých školení na danou problematiku. Autoři Belz a Siegrist (Belz a Siegrist 2001 in Mentoring ve firemní…) ve svém modelu kompetence mentora zmiňují, ţe mentor musí být schopen se neustále učit. Rovněţ i Havrdová (1999) klade důraz na odborný růst pracovníků, kdy pracovníci by měli být podle ní schopni konzultovat a řídit svůj odborný i profesní růst. Určitě by měl sledovat aktuální dění a prostě se pořád nějak dovzdělávat. Třeba za pomoci nových knížek, odborných článků nebo třeba i školení nemusí být špatná. (R3) Tak určitě není špatný, když se ten mentor nějak dovzdělává, třeba že jezdí na nějaký školení o daným problému a tak. Taky třeba když o té problematice si něco načte, a pak mi třeba i ty knížky doporučí. (R5)
4.4 Další kategorie Kromě zmíněných třech kategorií, se mi z rozhovorů s respondenty vykrystalizovaly i jiné kategorie, které bych teď chtěla prezentovat. 4.4.1
Hodnoty a postoje mentora
S respondenty jsme se dotkli i tématu hodnoty a postoje mentorů. Podle Mlčáka (2005) jsou hodnoty i postoje produktem lidského učení a představují specifické lidské motivy. Vzájemné odlišení hodnot a postojů je však velmi obtíţné, a to nejen v teoretické, ale i praktické rovině. Ovšem kdybychom přece jen chtěli najít rozdíl, tak postoje, na rozdíl od hodnot, mají niţší míru obecnosti a také se z hlediska své struktury a dynamiky jeví jako více komplikované. (Mlčák 2005, s. 83) Podle respondentů by mezi hodnoty a postoje mentorů měly patřit: empatie a lidskost Já si asi pod tím představím to, co se učíme ve škole. Prostě ten mentor by měl být lidskej, měla by tam být ta empatie a měl by vycítit, jak se cítím a co potřebuju. (R5) rovnocennost Ti mentoři by ty studenty neměli vnímat jako méněcenný. (R2) 40
Mentor by měl určitě dbát na to, aby dodržoval rovnocennost. Ať už ke klientům, pracovníkům nebo studentům. (R3)
nezaujatost Určitě musí mít svůj osobní postoj, ale vůči klientům by měl být spíše nezaujatý. (R3) pravdivost a spravedlnost Ty jo, tak nad tím jsem asi nikdy tak nepřemýšlela. No když se nad tím zamyslím, tak by měl být mentor rozhodně pravdivej a spravedlivej, to jsou podle mě věci, který jsou pro mě důležitý. (R1) otevřený postoj Mentor by měl mít otevřený postoj a jeho hodnoty by měly vycházet podle jeho vnitřního přesvědčení. (R6) právo na mlčenlivost Tak určitě by měl zastávat právo na mlčenlivost, prostě neměl by vyzrazovat ty informace, které prostě vyzrazovat nemá. (R4) Takţe pokud bych to měla nějak zesumarizovat, tak mezi hodnoty a postoje, které by měl mentor dle respondentů vyznávat a udrţovat, patří pravdivost, spravedlnost, lidskost a zároveň otevřenost. Rovněţ by to měla být nezaujatost a rovnocennost. Jinými slovy, ţe mentor nebude ke klientům zaujatý a studenty a ostatní pracovníky bude brát jako sobě rovné. Mimo jiné by se měl snaţit o empatii, a kromě toho by měl dodrţovat mlčenlivost. 4.4.2
Vztah mentor – student
S respondenty jsme se také dotkli tématu, jak by měl podle nich vypadat vztah mezi mentorem a studentem na odborné praxi. Podle respondentů by měl tento vztah vypadat následovně: vzájemný Podle mě ten vztah by měl být mezi námi vzájemný, prostě aby ten mentor měl ze mě určitý přínos a naopak abych i já měla přínos z něj. Prostě mělo by dojít k tomu vzájemnýmu obohacení. Já třeba, že se dozvím nějaký ty jeho znalosti a taky, že mi předá ty jeho 41
