(Brede) schoolondersteuningsteams Evaluatie ‘Proef Dukenburg’
Ter Denge | Onderzoek & Advies December 2013
Inhoud Samenvatting ............................................................................................................................... 2 1.
Achtergrond en verantwoording............................................................................................ 6 1.1 Inleiding ................................................................................................................................... 6 1.2 Van ZAT naar (B)SOT ............................................................................................................... 6 1.3 Ontwikkelingen........................................................................................................................ 7 1.4 ‘Proef (B)SOT Dukenburg’ ..................................................................................................... 10
2.
Opzet evaluatieonderzoek................................................................................................... 13 2.1 Inleiding ................................................................................................................................. 13 2.2 Doelstelling en onderzoeksvragen ........................................................................................ 13 2.3 Definiëring van begrippen ..................................................................................................... 13 2.4 Onderzoeksmethode ............................................................................................................. 15
3.
Resultaten 1: Uitvoering...................................................................................................... 17 3.1 Inleiding ................................................................................................................................. 17 3.2 Overzicht (B)SOT-besprekingen ............................................................................................ 17 3.3 Werkwijze (B)SOT .................................................................................................................. 21 3.4 Uitgangspunten (B)SOT ......................................................................................................... 23 3.5 Groeidocument ..................................................................................................................... 28 3.6 Sharepoint ............................................................................................................................. 30 3.7 Tijdsinvestering ..................................................................................................................... 31
4.
Resultaten 2: Samenwerking ............................................................................................... 33 4.1 Inleiding ................................................................................................................................. 33 4.2 Samenwerking in het (B)SOT ................................................................................................. 33 4.3 (B)SOT en ouders ................................................................................................................... 34 4.4 (B)SOT en leerkrachten ......................................................................................................... 35 4.5 (B)SOT en interne samenwerkingspartners .......................................................................... 37 4.6 (B)SOT en externe samenwerkingspartners.......................................................................... 38 4.7 Uitrol over Nijmegen ............................................................................................................. 41
5.
Resultaten 3: Implementatie en ondersteuning ................................................................... 43 5.1 Inleiding ................................................................................................................................. 43 5.2 Implementatie ....................................................................................................................... 43 5.3 Ondersteuning ....................................................................................................................... 46
6.
Conclusies en aanbevelingen ............................................................................................... 49 6.1 Conclusies deelvragen ........................................................................................................... 49 6.2 Conclusie hoofdvraag ............................................................................................................ 50 6.3 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 51
Bronvermelding ......................................................................................................................... 54 Bijlage
1
Samenvatting Opzet (B)SOT ‘Proef Dukenburg’ In januari 2013 is in Nijmegen de ‘Proef Dukenburg’ gestart: een proef waarbij het stadsdeelbrede Zorg Advies Team (ZAT) in Dukenburg is vervangen door (Brede) schoolondersteuningsteams op elke (Brede) school. Deze veranderde werkwijze komt voort uit de behoefte van betrokkenen aan een andere ondersteuningsstructuur voor leerlingen, gericht op preventie, handelingsgericht arrangeren en integratie van onderwijsondersteuning en zorg. Ook diverse ontwikkelingen op lokaal en landelijk niveau (o.a. Passend Onderwijs) maken een andere ondersteuningsstructuur noodzakelijk. Het (B)SOT is gebaseerd op Handelingsgericht Werken en werkt vanuit de volgende uitgangspunten: - Preventief werken, vroegtijdige onderkenning; - Integraal werken; - Handelingsgericht arrangeren; - Minder bureaucratie en snelheid van werken; - 1 kind – 1 gezin – 1 plan; - Ouder/gezin blijft in de regievoering1; - Thuisnabij; - Lokaal en regionaal. Het (B)SOT kent vijf leden: de schooldirecteur, IB’er(s), een (school)maatschappelijk werker, een ondersteuner vanuit het Samenwerkingsverband Nijmegen2 en een JGZ-verpleegkundige. Ouders zijn onderdeel van het proces en worden derhalve altijd uitgenodigd voor een (B)SOT-bespreking. Indien het voor de ondersteuning van het kind en/of de ouders wenselijk is, worden andere betrokkenen (leerkrachten en/of andere professionals) uitgenodigd voor (B)SOT-besprekingen. Dit wordt de ‘vrije stoel’ genoemd. Opzet evaluatieonderzoek Het bestuur WSNS/SWV Nijmegen e.o. wil middels een evaluatie inzicht krijgen in de ervaringen met de nieuwe werkwijze, ook in het kader van de verdere uitrol over Nijmegen. Bij deze evaluatie staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe ervaren en waarderen betrokkenen de nieuwe werkwijze rondom ondersteuning van leerlingen in de vorm van het (Brede) schoolondersteuningsteam? Om hier inzicht in te krijgen zijn op de 7 deelnemende (Brede) scholen (een deel van) de (B)SOT’s geïnterviewd, alsmede enkele leerkrachten en Brede schoolmedewerkers. Betrokken ouders hebben een vragenlijst ingevuld en enkele ouders zijn naar aanleiding daarvan telefonisch geïnterviewd. Ook zijn enkele samenwerkingspartners en het Implementatieteam Dukenburg geïnterviewd. Daarnaast bestond het onderzoek uit een literatuuronderzoek naar onderliggende theorieën en een documentenanalyse, onder andere van de registratie rond (B)SOT-besprekingen en het implementatietraject. Resultaten Uit het onderzoek blijkt dat elk (B)SOT in de periode januari t/m juni 2013 gemiddeld 5 keer bij elkaar is gekomen. In de registratieformulieren zijn in totaal 98 besproken kinderen geregistreerd, waarvan 54 kinderen voor de eerste keer besproken zijn. Het gebruikte registratieformulier levert onduidelijke cijfers op. Kinderen worden meerdere keren geregistreerd omdat zij gedurende een periode gevolgd 1 2
Voor toelichting zie hoofdstuk 1, pagina 10. Voor toelichting zie hoofdstuk 1, pagina 11.
2
worden in de (B)SOT-besprekingen, en waarschijnlijk worden ook kinderen geregistreerd die zonder Groeidocument besproken worden. Ook is niet duidelijk wanneer er een hulpvraag op meerdere gebieden is en in hoeverre de hulpvraag van dubbel geregistreerde kinderen ook dubbel geregistreerd wordt. De meeste hulpvragen in de (B)SOT-besprekingen hebben betrekking op gezinsgebied of cognitief gebied. In vergelijking met het ZAT valt op dat veel vaker hulpvragen op gezinsgebied besproken zijn. Op 6 van de 7 scholen is ervaring opgedaan met aanwezigheid van ouders bij besprekingen, ditzelfde geldt voor aanwezigheid van leerkrachten. Ouders en leerkrachten zijn bij de helft van het aantal besprekingen aanwezig geweest en bij circa een derde van de besproken kinderen. Alle ouders hebben hun aanwezigheid bij de bespreking als positief ervaren. Ouders voelen zich betrokken bij het hele proces en deze betrokkenheid wordt ook door de (B)SOT’s en leerkrachten ervaren. Vrijwel alle ouders zijn tevreden over de manier waarop ze geholpen zijn en/of worden. (B)SOT’s kiezen niet altijd voor aanwezigheid van ouders bij een (B)SOT-bespreking. Dit heeft te maken met complexe casuïstiek en/of taalbarrières. Deze keuze doet echter geen recht aan het uitgangspunt dat ouders in de regievoering moeten blijven. Leerkrachten waarderen hun aanwezigheid bij een (B)SOT-bespreking als positief en merken dat hierna alles direct duidelijk is voor alle betrokkenen. De meerderheid van de (B)SOT’s ziet de toegevoegde waarde van de aanwezigheid van leerkrachten bij (B)SOT-besprekingen, hoewel 5 van de 7 (B)SOT’s hier niet standaard voor kiezen. Leerkrachten zelf hebben hele wisselende meningen over het belang van hun aanwezigheid. Dit varieert van ‘niet (perse) aanwezig te hoeven zijn’ tot ‘leerkrachten zouden altijd aanwezig moeten zijn’. In tegenstelling tot de vooraf opgestelde taakverdeling is niet overal de directeur voorzitter van het (B)SOT. Bij één (B)SOT is de IB’er voorzitter en is de directeur niet aanwezig bij besprekingen (in overleg met de projectleider Regie van de Zorg). Bij een ander (B)SOT is de directeur wel aanwezig, maar voert de IB’er verschillende voorzitterstaken uit. In de besprekingen maken enkele (B)SOT’s onderscheid tussen signaleringsgesprekken en casusgesprekken. Signaleringsgesprekken zijn gericht op het informeren van de teamleden over mogelijk zorgwekkende signalen en casusgesprekken op het formuleren van een hulpvraag en aanpak. Naast de casuïstiek in de besprekingen wordt door scholen ook veel casuïstiek zelf opgelost of bilateraal met een (B)SOT-lid. Doordat men elkaar nu beter kent en weet te vinden, zijn deze onderlinge lijnen korter geworden. Uit de werkwijze en interviews is op te maken dat over het algemeen volgens alle genoemde uitgangspunten gewerkt wordt. De uitgangspunten ‘Integraal werken’, ‘Thuisnabij’ en ‘Lokaal en regionaal’ zijn inherent aan de werkwijze van het (B)SOT: hier wordt al ‘automatisch’ aan voldaan. De (B)SOT-leden werken vanuit hun functieomschrijving (beschreven in het Handboek (B)SOT) als generalisten en dit is het meest zichtbaar bij de nieuwe functie van de SWV-ondersteuners3. Het uitgangspunt ‘Preventief werken, vroegtijdige onderkenning’ heeft betrekking op secundaire preventie, terwijl veel betrokkenen dit interpreteren als primaire preventie4. Om die reden geven betrokkenen aan dat zij de preventieve functie van het (B)SOT niet zien, terwijl er zichtbaar gewerkt wordt aan secundaire preventie en vroegtijdige onderkenning. Enkele uitgangspunten zijn nog wel in ontwikkeling. ‘Handelingsgericht arrangeren’ wordt door de (B)SOT-leden vrij goed toegepast, maar 3 4
Voor toelichting zie hoofdstuk 1, pagina 11 Voor toelichting zie hoofdstuk 3, pagina 24.
3
bij leerkrachten kan het handelingsgericht werken nog verbeterd worden. Ook ‘Ouder/gezin blijft in de regievoering’ wordt nog niet in elk (B)SOT goed toegepast. Ouders zijn niet altijd bij de (B)SOTbesprekingen, waardoor zij onvoldoende regie hebben over hun kind en hun gezin. Tot slot is met dit onderzoek onvoldoende inzichtelijk geworden in hoeverre het uitgangspunt ‘1 kind – 1 gezin – 1 plan’ breder getrokken wordt dan alleen binnen het (B)SOT. Doordat de samenwerking met het Sociaal Wijkteam nog niet goed tot stand is gekomen, kan verondersteld worden dat dit nog niet voldoende toegepast wordt. De (B)SOT’s werken met een Groeidocument, waarin de ondersteuningsvraag wordt beschreven en waarmee een leerling in de (B)SOT-bespreking wordt ingebracht. Vervolgens wordt het document steeds aangepast aan de hand van ondernomen acties, waardoor het met de casus meegroeit. De vraagstelling in het Groeidocument is gebaseerd op handelingsgericht werken en arrangeren en sluit daardoor volgens de betrokkenen goed aan bij de werkwijze van het (B)SOT. Het Groeidocument wordt nog niet voldoende als een ‘groei’document gebruikt, hierbij worden knelpunten ervaren. Het document wordt vaak niet volledig ingevuld en het bijhouden van het document gaat niet iedereen even makkelijk af, waarbij door betrokkenen onder andere gewezen wordt op beperkingen in het stramien. Tijdens de proef is het Groeidocument met het IB-netwerk Dukenburg besproken en naar aanleiding daarvan bijgesteld. Met de PCL en CvI’s REC 3 en 4 is het Groeidocument doorgenomen en na enkele aanpassingen kon het Groeidocument gebruikt worden voor de aanvraag van onderzoek, (P)AB en verwijzing naar het S(B)O. Tot slot zijn diverse technische belemmeringen ervaren met de digitale werkomgeving Sharepoint, waarin het Groeidocument geplaatst en aangevuld wordt. Hierdoor is Sharepoint nog geen goed onderdeel van de werkwijze van het (B)SOT. De betrokken organisaties hebben hun ureninzet in de proef vanuit hun eigen budget bekostigd. Bij de start van de proef zijn alle (B)SOT-leden gevraagd hun tijdsinvestering bij te houden. Dit is echter door de meerderheid niet gedaan, waardoor er geen conclusie getrokken kan worden over de daadwerkelijke tijdsinvestering van de meeste (B)SOT-leden. Tijdens de interviews is geen gevoel van tijdswinst benoemd door (B)SOT-leden, wel dat het (B)SOT (zowel besprekingen als werkzaamheden daar omheen) veel tijd kost en dat dit voor enkele leden meer tijd is dan zij voorheen aan het ZAT besteedden. Een goede vergelijking met het ZAT kan echter niet gemaakt worden, omdat het (B)SOT op een andere manier wordt ingezet dan het ZAT. Wel valt te constateren dat er meer multidisciplinair wordt samengewerkt en dat er geen sprake is van toename van het aantal onderzoeksvragen AB SWV of verwijzingen naar S(B)O. Over de onderlinge samenwerking zijn (B)SOT-leden over het algemeen goed te spreken. Men waardeert elkaars expertise en inbreng, waardoor er een beter totaalbeeld van een kind gemaakt kan worden. Er is sprake van korte lijnen en snel handelen, zowel tijdens (B)SOT-besprekingen als buiten de besprekingen om tussen leden onderling. Daarnaast wordt met name door de scholen zelf geprobeerd de lijntjes kort te houden met de verschillende interne partners. Voor de Brede schoolpartners lukt dit vrij goed en met TSO en BSO zijn nog geen ervaringen rond het (B)SOT. Bij één (Brede) school kan samenwerking met de kinderopvang nog verbeterd worden, andere (Brede) scholen hebben hier niets over genoemd. De komst van het (B)SOT heeft voor enkele (B)SOT-leden makkelijker contact opgeleverd ten aanzien van bepaalde externe samenwerkingspartners. Deels doordat men gebruik kan maken van connecties van (B)SOT-leden, deels doordat de hulpvraag duidelijker is geworden. De verbinding met het Sociaal Wijkteam verloopt nog niet naar wens, maar daarop is actie ondernomen. In het contact met het Regieteam is weinig veranderd met de komst 4
van het (B)SOT: bij sommige (Brede) scholen was al (intensieve) samenwerking, bij andere minder of niet. Er is kennis gemaakt met de onderwijsadviseur (ingesteld voor vragen en onduidelijkheden), maar zowel vanuit de (B)SOT’s als vanuit het Sociaal Wijkteam en Regieteam is geen contact met de onderwijsadviseur opgenomen. Door Regie van de Zorg is veel aandacht besteed aan de implementatie en de informatievoorziening is zorgvuldig en volledig geweest. Alle direct betrokkenen zijn meerdere keren geïnformeerd, zijn meegenomen in het implementatieproces en hebben hun ideeën en verbeterpunten kunnen aandragen. Bij sommige (Brede) scholen is een informatiebijeenkomst voor alle (Brede) schoolmedewerkers gehouden, bij andere (Brede) scholen heeft de directeur / IB’er het team geïnformeerd. De hele implementatie is over het algemeen door de betrokkenen als positief ervaren. Inherent aan een proef zoals deze is dat niet alles vanaf het begin duidelijk en uitgetekend is, dit moet zich in de praktijk vorm geven. De implementatie halverwege het schooljaar heeft wel enkele belemmeringen opgeworpen voor verschillende betrokkenen. Voor de implementatie is vooraf geen bepaalde strategie vastgelegd. In het onderzoek is de implementatie naast vier basis implementatiestrategieën gelegd. Hieruit blijkt dat vooral aspecten van de vormgevingsstrategie naar voren komen; het ‘doen ontstaan’ van de vormgevingsstrategie is heel herkenbaar voor de ‘Proef Dukenburg’. In het begin waren alleen de contouren zichtbaar, langzamerhand werd alles ingevuld. Niet alle (B)SOT-leden maken gebruik van of hebben behoefte aan ondersteuning vanuit hun eigen organisatie bij hun rol in het (B)SOT. Vanwege de voor hen veranderde werkwijze maken de JGZverpleegkundigen en SWV-ondersteuners het meeste gebruik van ondersteuning vanuit hun eigen organisatie. Alle (B)SOT-leden zijn tevreden over de ondersteuning die zij krijgen vanuit Regie van de Zorg en vanuit hun eigen organisatie, ook als deze ondersteuning beperkt is. Leerkrachten krijgen ondersteuning vanuit het (B)SOT in de vorm van tips en adviezen over de omgang met en begeleiding van de leerling. Een deel van de leerkrachten is positief over deze ondersteuning, een ander deel heeft (soms) behoefte aan meer ondersteuning vanuit het (B)SOT. Leerkrachten krijgen daarnaast ondersteuning van de IB’er zelf of van het interne zorgteam. Conclusie en aanbevelingen Als eindconclusie wordt gesteld dat betrokkenen over het algemeen positief zijn over de werkwijze van het (B)SOT en dat zij hiermee positieve ervaringen hebben opgedaan in het eerste half jaar van de Proef Dukenburg. Met name de interdisciplinaire samenwerking in het team, betrokkenheid van ouders en de dichtbijheid van het (B)SOT bij de school worden gewaardeerd. Betrokkenen willen niet terugkeren naar de ‘oude’ situatie en de uitrol over Nijmegen wordt door de betrokkenen van harte aanbevolen. Er zijn ontwikkelpunten vanuit de Proef Dukenburg geconstateerd. Deze ontwikkelpunten zijn meegenomen in de aanbevelingen, die vooral gericht zijn op de uitrol over Nijmegen: niet halverwege het schooljaar starten; zorgen voor een zorgvuldige voorbereiding en implementatie met alle betrokkenen; technische mankementen van Sharepoint oplossen; het Groeidocument bespreken met de huidige betrokkenen; het registratieformulier aanpassen; een besluit nemen over de rol van de onderwijsadviseur.
5
1. Achtergrond en verantwoording 1.1 Inleiding In 2013 is in Nijmegen de ‘Proef Dukenburg’ gestart: een proef waarbij het stadsdeelbrede Zorg Advies Team (ZAT) in Dukenburg is vervangen door (Brede) Schoolondersteuningsteams op elke (Brede) school. Na een half jaar is behoefte aan een eerste evaluatie van deze nieuwe werkwijze, ook in het kader van de verdere uitrol van de proef over de rest van Nijmegen. De resultaten van deze evaluatie worden in voorliggend rapport beschreven. In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de achterliggende redenen voor de veranderende werkwijze. Diverse relevante lokale en landelijke ontwikkelingen worden beschreven. Vervolgens wordt de proef beschreven aan de hand van de uitgangspunten, beoogde werkwijze en doelen.
1.2 Van ZAT naar (B)SOT 5 Het ZAT is in 2006 in Nijmegen ingevoerd, vanuit de behoefte aan meer gespecialiseerde hulp voor kinderen die ondersteuning nodig hebben. Sinds de invoering is het ZAT aan verandering onderhevig geweest en in 2011 kwam men tot de conclusie dat het ZAT voornamelijk nog fungeerde als formele stap om een akkoord te krijgen voor een verwijzing en/of een onderzoek. In het schooljaar 2011/2012 werd het ZAT voor 80% gebruikt voor aanvragen AB-onderzoek en voor verwijzingen naar speciaal basisonderwijs. Hieraan liggen meerdere redenen ten grondslag. Scholen gebruikten hun eigen interne zorgteam en hun eigen contacten om signalen op te pakken, het ZAT was hiervoor niet meer nodig. Door de invoering van handelingsgericht werken werd meer gekeken naar wat het kind nodig had en werden andere oplossingen gevonden. Ook kwamen er allerlei initiatieven om de lijnen naar zorg en onderwijsondersteuning te verkorten, zoals het Experiment Jeugdzorg Dichtbij, kortdurende ambulante begeleiding en de verkorte procedure voor REC-aanvragen. Daarnaast kwamen er steeds minder disciplines in het ZAT, onder andere vanwege bezuinigingen en andere netwerkvormen (o.a. Regieteam, CJG). Omdat het ZAT niet meer voldeed aan de wensen en behoeften van scholen, was het noodzaak te zoeken naar een andere, beter passende, ondersteuningsstructuur. In augustus 2011 is de Werkgroep ZAT-voortgang aangesteld, met de opdracht om de nabije toekomst van het ZAT vast te stellen. Alle aanbevelingen die deze werkgroep heeft verzameld, zijn gebundeld en hebben geleid tot de notitie ZAT en de toekomst. Deze notitie beschrijft de diverse ontwikkelingen waar het onderwijs mee te maken heeft of krijgt. Concluderend wordt gesteld dat al deze ontwikkelingen “vragen om een versterking van de interne ondersteuningsstructuur die gericht is op preventie, integratie van onderwijsondersteuning en zorg en handelingsgericht arrangeren. Hierbij kan minder bureaucratisch gewerkt worden en thuisnabijheid bevorderd worden.” 6
5 6
Deze informatie is afkomstig uit de notitie ZAT en de toekomst (Regie van de Zorg, 2012). Regie van de Zorg (2012, p. 10).