zkušenosti a on zas třeba může čerpat z toho, co se třeba učíme ve škole nebo tak. Prostě by mělo být vidět, že ho ta práce baví. (R2)
přátelský A taky by se určitě měl chovat přátelsky. (R3) Fakt mě všichni ti pracovníci brali, prostě mě hned přijmuli, byli ke mně strašně přátelští, se vším mi pomáhali, prostě se o mě fakt zajímali. (R4) Tak určitě profesionální a zároveň přátelský. (R6) profesní úroveň No určitě by měl zůstat na té profesní úrovni, nemyslím si, že bych měla třeba mentorovi tykat, je to prostě osoba, co mě vede a to tykaní tam nepatří. Prostě ten vztah není o tom udělat z nás největší kamarády, v tom vztahu je hlavně důležitý ten pocit té jistoty a pocit toho bezpečí a důvěry, kterou mi mentor dává. (R1) otevřený Tak by ten vztah měl být otevřený. Aby mi mentor prostě všechno říkal na rovinu. (R6) pomáhající Vztah mezi mnou a mentorem by měl být určitě pomáhající, prostě aby ten mentor mi dokázal pomoct, když si nebudu vědět rady. (R5) Taky by měl být pomáhající, že prostě ten mentor mi dokáže pomoci, když si nebudu vědět rady. (R6) edukační A zároveň nějaký edukační, abych se něco od toho mentora prostě dozvěděla. (R6) Pokud bych to tedy měla shrnout, tak respondenti si myslí, ţe vztah mezi studentem a mentorem by měl být vzájemný, coţ tedy znamená, ţe se budou obohacovat navzájem. Dále by měl být přátelský, avšak měl by zůstat na profesní úrovni. A rovněţ by měl být otevřený, pomáhající a v neposlední řadě edukační, coţ znamená, ţe mentor předává studentům například nové znalosti a poznatky. 42
4.4.3
Mentor jako případná inspirace nebo vzor
S respondenty jsme se rovněţ bavili o mentorech jako o případné inspiraci nebo o případném vzoru. Pět ze šesti dotázaných respondentů, uvedlo, ţe je alespoň jeden mentor něčím inspiroval. Zajímavé bylo, ţe se respondenti shodovali v tom, ţe je mentor inspiroval přístupem, který k nim měl, a který měl zároveň i ke klientům a ostatním pracovníkům. Rovněţ mentoři inspirovali respondenty tím, jak dokázali vést ostatní. Mně se právě u tady té mentorky líbil ten její přístup, a zároveň i přístup těch spolupracovníků, kdy jsem vlastně necítila, že by se na mě nějak blbě dívali nebo mě posuzovali. Jinak co bych vyzdvihla je to, že ta mentorka byla hodně lidská, jakože se snažila fakt mě pochopit. Nikdy jsem z ní necítila, že si třeba myslí, aha tady ta holka tady sedí, jak pecka a nic nedělá. Ten její přístup mě inspiroval, taková bych jednou chtěla být. (R1) Mě inspirovala vlastně ta poslední mentorka z té dlouhodobé praxe a inspirovala mě tím, jak vede ten svůj tým. Ona měla vlastně nějaký managerský kurz a bylo vidět, že to všechno tak zvládá za pochodu. Měla toho prostě hodně, ale všechno to zvládala a zároveň dokázala být taková vstřícná k těm svým podřízeným a prostě je i dokázala směřovat a taky zorganizovat vše, tak jak bylo potřeba a tak. A taky bylo dobrý, že pořád rozvíjela, vlastně i když v tý organizaci nejsou kdoví jaký peníze, tak přesto jezdila pořád na nějaký ty kurzy a snažila se vlastně nejen ona ale i ti ostatní zaměstnanci pořád dovzdělávat. (R2) Tak když jsem začal chodit do jedné organizace, tak mě to začalo vlastně bavit kvůli těm lidem, co tam jsou. Ten mentor i ten kolektiv byli prostě strašně fajn a celkově mě ta práce začala víc motivovat díky nim. Prostě byli přátelští, nebyli povýšení.(R3) Inspiroval mě jeden mentor, toho musím vychválit, že to je nejlepší mentor, kterého jsem kdy měla, to bylo v podaných rukách a hodnotím prostě ten jeho přístup, co měl k těm děckám, ten přístup byl fakt profesionální, takže tím mě inspiroval, tím jeho přístupem a i chováním, prostě jednou bych chtěla mít podobný přístup jako on. (R4) Vzpomínám si na jednoho mentora, u něj se mi líbilo to, jak uměl systematicky vést. Uměl systematicky organizovat a systematicky připravovat. A tím byl vlastně pro mě vzorem, jednou bych si tohle taky chtěla osvojit. Chtěla bych ovládat umění být dobrým mentorem. (R6)
43
Pokud bych to opět měla shrnout, tak mentor se pro studenty můţe stát inspirací nebo vzorem, proto by měl mentor plnit svoji funkci zodpovědně a s plným nasazením, aby studenty mohl inspirovat co nejvíce. 4.4.4
Důležitost školení mentorů
S respondenty jsme se taky dotkli tématu školení mentorů, kde se všichni respondenti shodli na tom, ţe by bylo prospěšné, kdyby mentoři procházeli školeními. Asi by to bylo určitě dobrý, kdyby si mentor prošel nějakým školením, protože jsou mentoři, kteří to jako nepotřebujou, protože ten jejich potenciál být mentorem je větší a naopak jsou mentoři, kterým by to jen prospělo projít si nějakým tím školením. No a podle mě by se tam měli dozvědět, zkusím se na to podívat, asi z té stránky, kdybych byla mentor já, co bych se tam chtěla dozvědět. No asi bych teda chtěla vědět, aby mi přesně řekli, co je to být mentorem, na kolik třeba mám tomu studentovi do toho zasahovat a hlavně bych se na tom kurzu chtěla dozvědět, co vlastně ti studenti po té praxi musí vytvářet, takže vlastně dozvědět se víc o té zprávě z praxe a mít možnost do toho nahlédnout. (R1) Tak určitě školení neuškodí. Ono by asi bylo dobrý, aby si třeba ten mentor sám uvědomil, jaký to bylo, když třeba on sám vycházel ze školy. Co vlastně on jakoby potřeboval. Taky by bylo dobrý, kdyby to školení měl vždycky na té škole, ze které je ten student. Aby prostě ten mentor věděl, co vlastně ta škola po nich chce. Ale co je podle mě důležitý, tak mentor musí znát tu svoji organizace, ve které pracuje a taky prostě musí vědět, co ten student studuje a podle toho mu bude dávat, co vlastně ten student potřebuje. Aby prostě když mu tam půjde student sociální práce, tak aby věděl a dal mu ten prostor, zkusit si být tím sociálním pracovníkem. (R2) Jo to asi jo, měli by možná vědět, co se ti studenti učí ve škole, taky co ti studenti od nich očekávají. Celá ta spolupráce, pak bude jednodušší pro obě ty strany, že už nebude třeba potřeba vysvětlovat, co a jak a nedojde ke zbytečným nedorozuměním. (R3) Tak podle mě asi jo, myslím si, že by bylo dobrý, kdyby se tam dozvěděli, jak vlastně ty studenty mají vést, dokonce, si myslím, že u nás něco takovýho škola zaštiťuje. (R4) Já myslím, že určitě, protože podle mě někteří ani neví, co mají předat těm studentům. Podle mě někteří vůbec nevědí, co nám mají říkat, jak nám to mají říkat, co nám mají vlastně ukazovat. Prostě měli by si uvědomit, že to není jenom o tom, že si tam ten student
44
sedne, což je jako dobrý, že vidím to prostředí, ale prostě z těch vjemů, co vidím, nezískám tolik, jako když mi k tomu i něco řeknou. (R5) Každý mentor by měl mít nějaký školení mentorování, aby dokázali vést studenta a taky aby dokázali komunikovat s tutorem nebo školou. Jinak na těch školení by se měl naučit dávat zpětnou vazbu a taky možná asertivní chování. (R6) Mentoři by tedy dle respondentů měli procházet školením mentorů, na kterém by se dozvěděli například, jak mají studenty vést, nebo si na něm procvičit poskytování zpětné vazby. 4.4.5