6
1.3 Ontwikkelingen Zowel op lokaal als op landelijk niveau zijn er ontwikkelingen die zorgen voor veranderende behoeften met betrekking tot ondersteuning van leerlingen. Op lokaal niveau zijn dit het Beleidskader Voorschoolse voorzieningen, de al langer spelende Brede Schoolontwikkeling, de Flexibilisering van de JGZ en de vorming van Sociale Wijkteams. Landelijk zijn er de ontwikkelingen rond Passend onderwijs en de Transities Jeugdzorg en AWBZ. Hieronder wordt kort ingegaan op deze ontwikkelingen, waarbij opvalt dat de ontwikkelingen voor een groot deel uitgaan van dezelfde drie uitgangspunten: - Van curatief naar preventief: vroegtijdige onderkenning - Van sectoraal naar integraal: generalisten i.p.v. specialisten - Van indiceren naar arrangeren m.b.v. handelingsgerichte diagnostiek; wat heeft het kind in deze situatie nodig, hoe gaan we dat doen, wie voert het uit en wat kost het? Beleidskader Voorschoolse voorzieningen De gemeente Nijmegen heeft een ambitie ten aanzien van voorschoolse voorzieningen opgesteld: “In de gemeente Nijmegen willen we hoogwaardige pedagogische voorschoolse voorzieningen realiseren voor 0 tot 4 jarigen met een rijke leeromgeving waar opvang, ontwikkelingsstimulering en samen spelen centraal staat. Deze voorschoolse voorzieningen bieden kwalitatief goede opvang, zijn toegankelijk, hebben een preventieve en signalerende functie, volgen de ontwikkeling van jonge kinderen en werken nauw samen met het onderwijs en ketenpartners. Alle kinderen die het nodig hebben, krijgen daarbij extra ondersteuning waardoor hun achterstand wordt ingelopen of voorkomen. In het kader van de doorgaande leerlijnen wordt nauw samengewerkt met het basisonderwijs.”7 Voor de (Brede) scholen en hun ondersteuningsstructuur is niet alleen de kwaliteit van de opvang van belang, maar ook de preventieve en signalerende functie van de voorschoolse voorzieningen. Een school met een interne ondersteuningsstructuur die o.a. gericht is op preventie heeft veel baat bij een nauwe samenwerking met voorschoolse voorzieningen. Een warme overdracht ten behoeve van doorlopende ondersteunings- en ontwikkelingslijnen is daarbij essentieel. Vanaf september 2013 wordt derhalve het voortgangsinstrument Alle kinderen in beeld in Nijmegen ingevoerd. Brede schoolontwikkeling Nijmegen Op termijn ontwikkelen alle basisscholen in Nijmegen zich tot ‘Brede scholen’, waarbij zij naast onderwijs ook voor-, tussen- en naschoolse opvang bieden. Deze ambitie staat beschreven in de Kadernotitie Doorontwikkeling Brede Scholen 2010-2013.8 Een Brede school is een netwerk van voorzieningen voor kinderen en het gezin in de buurt, met de school als middelpunt. Samenwerking met diverse organisaties is hierbij essentieel. Samen richten ze zich op het vergroten van de ontwikkelingskansen van kinderen en volwassenen, zodat kinderen gestimuleerd worden en ouders en buurt zich meer verbonden voelen. Inmiddels kent Nijmegen 15 Brede scholen.9
7 8 9
Gemeente Nijmegen, januari 2012, p. 14. Gemeente Nijmegen, 2009 Deze informatie is grotendeels integraal overgenomen van de website Brede Scholen Nijmegen.
7
Flexibilisering JGZ Nijmegen10 Het Ministerie van VWS biedt ruimte om de Jeugdgezondheidszorg (JGZ) in Nederland flexibeler in te richten, zodat dit meer mogelijkheden geeft voor maatmerk. In de regio Nijmegen is deze ontwikkeling omarmd en heeft dit vanaf 2013 gezorgd voor veranderingen bij de JGZ. In de regio Nijmegen werd al langer ingezien dat niet alle ouders dezelfde zorg nodig hebben. Met de meeste kinderen gaat het goed, die hebben voldoende aan minder contactmomenten. Anderen hebben juist meer zorg nodig. Door de JGZ anders te gaan inzetten, wil de GGD beter aansluiten bij de kinderen die deze extra aandacht nodig hebben (circa 10-15% van de populatie). In 2012 is de JGZ begonnen met het project Flink (Flexibiliteit, Innovatie, Kwaliteit), met als doel om eind 2013 een integraal, flexibel en vernieuwd aanbod te kunnen implementeren. Hiertoe zijn verspreid over Nijmegen verschillende pilots uitgezet, alsmede in de ‘Proef Dukenburg’. Sociaal Wijkteam11 In Nijmegen is besloten de Centra voor Jeugd en Gezin (CJG) onder te brengen bij het Sociaal Wijkteam (SWT). De Sociale Wijkteams zoeken in de Nijmeegse wijken naar praktische oplossingen voor vragen, problemen of ideeën uit de wijk. Dit doen zij samen met de betrokken wijkbewoner(s) zelf, met de mensen uit hun directe omgeving en met vrijwilligers en organisaties in de wijk. Als het nodig is, schakelen de Sociale Wijkteams hulpmiddelen of professionele en specialistische zorg in. Nijmegen heeft inmiddels12 Sociale Wijkteams in Dukenburg, Lindenholt en Hatert. Het SWT bestaat uit een aantal professionals van welzijns- en zorginstellingen. In Dukenburg gaat het om medewerkers van de organisaties MEE, NIM, ZZG, InterLokaal, SWON, Tandem en een Wmoconsulent. Het SWT is in oktober 2012 in Dukenburg gestart en vanaf november 2012 zijn casussen opgepakt. Het motto van het SWT is ‘Gewoon doen wat nodig is’. De basisuitgangspunten die daarbij gehanteerd worden, zijn: - het SWT is in de wijk en buurt actief, maar heeft geen loket(functie); - het SWT werkt met sterke professionals, die denken vanuit de burger, er op af gaan, hun gezond verstand gebruiken, relaties aangaan met de wijk en korte lijnen hebben; - Het SWT werkt van onderop en krijgt daarvoor experimenteerruimte. Passend Onderwijs13 De Wet Passend Onderwijs treedt op 1 augustus 2014 in werking en gaat ervan uit dat alle kinderen recht hebben op passend onderwijs. Schoolbesturen krijgen de verantwoordelijkheid om voor elk kind een passend onderwijsaanbod te ontwikkelen (zorgplicht). Dit houdt in dat scholen verplicht worden gesteld om een passende plek te realiseren voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. De school heeft daarbij de mogelijkheid om een leerling zelf te plaatsen, of de leerling een plek op een andere school aan te bieden, mits die school de leerling wil toelaten. Hierbij worden ouders nauw betrokken. Om dit daadwerkelijk te kunnen realiseren, vormen regulier en speciaal onderwijs regionale samenwerkingsverbanden. Nijmegen valt vanaf 01-08-2014 onder het SVPO
10
De informatie in deze paragraaf is afkomstig van het document Flexibilisering Jeugdgezondheidszorg (november 2012) en van de website van de GGD Nijmegen: http://www.ggd-nijmegen.nl/Nieuws/2013/03/Verbeteringsprojecten-bij-de-Jeugdgezondheidszorg.aspx. 11 De informatie in deze paragraaf is afkomstig uit de Nijmeegse folder Sociaal Wijkteam (2013), uit een presentatie die het Sociaal Wijkteam in samenwerking met het Regieteam heeft gegeven in Nijmegen en uit het interview dat is gehouden met de Teamleider SWT. 12 Per oktober 2013. 13
De informatie in deze paragraaf is afkomstig van de website Passend Onderwijs en van een presentatie van Dominique van der Elst (Ministerie OCW) op 7 oktober 2013 tijdens het Voor de Jeugd Festival.
8
Stromenland. De scholen en schoolbesturen in het samenwerkingsverband maken afspraken over de ondersteuning aan leerlingen en de bekostiging daarvan. Voor scholen betekent dit dat zij een schoolondersteuningsprofiel moeten opstellen. Hierin beschrijven scholen welke onderwijsondersteuning ze aan leerlingen kunnen bieden: welke basisondersteuning ze bieden, van welke interne en externe deskundigheid ze gebruik maken en van welke ondersteuningsvormen ze gebruik maken. De nadruk komt te liggen op wat een leerling nodig heeft om onderwijs te kunnen volgen: de onderwijsbehoefte. Dit uitgaan van de onderwijsbehoefte van leerlingen komt vanuit het Handelingsgericht Werken. Daarnaast is het inzichtelijk krijgen van de opvoed- en opgroeiondersteuning van belang. Samenwerking met gemeentelijke instellingen (i.h.k.v. de transities Jeugdzorg en AWBZ) is van belang t.b.v. het gezinsplan. Handelingsgericht werken Het (B)SOT is gebaseerd op Handelingsgericht Werken (HGW). Dit is een systematische manier van werken, waarbij het onderwijsaanbod wordt afgestemd op de onderwijsbehoeften van ieder kind. Het doel is de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren. Dit is een taak voor zowel de leerkracht als voor het ondersteuningsteam op school.14 Hierbij gelden de zeven uitgangspunten van HGW: 1. Doelgericht werken. Wat willen we bereiken, wanneer zijn we tevreden over de bespreking? Welke doelen kunnen we formuleren voor leerling, leerkracht en ouders? 2. Opvoed- en onderwijsbehoeften staan centraal. Wat heeft deze leerling nodig om een bepaald doel te behalen? Welk onderwijsaanbod en welke opvoedingsaanpak past hierbij? 3. Afstemmen en wisselwerking tussen kind, onderwijs en ouders. De omgeving moet goed afgestemd zijn op wat het kind nodig heeft. 4. De leerkracht doet ertoe. De leerkracht kan afstemmen op de verschillen tussen leerlingen en daardoor het onderwijs passend maken op hun behoeften. Voor het ondersteuningsteam geldt: wat wil de leerkracht weten en waarom? Welke ondersteuningsbehoeften heeft de leerkracht? 5. Positieve aspecten van kind, onderwijs en ouders. Deze positieve aspecten komen nadrukkelijk aan de orde en worden benut. 6. Constructieve samenwerking. De leerkracht, IB’er, ouders, leerling en externe deskundigen werken constructief met elkaar samen. 7. Systematische en transparante werkwijze. Het aanmeldformulier (Groeidocument) ondersteunt hierbij en fungeert als verslag van de bespreking. Transities Jeugdzorg en AWBZ Per 2015 worden gemeenten verantwoordelijk voor alle vormen van jeugdzorg en voor de begeleiding vanuit de AWBZ. Voor de jeugdzorg betekent de transitie ook een transformatie: er is een andere manier van denken en handelen nodig over zorg voor de jeugd. In de jeugdsector moet meer ingezet worden op het versterken van de opvoeding en zo min mogelijk op het overnemen van zorg. Dit komt erop neer dat er “meer gewerkt kan worden aan het herstel van het gewone leven, aan het versterken van de gewone ontwikkeling en opvoeding van jongeren, aan talentontwikkeling en de bevordering van de eigen kracht en autonomie van kinderen en hun ouders”15.
14 15
Regie van de Zorg (2012); Pameijer (2012). Website Nederlands Jeugdinstituut, Dossier Transitie Jeugdzorg, 2013.
9
1.4 ‘Proef (B)SOT Dukenburg’ De belangrijkste aspecten uit bovenstaande ontwikkelingen zijn verwerkt in de uitgangspunten van de nieuwe ondersteuningsstructuur, die de naam Brede Schoolondersteuningsteam ((B)SOT) heeft gekregen. Hieronder wordt de proef in Dukenburg verder beschreven aan de hand van de uitgangspunten, de onderliggende methodiek en de werkwijze. Tot slot wordt ingegaan op de keuze voor Dukenburg als proef en de vragen waar met deze proef een antwoord op gezocht wordt. Uitgangspunten (B)SOT Het (B)SOT werkt volgens de volgende uitgangspunten: - Preventief werken, vroegtijdige onderkenning; - Integraal werken; - Handelingsgericht arrangeren; - Minder bureaucratie en snelheid van werken; - 1 kind – 1 gezin – 1 plan; - Ouder/gezin blijft in de regievoering16; - Thuisnabij; - Lokaal en regionaal. Het uitgangspunt Handelingsgericht arrangeren van het (B)SOT omvat het hele proces van Handelingsgericht Werken, in gesprek zijn en blijven met ouders, de werkwijze van het ondersteuningsteam en het vaststellen van (extra) ondersteuning17. Werkwijze (B)SOT De werkwijze van het (B)SOT is in de notitie ZAT en de toekomst uitgewerkt. Voordat het (B)SOT in actie komt, is intern binnen de (Brede) school al een en ander in gang gezet. Signalen rondom de ontwikkeling van een kind worden besproken tussen ouders en leerkracht. Aanhoudende signalen bespreekt de leerkracht met de IB’er en binnen de (Brede) school wordt er ook geïnventariseerd in hoeverre betrokken kernpartners de signalen herkennen. Andersom kunnen signalen ook door deze kernpartners bij de leerkracht neergelegd worden. De leerkracht bespreekt de ontvangen adviezen van de IB’er met ouders, indien mogelijk met de leerling en met de betrokken kernpartners. Als na uitvoering van de adviezen de signalen verdwijnen, is de casuïstiek afgerond. Verdwijnen de signalen niet, dan komt het (B)SOT in actie. De agendering van leerlingen in een (B)SOT-bespreking wordt vastgesteld door de directeur en IB’er(s). Door de verschillende leden van het (B)SOT kan informatie over een leerling gecategoriseerd worden aangeleverd, maar integraal worden besproken in het (B)SOT. De leden van het (B)SOT bieden hierbij indien mogelijk de gewenste ondersteuning aan leerkracht, leerling en ouder(s). De leden van het (B)SOT en hun functies zijn weergegeven in Tabel 1-1.
16
Bij het opstellen van de notitie ZAT en de toekomst is bewust gekozen om dezelfde termen als in de Wmo en Transities Jeugdzorg en AWBZ te hanteren. Binnen het onderwijs behoeft de regierol van ouders wel een toelichting. De rol van ouders en de school bij opvoeding en onderwijs is niet gelijk, maar wel gelijkwaardig. Vanuit deze grondhouding vindt de communicatie tussen school en ouders plaats. Ouders zijn primair verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind, scholen zijn primair verantwoordelijk voor het onderwijs. Daarbij zijn zij beiden gericht op hetzelfde doel: kinderen maximale kansen bieden. Het is uiteindelijk de school die over de aard van de interventie beslist, maar dit in overleg met ouders vastlegt. Eventuele ondersteunende taken van ouders in de thuissituatie worden bij het planmatig handelen van de leerkracht betrokken en vastgelegd. Ouders leveren verder een belangrijke bijdrage aan het ontwikkelingsperspectief, waarna dit door de school wordt vastgesteld. 17 Regie van de Zorg (2012).
10
Tabel 1-1 Leden van het (B)SOT (B)SOT-leden Directeur (generalist) Intern begeleider (generalist) Ondersteuner SWV nieuwe 18 stijl (generalist)
Schoolmaatschappelijk Werker (generalist) Medewerker Jeugdgezondheidszorg (generalist) Casusgerelateerde plaats
Functie Integraal, onderwijskundig leider en voorzitter Coördinatie van de benodigde ondersteuning voor kind en/of leerkracht, coachen van de leerkracht Kennis van leer- en gedragsproblemen, kundig in observatie, onderzoek, coaching en overdracht van expertise. Kennis hebben van SWV t.b.v. inzet (generalisten + en specialist) en /of verwijzing . Signalering van problemen in de driehoek kind – thuis – onderwijs. Kan voorlichten, informeren en adviseren. Werkt met de leerling, de ouders en/of een teamlid Signalering van gezondheidsbedreigende factoren bij jeugdigen, gezondheidsbevorderende adviezen geven en zo nodig verwijzen naar hulpverlening op zowel medisch als psychosociaal terrein. Ouders Verantwoordelijke voor het kind, kindkenner, regievoerder Leerkracht Eerstverantwoordelijke voor de leerling en de groep (generalist) Vrije stoel Medewerker: BSO, Welzijn, Huiskamer, e.a.
Bron: Regie van de Zorg (2012, p. 11).
Wanneer de betreffende leerling wordt besproken in een (B)SOT-bespreking, worden ouders uitgenodigd om hierbij aanwezig te zijn. In de bespreking worden signalen multidisciplinair besproken en wordt er gekeken naar wat er nodig is om de zorgen weg te nemen. Dit kan leiden tot lichte, matige of intensieve ondersteuningsvragen, gerelateerd aan het kind, de leerkracht, de begeleider en/of de ouders. Het (B)SOT kan adviseren, anderen inschakelen of het signaal doorleiden naar een andere partij (zoals het Sociaal Wijkteam of de ambulant begeleider van het samenwerkingsverband of een REC19). Is het vervolg of resultaat onvoldoende, dan kan opgeschaald worden naar o.a. Bureau Jeugdzorg, het Regieteam of een verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs via de PCL of CvI20. Motivering keuze Dukenburg Het besluit om de proef in Dukenburg uit te voeren, is gebaseerd op enkele belangrijke feiten en ontwikkelingen. In Dukenburg was nog geen doorlopend ZAT 0-12 actief, het ZAT 0-4 loopt via Kijk Op Kleintjes. Ook zijn er in Dukenburg zowel Brede scholen als scholen. Verder was er geen inlooppunt van het CJG in Dukenburg en het Sociaal Wijkteam was (halverwege 2012) in oprichting (gestart in oktober 2012). Omdat het Sociaal Wijkteam een duidelijke verbinding met de jeugdketen moest krijgen, kon dit door de invoering van de nieuwe ondersteuningsstructuur gezamenlijk opgepakt worden. Opdracht ‘Proef Dukenburg’ Met de proef in Dukenburg kunnen de eerste ervaringen met de nieuwe ondersteuningsstructuur opgedaan worden. Het is de bedoeling dat alle deelnemende partijen voldoen aan de basis zoals
18
Gedurende de proef zijn 3 Ambulant Begeleiders van het AB SWV, REC 3 en REC 4 ingezet als SWV ondersteuner. Zij zijn toegewezen aan 2 of 3 (Brede) scholen in Dukenburg en stonden onder leiding van de teamleider AB SWV Nijmegen. 19 REC staat voor Regionaal Expertisecentrum en kent de clusters 1 t/m 4. 20
PCL = Permanente Commissie Leerlingenzorg; CvI = Commissie voor Indicatiestelling.
11
vastgelegd in de notitie ZAT en de toekomst; er bovenuit groeien mag. Daarnaast moet met de proef antwoord verkregen worden op onderstaande vragen: - Wat moet de werkwijze zijn voor het (B)SOT? Zijn er aanpassingen nodig? - Is het (B)SOT voldoende toegerust voor haar taak om handelingsgericht te arrangeren? - Hoe wordt de relatie met het SWT en Regieteam ervaren? - Welke veranderingen heeft de flexibilisering JGZ tot gevolg gehad? - Wordt de invoering Nijmegen breed geadviseerd? - Zijn aanvullende procedures / protocollen nodig voor de invoering Nijmegen breed? - Zijn er aanvullende randvoorwaarden nodig? - Is het mogelijk om bij de invoering ZAT 0-4 jaar te betrekking en indien ja, hoe?
12
2. Opzet evaluatieonderzoek 2.1 Inleiding Opdrachtgever van dit evaluatieonderzoek is het Bestuur WSNS/SWV Nijmegen e.o., via de projectleider Regie van de Zorg. Na het eerste half jaar van de Proef Dukenburg wil men graag weten wat de ervaringen van betrokkenen zijn. Dit hoofdstuk gaat in op de doelstelling van het onderzoek en de bijbehorende onderzoeksvragen, gevolgd door een definiëring van de gebruikte begrippen in de onderzoeksvragen. Tot slot wordt de gebruikte onderzoeksmethode beschreven.