Ohodnocení mentorů
Další kategorií, které mi vyplynula z rozhovorů, bylo finanční ohodnocení mentorů. Čtyři ze šesti dotazovaných respondentů se zmínili, ţe by mentoři měli být za tuto funkci finančně ohodnoceni. Možná by měli být nějak finančně ohodnoceni, je to vlastně jak třeba u vedoucích práce, ti mají za to taky peníze. Tak vlastně on i ten mentor se ti věnuje, čte ty tvoje cíle, píše ti, pak to hodnocení. Je to prostě určitá funkce a určitá zodpovědnost, kterou musí plnit. (R2) Tak určitě by mentoři měli být nějak odhodnoceni, jelikož dělají tu práci navíc a někdy i ve svým volným čase, ve kterým se můžou věnovat něčemu jinému. Pro nás jako studenty to je velká pomoc. Mentor se taky nějak na nás musí připravit a zjistit si ty okolnosti kolem kontraktů, smluv se školou a tak podobně. Tím se mu komplikuje jeho běžný harmonogram a musí si to nějak navíc zorganizovat. Za to si to finanční ohodnocení určitě zaslouží. (R3) Tak určitě by bylo dobrý nějaký finanční ohodnocení, je to určitá práce navíc, že. Ono v sociálních službách jsou celkově ty platy dost nízký, takže si myslím, že každý připlacení je pro ty pracovníky dobrý. A ono i v té pedagogice, takže proč ne, jako staráš se vlastně o dalšího člověka navíc, pomáháš mu. (R6) Tak podle mě by mentoři měli být nějak finančně ohodnocení a ještě by nebylo špatný, kdyby třeba měli nějaký ty školení zdarma. (R4) Následně ale respondentka číslo 4, zmínila, ţe by nemuselo být špatné, kdyby mentoři dostávali, kromě finančního ohodnocení, také hodnocení od studentů. A ještě by podle mě mohlo být dobrý, kdyby je ti studenti mohli potom po té praxi taky ohodnotit. (R4) 45
Další respondentka zmínila, ţe by mentorům poskytla finanční ohodnocení, avšak jen za podmínky, že by odváděli svou práci tak, jak mají. No podle mě kdyby za to dostávali peníze, tak by museli být ohodnoceni za ten výkon, ale ne prostě za to, že podepíšou ty papíry, protože podle mě by to pak dělalo takhle víc lidí, že by se stali těmi mentory a prostě by jen podepsali papíry o tom, že jsou mentor, ale stejně by se o ty studenty nestarali. Jako takhle když si vemu, tak prostě mě když jsou těmi mentory, tak by se podle mě měli těšit z toho, že někomu můžou předat ty svý zkušenosti. (R5) Poslední respondentka se zmínila, ţe by se spíš zamyslela nad finančním ohodnocením studentů, neţ nad finančním ohodnocením mentorů. Tý jo, toť otázka, zas na jednu stranu ti mentoři tam mají studenty, kteří té organizaci taky pomáhají. Spíš bych se ptala, jestli by ten student za tu praxi neměl něco dostat. Jako já nevím, ale na jedné té praxi jsem měla pocit, že jsem taková levná pracovní síla, ale asi zas zkušenost dobrá. Přijde mě, že ti mentoři hodně ty studenty využívají k práci, které se jim moc nelíbí ale zas na druhou stranu tě i tohle může rozvinout. (R1) Co se tedy týče ohodnocení mentorů, tak aţ na jednu respondentku si všichni respondenti myslí, ţe by mentoři měli být finančně ohodnoceni, avšak za předpokladu, ţe budou tuto funkci vykonávat zodpovědně. Výše zmiňovaná respondentka si naopak myslí, ţe místo mentorů by měli být ohodnoceni samotní studenti, kteří vykonávají odbornou praxi v sociální práci. Ohodnocením mentorů se ţádný ze zmiňovaných autorů nezabývá.
46
5. Shrnutí výsledků V této kapitole bych shrnula výsledky mého výzkumu. Z výzkumu nám vyplynuly schopnosti, dovednosti a znalosti, které by měl mít mentor, aby s ním studenti sociální práce byli spokojeni. Mezi schopnosti, které by měl mentor mít, bychom mohli zařadit komunikační schopnost, bez které si respondenti nedokáţí své mentory představit. Pro respondenty je stěţejní, aby mentor uměl komunikovat a hlavně aby nimi vůbec komunikoval. Dále respondenti vyţadují, aby jim mentoři předávali potřebné informace a kromě toho také jejich znalosti, zkušenosti a rady. Pro studenty je také důleţité, aby si mentor na ně dokázal vymezit čas. Mimo jiné mentor dle respondentů musí umět spolupracovat s ostatními, nejen se studenty, ale také s klienty a dalšími pracovníky. Mentor také musí ovládat schopnost, ţe se dokáţe na věci dívat studentovýma očima a zároveň mu navrhuje a vybízí k různým akcím. V neposlední řadě mentor dle respondentů musí být zodpovědný, jinými slovy nesmí studenta předávat pod vedení jiným pracovníkům a rovněţ by neměl podcenit první den. Respondenti rovněţ definovali dovednosti, které by měl mentor mít. Mezi tyto dovednosti například zařadili aktivní naslouchání. Respondenti povaţují za nezbytné, aby mentor vyuţíval aktivní naslouchání. Rovněţ je pro respondenty stěţejní, aby mentor poskytoval zpětnou vazbu, nejlépe uţ v průběhu praxe a také hodnocení, které ale musí být osobní, a ve kterém by se mentor neměl bát vyjádřit kritiku, která podle respondentů můţe pomoci studentům s jejich rozvojem. Co se týče rozvoje studentů, tak s tím by mentor měl podle respondentů studentům rovněţ pomáhat. Měl by jim například pomáhat uvědomovat si jejich silné, případně stránky slabé. Kromě rozvoje studenta, by měl také pomáhat studentovi s jeho případnými problémy nebo s čímkoliv jiným, co bude potřeba. Pro respondenty je také důleţité vytvoření důvěry mezi ním a studentem a rovněţ dát studentovi určitý prostor a do ničeho ho zbytečně nenutit, pokud on sám nechce. Co se týče kategorie znalostí, tak podle respondentů by měl být mentor nejen teoretik, ale zároveň i praktik. Zároveň musí mít přehled o dané problematice a cílové skupině. A rovněţ dle respondentů není na škodu, kdyţ si doplňuje vzdělání za pomoci různých školení nebo literatury. Kromě zmíněných tří kategorií, kterými byly schopnosti, dovednosti a znalosti, mi z rozhovorů vyplynuly i jiné kategorie. Jednalo se například o hodnoty a postoje, které by měl mentor vyznávat. Co se tedy týče hodnot a postojů, tak podle respondentů by měl mentor vyznávat a udrţovat pravdivost, spravedlnost, lidskost a zároveň otevřenost. Taktéţ 47
by to měla být nezaujatost a rovnocennost. Jinými slovy, mentor nebude ke klientům zaujatý a studenty a ostatní pracovníky bude brát jako sobě rovné. Mimo jiné by se měl snaţit o empatii, a kromě toho by měl dodrţovat mlčenlivost. S respondenty jsme se taky zaměřili na vztah mezi studentem a mentorem. Ten by podle nich měl být vzájemný, coţ tedy znamená, ţe se budou obohacovat navzájem. Dále by měl být přátelský, avšak měl by zůstat na profesní úrovni. A zároveň by měl být otevřený, pomáhající a v neposlední řadě edukační. Díky výzkumu jsme se také dozvěděli, ţe pro většinu respondentů byl mentor určitým vzorem, který je inspiroval. Většinou se jednalo o přístup mentora, který k nim měl, a který měl zároveň i ke klientům a ostatním pracovníkům. Rovněţ mentoři inspirovali respondenty tím, jak dokázali vést ostatní. S respondenty jsme se také dotkli tématu školení mentorů. Všichni respondenti zmínili, ţe by bylo velkým přínosem, kdyby mentoři procházeli určitým školením. Na takových školeních by se podle respondentů měl mentor dozvědět, jak má studenty vést, a co všechno jim předat. Dále by se zde měl dozvědět o očekávání studentů a důleţitosti zpětné vazby. Zároveň by se mentor na školení měl dozvědět více informací o zprávě z praxe a navíc by podle jedné respondentky nebylo špatné, kdyby se školení prováděla na škole, odkud pochází daný student. Téţ jsme se s dotkli tématu ohodnocení mentorů, kdy si většina respondentů myslí, ţe funkce mentora by měla být finančně ohodnocena. Podle nich je to totiţ práce, kterou vykonává pracovník navíc. Avšak podle respondentů by měl mentor k této funkci přistupovat zodpovědně. Jedna respondentka také zmínila, ţe by nebylo špatné, kdyby školení, kterými by podle ní mentoři měli procházet, byla zdarma a taky kdyby studenti mohli po praxích hodnotit mentory. Naopak dle jedné respondentky je finanční ohodnocení mentorů zbytečné, dle ní by se spíš mělo přemýšlet nad finančním ohodnocením samotných studentů, kteří tyto praxe vykonávají.