2.2 Doelstelling en onderzoeksvragen Het doel van de evaluatie is drieledig: 1. Inzicht krijgen in de ervaringen en opvattingen van de deelnemers over het interdisciplinair samenwerken binnen het (B)SOT; 2. Inzicht krijgen in de ervaringen en opvattingen van de deelnemers over de wijze waarop het (B)SOT is geïmplementeerd in Dukenburg en de wijze waarop dit team ondersteund wordt door de eigen organisatie, door Regie van de Zorg en binnen het (B)SOT zelf; 3. Inzicht krijgen in de eerste effecten en veranderingen ten opzichte van de oude situatie. Deze drie doelen leiden tot de volgende centrale onderzoeksvraag: Hoe ervaren en waarderen betrokkenen de nieuwe werkwijze rondom ondersteuning van leerlingen in de vorm van het (Brede) Schoolondersteuningsteam? Hierbij wordt onderscheid gemaakt in de volgende deelvragen: 1. Hoe ervaren en waarderen de betrokken professionals de interdisciplinaire samenwerking in het (B)SOT? 2. Hoe ervaren en waarderen de betrokken ouders de werkwijze van het (B)SOT? 3. Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop het (B)SOT is geïmplementeerd? 4. Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop zij ondersteund worden door hun eigen organisatie, door Regie van de Zorg en door het (B)SOT zelf? 5. Welke (eerste) resultaten en effecten zien betrokken professionals al bij deze nieuwe werkwijze?
2.3 Definiëring van begrippen In de onderzoeksvragen worden twee begrippen gebruikt die nadere definiëring behoeven. Het gaat om de begrippen ‘interdisciplinaire samenwerking’ en ‘implementatie’. Interdisciplinaire samenwerking Diverse bronnen21 verstaan onder het begrip interdisciplinariteit ‘tussen de disciplines’. Hierbij wordt niet vastgehouden aan de eigen discipline, maar wordt een tussenpositie gecreëerd. 21
O.a. Wikipedia, Van Dale online woordenboek, Wiktionairy.
13
Interdisciplinaire samenwerking betekent dan de samenwerking tussen verschillende disciplines, waarbij de verschillende disciplines zowel vanuit hun eigen discipline werken als gemeenschappelijke taken hebben. Hiermee gaat ‘interdisciplinair’ verder dan ‘multidisciplinair’, wat inhoudt dat de verschillende disciplines alleen vanuit hun eigen discipline werken. In de opzet van het (B)SOT, zoals deze in hoofdstuk 1 beschreven is, is de interdisciplinaire samenwerking terug te vinden. De (B)SOT-leden kijken vanuit hun eigen discipline naar een ondersteuningsvraag en moeten tegelijkertijd generalist zijn. In dit evaluatieonderzoek wordt onderzocht in hoeverre de interdisciplinaire samenwerking in de praktijk zichtbaar is bij de (B)SOT’s en hoe de betrokkenen deze interdisciplinaire samenwerking ervaren en waarderen. Implementatie Met implementeren wordt vaak alleen de laatste fase van een verandertraject bedoeld, de invoering. Implementatie omvat echter meer dan alleen de invoering, het gaat om “het hele proces vanaf idee of probleem tot de daadwerkelijke realisatie van de verandering22.” Implementeren begint al bij de adviesvorming en loopt door tot de verankering en de continue verbetering. Die laatste twee zijn essentieel bij een goede implementatie. De verandering moet wel beklijven en er moet een goede basis gelegd worden voor het continu verbeteren. Een implementatie maakt meer kans op succes wanneer de doelen vooraf concreet worden benoemd en wanneer er goed over gecommuniceerd wordt. Drie belangrijke kernwoorden van implementeren zijn: - Maken: het vormgeven van de verandering, de inhoud en kwaliteit (fysieke implementatie); - Leren: het organiseren van betrokkenheid, draagvlak en acceptatie (mentale implementatie); - Inpassen: het inpassen van de verandering binnen een organisatie, borgen, verankeren van resultaat (structurele implementatie). In de literatuur worden vier basisstrategieën onderscheiden wanneer het gaat om implementatie, gebaseerd op de drie kernwoorden maken, leren en inpassen: 1. Uitvoeringsstrategie, waarbij het gaat om overzichtelijke implementatietrajecten. Het doel is helder, er is draagvlak en consensus over te bereiken resultaten, de impact blijft beperkt en het geheel is goed inpasbaar binnen de bestaande organisatie. Het accent ligt op doen. Belangrijk is om aandacht te blijven besteden aan communicatie, opleiding en verankering. 2. Participatiestrategie, waarbij de inhoudelijke verandering niet ingewikkeld is, maar waar op het gebied van draagvlak en acceptatie weerstand verwacht kan worden. Het succes van de implementatie hangt af van de mate waarin betrokkenen gewonnen kunnen worden voor de verandering. Het is maatwerk en het accent ligt op het leertraject. Veel communiceren is belangrijk, zowel informeren als laten meedenken en meedoen. 3. Vormgevingsstrategie, waarbij in aanvang alleen de contouren bekend zijn. Er is draagvlak, men is enthousiast en verwachtingen kunnen hooggespannen zijn. Het accent ligt op maken. Er moet iets vorm gegeven worden en gaandeweg wordt duidelijk waar het naar toe gaat. Belangrijk is dat dit niet teveel een eigen leven gaat leiden, waardoor er geen eind aan komt of het ambitieniveau te hoog is. Afbakening is essentieel. 4. Groeistrategie, waarbij het gaat om veranderingen die ingewikkeld zijn en zich afspelen in een lastige omgeving met onzekerheden of weerstanden. Het is een geleidelijk proces, waarbij er steeds een stukje ontwikkeld moet worden en bekeken moet worden of het werkt. Belangrijk is de focus op een gedeelde visie m.b.t. inhoudelijke resultaten en de te bewandelen weg. 22
Pater e.a. (2003, p. 4).
14
2.4 Onderzoeksmethode In dit kwalitatief evaluatieonderzoek is met behulp van verschillende onderzoeksmethoden informatie verzameld. Allereerst is een literatuuronderzoek gedaan naar onderliggende ontwikkelingen, theorieën en implementatiestrategieën waaraan de proef getoetst kan worden. In hoofdstuk 1 zijn de verschillende ontwikkelingen beschreven en in paragraaf 2.3 is ingegaan op de interdisciplinaire samenwerking en de mogelijke implementatiestrategieën. Een documentenanalyse heeft vervolgens inzicht opgeleverd in de wijze van implementatie en monitoring en de ervaringen hierbij. Registratieformulieren hebben per (B)SOT informatie opgeleverd over onder andere het aantal overleggen, besproken leerlingen, aanwezigen en de tijdsinvestering. Vervolgens zijn de zeven deelnemende scholen benaderd voor interviews. Op elke school is een interview gehouden met (een deel van) het (B)SOT en een interview met één of meerdere leerkrachten en Brede schoolmedewerkers. Op de scholen zijn in totaal 14 interviews gehouden, waarbij 33 (B)SOT-leden (enkele personen meerdere keren), 15 leerkrachten en 2 medewerkers van Tandem gesproken zijn (zie Tabel 2-1). Daarnaast heeft elke school vragenlijsten ontvangen voor ouders waarvan een kind besproken is in het (B)SOT. Om diverse redenen heeft niet elke school de vragenlijsten toegestuurd naar alle betrokken ouders en hebben niet alle ouders de vragenlijsten ingevuld. In totaal heeft dit 15 ingevulde vragenlijsten opgeleverd, van 5 scholen (zie Tabel 2-1). Ouders zijn gevraagd of er met hen contact opgenomen kon worden om hun antwoorden te bespreken en aanvullende vragen te stellen. Hier hebben 11 ouders toestemming voor gegeven, 5 ouders zijn telefonisch benaderd. Tabel 2-1 Overzicht geïnterviewde personen en ingevulde vragenlijsten per school School
Geïnterviewden / ingevulde vragenlijsten
De Aldenhove
Gehele (B)SOT Twee leerkrachten en één medewerkster Tandem Twee ingevulde vragenlijsten van ouders
De Dukendonck
Alleen directeur en IB’ers Vier leerkrachten Geen ingevulde vragenlijsten van ouders
De Meiboom
(B)SOT, inclusief medewerkster Tandem, zonder directeur Eén leerkracht (mede namens twee andere leerkrachten) Geen ingevulde vragenlijsten van ouders
Montessorischool Dukenburg
Gehele (B)SOT Drie leerkrachten Zes ingevulde vragenlijsten van ouders
Nutsschool
(B)SOT, zonder SMW Eén leerkracht Drie ingevulde vragenlijsten van ouders
Prins Clausschool
Alleen directeur en IB’ers Twee leerkrachten Eén ingevulde vragenlijst van ouders
Prins Mauritsschool
(B)SOT, inclusief BS-coördinator, zonder JGZ Twee leerkrachten en één medewerkster Tandem Drie ingevulde vragenlijsten van ouders
15
Naast de interviews per school zijn ook enkele andere betrokkenen geïnterviewd: de leden van het Implementatieteam Dukenburg (8 personen), de procesregisseur van het Regieteam, de teamleider van het Sociaal Wijkteam Dukenburg, de teamleider AB SWV (gedeeltelijk in aanwezigheid van de ondersteuners van het samenwerkingsverband) en de onderwijsadviseur Dukenburg. Deze laatste twee interviews zijn door de projectleider Regie van de Zorg gehouden. Alle interviews zijn gehouden aan de hand van gestructureerde topiclijsten, die de geïnterviewden vooraf konden inzien. De interviews zijn allemaal opgenomen (met uitzondering van de twee interviews gehouden door de projectleider Regie van de Zorg) en uitgewerkt, waarbij de geïnterviewden de mogelijkheid hebben gehad een reactie op deze uitwerking te geven en eventuele wijzigingen aan te brengen. Enkele geïnterviewden hebben van deze mogelijkheid gebruik gemaakt.
16
3. Resultaten 1: Uitvoering 3.1 Inleiding Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten die betrekking hebben op de uitvoering van het (B)SOT. Achtereenvolgens gaat het hierbij om een overzicht van de (B)SOT-besprekingen, de werkwijze en uitgangspunten van het (B)SOT, de ervaringen met het Groeidocument en Sharepoint en de tijdsinvestering van de (B)SOT-leden.
3.2 Overzicht (B)SOT-besprekingen Uit de registratieformulieren en de interviews is inzichtelijk geworden hoe vaak elk (B)SOT bij elkaar is gekomen, hoeveel kinderen besproken zijn en hoe vaak ouders en leerkrachten aanwezig zijn geweest. Een en ander is schematisch weergegeven in Tabel 3-1. Aantal overleggen In de notitie ZAT en de toekomst is aangegeven dat elk (B)SOT acht tot tien keer per jaar bij elkaar moet komen, met een tijdsduur van 2 uur per (B)SOT-bespreking. In het eerste half jaar is elk (B)SOT gemiddeld vijf keer bij elkaar gekomen, waarbij elke bespreking 2 tot 3 uur duurde. Vijf van de zeven (B)SOT’s zijn tevreden over deze frequentie, twee (B)SOT’s vinden de aangegeven frequentie wat veel en vrij kort op elkaar. Eén (B)SOT heeft besloten om de vergaderfrequentie vanaf het schooljaar 2013/2014 te verminderen naar één keer per zes weken. “Ook daarvan moeten we eerst de ervaring op doen of dat werkt. Het moet ook niet zo weinig zijn dat je er uiteindelijk niets meer aan hebt.” Het andere (B)SOT lijkt verlaging van de frequentie nog geen goed idee, maar eigenlijk is het nog te kort om daar iets over te kunnen zeggen. Door de korte periode tussen twee (B)SOT-besprekingen in heb je er volgens dit team soms je handen aan vol om afgesproken acties af te krijgen. Soms lukt dat niet en moet je ervoor kiezen om een casus pas een volgende keer te bespreken. En door de korte frequenties is die volgende keer al redelijk snel, dus dat kan ook wel. Niet op elke school is iedere keer casuïstiek ingebracht. Zo heeft de Prins Clausschool de eerste keer gebruikt als kennismaking en is op de Prins Maurits een overleg gebruikt als themabijeenkomst. De Prins Maurits heeft daarnaast ook één overleg afgeblazen, omdat er geen casuïstiek was. Zij geven aan dat het prettig is om deze mogelijkheid te hebben. In Tabel 3-1 staat het aantal keer dat elk (B)SOT bij elkaar is gekomen, waarbij alleen de (B)SOT-besprekingen waar kinderen besproken zijn, meegeteld zijn. Aantal besproken kinderen Het aantal kinderen dat is besproken is niet eenduidig aan te geven. Uit de registratieformulieren komt een totaal aantal van 98 besproken kinderen naar voren (zie Tabel 3-1). Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen kinderen die voor de eerste keer besproken worden, en kinderen die een vervolgbespreking hebben. Uit de interviews blijkt dat de meeste besproken kinderen in volgende (B)SOT-besprekingen steeds even terugkomen op de agenda om de stand van zaken door te nemen. Uit de registratie kan niet opgemaakt worden in hoeverre (B)SOT’s deze terugkoppeling als vervolgbespreking noteren. Het aantal kinderen dat voor de eerste keer besproken wordt in een (B)SOT-bespreking, is met 54 bijna de helft minder dan het totale aantal van 98. Voor de meeste 17
teams komt dat neer op ruim 1 kind per (B)SOT-bespreking. Uitzondering hierop is het (B)SOT van de Nutsschool, waar in 6 besprekingen in totaal 17 kinderen voor de eerste keer besproken zijn: een gemiddelde van bijna 3 kinderen per bespreking. Een specifieke reden voor dit hogere aantal in vergelijking met andere (B)SOT’s is met dit onderzoek niet te geven. Zowel voor het (B)SOT van de Nutsschool als voor de meeste andere (B)SOT’s geldt dat de aantallen in het registratieformulier afwijken van de aantallen die tijdens de interviews zijn doorgegeven; die laatste zijn lager. Waarschijnlijk wordt dit verschil veroorzaakt doordat zowel kinderen met als zonder Groeidocument besproken worden in een (B)SOT-bespreking. Ook is het mogelijk dat kinderen wel met leden worden besproken, maar buiten een bespreking om. Van het totaal aantal leerlingen in Dukenburg is ruim 3% besproken in een (B)SOT-bespreking (1e keer). Uit Tabel 3-1 blijkt dat het aantal leerlingen per school geen invloed heeft op het aantal kinderen dat besproken wordt in een (B)SOT-bespreking. De Prins Clausschool, met het grootste leerlingenaantal, heeft 5 kinderen besproken (1e keer). Dat is bijna net zoveel als de Prins Maurits, die de helft minder leerlingen heeft. En De Meiboom, met ruim de helft minder leerlingen dan de Prins Claus, heeft juist meer kinderen besproken. Tabel 3-1 Overzicht (B)SOT besprekingen 1e helft 2013 Totaalaantal
Aantal 1
e
Aantal
Aantal
Aantal
Aantal
leerlingen
(B)SOT-
besproken
keer
aanwezige
aanwezige
(1-10-12)
besprekingen
leerlingen
besproken
ouders
leerkrachten
Aldenhove
104
6
10
6
1
0
Dukendonck
294
5
13
7
0
5
Meiboom
168
4
11
7
1
2
Montessorischool
231
5
8
8
3
3
Nutsschool
254
6
35
17
5
1
Prins Claus
398
4
12
5
4
4
Prins Maurits
189
4
9
4
4
1
Totaal
1638
34
98
54
18
16
Bron: Jaarregistratieformulieren (B)SOT 2012-2013 scholen Dukenburg; documentatie Regie van de Zorg (totaal aantal leerlingen scholen Dukenburg).
Aanwezigheid ouders De meeste (B)SOT’s hebben ervaring opgedaan met de aanwezigheid van ouders bij (B)SOTbesprekingen. Op de Dukendonck zijn ouders in de eerste helft van 2013 nog niet aanwezig geweest (één keer wel uitgenodigd). Uit Tabel 3-1 valt op te maken dat ouders bij gemiddeld de helft van het aantal (B)SOT-besprekingen in Dukenburg aanwezig waren. Daarnaast is bij één bespreking ook een gezinsvoogd aanwezig geweest. Voor het totaal aantal besproken kinderen (1e keer) in Dukenburg geldt dat ouders bij ongeveer een derde van de besproken kinderen aanwezig waren. Van de 15 ouders die een vragenlijst hebben ingevuld, zijn 9 ouders aanwezig geweest bij een (B)SOT-bespreking en zijn 4 ouders niet aanwezig geweest. Daarnaast is bij 1 ouder geen bespreking geweest (wel een huisbezoek) en is van 1 ouder onduidelijk gebleven of hij/zij aanwezig is geweest. Afwezigheid van ouders kan verschillende redenen hebben. Soms zijn ouders uitgenodigd, maar kunnen of willen ze niet aanwezig zijn. Ouders zijn vrij om zelf de keuze te maken of ze bij de (B)SOTbespreking aanwezig willen zijn. Soms kiest een school of (B)SOT er zelf voor om ouders niet uit te nodigen, bijvoorbeeld bij multiproblematiek, terugkerende casussen of bij anoniem ingebrachte 18
casussen. Ook een taalbarrière kan ervoor zorgen dat een ouder bewust niet uitgenodigd wordt voor een (B)SOT-bespreking. Twee (B)SOT’s geven aan dat de afweging om ouders aanwezig te laten zijn heel zorgvuldig wordt gemaakt, waarbij gekeken wordt naar de situatie en naar wat past bij ouders. Het uitgangspunt is dat ouders er in principe bij moeten zijn, omdat je met ouders in gesprek moet blijven. Wat één (B)SOT betreft kan dit echter ook een gesprek met ouders na afloop van het (B)SOT zijn. Het moet niet bedreigend voor ouders zijn, in een (B)SOT-bespreking zitten zij wel tegenover een grote groep mensen. En in een aantal gevallen vond dit (B)SOT het niet verstandig om ouders erbij te betrekken, omdat de situatie te complex was. Het andere (B)SOT geeft aan dat zij bij een signaleringsgesprek (zie ook pagina 23) geen toestemming vragen aan ouders, maar hen wel informeren dat hun kind besproken wordt. Bij een casusgesprek wordt deze toestemming wel gevraagd en krijgen ouders alle informatie te zien. Aanwezigheid leerkrachten De meeste (B)SOT’s hebben ervaring opgedaan met de aanwezigheid van leerkrachten bij (B)SOTbesprekingen. Alleen op de Aldenhove zijn leerkrachten in de eerste helft van 2013 nog niet aanwezig geweest. Van het totaal aantal (B)SOT-besprekingen in Dukenburg zijn leerkrachten gemiddeld bij de helft aanwezig. Vijf van de zeven (B)SOT’s kiezen niet standaard voor de aanwezigheid van leerkrachten bij een (B)SOT-bespreking. Zij hebben hiervoor verschillende redenen: Eén (B)SOT vindt dat dit afhankelijk is van de casus en heeft er bij multiproblemcasuïstiek bewust voor gekozen dit zonder de leerkracht te doen. Een ander (B)SOT benoemt dat de aanwezigheid van een leerkracht zorgt voor een lange bespreking en dat dit voor hen een reden kan zijn om het zonder leerkracht te proberen. Je moet er ook voor zorgen dat de leerkracht niet teveel op details gaat zitten, want in het (B)SOT wil je vooral de grote lijnen bespreken. Bij één (B)SOT is het nog niet gelukt om leerkrachten aanwezig te laten zijn en ook een ander (B)SOT geeft aan dat de planning een aandachtspunt is: “Het is nu nog altijd puzzelwerk. Wat we nu vaak doen is na schooltijd plannen, zodat de leerkracht erbij kan zijn. En een enkele keer vervangt iemand.” De betreffende school wil vanuit het schoolbestuur gefaciliteerd worden, zodat leerkrachten deel kunnen nemen aan een (B)SOT. De ervaring van de 15 geïnterviewde leerkrachten en 2 geïnterviewde Brede Schoolmedewerkers met het (B)SOT ziet er als volgt uit: 1 leerkracht en de 2 Brede Schoolmedewerkers hebben nog geen leerling ingebracht; 6 leerkrachten hebben een leerling ingebracht, maar zijn zelf niet aanwezig geweest; 7 leerkrachten hebben een leerling ingebracht en zijn zelf aanwezig geweest; 1 van deze leerkrachten spreekt ook namens twee andere leerkrachten met dezelfde ervaring; 1 leerkracht heeft geen leerling ingebracht, maar is onvoorbereid even aanwezig geweest bij een (B)SOT-bespreking om informatie en zijn mening te geven. Hulpvraag Elk (B)SOT heeft in het registratieformulier per bespreking aangegeven waar de hulpvraag betrekking op had. Tabel 3-2 toont deze registratie. Voor een analyse levert deze registratie echter twee problemen op. Allereerst is over het algemeen niet duidelijk hoe vaak een hulpvraag betrekking heeft op twee of meer gebieden, zeker niet wanneer meer dan één leerling besproken wordt. Met dit 19
onderzoek kan daar dan ook geen uitspraak over gedaan worden. Daarnaast vormt de al eerder genoemde dubbele registratie (de kinderen waarover in volgende (B)SOT-besprekingen een terugkoppeling plaatsvindt) een probleem. Uit de registratie blijkt niet hoe vaak deze kinderen ook opnieuw in de registratie rond de hulpvraag meegeteld zijn. Hierdoor kan er met dit onderzoek geen uitspraak gedaan worden over het totaal aantal unieke hulpvragen per gebied en per school. Om geen verkeerd beeld te schetsen is daarom in Tabel 3-2 ook geen totaaloverzicht per school en per gebied opgenomen. Wel lijkt het erop dat de meeste hulpvragen betrekking hebben op gezinsgebied en op cognitief gebied. Ook het sociaal-emotionele gebied wordt regelmatig aangekruist door scholen. Hulpvragen die betrekking hebben op problemen in de wijk of buurt zijn in geen enkele (B)SOT-bespreking aan de orde gekomen. Bij een vergelijking met de hulpvragen die in het ZAT besproken worden valt op dat in de (B)SOT-besprekingen relatief gezien veel vaker hulpvragen op gezinsgebied besproken worden. In hoeverre hierbij een relatie is met de aanwezigheid van ouders bij een bespreking, is niet duidelijk. Tabel 3-2 Registratie hulpvraag per gebied AL
DU
CL
MA
MB
MO
NU
Cognitief
2
1
3
4
4
4
6
Huiselijk geweld
-
-
-
-
-
-
8
Problemen wijk/buurt
-
-
-
-
-
-
-
Psychiatrisch
-
-
5
1
-
-
2
Schoolgerelateerd
1
-
-
-
-
-
8
Sociaal-emotioneel
4
5
-
2
-
4
2
Sociaal-medisch
1
-
-
-
-
1
1
Systeem (gezin)
4
5
-
2
-
1
13
Bron: Jaarregistratieformulieren (B)SOT 2012-2013 scholen Dukenburg.
Samenvattende conclusie - De aangegeven frequentie van 8-10 overleggen per jaar wordt gezien de stand na een half jaar door alle (B)SOT’s gehaald. Deze frequentie is voor 5 van de 7 (B)SOT’s voldoende. - Er komen regelmatig (B)SOT-besprekingen van meer dan de aangegeven 2 uur voor. - Het gebruikte registratieformulier levert verwarrende en onduidelijke cijfers op. Kinderen worden dubbel geregistreerd doordat zij gevolgd worden en waarschijnlijk worden ook kinderen die zonder Groeidocument besproken worden, geregistreerd. Bij de hulpvraag is niet duidelijk wanneer er een hulpvraag op 2 of meer gebieden is en in hoeverre de hulpvraag van dubbel geregistreerde kinderen ook dubbel geregistreerd wordt. - Er zijn 98 kinderen geregistreerd besproken, 54 kinderen voor de 1e keer. - De meeste hulpvragen hebben betrekking op het gezinsgebied of cognitief gebied en in vergelijking met het ZAT worden veel vaker hulpvragen op gezinsgebied besproken. - Op 6 van de 7 scholen waren ouders aanwezig, ditzelfde geldt voor leerkrachten. - Ouders en leerkrachten zijn gemiddeld bij de helft van het aantal besprekingen aanwezig geweest en bij circa een derde van de besproken kinderen. - Afwezigheid van ouders wordt veroorzaakt door een eigen keuze van de ouders of door een zorgvuldige afweging van het (B)SOT om ouders niet aanwezig te laten zijn, waarbij naar de situatie en naar de ouders zelf gekeken wordt.
20
-
5 van de 7 (B)SOT’s kiezen niet standaard voor aanwezigheid van de leerkracht bij de (B)SOTbespreking. Reden hiervoor zijn de bespreking van multiproblematiek, een te lange bespreking en de planning van de besprekingen die samenvallen met het lesrooster van leerkrachten.
3.3 Werkwijze (B)SOT Om uiteindelijk conclusies te kunnen trekken over ervaringen met en waardering van de werkwijze van het (B)SOT, beschrijft deze paragraaf de verschillende aspecten van de werkwijze in de praktijk. Hierbij worden ook vergelijkingen gemaakt met de werkwijze zoals deze vooraf opgezet en uitgedacht is in de notitie ZAT en de toekomst. Inschakelen (B)SOT-leden Voordat het (B)SOT ingeschakeld wordt, is er binnen de school al het één en ander in gang gezet. Als leerkrachten een ondersteuningsvraag hebben die hen overstijgt, schakelen zij de IB’er in. Sommige scholen gebruiken hiervoor de leerlingbespreking. Enkele leerkrachten geven aan dat de IB’er erg betrokken is en dat er vrij snel contact wordt opgenomen met de IB’er, ook als een leerkracht zelf ideeën heeft hoe om te gaan met een ondersteuningsvraag. De medewerkers van Tandem nemen bij dergelijke ondersteuningsvragen contact op met de Brede schoolcoördinator, die hierover het contact met school legt. De afweging om een leerling in te brengen in een (B)SOT-bespreking wordt door de school gemaakt. Dit doet ofwel het interne zorgteam, ofwel de IB’er zelf die daarbij over het algemeen overleg heeft met leerkracht en/of ouders. In grote lijnen komt deze werkwijze overeen met de werkwijze van het (B)SOT zoals vooraf vastgesteld in de notitie ZAT en de toekomst. Enkele scholen geven aan dat het wel even zoeken was wat er wel en niet besproken moet worden in een (B)SOT-bespreking. Scholen hebben geen ‘harde criteria’ opgesteld wanneer een kind ingebracht kan worden in een (B)SOT-bespreking. De notitie ZAT en de toekomst geeft hiervoor als criterium ‘als signalen niet verdwijnen na uitvoering van adviezen van de IB’er.’ Uit de voorbeelden die de (B)SOT’s aangeven blijkt dat dit criterium in de praktijk door de meeste scholen wordt gehanteerd. Zij gaan naar het (B)SOT: wanneer ze als intern zorgteam zelf het antwoord niet meer weten op een hulpvraag; als de hulpvraag te groot is of wordt; als er meer nodig is dan je in de klas of op school kunt bieden; als de leden van het (B)SOT nodig zijn om het breder te bespreken, bijvoorbeeld bij een diffuse hulpvraag of een multiproblemvraag. om iets te checken bij twijfel; als er een verwijzing nodig is. Een school: “Elke keer stellen we onszelf de vraag: is dit iets voor het (B)SOT23, of is dit iets wat we zelf kunnen?” Er zijn veel zaken die scholen zelf kunnen oplossen; met hun eigen interne zorgteam, maar ook door er een (B)SOT-lid bij te betrekken. Vrijwel elke school benoemt dat casussen vrij vaak bilateraal, buiten een (B)SOT-bespreking om, opgelost worden. Eén school geeft zelfs aan dat de casussen die in een (B)SOT-bespreking ingebracht worden, de uitzonderingen zijn. De meeste scholen hebben korte lijnen met de (B)SOT-leden en kunnen hen buiten een (B)SOT-bespreking om 23
Leden van de (B)SOT’s en leerkrachten noemen het (B)SOT in de wandelgangen allemaal SOT, ook als het in werkelijkheid om een BSOT gaat. Omwille van de leesbaarheid wordt in deze rapportage altijd de term (B)SOT gehanteerd, ook als het om citaten gaat.
21
inschakelen. Eén school zegt daarover: “Als we het zelf denken op te lossen of met korte wegen, dan moet dat op die manier natuurlijk kunnen, omdat het ook sneller werkt. Als je bij één persoon terecht kunt, dan is dat een makkelijk lijntje.” Dit sneller handelen wordt door meerdere scholen aangegeven als reden om buiten de (B)SOT-besprekingen om te werken: “Een nadeel van een (B)SOT-bespreking kan zijn dat het te lang duurt. Als er gevallen zijn waar direct hulp op moet, dan gaan we niet wachten op een (B)SOT-bespreking. We doen dan vooral wat goed is.” Voorbereiding Door verschillende (B)SOT’s wordt het belang van een goede voorbereiding van een (B)SOTbespreking benoemd. Alle leden bereiden zich voor door het betreffende Groeidocument (zie pagina 28) te lezen en deze aan te vullen met hun eigen informatie over het kind en/of het gezin. Op enkele scholen bereiden de IB’er en directeur de bespreking met elkaar voor. Ook aan de voorbereiding richting ouders en leerkrachten schenken scholen aandacht. Ouders en leerkrachten worden geïnformeerd over hoe het team te werk gaat, wie er aanwezig zijn en wat het doel van de bespreking is. Eén (B)SOT geeft aan dat voorafgaand aan een bespreking door hen expliciet aandacht geschonken wordt aan ‘wie zit waar en waarom’. Een IB’er vindt dat er qua voorbereiding nog wel een ontwikkelpunt ligt voor haarzelf: “bij de voorbereiding van de bespreking moet ik zelf heel goed de datum in de gaten houden. Je bent constant bezig met zo’n casus. Je moet erbij nadenken dat het dan zover klaar moet zijn dat het naar de anderen kan. Dat vind ik nog wel even een punt, daar moet ik nog wat meer in groeien.” Voorzitterschap In het (B)SOT is de directeur aangewezen als voorzitter, een rol die voor alle directeuren nieuw is. Bij het ZAT waren directeuren meestal niet betrokken, daar was de IB’er de vertegenwoordiger vanuit de school. Eén directeur was in het verleden voorzitter van het ZAT en kan deze ervaring in het (B)SOT gebruiken. Verschillende directeuren geven aan het als prettig te ervaren om nauwer betrokken te zijn bij leerlingen en het belangrijk te vinden om te weten wat er speelt. In één (B)SOT geeft de directeur aan dat het nog wel zoeken is in de rol als voorzitter: “Dat is nog steeds wel zoeken hoe het op een goede manier kan, om iedereen recht te doen, aan het woord te laten… Er moet veel besproken worden in 2 uur tijd. Er zitten veel mensen op de stoel die je hun zegje wilt laten doen.” De SWV ondersteuners geven aan dat door de voorzitter de doelen van de bespreking vooraf worden aangegeven, zeker wanneer ouders aanwezig zijn. Ook worden aan het eind de afspraken nog eens herhaald. In de praktijk is de directeur op zes van de zeven scholen aanwezig bij (B)SOT-besprekingen en voert de directeur op vijf van de zeven scholen het voorzitterschap uit. Op twee scholen wordt dit in de praktijk door de IB’er uitgevoerd. Bij de ene school is deze rolverdeling op natuurlijke wijze ontstaan en is de directeur wel aanwezig bij de (B)SOT-besprekingen. Bij de andere school is (in overleg met de projectleider Regie van de Zorg) de IB’er voorzitter vanwege het feit dat de directeur twee scholen onder haar hoede heeft en daardoor niet bij de (B)SOT-besprekingen aanwezig kan zijn. Van deze school geeft de IB’er aan dat het niet lastig is om zowel een inhoudelijke als technische rol te hebben tijdens de (B)SOT-besprekingen, maar dat zij zich deze dubbel rol wel realiseert. Het betreffende (B)SOT is tevreden over het functioneren van de IB’er als voorzitter.
22
Casusregisseur De manier waarop (B)SOT’s omgaan met casusregie is met dit onderzoek niet voor elk (B)SOT duidelijk geworden. Van twee (B)SOT’s is bekend dat zij werken met een casusregisseur per casus. Degene waar de casus het meest naar toe neigt te gaan, wordt casusregisseur. In de praktijk is dit meestal de IB’er, maar ook de SWV-ondersteuner en in een enkel geval de maatschappelijk werker zijn casusregisseur geweest. Volgens één school zorgt de casusregisseur ervoor dat de lijnen nog korter worden. Van een andere school is bekend dat zij nog niet gewerkt hebben met een casusregisseur, omdat zij nog niet te maken hebben gehad met hele complexe situaties. Zouden ze daar wel mee te maken krijgen, dan lijkt het hen slim om een casusregisseur aan te stellen. Signaleringsgesprek Minstens twee (B)SOT’s maken onderscheid tussen signaleringsgesprekken en casusgesprekken. Eén van deze (B)SOT’s geeft aan dat een signaleringsgesprek gebruikt wordt om de andere (B)SOT-leden op de hoogte te brengen van de situatie en zorgen te delen. In het signaleringsgesprek zet deze (Brede) school de lijnen uit en wordt bepaald welke stappen gezet moeten worden. Ouders worden wel geïnformeerd over dit gesprek, maar worden hiervoor niet uitgenodigd. Een logisch gevolg hierop is dat ouders bij een volgende bespreking aanwezig zijn (casusgesprek), waar dan gezamenlijk een duidelijke hulpvraag geformuleerd kan worden. Sommige casussen blijven echter op het niveau van een signaleringsgesprek; niet elk signaal leidt tot een casusgesprek. Uit dit onderzoek is niet duidelijk geworden of de kinderen die in een signaleringsgesprek besproken worden, ook opgenomen worden in de registratieformulieren. Gezien het grote aantal besproken kinderen (zie Tabel 3-1) is dit zeer waarschijnlijk het geval. Succesvolle werkwijze Meerdere scholen geven aan dat zij enthousiast over en tevreden zijn met het (B)SOT en dat zij deze werkwijze als een succes ervaren. “Het loopt nog maar sinds januari/februari en als je kijkt wat er allemaal al is gedaan… Het loopt als een trein.” Eén school benoemt dat deze werkwijze beter is voor de kinderen. Wat het tot nu toe heeft opgeleverd, moet vooral vastgehouden worden en groeien. Echte harde resultaten met betrekking tot kinderen kunnen pas over een aantal jaar bekeken worden en soms kun je ook niet precies zeggen wat door het (B)SOT komt en wat niet. Samenvattende conclusie In de praktijk blijkt de werkwijze van het (B)SOT in grote lijnen overeen te komen met de vooraf opgestelde werkwijze. Naast de casuïstiek in de (B)SOT-besprekingen wordt door scholen ook veel casuïstiek zelf opgelost of bilateraal met een (B)SOT-lid. Doordat men elkaar nu beter kent en weet te vinden, zijn deze onderlinge lijnen korter geworden. Sommige (B)SOT’s hebben hun eigen invulling gegeven aan de (B)SOT-besprekingen, door een onderscheid te maken tussen signaleringsgesprekken en casusgesprekken. In tegenstelling tot de vooraf opgestelde taakverdeling is niet overal de directeur voorzitter van het (B)SOT.
3.4 Uitgangspunten (B)SOT In de interviews met de (B)SOT’s en de leerkrachten is gevraagd in hoeverre het (B)SOT volgens de vooraf opgestelde uitgangspunten werkt. Over de uitgangspunten Preventief werken en Handelingsgericht arrangeren is door betrokkenen het meeste gezegd. Op twee scholen is daarnaast 23
aangegeven dat er volgens alle uitgangspunten gewerkt wordt. Hieronder staat voor elk uitgangspunt weergegeven wat hiermee de ervaringen zijn van betrokkenen. De uitgangspunten zijn: - Preventief werken, vroegtijdige onderkenning; - Integraal werken (generalisten i.p.v. specialisten); - Handelingsgericht arrangeren; - Minder bureaucratie en snelheid van werken (korte lijnen met korte termijnen); - 1 kind – 1 gezin – 1 plan; - Ouder/gezin blijft in de regievoering; - Ondersteuning is zo thuisnabij mogelijk; - Lichte en matige ondersteuning wordt lokaal (thuisnabij) ingezet, intensieve ondersteuning regionaal. Preventief werken, vroegtijdige onderkenning Uit de interviews blijkt dat de meeste (B)SOT-leden en leerkrachten de term ‘preventie’ koppelen aan het voorkómen van een hulpvraag (primaire preventie). Secundaire preventie, het voorkomen dat een situatie verergerd, wordt niet direct als preventie gezien door de betrokkenen. Dit blijkt uit het feit dat de meeste (B)SOT’s aangeven dat preventief werken vooral buiten de (B)SOT-bespreking om gaat. “Wij proberen heel veel preventief te doen, zodat casuïstiek niet in de (B)SOT-bespreking terecht komt. Daar zetten we heel erg op in. Bij ons heeft het (B)SOT dan niet de preventieve functie, die hebben we als intern zorgteam.” En hoewel enkele leerkrachten wel preventieve onderdelen zien in het werk van het (B)SOT, wordt ook door de meeste leerkrachten het preventieve niet zo gezien: “Als iemand al in een (B)SOT-bespreking wordt ingebracht, dan is het toch niet meer preventief, dan is het al een probleem. Het echte preventieve, dat doen we zelf met onze IB’er. Voordat je bij een (B)SOTbespreking terecht komt, heb je intern al een bepaald traject gehad. Het zijn niet de lichte gevallen die in de bespreking komen. Geen rekenprobleempje ofzo.” Toch komen de voorbeelden van de secundaire preventieve functie van het (B)SOT wel terug in de interviews, logischerwijs veelal in combinatie met de term vroegtijdige onderkenning. Men geeft aan dat door het (B)SOT gekeken wordt hoe erger voorkomen kan worden en dat je eerder in het proces stapt als (B)SOT. Ook leerkrachten benoemen dat het minder achteraf is en dat je een leerling sneller inbrengt dan bij het ZAT. Volgens één (B)SOT worden signaleringsgesprekken de kracht van het (B)SOT, omdat je hiermee kinderen eerder in beeld hebt. Scholen zelf geven aan dat zij nu niet meer kinderen op school houden dan voorheen, maar ook niet meer kinderen doorverwijzen naar het speciaal onderwijs. Eén school geeft aan dat je met een goed werkend zorgteam en (B)SOT geen enkel kind meer kunt ‘vergeten’: je bent als school alert op zorgen. Eén school geeft aan dat de jaarlijkse wisseling van leerkrachten een belemmerende factor kan zijn in het preventieve werken. Leerkrachten kijken elk jaar opnieuw wat zij met het kind kunnen, waardoor er snel veel tijd overheen gaat en school te laat ziet dat kinderen niet goed in hun vel zitten. Door jaarplannen wordt dit geprobeerd te voorkomen, maar ook door goede overdracht tussen leerkrachten en door acceptatie van leerkrachten van elkaars expertise. Voor de toekomst hebben verschillende (B)SOT’s ideeën die betrekking hebben op preventief werken en vroegtijdig signaleren: - begeleiding van gezinnen vanuit het consultatiebureau door de GGD voortzetten, zodat kinderen en gezinnen goed in beeld blijven en vroegtijdig ingegrepen kan worden wanneer dit nodig is; - schoolbrede onderwerpen behandelen in (B)SOT-besprekingen, zoals overgewicht; - een koppeling maken met Kijk op Kleintjes en Kijk op Kinderen; 24
-
bij de intake op school een gezamenlijk gesprek hebben tussen ouder, leerkracht en Brede schoolmedewerker(s) over de leerling, zodat er een gezamenlijk ‘vertrekpunt’ is.