48
Závěr Cílem mé absolventské práce bylo zjistit, které kompetence vyţadují studenti sociální práce od mentorů odborných praxí. V teoretické části jsem objasnila pojmy mentoring a mentor, kterého jsem následně konkretizovala na mentora odborných praxí a definovala jej jako osobu, která provází studenty jejich odbornými praxemi. Rovněţ jsem objasnila pojem kompetence, které jsem si pro svůj cíl práce vymezila jako souhrn schopností, dovedností, a znalostí. Mimo jiné jsem zmínila tři modely kompetencí mentora, kdy kaţdý z těchto zmíněných modelů rozlišoval kompetence dle jiných parametrů. Svoji metodologii jsem zaloţila na kvalitativním výzkumu, který jsem realizovala prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů se šesti respondenty, pocházejících z CARITAS – Vyšší odborné školy sociální Olomouc. Konkrétně se jednalo o studenty třetích ročníků, kteří studují obor charitativní a sociální práce ve formě denního studia. Všechny rozhovory s respondenty jsem nahrávala na diktafon, a následně je přepsala do doslovného transkriptu. Pomoci kódování mi následně vyplynuly tří hlavní kategorie a několik vedlejších kategorií. Pokud bych tedy měla odpovědět na moji výzkumnou otázkou, která zněla: „Jaké kompetence vyţadují studenti sociální práce od svého mentora odborné praxe?“. Odpověď bychom mohli zesumarizovat následovně. Studenti sociální práce od svých mentorů vyţadují, aby jim poskytoval potřebné informace, které potřebují a zároveň jim předával své znalosti a zkušenosti, případně rady nebo doporučení. Zároveň je mentor pro studenty osobou, která by jim měla být nápomocná v případě, ţe by si nevěděli s čímkoliv rady, případně kdyby nastal jakýkoliv problém. Rovněţ studenti od mentorů vyţadují, aby uměli pracovat se svým časem, tedy jinými slovy, aby si na ně mentor vyhradil dostatečný čas. Taktéţ by je neměl nutit do věcí, které oni sami nechtějí, měl by jim tedy nechávat určitou volnost, avšak nemělo by to být tak, ţe by mentor úplně přestal navrhovat studentům konkrétní akce nebo úkoly, které student můţe plnit. Dále studenti sociální práce oceňují poskytování zpětné vazby a hodnocení, které ovšem musí být věcné a osobní. Také je dle respondentů prospěšná kritika od mentorů, neboť jim tato kritika můţe pomoci například s jejich osobním či profesním rozvojem. Mentor musí být dle slov respondentů zodpovědný a zároveň také komunikativní, jinými slovy musí se studenty mluvit srozumitelně a přímo. Rovněţ musí mít schopnost dívat se na věci studentovýma očima. Mentor dle respondentů, také musí vyuţívat aktivní naslouchání a mít upřímný zájem o studenta. Kromě toho musí mít potřebnou expertnost, coţ znamená, ţe bude mít přehled o dané problematice a cílové skupině. V ideálním případě by měl být mentor kombinací 49
teoretika a praktika. Mentor by se měl také chovat nezaujatě vůči klientům, studentům i ostatním pracovníkům. Zároveň musí být mentor lidský, spravedlivý a empatický. Také vztah mezi mentorem a studentem by měl být přátelský, avšak by měl zůstat na profesní úrovni. Mentor by se měl taktéţ snaţit, aby vztah mezi ním a studentem byl vzájemně prospěšný, tedy aby je obohacoval navzájem. Pokud bych tedy měla výsledek mého výzkumu porovnat s teorií a zaměřila bych se konkrétně na kompetence, které jsou nezbytné pro mentory dle Belze a Siegrista, kteří definovali šest kompetencí, které mentor musí zvládat, tak zde se studenti s těmito autory shodli se všemi šesti kompetencemi. Co se týče kompetencí, které vymezili autoři Petrášová, Prausová a Štěpánek, tak zde byla shoda ve většině kompetencí. Moţná bych zmínila, ţe respondenti nezmínili uţívání silných otázek a plánování a stanovování cílů. Pokud se podíváme na rozdělení Holasové, která rozděluje kompetence mentora odborných praxí dle jeho čtyř základních funkcí, tak zde nám vyplývá, ţe aby mentor odpovídal představám studentů, musí plnit všechny čtyři