Integraal werken Integraal werken wordt over het algemeen samengevat in vier kernbegrippen: samenwerken, samenhang, afstemming en gemeenschappelijkheid. Aan dit uitgangspunt wordt al voldaan door de opzet van het (B)SOT, namelijk een team van verschillende disciplines die samen werken aan een gemeenschappelijk doel: ondersteuning van kinderen die dit nodig hebben (en hun ouders en leerkrachten). Alle (B)SOT’s waarderen deze integrale werkwijze middels de interdisciplinaire samenwerking. Zij geven aan dat je voorheen een situatie met meerdere partijen apart besprak. Nu zit alles bij elkaar, is het effectiever en sneller en heb je een totaaloverzicht. Je krijgt een brede blik over een casus, in plaats van een kokervisie. Iedereen stelt vanuit zijn eigen achtergrond bepaalde vragen en daardoor wordt je ‘getriggerd’ en versterk je elkaar. Als voordeel wordt door een team ook genoemd dat elk lid van het (B)SOT ook weer een eigen netwerk heeft, dat ook ingezet wordt en waar informatie gehaald kan worden. Een belangrijke toevoeging bij dit uitgangspunt is dat de (B)SOT-leden moeten werken als generalisten in plaats van specialisten. In de functiebeschrijvingen zijn alle leden als generalisten beschreven. Deze functies worden, voor zover dat met dit onderzoek inzichtelijk kon worden gemaakt, grotendeels volgens de functieomschrijving uitgevoerd. Duidelijk is dat de (B)SOT-leden samen veel ondersteuning kunnen bieden en dat zij weten wie ze moeten inschakelen als specialistische ondersteuning nodig is. “Je kunt gelijk met elkaar bepalen of je dit kunt oplossen of dat je nog verder extern moet kijken.” Een duidelijk generalistische functie is die van de SWVondersteuner. Deze nieuwe functie wordt gevormd door ambulant begeleiders van REC3 en REC4 en het samenwerkingsverband (SWV) Nijmegen. In de praktijk wordt het voordeel van deze generalistische functie duidelijk ervaren door de betrokkenen. De diverse overleggen die de ondersteuners met elkaar gehad hebben, hebben een belangrijke bijdrage geleverd aan het vormgeven van het generalisme van deze functie. Een IB’er geeft aan dat hier van beide kanten nog wel ontwikkeling in zit: de ondersteuner is soms nog wat te specialistisch vanuit haar eigen achtergrond, terwijl de (B)SOT-leden eraan moet denken dat zij voor bepaalde aspecten de ondersteuner kunnen inschakelen. Handelingsgericht arrangeren Het uitgangspunt ‘Handelingsgericht arrangeren’ omvat het hele proces van handelingsgericht werken, in gesprek zijn en blijven met ouders, de werkwijze van het ondersteuningsteam en het vaststellen van (extra) ondersteuning. Tijdens de implementatie is door middel van bijeenkomsten en scholing aandacht geschonken aan Handelingsgericht Werken. Meerdere (B)SOT’s geven aan nu veel meer handelingsgericht bezig te zijn, anders te kijken naar een casus en anders te praten over een leerling. Zo is er meer aandacht voor alles wat er zou kunnen spelen rond een leerling, voor de mogelijkheden en kwaliteiten van de leerling en voor de rol van ouders. Het gaat om de onderwijsbehoefte van de leerling, maar ook om de behoeften van de leerkracht en de ouder(s). Dit wordt ook door leerkrachten benoemd. Meerdere (B)SOT’s zien het Groeidocument als een goede aanzet tot handelingsgericht arrangeren. Hierdoor kun je er bijna niet omheen als (B)SOT. De (B)SOT-bespreking wordt volgens handelingsgericht werken (HGW) gevoerd. De meeste scholen geven aan dat zij al met HGW bezig waren voordat het (B)SOT ingevoerd werd en dat het (B)SOT en HGW elkaar versterken. “Je leert handelingsgericht werken en denken heel goed, ook omdat een ander je daarop attendeert.” 25
Verschillende scholen laten weten dat de handelingsgerichte werkwijze goed past bij hoe zij als school werken. Op twee scholen geven geïnterviewde leerkrachten aan dat zij handelingsgericht werken. Op meer dan de helft van de scholen moet volgens de (B)SOT’s het handelingsgericht werken door leerkrachten nog wel verbeterd worden. Scholen zijn daarin nog in ontwikkeling, met bijvoorbeeld groepsplannen en met teamscholing. Daar worden al wel verschuivingen in gemerkt, onder andere doordat leerkrachten aanwezig zijn geweest bij (B)SOT-besprekingen, doordat leerkrachten een Groeidocument hebben ingevuld en doordat IB’ers hier expliciet aandacht aan besteden. Op één school wordt door leerkrachten aangegeven dat zij sinds de groepsplannen veel meer nadenken over wat het beste is voor het kind. Minder bureaucratie / snelheid van werken Van de vier (B)SOT’s die tijdens de interviews iets over dit uitgangspunt hebben vermeld, zijn drie van mening dat het minder bureaucratisch is. Deze mening delen geïnterviewde leerkrachten op twee scholen. Er is minder papierwerk dan voor het ZAT het geval was en de verwijzing kan via het Groeidocument nu ook sneller. In één (B)SOT zien de directeur en IB’er geen vermindering van bureaucratie ten opzichte van het ZAT. Dit heeft vooral te maken met de wijze waarop dit (B)SOT omgaat met het Groeidocument. Het Groeidocument wordt alleen gebruikt voor de eerste (B)SOTbespreking, de IB’er vindt het aanpassen van het Groeidocument meer werk dan het opschrijven in de notulen bij een bespreking. Aanvullingen van (B)SOT-leden worden niet door henzelf toegevoegd aan het Groeidocument, maar worden in dit (B)SOT door de IB’er verwerkt. Daarnaast zorgt deze werkwijze ervoor dat er bij een verwijzing niet met het Groeidocument gewerkt kan worden (dat is niet volledig), waardoor er toch een (tijdrovend) onderwijskundig rapport ingevuld moet worden. De snelheid van werken wordt door vrijwel alle (B)SOT’s herkend. De onderlinge lijntjes zijn veel korter: men weet elkaar makkelijker te vinden. De drempels om contact te zoeken zijn lager geworden, omdat de teamleden elkaar nu (beter) kennen. Dit zorgt er bijvoorbeeld voor dat zowel de maatschappelijk werker als de IB’er allebei meer contact hebben met de GGD buiten de (B)SOTbesprekingen om. Zij ervaren dit als waardevol. Gerelateerd hieraan is het positieve gevoel van de dichtbijheid van het (B)SOT, omdat de bespreking en contacten op school plaatsvinden. Dat geeft een ander gevoel en maakt dat je makkelijker en sneller dingen bespreekt in deze setting. Eén IB’er ervaart nog niet met iedereen snelle en korte lijnen en krijgt bijvoorbeeld moeilijk contact met de maatschappelijk werker. Er is niet alleen sneller contact met elkaar buiten (B)SOT-besprekingen om, de samenwerking in het (B)SOT gaat ook sneller. Een JGZ-verpleegkundige geeft aan dat het een erg groot pluspunt is hoe snel iets in gang gezet wordt. Ook een SWV-ondersteuner kan veel sneller handelen. Leerkrachten merken ook dat er sneller gehandeld wordt. Kinderen krijgen eerder wat zij nodig hebben, bijvoorbeeld doordat je al tijdens de bespreking handelingsadviezen voor in de klas kunt geven, of advies voor thuis aan ouders. Op één school wordt dit in de praktijk bevestigd, er zijn al twee kinderen waar dat merkbaar is en bij een ander kind loopt ook al een traject dat voortgang krijgt. Eén (B)SOT vindt dat er nog een tijdsrovende en overbodige stap in het proces is. Volgens dit (B)SOT moeten resultaten van een onderzoek eerst besproken worden in een (B)SOT-bespreking, voordat een volgende stap ondernomen kan worden. Dit is overbodig, omdat de resultaten van het onderzoek al aangeven wat de volgende stap is en hier over het algemeen in een bespreking ook al over gesproken is. Het is niet duidelijk waarom dit (B)SOT deze werkwijze hanteert, aangezien dit niet beschreven staat in de notitie ZAT en de toekomst.
26
1 kind – 1 gezin – 1 plan Met 1 kind – 1 gezin – 1 plan wordt bedoeld dat er vanuit onderwijs en hulpverlening één plan komt, waarbinnen de ondersteuning en zorg voor het kind en het gezin zo snel mogelijk, zo goed en zo eenvoudig mogelijk wordt georganiseerd. Doordat verschillende professionals in het (B)SOT samenwerken rondom een kind en gezin, wordt gewerkt aan dit uitgangspunt. Bovendien heeft elk (B)SOT-lid ook weer een eigen netwerk, waar informatie over het kind en gezin gehaald wordt en dat ingeschakeld wordt indien nodig. Uit de interviews blijkt dat dit netwerk door de (B)SOT-leden gebruikt wordt, maar dat hier ook nog aandachtspunten liggen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij het contact en de samenwerking met het Sociaal Wijkteam (zie ook pagina 39). In hoeverre er in de praktijk altijd gewerkt wordt met één plan voor een kind en gezin is met dit onderzoek niet inzichtelijk geworden; daarvoor is uitgebreider onderzoek op een breder niveau nodig. Twee (B)SOT’s geven een ietwat andere invulling aan het uitgangspunt 1 kind – 1 gezin – 1 plan. Zij geven aan dat het gezin betrokken wordt bij het opstellen van een plan, en dat dit plan ook breder dan het kind getrokken kan worden: “Je trekt samen 1 plan, je hebt het samen over 1 gezin, met het gezin samen maak je 1 plan.” Ouder/gezin blijft in de regievoering Met het uitgangspunt ‘ouder/gezin blijft in de regievoering’ wordt bedoeld dat ouders zoveel mogelijk de regie houden over hun (gezins)leven en dat van hun kind. Dit betekent niet alleen dat zij betrokken moeten zijn bij de ondersteuning van hun kind en gezin, maar ook dat zij binnen school meepraten over de onderwijsondersteuning en (mede) de uiteindelijke beslissingen nemen over deze ondersteuning. Het is uiteindelijk de school die over de aard van de interventie beslist, maar dit in overleg met ouders vastlegt. Het gaat er vooral om dat ouders vanaf het begin betrokken worden en onderdeel zijn van het hele proces. Minimaal twee (B)SOT’s en enkele leerkrachten zien de regievoering bij ouders als herkenbaar uitgangspunt van het (B)SOT: ouders zijn erbij als er over hun kind gesproken wordt, er wordt meer samen met ouders beslist en ouders nemen de eindbeslissingen als het gaat om interventies in de thuissituatie. Men geeft ook aan dat het belangrijk is dat ouders in een vroeg stadium meepraten over hun kind, zodat ouders direct gesprekspartner zijn en je samen op één lijn kunt komen en blijven. Ouders hebben daardoor meer grip op de situatie. Over het algemeen werken ouders wel mee, maar als een ouder niet wil meewerken stagneert het. Eén (B)SOT geeft in dit kader aan dat het bij de expertise van school hoort om de regie te nemen als het om bepaalde onderwijskundige aspecten gaat. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de keuze om een leerling bepaalde taken met een koptelefoon op te laten uitvoeren wanneer dit de schoolprestaties ten goede komt. Dit wordt wel besproken met ouders. De regievoering bij ouders heeft bij één (B)SOT nog meer ontwikkeling nodig. Dit heeft te maken met de ouderpopulatie op de school, waardoor er soms belemmeringen zijn voor een bespreking met ouders. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om een taalbarrière. Een aantal leerkrachten geeft aan dat de mate van regie die ouders hebben van henzelf afhangt en dat ouders veel volgen. Een positieve verandering daarbij is dat je het eerst als school alleen deed, terwijl je nu al overlegt met ouders. Uit paragraaf 3.2 blijkt dat ouders slechts bij een derde van het aantal besproken kinderen aanwezig zijn geweest. Als ouders niet aanwezig zijn bij een bespreking over hun kind, kunnen zij geen regievoerder zijn zoals dit in essentie bedoeld wordt. Ook al wordt een ouder vooraf en na afloop geïnformeerd over een bespreking, de regie zal dan niet volledig bij de ouder liggen.
27
Thuisnabij en Lokaal & regionaal Over de uitgangspunten Thuisnabij en Lokaal & regionaal wordt door de (B)SOT’s en leerkrachten het minst gezegd tijdens de interviews. Eén (B)SOT merkt op dat het (B)SOT nu dichter bij ouders is en daarmee thuisnabij: ouders hoeven niet naar instanties te komen. Doordat het op school is, wordt het (B)SOT ook gezien als meer laagdrempelig voor ouders. Op drie van de zeven scholen benoemen leerkrachten dit ook, waarbij zij aangeven dat de school voor ouders een vertrouwde plek is. Samenvattende conclusie Hoewel betrokkenen niet over elk uitgangspunt evenveel hebben verteld, valt uit de werkwijze en gemaakte opmerkingen op te maken dat over het algemeen volgens alle uitgangspunten gewerkt wordt. De werkwijze is duidelijk gebaseerd op de uitgangspunten en deze werkwijze wordt in de praktijk gevolgd. De uitgangspunten ‘Integraal werken’, ‘Thuisnabij’ en ‘Lokaal en regionaal’ zijn inherent aan de werkwijze van het (B)SOT: hier wordt al ‘automatisch’ aan voldaan. De (B)SOT-leden werken vanuit hun functieomschrijving als generalisten en dit is het meest zichtbaar bij de nieuwe functie van de SWV-ondersteuners. Het uitgangspunt ‘Preventief werken, vroegtijdige onderkenning’ heeft betrekking op secundaire preventie, terwijl veel betrokkenen dit interpreteren als primaire preventie. Om die reden geven betrokkenen aan dat zij de preventieve functie van het (B)SOT niet zien, terwijl er zichtbaar gewerkt wordt aan secundaire preventie en vroegtijdige onderkenning. Enkele uitgangspunten zijn nog wel in ontwikkeling. ‘Handelingsgericht arrangeren’ wordt door de (B)SOT-leden vrij goed toegepast, maar bij leerkrachten kan het handelingsgericht werken nog verbeterd worden. Ook ‘Ouder/gezin blijft in de regievoering’ wordt nog niet in elk (B)SOT goed toegepast. Ouders zijn niet altijd bij de (B)SOT-besprekingen, waardoor zij onvoldoende regie hebben over hun kind en hun gezin. Tot slot is met dit onderzoek onvoldoende inzichtelijk geworden in hoeverre het uitgangspunt ‘1 kind – 1 gezin – 1 plan’ breder getrokken wordt dan alleen binnen het (B)SOT.
3.5 Groeidocument Uitleg Groeidocument Als het wenselijk is een individuele leerling uitgebreider te bespreken wordt een ‘Groeidocument’ opgestart. Dit Groeidocument is gebaseerd op handelingsgerichte diagnostiek en dient tevens als individueel handelingsplan (IHP). Het bevat een analyse van belemmerende en stimulerende factoren van leerling, onderwijs en opvoeding. Welke doelen streven we voor dit kind na, wat heeft deze leerling nodig om zich optimaal te kunnen ontwikkelen met leren, werkhouding en/of gedrag? Wat betekent dit voor het groepsplan, welk aanbod hoort daarbij en hoe nemen we dit op in de week- en dagplanning? Hoe evalueren we het IHP? Het is wenselijk dat de extra begeleiding in de groep wordt geboden, bij voorkeur door de eigen leerkracht. Om deze reden zijn ook de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht opgenomen in het Groeidocument: wat heeft zij nodig om de extra begeleiding binnen haar groep te kunnen bieden? Als onderwijsbehoeften zodanig specifiek of complex zijn dat ze een specialistische aanpak buiten de groep vergen, is afstemming tussen deze individuele aanpak en de aanpak voor de hele groep cruciaal. Een IHP/Groeidocument dient daarom altijd ingebed te zijn in het groepsplan. Dit verhoogt de kans dat het succesvol zal zijn.
28
Groeidocument in het (B)SOT In de proef is het Groeidocument het document waarin de ondersteuningsvraag wordt beschreven en waarmee een leerling in de (B)SOT-bespreking wordt ingebracht. Over het algemeen vullen leerkrachten het Groeidocument zelfstandig in en heeft de IB’er hierin de regie. Enkele leerkrachten hebben bij het invullen ondersteuning gekregen van de IB’er. Vervolgens wordt het Groeidocument aangevuld door de (B)SOT-leden met de informatie die zij over de leerling en/of het gezin hebben. Tijdens het (B)SOT geldt het Groeidocument als de leidraad en van hieruit kan iedereen verduidelijkingsvragen stellen. Daarna is het de bedoeling dat het Groeidocument steeds aangepast wordt aan de hand van ondernomen acties, waardoor het met de casus meegroeit. Het Groeidocument kan ook gebruikt worden als document voor verwijzingen, met als doel om bureaucratie te verminderen (dit is tijdens de proef uitgeprobeerd met de CVI cluster 3 en 4 en de PCL). Wisselende ervaringen leerkrachten Leerkrachten reageren wisselend op het invullen van het Groeidocument: - Op twee van de zeven scholen vinden leerkrachten het een goed document en fijn om in te vullen, op drie scholen vinden leerkrachten het Groeidocument lastig of moeilijk in te vullen; - Sommige leerkrachten vinden het een beknopt en overzichtelijk document, terwijl anderen het beschouwen als een uitgebreider document dan voorheen ingevuld moest worden; - De vraagstelling wordt overwegend als prettig en verhelderend ervaren: je wordt gedwongen om meer na te denken over wat een kind nodig heeft, je gaat tijdens het invullen als kritisch nadenken over wat er aan de hand is en wie wat nodig heeft; - Verschillende leerkrachten benoemen dat het prettig is om een positieve aspecten van het kind in te kunnen vullen. Eén leerkracht vond dit wel moeilijk om in te vullen, gezien de grootte van het probleem; - Dat informatie vanuit thuis en van bijvoorbeeld het maatschappelijk werk een plek hebben in het Groeidocument, ervaren leerkrachten als positief. Wisselende ervaringen (B)SOT-leden Ook de (B)SOT-leden hebben zowel positieve als minder positieve ervaringen met het Groeidocument: - De handelingsgerichte werkwijze van het Groeidocument wordt erg gewaardeerd, het gaat echt om een andere manier van invullen dat met het ZAT het geval was. De positieve vraagstelling dwingt je om naar de ondersteuningsbehoefte te kijken, maakt alert op ‘wat vind het kind zelf’ en zorgt voor een goed beeld van een leerling; - Twee van de zeven (B)SOT’s vinden het Groeidocument vrij cognitief gericht, het gaat te veel uit van een schoolgerelateerde casus. Dit is vaak niet de casuïstiek die in het (B)SOT besproken wordt; - Het eerste deel van het Groeidocument wordt als prettig ervaren, maar veel (B)SOT’s geven aan dat zij vanaf punt 4 weinig tot niets meer invullen. Hierbij gaat het om de lange en korte termijndoelen en de evaluatie, die men lastig in te vullen vindt. Daarnaast is voor één (B)SOT de manier waarop dit vormgegeven is (SMART-doelstellingen) niet goed werkbaar. “Je wilt dat ook met ouders kunnen beschrijven, dat je het tijdens de bespreking opschrijft. Dit nodigt daar niet toe uit, de manier waarop dit opgezet is.” - Twee van de zeven (B)SOT’s zijn positief over de wijze waarop het Groeidocument meegroeit met de casus, zij zien dit echt als voordeel van dit document. In andere (B)SOT’s geven de 29
-
IB’ers (die het Groeidocument meestal aanvullen) aan dat zij hier minder tevreden over zijn, omdat ze niet alles kwijt kunnen in het Groeidocument. Zo wordt er een logboek gemist voor ondernomen acties en kun je er verslagen niet in kwijt, zodat die er als bijlage aan toegevoegd moeten worden. Ook het bijhouden van het Groeidocument wordt door enkele (B)SOT’s als positief ervaren: het lijkt veel werk, maar is goed te doen. Wat daarbij helpt is tijdens de bespreking afspraken direct uitwerken in het Groeidocument. In twee (B)SOT’s geven de IB’ers aan dat zij het bijhouden hiervan veel werk vinden, in één (B)SOT wordt het Groeidocument om die reden niet meer gebruikt na de eerste bespreking.
Samenvattende conclusie De wijze waarop het Groeidocument is opgezet, met een vraagstelling die gebaseerd is op handelingsgericht werken, sluit goed aan bij de werkwijze van het (B)SOT. Hier zijn alle betrokkenen positief over. Het Groeidocument wordt echter nog niet overal voldoende als een ‘groei’document gebruikt, hierbij worden knelpunten ervaren. Er moet gekeken worden naar het tweede deel van het Groeidocument. Kan het document zodanig aangepast worden, dat ook het tweede deel ingevuld en gebruikt wordt? Of hebben de (B)SOT-leden (met name de IB’ers) hierin extra ondersteuning nodig? Ditzelfde geldt voor de knelpunten die men ervaart bij het ‘laten groeien’ van het Groeidocument. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten voldoende kennis hebben van handelingsgericht werken, zodat zij in staat zijn het Groeidocument adequaat in te vullen.