základní funkce. Nedá se tedy říct, která funkce je pro studenty nejdůleţitější, neboť z výzkumu vyplynulo, ţe je to hodně individuální. Shoda nastala i v posledním modelu od Havrdové, ve kterém autorka nevymezuje kompetence mentora, ale kompetence sociálního pracovníka. To není na škodu, neboť mentory odborných praxí v sociální práci bývají sociální pracovníci, případně pracovníci v sociálních sluţbách. Jak uţ jsem zmínila v úvodu, tak na základě výsledků výzkumu mohou být zpracovány písemné materiály, kterými by se mohli inspirovat samotní mentoři. Díky těmto materiálům se dozví, které kompetence od nich studenti sociální práce vyţadují. Díky materiálům se usnadní celková spolupráce mezi mentory a studenty, neboť se bude vědět, které kompetence jsou pro studenty stěţejní. Mimo jiné tyto materiály mohou pomoci různým vysokým či odborným školám a zároveň i vzdělávacím střediskům, které díky tomu mohou zlepšit celkovou přípravu mentorů. V současné době nejsou mentoři finančně ohodnoceni, tudíţ by poznatky uvedené v této prací mohly upozornit na fakt, ţe mentor je nezbytnou osobou pro kvalitní vzdělávání. Mohlo by tedy dojít k opatření na politické úrovni, díky kterému by mohl být mentor finančně ohodnocen. I většina respondentů si myslí, ţe mentor by měl být za svou práci finančně ohodnocen, neboť je to práce, kterou vykonává
navíc,
avšak
musí
50
ji
vykonávat
zodpovědně.
Bibliografický seznam Monografie: BRUMOVSKÁ T. A MÁLKOVÁ G. (2010). Mentoring: výchova k profesionálnímu dobrovolnictví. Praha: Portál CIDLINSKÁ K. A FUCIMANOVÁ M. (2014). Mentoring: kariérní rozvoj začínajících vědkyň a vědců. Praha: Sociologický ústav AV ČR DISMAN M. (2006). Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uţivatele. Praha: Karolinum HAVRDOVÁ Z. (1999). Kompetence v praxi sociální práce: metodická příručka pro učitele a supervizory v sociální práci. Praha: Osmium HENDL J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál HOLASOVÁ V. (2007). Průvodce odborným praktickým vzděláváním v sociální práci: pro mentory a mentorky. Ostrava: Ostravská univerzita HRONÍK F. (2006). Hodnocení pracovníků. Praha: Grada LACINA L., ROZMAHEL P A KOMINÁCKÁ J. (2015). Příručka mentoringu: posilování mentorských kapacit pedagogů. Brno: Eurion LHOTKOVÁ I., TROJAN V. A KITZBERGER J. (2012). Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: Woltres Kluwer Česká republika LINHART J. A KOLEKTIV. (1996). Velký sociologický slovník II. P-Ţ. Praha: Karolinum. MALÍK HOLASOVÁ V. (2014). Kvalita v sociální práci a sociálních sluţbách. Praha: Grada MATOUŠEK O. (2008). Slovník sociální práce. Praha: Portál MIOVSKÝ M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada MLČÁK Z. (2005). Profesní kompetence sociálních pracovníků a jejich hodnocení klienty. Ostrava: Ostravská univerzita 51
NAVRÁTIL P. A NAVRÁTILOVÁ J. (2007). Instruktor praxí jako nový role v kontextu odborných praxí. IN NAVRÁTIL P. A ŠIŠLÁKOVÁ M. Praktické vzdělávání v sociální práci. (s. 118-125) Brno: Pro Centrum praktických studií Fakulty sociálních studií MU vydal Tribun EU s.r.o NELEŠOVSKÁ A. (2005). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Havlíčkův Brod: Grada Publishing PETRÁŠOVÁ M., PRAUSOVÁ I. A ŠTEPÁNEK Z. (2014). Mentorink: forma podpory nové generace. Praha: Portál PETŘÁČKOVÁ V. A KRASU J. (1995). Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia ŘEZNÍČEK I. (1994). Metody sociální práce. Praha: Sociologické nakladatelství. STRAUSS A. A CORBIN J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert SCHNEIDEROVÁ A. (2010). Kompetence manaţerů v sociálních sluţbách. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě ŠUBRT J. (2014). Soudobá sociologie VI. (Oblasti a specializace). Praha: Karolinum TRUHLÁŘOVÁ Z. (2015). Odborné praxe v kontextu pregraduální přípravy sociálních pracovníků. Hradec Králové: Gaudeamus VETEŠKA J. A TURECKIOVÁ M. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Odborné články: TRUHLÁŘOVÁ Z. (2010). „Identifikace rizik v rámci kompetenčního modelu ve vzdělávání sociálních pracovníků/pracovnic v bakalářských oborech sociální práce“. Sociální práce/Sociálná práca. 10 (3): 122-131 Internetové prameny: CHYTIL O. A MUSIL L. „Minimální standardy vzdělávání v sociální práci“. [on-line] [cit. 10. 3. 2016]. Dostupné z: http://www.asvsp.org/standardy.htm [posl. akt. 29. 4. 2008]