3.6 Sharepoint Sharepoint is de digitale werkomgeving die gebruikt wordt door de (B)SOT-leden in Dukenburg. Hierin wordt het Groeidocument geplaatst, zodat elk (B)SOT-lid dit kan aanvullen en kan inzien. Het systeem is door Conexus aangeschaft en wordt gefaseerd ingevoerd binnen de Conexus-scholen. Door ConexusICT is voor elk (B)SOT een pagina aangemaakt, waar elk (B)SOT-lid kan inloggen. De Proef Dukenburg wordt ook gebruikt als proeftuin voor Sharepoint. Positieve ervaringen Twee scholen geven aan (inmiddels) tevreden te zijn over Sharepoint: “het team is goed op de hoogte dankzij Sharepoint”. Eén SWV-ondersteuner werkt al jaren volgens Sharepoint, is hieraan gewend en is hier ook heel tevreden over. Wel is het belangrijk dat het technisch goed geregeld is. Een andere school wordt hier steeds enthousiaster over en leert ook van ervaringen van anderen met Sharepoint. Meerdere scholen geven aan dat het goed werkt, als je erin komt. Vrijwel alle scholen zijn over het concept Sharepoint positief, zij waarderen de volgende aspecten hieraan: - het werkt prettig; - de communicatie verloopt makkelijk; - iedereen kan erop aanvullen wat nodig is; - het werkt overzichtelijker; - ook degenen buiten school kunnen erop, dat is de kracht; - je krijgt er als team meer een teamgevoel van; - je kunt het van hogerhand afschermen, zodat je alleen bij bepaalde dossiers kunt.
30
Belemmeringen Voor veel betrokkenen zijn het met name technische problemen die voor negatieve ervaringen met Sharepoint zorgen. Er niet in kunnen komen, documenten niet kunnen openen en eruit gegooid worden zijn de belangrijkste knelpunten waar veel (B)SOT-leden mee te maken hebben. Dit zorgt niet alleen voor veel frustratie bij betrokkenen, maar kost ook veel tijd. Eén (B)SOT werkt vanwege de technische problemen niet meer met Sharepoint, andere (B)SOT’s sturen documenten standaard via e-mail naar elkaar toe vanwege deze ervaringen. Een ander heikel punt voor veel (B)SOT’s is dat leerkrachten niet in Sharepoint kunnen. Leerkrachten zouden ook toegang moeten hebben, maar beter is nog als er een link komt tussen Sharepoint en Esis. In Esis zitten ook groepsplannen, waar veel informatie te halen is voor het Groeidocument. Nu wordt het Groeidocument als bijlage in Esis gehangen, omdat een leerkracht het anders niet kan inzien en je het toch allemaal bij elkaar wilt hebben in het dossier van het kind. Dit is veel dubbel werk. Het is handiger als je het maar op één plek hoeft te plaatsen en alle betrokkenen er in kunnen. Ook geven enkele scholen nog aan dat Sharepoint niet heel gebruiksvriendelijk is, dat was vooral in het begin even wennen en een zoektocht. En wat een IB’er betreft: “eigenlijk zouden alle betrokkenen een mailtje moeten krijgen op het moment dat iemand er iets in zet of wijzigt. Nu moet je er jezelf aan herinneren dat je moet kijken, het is makkelijker als je dan een seintje krijgt.” Tot slot wordt door een maatschappelijk werker aangegeven dat je in Sharepoint altijd personen ingelogd ziet staan, die niet bij de school betrokken zijn. De maatschappelijk werker vraagt zich af in hoeverre deze personen ook in de documenten kunnen kijken. Samenvattende conclusie Sharepoint is een omgeving die goed past bij de werkwijze van het (B)SOT, mits er geen technische belemmeringen zijn. Zolang deze belemmeringen blijven, zal Sharepoint nooit een goed onderdeel worden van de werkwijze van het (B)SOT. Het is daarom essentieel dat de ervaren knelpunten opgelost worden.
3.7 Tijdsinvestering Over het algemeen benoemen (B)SOT-leden dat het (B)SOT veel tijd kost. Bij minstens vier (B)SOT’s geven directeur en/of IB’er aan dat dit voor de school meer tijd kost dan met het ZAT het geval was. Vooral voor IB’ers is veel meer tijd gaan zitten in het voorbereiden van de (B)SOT-besprekingen. Het kost ook meer tijd omdat er meer kinderen ingebracht worden in (B)SOT-besprekingen dan in het ZAT het geval was. Eén (B)SOT geeft aan dat het hen niet meer tijd lijkt te kosten, voor een ander (B)SOT is dit lastig te zeggen: het kost tijd om bij een bespreking te zijn en notulen uit te werken, maar voorheen had je ook meer andere gesprekken die tijd kostten. Ook wordt er tijdswinst gezien door een (B)SOT omdat lijnen niet meer uitgedacht hoeven worden. Voor de GGD kost het (B)SOT veel tijd, maar de combinatie met de flexibilisering levert ook wat meer tijd op. Betrokkenen bij het (B)SOT zijn bij de start gevraagd hun tijdsbesteding m.b.t. het (B)SOT bij te houden. Van de SWV-ondersteuners is hiervan een bestand ontvangen, waarin per (B)SOT staat hoeveel uur besteed is aan voorbereiding, aanwezigheid en casusregie. Ook de tijdsbesteding voor ondersteuning, scholing, bijeenkomsten en diverse contacten zijn hierin opgenomen. De IB’ers en directeuren hebben een dergelijk bestand niet aangeleverd, evenals de maatschappelijk werkers. In enkele interviews is door hen wel informatie gegeven over de tijdsbesteding en/of inschatting hiervan. Vanuit de GGD is van één van de drie JGZ-verpleegkundigen informatie over tijdsbesteding ontvangen. Gezamenlijk levert dit de volgende informatie over tijdsbesteding en tijdsinschatting op: 31
-
-
-
-
-
De drie SWV-ondersteuners hebben in totaal 221,5 uur besteed aan de proef, waarvan 132 uur rechtstreeks gerelateerd is aan (B)SOT-besprekingen: voorbereiding, aanwezigheid en casusregie. Gemiddeld is dat 4 uur per (B)SOT-bespreking. De JGZ-verpleegkundige (verbonden aan 3 (B)SOT’s) heeft in totaal 43,5 uur besteed aan de proef, waarvan 42 uur rechtstreeks gerelateerd is aan (B)SOT-besprekingen: voorbereiding, aanwezigheid en afwikkeling. Gemiddeld is dat 2,8 uur per (B)SOT-bespreking. Op één school komt een berekening van de IB’ers op een gemiddelde tijdsinvestering van 6 tot 8 uur per kind. Op een andere school komt de IB’er op een inschatting van 5-6 uur per bespreking. Een directeur komt tot een tijdsbesteding van 2,5 uur per bespreking. Een maatschappelijk werker komt tot inschatting van 3 uur per bespreking, inclusief voorbereiding en exclusief de uren die na afloop van de bespreking ingezet worden. Het is met dit onderzoek niet duidelijk geworden of de maatschappelijk werker naast deze uren ook nog reguliere uren heeft per school, of dat deze uren niet meer ingezet worden omdat alle te besteden uren naar de (B)SOT-besprekingen gaan. Casusregie is omvangrijk. Dit wordt door de maatschappelijk werker benoemd en is ook te zien in de tijdsregistratie van de SWV-ondersteuners. Tegelijkertijd is dit heel wisselend: het varieert van 0,5 uur tot 8 uur per casus.
Het (B)SOT kost ook voor leerkrachten tijd: het invullen van het Groeidocument, eventuele aanwezigheid bij de bespreking en eventuele voor- en nabespreking met ouders. Door één leerkracht wordt aangegeven dat het inbrengen van een kind in het (B)SOT wel een tijdrovende klus is. Deze leerkracht heeft één leerling ingebracht in het (B)SOT en heeft hier veel tijd aan besteed. Het inbrengen van meerdere kinderen tegelijkertijd ziet deze leerkracht niet zitten qua tijd. Samenvattende conclusie De beperkte informatie over de tijdsinvestering, waarbij een deel ook nog een schatting is, maakt het onmogelijk om een eenduidige conclusie te trekken over de daadwerkelijke tijdsinvestering. In de vooraf opgestelde begroting24 is uitgegaan van een tijdsinvestering van 4 uur per (B)SOT-bespreking (10-12 besprekingen per jaar). Dit omvat zowel de bespreking zelf, als de voorbereiding en afwikkeling. De tijdsregistratie van de SWV-ondersteuners laat zien dat dit gemiddeld overeen komt met de verwachting. Van de overige (B)SOT-leden is hieruit geen conclusie te trekken, omdat er geen complete overzichten zijn. Op basis van de interviews lijkt het er wel op dat de IB’ers een hogere tijdsinvestering per casus hebben dan de begrootte 4 uur, maar deels is dit inherent aan hun functie binnen de school. Tot slot heeft geen enkel (B)SOT een gevoel van tijdswinst benoemd in de interviews. Een vergelijking met het ZAT is hierin bijna niet te maken. (B)SOT-leden benoemen zelf dat het (B)SOT eigenlijk niet te vergelijken is met het ZAT. Er wordt deels andere casuïstiek besproken en kinderen worden eerder besproken. Elke vergelijking die qua tijdsinvestering gemaakt wordt tussen het (B)SOT en het ZAT, trekt dan ook scheef.25
24
Regie van de Zorg (2012).
25
Om hier toch een beeld bij te creëren in het kader van de verdere ontwikkeling en uitrol over Nijmegen, wordt bij deze rapportage een aparte bijlage geleverd met een vergelijkingsoverzicht van de inzet ZAT-leden en (B)SOT-leden.
32
4. Resultaten 2: Samenwerking 4.1 Inleiding Dit hoofdstuk heeft betrekking op de samenwerking in en rond het (B)SOT. Hiermee wordt ingegaan op twee onderzoeksvragen: - Hoe ervaren en waarderen de betrokken professionals de interdisciplinaire samenwerking in het (B)SOT? - Hoe ervaren en waarderen de betrokken ouders de werkwijze van het (B)SOT? Naast de ervaringen m.b.t. onderlinge samenwerking en ervaringen van ouders gaat dit hoofdstuk ook in op de ervaringen van de (B)SOT-leden met verschillende samenwerkingspartners en op de ervaringen van leerkrachten met het (B)SOT.
4.2 Samenwerking in het (B)SOT Deze paragraaf gaat in op de ervaringen met betrekking tot het samenwerken als team en daarnaast specifiek op de ervaringen met de interdisciplinaire samenwerking in het (B)SOT. Verschillende onderdelen die betrekking hebben op de interdisciplinaire samenwerking zijn ook in het vorige hoofdstuk aan de orde gekomen, onder andere bij de werkwijze en uitgangspunten van het (B)SOT. Onderlinge samenwerking Vrijwel alle teams geven aan dat er een goede samenwerking in het team is. Teamleden kunnen elkaar aanvullen, de sfeer is heel laagdrempelig en er is respect voor ieders professie en mening. Sommige teams laten weten dat zij hier al wel een leerproces in meegemaakt hebben en/of hier nog steeds in zitten. Het is aftasten en met elkaar leren samenwerken. Zo wordt door één team gezegd: “Na de eerste keer werd bijvoorbeeld besproken dat het belangrijk is om naar elkaar te luisteren en elkaar te laten uitpraten. Daar zijn we nu beter in geworden.” Evaluaties worden door meerdere teams met enige regelmaat uitgevoerd. Twee (B)SOT’s ervaren het als een nadeel dat de JGZverpleegkundige in het eerste half jaar niet altijd aanwezig is geweest bij (B)SOT-besprekingen. Eén IB’er heeft om die reden nog geen kennis gemaakt met de JGZ-verpleegkundige. Bij de samenwerking in het (B)SOT vinden verschillende teamleden het belangrijk dat je gebruik maakt van elkaars kwaliteit, dat je open staat voor elkaar, elkaar kunt aanspreken en goed kunt luisteren. Ook een handelingsgerichte en daadkrachtige houding bij het aanpakken van een casus wordt gewaardeerd. Interdisciplinaire samenwerking Alle (B)SOT-leden zien de verschillende disciplines in het team als meerwaarde voor de ondersteuning van leerlingen en van hun ouders en leerkrachten. De verschillende leden hebben allen hun eigen expertise en kijken vanuit deze expertise naar een casus. Een IB’er zegt daarover: “De meerwaarde van met z’n allen aan tafel is ook dat iemand uit een andere discipline kan zeggen: maar heb je daar ook aan gedacht? Iedereen kan vanuit zijn discipline bepaalde vragen stellen. Vanuit school zit je er zo in, dan is het juist wel fijn dat er in de breedte vragen gesteld worden. Je krijgt zo ook een meest compleet plaatje van het kind.” Vooral dit totaaloverzicht en een brede kijk op een casus in plaats van een kokervisie, maakt de (B)SOT-leden enthousiast over de interdisciplinaire 33
samenwerking. De manier waarop er samengewerkt wordt in het team, sluit daarmee aan bij de definitie van interdisciplinair samenwerken: iedereen draagt vanuit de eigen expertise bij aan het creëren van een totaalbeeld van een casus en op basis van dit totaalbeeld wordt gehandeld.
4.3 (B)SOT en ouders Ervaringen van ouders Uit de 15 ingevulde vragenlijsten en de 5 aanvullende telefonische interviews is een beeld gekregen van de ervaringen van ouders met het (B)SOT. Tweederde van de ouders heeft contact gehad met het (B)SOT naar aanleiding van een vraag van henzelf en van school. Niet elke ouder die bij een (B)SOT-bespreking is geweest, weet nog aan te kruisen wie bij de bespreking aanwezig waren. Het meest genoemd zijn de IB’er (14x), de directeur (13x), de leerkracht (8x) en de maatschappelijk werker (7x). De verpleegkundige van de JGZ en de SWV-ondersteuner worden het minst vaak genoemd (3x). In een toelichting worden ‘de andere instanties’ wel regelmatig genoemd. Desgevraagd geeft één ouder aan dat het wel veel personen waren, een andere ouder vond het niet vervelend om met zoveel mensen om tafel te zitten. Alle ouders die bij een bespreking aanwezig zijn geweest, ervaren dit als positief. Ze vinden het prettig dat er alert door school gereageerd wordt en vinden de bespreking met andere instanties en andere invalshoeken verhelderend en verfrissend. Een ouder: “In ieder geval weet je waar je aan toe bent.” Ouders voelen zich door school goed betrokken bij het hele proces. Op een schaal van 1 (helemaal niet betrokken) tot 5 (heel erg betrokken) scoren 10 ouders een 5, en 5 ouders geven school hiervoor een 4. Eén ouder heeft een wat dubbel gevoel bij de bespreking met het (B)SOT. Er werd gedacht dat haar kind met tegenzin naar school ging, maar dit was niet zo. De ouder vindt het wel goed dat school dit heeft aangegeven en dat er een bespreking over is geweest, maar dit was achteraf niet nodig geweest. De meeste ouders (11 van de 15) geven aan dat er samen met hen is gezocht naar oplossingen, bij 7 ouders loopt het zoeken naar oplossingen (ook) nog. Een ouder geeft in de telefonische toelichting aan dat het heel goed is wat het team in werking heeft gesteld en dat ze tips heeft gekregen van het team: “het is echt een superteam”. Ook de tevredenheid over de manier waarop men geholpen is, scoort hoog: 13 van de 15 ouders zijn hier tevreden over, 2 ouders weten dit nog niet. De volgende opmerkingen, toelichtingen en tips worden (al dan niet telefonisch) verder door ouders nog gegeven: Ik ben heel tevreden, zij doen 100% hun best; Het is fijn dat ze meedenken; Mijn zoon zit nu wel op zijn plek op de nieuwe school; Het team is vriendelijk, ze luisteren goed en op de onderzoeken hoef je niet lang te wachten; Ik voel me gesteund in mijn gevoel, heb de indruk dat er naar een oplossing wordt gezocht; Het team kan ouders vooraf nog meer op de hoogte brengen van het doel van de bespreking, zo kan meer angst bij ouders weggenomen worden; School doet haar best, maar met bezuinigingen en weinig leerkrachten wordt extra begeleiding moeilijk. Volgend jaar zal blijken of dit voldoende is; Als je zelf niets laat horen, komt school ook niet bij je. Ik heb nu zelf een gesprek aangevraagd; Er had wel een vervolgbespreking mogen plaatsvinden waarin de gemaakte afspraken nog een keer doorgenomen werden.
34
Ervaringen (B)SOT en leerkrachten met ouders De (B)SOT’s ervaren de aanwezigheid van ouders bij besprekingen als meerwaarde. De zorgen worden gedeeld, je doet het samen en ouders weten direct wat met elkaar besproken is. Het is niet meer alleen wat de school vindt, maar er wordt ook goed geluisterd naar wat de ouders vinden. Het heeft pas echt meerwaarde dat zij erbij zitten, wanneer je samen met ouders beslissingen kunt nemen. Ouders zijn onderdeel van het proces geworden en worden gezien als partner: “ik denk wel dat wij ouders behandelen zoals wij elkaar behandelen. Ieder zit hier met z’n eigen expertise en elke invalshoek is belangrijk en maakt het plaatje volledig. En zo zijn die ouders ook heel erg belangrijk.” (B)SOT’s en leerkrachten merken dat ouders zich meer betrokken, gehoord en serieus genomen voelen. “Na zo’n bespreking merk je dat ouders een helder beeld hebben over wat er gaat gebeuren en wat er speelt.” Soms zeggen ouders ook wat zij gaan doen om hun kind te helpen, je trekt dan echt samen op. Een maatschappelijk werker geeft aan dat het bij de meeste (B)SOT’s zichtbaar is dat het meenemen van ouders tot veel betere samenwerking leidt en “tot veel meer tevreden gezichten”. Twee (B)SOT’s merken dit ook op: de weerstand bij ouders is veel minder en het acceptatieproces voor ouders verloopt makkelijker. Eén leerkracht geeft aan dat hij in de praktijk ervaart hoe rustig en minder gespannen een ouder nu is. Ook de band tussen ouders en school verbetert hierdoor. Een leerkracht heeft ervaren dat de relatie met de ouder is verbeterd nadat de ouder bij (B)SOT-bespreking was geweest. Leerkrachten geven aan dat de nieuwe manier van werken veel meer open en transparant is en dat het belangrijk is om als leerkracht met ouders te blijven communiceren. De ervaring van één leerkracht is dat het wel een proces voor ouders was en dat ouders er langere tijd voor nodig hadden voordat zij hun kind in een (B)SOT-bespreking wilden inbrengen. Een andere leerkracht heeft de ervaring dat de (B)SOT-bespreking ervoor zorgde dat ouders en school nog meer op 1 lijn kwamen. Dat moet wel bewaakt worden, want het is soms wel moeilijk om op 1 lijn te blijven. Samenvattende conclusie Alle ouders hebben hun aanwezigheid bij de bespreking als positief ervaren en ook (B)SOT’s en leerkrachten zijn hier positief over. Ouders voelen zich betrokken bij het hele proces en deze betrokkenheid wordt ook door de (B)SOT’s en leerkrachten ervaren. Vrijwel alle ouders zijn tevreden over de manier waarop ze geholpen zijn en/of worden. Uit het vorige hoofdstuk is echter gebleken dat (B)SOT’s (of scholen zelf) niet altijd kiezen voor aanwezigheid van ouders bij een (B)SOTbespreking. Dit heeft te maken met complexe casuïstiek en/of taalbarrières. Deze keuze vanuit het (B)SOT en/of de school zelf doet geen recht aan het uitgangspunt dat ouders in de regievoering moeten blijven.
4.4 (B)SOT en leerkrachten Ervaringen leerkrachten Leerkrachten die aanwezig zijn geweest bij (B)SOT-bespreking hebben dit als leerzaam en prettig ervaren. Men is met name te spreken over de aanwezigheid van verschillende disciplines rond de tafel, waardoor er vanuit verschillende invalshoeken vragen gesteld en meningen uitgewisseld worden. Leerkrachten vinden het prettig om dit mee te maken en “door er als leerkracht bij te zitten ken je ook de discussie die vooraf gegaan is aan een besluit”. Ook benoemen leerkrachten het feit dat er in de bespreking informatie van verschillende kanten gebundeld wordt: “Soms spelen er bij kinderen meerdere dingen. Het is fijn dat je dan in zo’n bespreking een compleet beeld hebt, dat je 35
alle dingen bij elkaar hebt. Het kan ook met elkaar te maken hebben, er kunnen dan verbanden gelegd worden.” Op twee scholen geven leerkrachten aan hoe prettig het is dat er geen ruis meer is. Je kunt bij vragen een toelichting geven, de beschrijving van het kind verduidelijken, je krijgt gelijk feedback en kunt daar ook weer op reageren. Wanneer ouders erbij aanwezig zijn, is dit voordeel nog groter. Je hoort het allemaal op hetzelfde moment en je krijgt allemaal dezelfde informatie, als leerkracht hoef je dit niet nog eens terug te koppelen aan ouders. Dit laatste is ook door de nietaanwezige leerkrachten als voordeel benoemd. Tot slot worden ook de efficiënte, doeltreffende en concrete tips die gekregen zijn en de aanwezigheid en betrokkenheid van ouders bij de (B)SOTbesprekingen als prettige ervaringen genoemd. Het gegeven dat (B)SOT-besprekingen op school zijn, ervaren leerkrachten als positief. “Het is een prettig idee dat de directrice van de school ook de leiding heeft van het (B)SOT. Het kind zit hier op school, moet hier geholpen worden, wel door verschillende partijen. School heeft nu een grotere invloed. Bij het ZAT had je het gevoel dat het allemaal boven ons hoofd gebeurde.” Leerkrachten is ook gevraagd in hoeverre zij het belangrijk vinden om aanwezig te zijn bij een (B)SOTbespreking. De meningen hierover zijn verdeeld. Eén leerkracht vindt het niet belangrijk om aanwezig te zijn, omdat zij vooral bezig wil zijn met lesgeven. Op twee scholen geven leerkrachten aan dat dit afhankelijk is van de problematiek. Bij problemen die in de klas spelen, of bij iets groots, is het handig om erbij te zitten als leerkracht. Op één school geven leerkrachten aan dat het ‘niet verkeerd’ zou zijn om aanwezig te zijn, op een andere school zijn leerkrachten hier stelliger in: “Wat ons betreft zouden leerkrachten er altijd bij moeten zitten. Naar ouders toe, maar ook naar deskundigen toe. Zit je er niet bij, dan is het een verhaal van de IB’er. Dat kan toch nooit hetzelfde zijn? Ik denk dat wij een hele belangrijke bijdrage kunnen leveren, als leerkracht. Je kunt als leerkracht ook meteen handelen, je hoeft niet te wachten op het gesprek met de IB’er en je krijgt informatie waar je meteen mee aan de slag kunt de volgende dag.” Leerkrachten die niet aanwezig waren bij een (B)SOT-bespreking geven ook aan dat het je als leerkracht ook wel ontlast, als je niet overal bij hoeft te zijn. Zou je echter als leerkracht merken dat het niet werkt, dan wil je liever zelf bij de bespreking zitten. Meestal wordt de keuze voor aanwezigheid gemaakt door het (B)SOT. Op één school benoemen leerkrachten dat het goed is dat het (B)SOT die keuze maakt en dat zij zich ervan bewust zijn dat de leerkracht niet altijd beschikbaar is. Toch wordt ook door één van deze leerkrachten het volgende aangegeven: “Er werd een leerling van mij besproken, ik hoorde dat en verwachtte een uitnodiging om daarbij aanwezig te zijn. Dat was niet zo. Het was met de ouders en een specialist. Het is wel fijn dat dit zo kan, maar op andere momenten zou het wel fijn zijn om erbij te zijn. Het zou fijn zijn als het gevraagd wordt aan mij, het is mijn leerling.” Ervaringen (B)SOT met leerkrachten Op vier van de zeven scholen geeft het (B)SOT expliciet aan dat het toegevoegde waarde heeft wanneer leerkrachten aanwezig zijn bij de (B)SOT-bespreking. De leerkracht weet vaak net iets meer over het kind dan de IB’er. Ook wordt gezegd: “de leerkracht is eindverantwoordelijk voor het kind, dus die moet er bij zijn”. De leerkracht is ook degene die met het kind moet handelen, als hij/zij weet hoe te handelen is het kind daar ook bij gebaat. In één (B)SOT wordt de houding van leerkrachten erg gewaardeerd: “Het is fijn dat leerkrachten het gevoel hebben dat het (B)SOT hen steunt. Een deel van het (B)SOT is voor hen een vreemde, maar ze staan wel open voor je. Je wordt uitgenodigd om in de klas te komen kijken, ‘denk maar met me mee’, ‘help me maar’. Dat is een fijne open houding. Zich kwetsbaar op durven stellen. Je doet het met elkaar.”
36
Aandachtspunten Vanuit (B)SOT’s en leerkrachten worden nog enkele aandachtspunten gegeven: - Eén (B)SOT moet nog algemene voorlichting over het (B)SOT aan leerkrachten geven. Op de Dukendonck is in dit kader voor leerkrachten een boekenlegger/zorgwijzer26 ontwikkeld, zodat leerkrachten precies weten welke stappen ze moeten zetten bij zorg rond een leerling. - Een leerkracht geeft aan dat je als leerkracht hulp inroept als je het echt niet meer weet. Soms duurt een volgende stap dan te lang en moet er sneller actie ondernomen worden. Een tussenoplossing is dan wenselijk, maar de leerkracht geeft tegelijkertijd aan dat zij ook sneller aan de bel kan of moet trekken. - Op één school benoemen leerkrachten dat met de komst van het (B)SOT complexe pedagogische vraagstukken steeds dieper de school in komen. Ook leerkrachten worden hier steeds vaker bij betrokken. In plaats van didactische taken krijgen leerkrachten steeds meer pedagogische, opvoedkundige taken. Wel wordt door de leerkrachten hierbij de kanttekening geplaatst dat het (B)SOT op deze school wellicht te zwaar gebruikt wordt, en dat je het misschien voor meer dingen kunt gebruiken dan nu gedaan wordt. Samenvattende conclusie Leerkrachten waarderen hun aanwezigheid bij een (B)SOT-bespreking als positief en merken dat hierna alles direct duidelijk is voor alle betrokkenen. De meerderheid van de (B)SOT’s ziet de toegevoegde waarde van de aanwezigheid van leerkrachten bij (B)SOT-besprekingen. Leerkrachten zelf hebben hele wisselende meningen over het belang van hun aanwezigheid. Dit varieert van ‘niet (perse) aanwezig te hoeven zijn’ tot ‘het heeft wel de voorkeur om aanwezig te zijn’ en ‘leerkrachten zouden altijd aanwezig moeten zijn’. In dit kader is het wenselijk om goede communicatie te hebben tussen (B)SOT en leerkracht over diens aanwezigheid bij een (B)SOT-bespreking en hierin een keuze te maken waar beide partijen achter staan.
4.5 (B)SOT en interne samenwerkingspartners Vier van de zeven betrokken scholen zijn Brede scholen, met partners als Tandem, KION, Sportservice en SOOS. Op twee andere scholen is alleen een tussenschoolse en een buitenschoolse opvang (TSO en BSO), en op één school wordt alleen gewerkt met overblijfkrachten. Op één Brede school zijn de Brede schoolcoördinator en de coördinator van de Kinderhuiskamer standaard betrokken bij het (B)SOT. Brede schoolmedewerkers zijn geïnformeerd over het (B)SOT en over de werkwijze hiervan, en op één school is ook de ontwikkelde zorgwijzer besproken met het hele Brede school zorgteam. Twee scholen zijn ervan overtuigd dat de Brede schoolmedewerkers hen weten te vinden als het nodig is. Twee (B)SOT’s geven aan dat een Brede schoolpartner uitgenodigd wordt voor het (B)SOT wanneer een leerling met die persoon contact heeft. Uit de registraties blijkt dat dit in de eerste helft van 2013 meerdere keren het geval is geweest. Eén Brede schoolcoördinator ziet het betrekken van het naschoolse als toegevoegde waarde voor het (B)SOT, omdat het geheel daarmee vollediger wordt en de kijk op mogelijke interventies breder wordt. Ook met de BSO en TSO wordt door de (B)SOT’s geprobeerd korte lijntjes te houden. Als er zorg is rond een leerling wordt ook bij de BSO en TSO gevraagd hoe het daar gaat. Andersom komen zij ook bij de leerkracht of directie met knelpunten en zorg. Aandachtspunt is het terugkoppelen hen. Vanuit 26
De zogenaamde ‘boekenlegger’ van de Dukendonck. Deze is bijgevoegd als bijlage.
37
TSO en BSO is nog niemand aangeschoven bij het (B)SOT in de eerste helft van 2013. Voor één school geldt dat het een aandachtspunt is om erbij stil te staan dat zij ook kunnen aanschuiven. De school die de tussenschoolse opvang zelf regelt spreekt de overblijfkrachten dagelijks en als er zorgen zijn, weten deze overblijfkrachten de leerkracht of IB’er ook te vinden. Eén school geeft aan dat het werken met de kinderopvangorganisatie nog een aandachtspunt is, andere scholen hebben hierover niets genoemd. Als het gaat om kinderen met een ondersteuningsbehoefte zijn er formele regels wat wel en niet naar buiten mag, en dat is soms lastig. Deze school werkt nu wel aan het contact met de kinderopvangorganisatie en hoopt dat zich dit langzamerhand ontwikkelt. Samenvattende conclusie Met name door de scholen zelf wordt geprobeerd de lijntjes kort te houden met de verschillende partners. Bij sommige (Brede) schoolpartners lukt dit vrij goed, met TSO en BSO zijn nog geen ervaringen rond het (B)SOT en voor één school kan samenwerking met de kinderopvang nog verbeterd worden.
4.6 (B)SOT en externe samenwerkingspartners Algemeen Twee (B)SOT’s geven aan dat de contacten met externe organisaties makkelijker gaan. Dit komt onder andere doordat de (school)maatschappelijk werker al contacten had en die worden nu ook via de (school)maatschappelijk werker gebruikt. Ook onderzoeken gaan nu makkelijker, via de Dienst Ambulante Begeleiding. Daarnaast gaat het contact met externen voor één team makkelijker omdat het duidelijker is met welke hulpvraag je komt. Ook wordt door een team genoemd dat Regie van de Zorg bezig is om het contact tussen zorg en onderwijs meer op elkaar af te stemmen. Een maatschappelijk werker geeft aan dat er sinds het (B)SOT veel meer contact is met Leerplicht. Drie andere teams geven aan dat de komst van het (B)SOT niets heeft gewijzigd in het contact met externen of in de manier van werken met externen. Men verwacht dat veel externe partners geen weet hebben van het (B)SOT en van de structuur in Nijmegen. Dat maakt het lastig om goed samen te werken. Hierin valt volgens deze teams nog wel veel winst te behalen. In totaal hebben er vier externen op de vrije stoel gezeten, naast ouders, leerkrachten en Brede Schoolmedewerkers. Het gaat om een onderzoekster van Entrea, een schoolarts (wilde zich voorstellen), iemand van leerplicht en een gezinsvoogd van Bureau Jeugdzorg. Hierbij geeft één (B)SOT aan dat hierna de samenwerking ten goede is veranderd. Er zijn wel meer externen uitgenodigd voor een (B)SOT-bespreking, maar zij konden niet aanwezig zijn qua planning (iemand van Karakter, een logopedist). Samenwerking Sociaal Wijkteam De meeste (Brede) scholen in Dukenburg hebben op het moment van het interview27 nog geen contact gehad met het SWT over een casus. De teamleider van het SWT Dukenburg geeft aan dat er nog geen contacten zijn geweest met gezinnen met kinderen vanuit het reguliere onderwijs. Er zijn wel contacten geweest met gezinnen met kinderen in de kinderopvang en in het speciaal onderwijs. 27
Bij de (B)SOT’s zijn interviews afgenomen in de maanden juni, september en begin oktober. Het is mogelijk dat (B)SOT’s die in juni nog geen contact met het Sociaal Wijkteam hadden gehad, dit contact in september wel hebben gezocht. Dit heeft ook te maken met de ontwikkelingen rond de samenwerking tussen SWT en (B)SOT, zie ook pagina 39 ‘Werken aan verbinding SWT – (B)SOT’
38
Vijf (B)SOT’s zien het contact met het Sociaal Wijkteam als de taak van de (school)maatschappelijk werker. Een (Brede) school vindt dat het SWT moeilijk te vinden is en laat reageert als er contact gezocht wordt. Eén (B)SOT-lid geeft aan dat het SWT nu wel ingeschakeld is, maar dat is buiten de (B)SOT-bespreking om gegaan. Vier van de zeven (B)SOT’s weten waarvoor het SWT ingeschakeld kan worden. Bijvoorbeeld bij ingewikkelde zaken binnen en buiten school, bij onrust rond de school en als meervoudige partijdigheid nodig is in lastige situaties. Op drie (Brede) scholen is onvoldoende zicht op waar het SWT voor is: - Eén IB’er weet niet zo goed waar precies de grens ligt om het SWT in te schakelen; - Eén school heeft behoefte aan een overzicht waarvoor het SWT er is; - Voor één school is nog niet duidelijk in hoeverre het SWT een zinvolle partner is. Het lijkt deze school een schakel te veel, in de praktijk heeft de school het SWT nog niet nodig gehad. Werken aan verbinding SWT – (B)SOT De projectleiders SWT en (Brede) Schoolondersteuningsteams hebben geconstateerd dat de verbinding met het SWT niet tot stand komt. Omdat niet duidelijk was wat achterliggende redenen waren, is actie ondernomen. Op 28 augustus 2013 is een bijeenkomst over de verbinding tussen Sociaal Wijkteam en (B)SOT geweest, waarbij de SWT-teamleider, de kwartiermaker SWT, diverse directeuren en IB’ers en beide projectleiders aanwezig waren. Uit deze bijeenkomst is gebleken dat er diverse redenen zijn waarom de verbinding nog niet tot stand is gekomen: - Het (B)SOT en het SWT waren nieuw, de leden kenden elkaar nog niet. Eerste inspanning was erop gericht om elkaar te leren kennen en met elkaar een werkstructuur op te zetten; - Leden van het (B)SOT waren makkelijk benaderbaar, ondersteuning kwam snel tot stand; - Er is regelmatig overleg tussen de IB’er en de maatschappelijk werker (ook met SWV ondersteuner), waardoor veel vragen ‘opgelost’ worden; - Het is onvoldoende bekend wie de SWT-leden zijn, wat zij doen en waarvoor zij ingeschakeld kunnen worden. In de opstartperiode is hier wel aandacht besteed, maar de info is niet “opgeslagen”. - In geval er contact opgenomen werd, duurde het soms lang voordat contact tot stand kwam. - Omdat JGZ en SMW ook ondersteuning thuis konden geven, was contact met SWT niet nodig - Er werd gewerkt met de gedachte dat als er al hulp in het gezin is, dat het SWT niet nodig is. - Casusregie is besproken en ingezet, indien er complexe situaties waren, dan wel buiten de school ondersteuning nodig was. Vanwege voorgaand punt, blijft het onduidelijk wanneer SWT ingeschakeld moest worden. - Er is onvoldoende wederzijdse zichtbaarheid. - Het SWT was in de opstartfase zonder “draaiboek”, moest ook uitvinden wat hun taken waren. Daarnaast waren zij voor meer scholen beschikbaar dan hun werkgebied was. - Het SWT is bij zo’n 90 casussen betrokken geweest. Een groot gedeelte hiervan waren ouderen en alleenstaanden. Daar waar er sprake was van aanwezigheid van kinderen is er geen contact met de Dukenburgse scholen geweest, omdat kinderen jonger waren dan 4 jaar, ouders geen toestemming gaven, kinderen naar het speciaal onderwijs gaan, of omdat het betrokken SWT-lid vond dat de inhoud van de casus geen relatie had met kind of school. Door de betrokkenen wordt aangegeven dat het niet erg is wanneer het SWT niet ingeschakeld wordt. Er moet gedaan worden wat nodig is, maar ook niet gedaan worden wat niet nodig is. Dit geldt ook andersom: het (B)SOT hoeft niet in alle gevallen geïnformeerd te worden. Het is echter niet 39
goed, wanneer contacten en verbinding niet ontstaan vanwege onwetendheid. Tijdens deze bijeenkomst zijn ook mogelijke oplossingen geopperd: - SWT-leden treden toe tot het (B)SOT: niet allen vinden dit als standaard wenselijk. Uitnodigen voor vrije stoel wel. - Een stroomschema voor het (B)SOT waarin uitgelegd staat: wanneer van (B)SOT naar SWT, moederorganisatie, Regieteam, meldpunt bijzondere zorg. - In geval van vragen gewoon bellen, het SWT pakt het op en kan beantwoorden. - Een (S)MW’er en (A)MW’er samenvoegen tot één persoon en die persoon toevoegen aan het aan het SWT als jeugdmaatschappelijk werker. Deze heeft taken binnen de (Brede) school, overleg met de IB’er en als zodanig zitting in het (B)SOT en in het SWT. De Jeugd-mw wordt dan de verbinder, maar niet per se in alle gevallen de casusregisseur. Dit wordt per situatie in het (B)SOT besproken. Op deze wijze blijft de focus op het kind, is er verbinding en vervalt administratieve last, waarbij er mogelijke inzet van meer uren mogelijk wordt. De bijeenkomst heeft geresulteerd in enkele afspraken: - het belang van de verbinding wordt door beide teams erkend; - bij vragen of twijfel contact opnemen met het SWT ; - er wordt een stroomdiagram of korte uitleg gemaakt over het SWT voor het (B)SOT; - op één school wordt samen met een SWT-lid een aantal casussen van het afgelopen jaar doorgelopen, om te bespreken waar contact had kunnen plaatsvinden. Samenwerking Regieteam Het Regieteam bespreekt alle multiproblemgezinnen in de wijk en maakt een aanpak op maat, samen met partijen in het Regieteam en partners van daarbuiten. Het gaat om gezinnen die op meerdere leefgebieden problemen hebben, waar met dwang en drang overlast beperkt wordt en de zorg voor kinderen (veiligheid) geregeld wordt. Bij grote zorgen en zware problematiek schakelen scholen het Regieteam in. Sommige scholen hebben weinig tot geen contact met het Regieteam, omdat de betreffende problematiek zich niet voordoet. Andere scholen hebben overleg met het Regieteam als dit nodig is. Eén (B)SOT geeft aan dat het Regieteam regelmatig contact opneemt met de maatschappelijk werker over kinderen. De procesregisseur van het Regieteam geeft aan dat bij het ontstaan van de Regieteams (2009) het lastig was om aansluiting te vinden bij scholen, juist vanwege het dwang- en drangkader. Voor het Regieteam is het geen optie om aanwezig te zijn bij alle (B)SOT-besprekingen, omdat daar niet het soort informatie gedeeld wordt waar het Regieteam mee werkt. Het Regieteam ervaart het als een vooruitgang dat bij een (B)SOT-bespreking ouders aan tafel zitten. In de twee wijken met de meeste problematiek zijn de meeste contacten met scholen. Voor het contact met de scholen wordt de maatschappelijk werker gezien als de contactpersoon, daar is de procesregisseur tevreden over. Samenwerking Onderwijsadviseur Per 1 maart 2013 is de functie van onderwijsadviseur geïntroduceerd in de ‘Proef Dukenburg’. Deze functie is opgesteld door Regie van de Zorg na overleg met de projectleider SWT en de onderwijsbestuurders. Er is uitleg gegeven over de functie tijdens een bespreking met directeuren en IB’ers en in de implementatieteams Dukenburg en Nijmegen. Voor het (B)SOT geldt dat de onderwijsadviseur contact onderhoudt met de directeuren van scholen en als vraagbaak functioneert voor IB’ers m.b.t. procedures en casuïstiek. De onderwijsadviseur kan ook een rol spelen in relatie met het Sociaal Wijkteam en Regieteam. In de functiebeschrijving is 40
opgenomen dat de onderwijsadviseur contacten heeft met de teamleider en met de Regieteamregisseur en dat de onderwijsadviseur zorgt voor informatie van algemeen belang (onderwijsveld, eventuele procedures, relatie met kinderopvang en bso). Indien er sprake is van casuïstiek waarbij kinderen betrokken zijn, maar waarbij er geen relevantie lijkt te zijn (of er twijfels zijn) om de school te informeren, kan er overleg plaatsvinden met de onderwijsadviseur. Uit de interviews met de (B)SOT’s en de onderwijsadviseur komt het volgende naar voren: - De onderwijsadviseur heeft kennismakingsgesprekken gehouden met twee (B)SOT’s, met het IB-netwerk, met de teamleider en kwartiermaker van het SWT en de Regieteamregisseur; - In de interviews met de (B)SOT’s is de functie van onderwijsadviseur niet genoemd en er is door geen enkel (B)SOT contact opgenomen met de onderwijsadviseur; - Bij het IB-netwerk en bij het SWT leek geen draagvlak voor de functie, door hen is geen contact opgenomen met de onderwijsadviseur; - Bij het Regieteam leek de functie wel zinvol te zijn, maar ook door het Regieteam is geen contact opgenomen met de onderwijsadviseur. Volgens de onderwijsadviseur is onvoldoende duidelijk geworden wat de functie van onderwijsadviseur inhoudt en zijn lijntjes anders gaan lopen. Beide aspecten maken dat er geen gebruik is gemaakt van de functie. De communicatie had anders gekund, door de noodzaak meer te laten onderschrijven. Bij de onderwijsadviseur leeft het gevoel dat er door het veld geen kans is gegeven om de functie uit te proberen. Samenvattende conclusie De komst van het (B)SOT heeft voor enkele (B)SOT’s makkelijker contact opgeleverd ten aanzien van bepaalde externe samenwerkingspartners. De verbinding met het Sociaal Wijkteam verloopt nog niet naar wens, maar daarop is actie ondernomen. In het contact met het Regieteam is weinig veranderd met de komst van het (B)SOT: bij sommige (Brede) scholen was dit contact er al regelmatig, anderen hebben weinig tot geen contact met het Regieteam. Er is kennis gemaakt met de onderwijsadviseur, maar zowel de (B)SOT’s als het SWT en Regieteam hebben geen contact opgenomen met de onderwijsadviseur.