52
„Etický kodex společnosti sociálních pracovníků“. [on-line]. [cit. 24. 3. 2016]. Dostupné z: http://socialnipracovnici.cz/public/upload/image/eticky_kodex_sspcr.pdf [posl. akt. neuvedeno] „Mentoring ve firemní praxi“. [on-line]. [cit. 1. 4. 2016]. Dostupné z: http://kvalitalektoru.ohkcv.cz/files/metodickelisty/Studijn%C3%AD%20materi%C3%A1l%20-%20mentoring.pdf [posl. akt. neuvedeno] „Základní otázky profesionálního ICF koučování“. [on-line]. [cit. 28. 3. 2016]. Dostupné z: https://www.coachfederation.cz/cz/pro-klienty/kompetence-icf-kouce/1-2016.html [posl. akt. neuvedeno] „Znalosť“ [on-line]. [cit. 19. 4. 2016]. Dostupné z: http://dai.fmph.uniba.sk/~filit/fvz/znalost.html [posl. akt. neuvedeno] Zákony a vyhlášky: Vyhláška č. 13/2005 Sb., O středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. [cit. 25. 3. 2016]. Dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2005-13 [posl. akt. neuvedeno] Zákon č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [cit. 25. 3. 2016]. Dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561 [posl. akt. neuvedeno] Příručky: Mentoring a vyuţití jeho metod na střední škole. (2012). Boskovice: Deneb Jiné zdroje: HANTOVÁ L. (2013). Identita sociální práce a sociálních pracovníků. [diplomová práce]. Dostupné z: http://theses.cz/id/1fr07p/Diplomov_prce-Libue_Hantov.pdf NAVRÁTILOVÁ J. (2009). Pojetí praktického vzdělávání sociálních pracovníků. [disertační práce]. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/45609/fss_d/
53
Příloha -
Kdyţ se podíváš zpětně na své praxe, v čem jsi se svými mentory byl/a a nebyl/a spokojena.
-
Inspirovali tě něčím mentoři, které jsi měl/a na svých praxích?
-
Co jsi očekával/a od mentora, kdyţ jsi šel/šla na praxi?
-
Jaké předpoklady a rysy by měl mít mentor?
-
Jaké vlastnosti by měl mít mentor?
-
Co by měl mentor ovládat a zvládat?
-
Jaké hodnoty by měl vyznávat mentor?
-
Jak to bylo se zpětnou vazbou a hodnocením v průběhu praxí?
-
Měli by mentoři procházet speciálním školením? A pokud ano, co by se na tomto školení měli dozvědět?
-
Jak by podle tebe měla vypadat spolupráce studenta s mentorem?
-
Jak by měli být mentoři ohodnoceni za to, ţe vykonávají funkci mentora?
55
Anotace Absolventská práce je kvalitativním výzkumem zabývajícím se kompetencemi mentorů. Cílem práce je zjistit, jaké kompetence vyţadují studenti sociální práce od svých mentorů odborných praxí. V práci se zabývám mentorem, mentoringem odborných praxí v sociální práci a kompetencemi mentora. Dále představuji metodologii výzkumu a interpretuji získaná data od respondentů. V závěru shrnuji kompetence, které studenti od svých mentorů odborných praxí vyţadují. Klíčová slova: mentor, mentoring odborné praxe, sociální práce, kompetence mentora, schopnosti, dovednosti, znalosti
Abstract This graduate thesis is a qualitative research which deals with the competencies of mentors. The aim of this thesis is to identify the competencies which students of social work require from their mentors of internship. In this thesis I focus on mentor, mentoring of internship in social work and competencies of mentor. Then I present the research methodology and interpret the data obtained from respondent. In the final chapter of the thesis I summarize the competencies which are required by student from their mentors of internship. Key words: mentor, mentoring of internship, social work, competencies of mentor, abilities, skills, knowledge
57