4.7 Uitrol over Nijmegen De uitrol van het (B)SOT over de rest van Nijmegen wordt door betrokkenen van de proef van harte aanbevolen. Hierbij is het belangrijk om goed voor te bereiden, daarna te starten, het te ervaren en zaken waar men tegenaan loopt, aan te pakken. Ook geven (B)SOT’s aan dat het prettig werkt, waardoor het wel vanzelf loopt. Scholen benoemen dat nu zij dit meegemaakt hebben, ze niet meer terug willen naar de oude situatie. Men vindt het de tijdsinvestering waard, zeker in combinatie met handelingsgericht werken. Belangrijk is dat scholen hun eigen draai en invulling kunnen geven aan het (B)SOT, wel binnen de gestelde kaders. Er worden door betrokkenen verschillende tips gegeven met betrekking tot de verdere uitrol en met betrekking tot de toekomst van het (B)SOT in het algemeen: - Het moet goed voorbereid worden en er moet voldoende tijd voor het voortraject uitgetrokken worden, omdat het behoorlijk intensief is; - Er moet niet halverwege het schooljaar gestart worden in de rest van Nijmegen (wordt door meerdere betrokkenen aangegeven); - Neem leerkrachten al in een vroeg stadium, tijdens de voorbereiding en implementatie, mee, zodat zij zich meer betrokken voelen; 41
-
-
Faciliteer de leerkracht in het (B)SOT, leerkrachten zouden er altijd bij moeten zitten; Kijk naar de mogelijkheden voor leerkrachten in Sharepoint; Koppel uitbreiding (B)SOT aan uitbreiding flexibilisering JGZ; Maak het Groeidocument nog praktischer en makkelijker hanteerbaar; SWT en Regieteam moeten tijdens de implementatie beter geïntroduceerd worden, direct meegenomen worden en het contact met hen moet makkelijker gemaakt worden; Scholen moeten niet bang zijn om ouders uit te nodigen, hier mag wel aandacht aan besteed worden. Wellicht is het goed om in het begin samen te werken met iemand die ervaring heeft in het betrekken van ouders; Ouders en leerkrachten zouden er in principe altijd bij moeten zitten (wordt door meerdere betrokkenen aangegeven) Het is belangrijk om de interne partners binnen school mee te nemen; Overleg bij de uitrol met de kinderopvang over hun deelname en betrokkenheid; De zorgwijzer wordt als prettig ervaren, dat zou ook iets voor andere scholen zijn; Zorg voor vaste teams per scholen, dus geen wisselende personen.
42
5. Resultaten 3: Implementatie en ondersteuning 5.1 Inleiding Dit hoofdstuk gaat in op twee onderzoeksvragen: - Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop het (B)SOT is geïmplementeerd? - Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop zij ondersteund worden door hun eigen organisatie, door Regie van de Zorg en door het (B)SOT zelf? De betrokken professionals zijn de (B)SOT-leden en de leerkrachten. Hun ervaringen met betrekking tot implementatie en ondersteuning worden beschreven en vervolgens geanalyseerd.
5.2 Implementatie Voorbereiding Nadat de notitie ZAT en de toekomst in september 2012 was vastgesteld, is door Regie van de Zorg een traject gestart van voorbereiding en informatieverstrekking. In deze periode zijn alle betrokkenen geïnformeerd over de proef, is medewerking gevraagd van diverse betrokkenen en is informatiemateriaal opgesteld. Op 9 oktober 2012 is een startbijeenkomst geweest, waar alle betrokkenen geïnformeerd zijn over de verandering. In de periode na deze startbijeenkomst tot de start in januari 2013 zijn de verschillende onderdelen verder uitgewerkt en zijn diverse overleggen geweest met betrokkenen. Eén en ander staat schematisch weergegeven in Tabel 5-1. Tabel 5-1 Voorbereiding Periode Dec 2011 t/m jun 2012 Sep – okt 2012
09-10-2012 Nov 2012
26-11-2012 Dec 2012
Nov – jan
Wat Werkgroep ZAT voortgang -> Notitie ZAT en de toekomst, vastgesteld door Bestuur WSNS/SWV Nijmegen e.o. in september 2012 Overleggen m.b.t. inzet (S)MW, JGZ en SWV ondersteuner in (B)SOT Overleg m.b.t. medewerking directeuren Dukenburg Uitleg aan IB-netwerk Dukenburg Uitleg Nijmegen breed: directeurenberaad St. Joseph, Conexus, eenpitters Uitleg Nijmegen breed: IB voorzitters en ZAT voorzitters en planners Gesprekken m.b.t. vertegenwoordiging van directeuren, IB’ers, AB SWV, (S)MW, JGZ, SWT en Regieteam in het Implementatieteam Dukenburg Studiebijeenkomst Noëlle Pameijer over Handelingsgericht Werken Startbijeenkomst (Brede) schoolondersteuningsteam Uitleg aan zorgcoördinatoren Kijk op Kleintjes, KDO leidinggevenden Overleggen met SWV ondersteuners, (S)MW, JGZ, IB’ers en directeuren ZAT Dukenburg opheffen Tweede bijeenkomst (B)SOT Overleg leidinggevenden AB SWV, REC3 en REC4 Vergadering IB-netwerk Dukenburg Brief geschreven voor ouders m.b.t. informatie (B)SOT Voorbeeldtekst geschreven voor in de schoolgids Handboek (B)SOT opgeleverd Overleggen m.b.t. taak onderwijsadviseur in proef Diverse besprekingen m.b.t. opzet evaluatieonderzoek
Bron: informatie aangeleverd door projectleider Regie van de Zorg t.b.v. het evaluatieonderzoek.
43
Implementatieteams Voor de ondersteuning bij de invoering van het (B)SOT is een Nijmeegs Implementatieteam ingericht, in relatie tot de Flexibilisering JGZ en het Sociaal Wijkteam. Hierbij gaat het vooral over afstemming met elkaar op Nijmeegs niveau. Het Implementatieteam Nijmegen bestaat uit de projectleiders van Regie van de Zorg, GGD en Sociaal Wijkteam en een manager van NIM. Daarnaast is voor de proef Dukenburg een Implementatieteam Dukenburg ingericht, met een vertegenwoordiging van de verschillende betrokkenen.28 De ervaringen van het Implementatieteam Dukenburg zijn meegenomen in het evaluatieonderzoek. Positieve ervaringen (B)SOT-leden Over het algemeen is er door de (B)SOT-leden positief gereageerd op de verandering, zij hebben de volgende ervaringen: - De SWV-ondersteuners vinden het heel prettig dat zij betrokken zijn bij het (B)SOT; - Voor de GGD verhoogt dit de betrokkenheid bij school heel erg; - Twee (B)SOT’s geven aan dat de implementatie heel snel ging, maar dat dit juist wel goed was. “Als het goede ontwikkelingen zijn, is het goed om gewoon te beginnen”. - Het was direct duidelijk dat de proef goed doordacht was; - De meeste scholen zijn gestart met handvatten en een duidelijk idee van het (B)SOT; - Door meerdere (B)SOT’s is benoemd dat ondanks dat nog niet precies bekend was hoe het allemaal zou gaan lopen, er geen afweer was van betrokkenen. Iedereen ging ervoor en zag het zitten. - De rol van Regie van de Zorg bij de implementatie ervaren betrokkenen als positief. De informatie en presentaties waren goed en duidelijk en de geboden dienstverlening was goed. “Regie van de Zorg heeft z’n best gedaan om ons er zo goed mogelijk op voor te bereiden.” - De informatieklapper die uitgereikt is door Regie van de Zorg wordt als zeer overzichtelijk ervaren, met alle informatie erin. - De bijeenkomsten rond Handelingsgericht Werken waren goed afgestemd op de behoeften van de betrokkenen. Verbeterpunten ervaringen (B)SOT-leden Enkele (B)SOT’s of (B)SOT-leden hebben minder positieve ervaringen met de implementatie: - Twee directeuren geven aan niet vooraf geïnformeerd te zijn, één van deze directeuren vindt het vreemd dat scholen niet gevraagd zijn of ze deze proef wilden. Deze opmerking strookt niet met de informatie uit Tabel 5-1, waaruit blijkt dat directeuren geïnformeerd zijn en gevraagd zijn om medewerking. - De start halverwege het schooljaar is niet door iedereen positief ontvangen. De meerderheid van de (B)SOT vindt dit een nadeel. Scholen hadden hun plannen voor het schooljaar al gereed en bij één (B)SOT was het lastig om besprekingen te plannen vanwege al gevulde agenda’s. - Enkele (B)SOT’s herinneren zich ook nog de onduidelijkheid tussen september en januari. Deze onduidelijkheid zorgde voor onzekerheid en daarmee voor wel wat frustraties bij betrokkenen. - Eén school is van mening dat de namen van (B)SOT-leden per school vrij laat bekend werden gemaakt (dit is op 29 november 2012 bekend gemaakt). 28
Regie van de Zorg, 2012.
44
Reacties leerkrachten De geïnterviewde leerkrachten zijn over het algemeen tevreden over de manier waarop ze geïnformeerd zijn. Het is prettig als je weet wat er gaat veranderen, vinden leerkrachten. Eén school geeft aan dat leerkrachten nog wel meer ingelicht hadden kunnen worden, daar is weinig aandacht aan besteed door school. Deze school is voornemens om hier op korte termijn in een teamvergadering aandacht aan te schenken. Verschillende leerkrachten zijn aanwezig geweest bij de bijeenkomst waar Regie van de Zorg een presentatie heeft gegeven over de ‘Proef Dukenburg’. Dit was een heel duidelijk verhaal en is goed overgekomen. Ook via teamvergaderingen zijn leerkrachten geïnformeerd. Voor de meeste leerkrachten was duidelijk wat de nieuwe werkwijze inhield, waarvoor ze bij het (B)SOT terecht konden en hoe er gewerkt werd. Eén leerkracht geeft aan dat hij wist dat het makkelijker was om een kind in te brengen; dit heeft hij dan ook verscheidene keren gedaan. Toch wordt ook wel door leerkrachten benoemd dat het niet allemaal blijft hangen: als je er nooit mee te maken hebt, dan ontgaat het je ook veel eerder. Informatie aan ouders Ouders hebben een informatiebrief gekregen, die door Regie van de Zorg is opgesteld. Iedere (Brede) school is door Regie van de Zorg verzocht de brief aan te passen aan de doelgroep. Eén (Brede) school geeft aan dat de brief te moeilijk was voor de ouders in de wijk, maar dat het qua tijd niet meer lukte om de brief te herschrijven in begrijpelijker taal. Het is niet bekend wat ouders van deze brief vonden en of de informatie duidelijk genoeg was. De brief is en wordt (versimpeld) ook in de schoolgids gezet. Als ouders betrokken worden bij het (B)SOT, krijgen ze nog een keer uitleg over wat het (B)SOT precies is en wat de vergadering inhoudt. Monitoring Gedurende de implementatie en de proef heeft monitoring plaatsgevonden vanuit Regie van de Zorg en vanuit het Implementatieteam Dukenburg. Regie van de Zorg heeft (afstemmings)overleggen gehouden met diverse betrokkenen. Op deze manier zijn ervaringen en knelpunten inzichtelijk gemaakt en op basis hiervan zijn verbeterpunten doorgevoerd. Dit laatste waarderen de betrokkenen erg. Zo is het Groeidocument een aantal keer aangepast op basis van ervaringen die in het IB-netwerk zijn gedeeld. Ook zijn de (B)SOT’s erg content over het feit dat zij nu het Groeidocument kunt gebruiken bij de PCL en de Commissie Indicatiestelling. Het Implementatieteam Dukenburg is onder andere opgericht om eventuele knelpunten van de proef op te vangen. Omdat deze knelpunten er nauwelijks waren, werd het team ook een informatiekanaal. De leden hielden elkaar op de hoogte hoe het ging in de uitvoering. Daarnaast heeft dit team ook op een ander niveau gekeken naar de manier waarop je zaken kunt aanpakken. Samenvattende conclusie De verkregen informatie over de implementatie laat zien dat er door Regie van de Zorg veel aandacht besteed is aan het hele implementatieproces en de monitoring. Alle betrokkenen zijn meerdere keren geïnformeerd, zijn meegenomen in het implementatieproces en hebben hun ideeën en verbeterpunten kunnen aandragen. De informatievoorziening vanuit Regie van de Zorg is hierin heel zorgvuldig en volledig geweest. De hele implementatie is over het algemeen door de betrokkenen als positief ervaren. Inherent aan een proef zoals deze is dat niet alles vanaf het begin duidelijk en
45
uitgetekend is, dit moet zich in de praktijk vorm geven. De implementatie halverwege het schooljaar heeft wel enkele belemmeringen opgeworpen voor verschillende betrokkenen. Voor de implementatie is vooraf geen bepaalde strategie vastgelegd. In hoofdstuk 2 zijn vier implementatiestrategieën beschreven (zie pagina 14). Terugkijkend op de hele implementatie van de ‘Proef Dukenburg’ komen vooral aspecten van de vormgevingsstrategie naar voren. Het ‘doen ontstaan’ van de vormgevingsstrategie is heel herkenbaar voor de ‘Proef Dukenburg’. In het begin waren alleen de contouren zichtbaar, langzamerhand werd alles ingevuld. Vanaf de daadwerkelijk start in januari 2013 werd geleidelijk steeds meer duidelijk hoe alles werd vormgegeven en welke impact dit op de verschillende betrokkenen en hun organisaties had. Ook de te leveren inspanningen van de verschillende betrokkenen zijn pas in de praktijk duidelijk geworden.
5.3 Ondersteuning Tijdens de interviews is gevraagd naar de ondersteuning die de (B)SOT-leden vanaf de start van het (B)SOT hebben gevraagd en ontvangen. Deze ondersteuning is te onderscheiden in ondersteuning van Regie van de Zorg, het (B)SOT zelf, de eigen organisatie en het Implementatieteam Dukenburg. Ook de leerkrachten is gevraagd naar de ondersteuning die zij hebben gevraagd en ontvangen. Het gaat daarbij om ondersteuning van het (B)SOT en ondersteuning vanuit school zelf. Ondersteuning vanuit Regie van de Zorg De ondersteuning die Regie van de Zorg heeft geleverd, heeft vooral betrekking op het gehele implementatieproces, en is daarom bij dat onderdeel beschreven (zie pagina 45). Daarnaast ervaren de (B)SOT-leden Regie van de Zorg als zeer betrokken. De ervaring is dat er snel en alert gereageerd wordt vanuit Regie van de Zorg. Niet alle (B)SOT-leden hebben contact met Regie van de Zorg, maar dat wordt ook niet door iedereen als noodzakelijk ervaren. Verder geven teams aan dat er geen hele grote knelpunten liggen en dat het team gewoon aan de slag is gegaan. Ondersteuning vanuit het (B)SOT Ondersteuning van het (B)SOT wordt vooral door de leerkrachten ervaren. De (B)SOT-leden zelf zien meer de onderlinge samenwerking dan een vorm van ondersteuning naar elkaar. Wel geeft één (B)SOT aan dat het fijn is dat sommige teamleden ook op andere scholen zitten, zodat je van hen kunt horen hoe een andere school het doet en daarvan kunt leren. De ondersteuning die leerkrachten in het (B)SOT ontvangen bestaat uit tips en adviezen over de omgang met en begeleiding van het kind. De ervaringen van leerkrachten met deze ondersteuning vanuit het (B)SOT is wisselend: - Op twee scholen geven geïnterviewde leerkrachten aan dat de ondersteuning vanuit het (B)SOT goed is en dat zij zich door het (B)SOT gesteund voelen in hun werk. - Leerkrachten op twee andere scholen hebben gemerkt dat de ondersteuning die je als leerkracht krijg, afhankelijk is van de casus. Niet bij elke casus kun je als leerkracht ondersteuning krijgen, soms zijn andere stappen nodig. - Enkele leerkrachten hebben soms behoefte aan meer ondersteuning van het (B)SOT. Het krijgen van tips of handvaten in een (B)SOT-bespreking wordt niet altijd als voldoende ervaren. Als leerkracht moet je wel heel veel zelf uitzoeken en soms loop je (dan) vast. Daar zou extra ondersteuning voor moeten zijn.
46
-
-
Op één school vinden leerkrachten dat zij altijd wel meer ondersteuning kunnen gebruiken. Omdat door alle bezuinigingen de hulpverlening in het onderwijs steeds verder verschraald is, is voldoende hulp van een (B)SOT eigenlijk onmogelijk. “We roeien met de riemen die we hebben. We moeten de leerlingen helpen met steeds minder middelen en mogelijkheden.” Op één school krijgen leerkrachten ook tips en adviezen van de (B)SOT-leden, onafhankelijk van een bespreking. Dit komt doordat deze (B)SOT-leden al op school aanwezig waren voordat het (B)SOT opgericht werd, er was al structureel contact met hen.
Ondersteuning vanuit eigen organisatie De ondersteuning die elk (B)SOT-lid krijgt van de eigen organisatie is voor iedereen anders. De directeuren maken geen gebruik van ondersteuning vanuit hun bestuur of vanuit het bestuur SWV Nijmegen. Twee directeuren geven aan daar ook geen behoefte aan te hebben. Eén directeur mist wel belangstelling en betrokkenheid vanuit het bestuur. Ook vragen enkele directeuren zich af of er afstemming is tussen het bestuur en Regie van de Zorg. Onderling worden er door directeuren wel eens ervaringen uitgewisseld, als collega’s onder elkaar. Ook de IB’ers wisselen onderling ervaringen uit, tijdens het IB-netwerk. De ervaringen met betrekking tot de (B)SOT’s zijn en worden in dit IBnetwerk geëvalueerd. Daarnaast geeft één school aan dat de IB’ers door de directeur worden gefaciliteerd om hun werk te doen, wat ook beschouwd kan worden als een vorm van ondersteuning. De (school)maatschappelijk werkers die deelnemen aan het (B)SOT hebben geen directe vorm van ondersteuning vanuit hun eigen organisatie, NIM. Eén schoolmaatschappelijk werker zegt hierover: “Ik heb de vrije hand gekregen van mijn organisatie: ‘ga het maar doen’.” Wel wordt aangegeven dat zij altijd bij hun organisatie terecht kunnen als er iets is en dat ze regelmatig als collega’s onderling contact hebben. Signalen worden teruggekoppeld naar de leidinggevende en daar wordt over gesproken. Dit ervaren de (school)maatschappelijk werkers als voldoende. Wel geeft één schoolmaatschappelijk werker aan dat de huidige uren niet toereikend zijn, uitbreiding van uren is noodzakelijk. De twee andere externe partijen in het (B)SOT ontvangen meer directe ondersteuning van hun organisaties, maar dit heeft ook te maken met veranderende werkwijzen. De JGZ- verpleegkundigen zijn (zeer) tevreden over de ondersteuning die zij ontvangen van de GGD. Zij hebben regelmatig evaluaties, die gecombineerd zijn met de Flexibilisering die de GGD heeft ingevoerd vanaf 2013. Ook de betrokken SWV-ondersteuners zijn tevreden over de ondersteuning die zij krijgen van de teamleider Dienst Ambulante Begeleiding. Daarnaast is er belangstelling vanuit hun eigen organisatie (collega’s en leidinggevenden). Er is een maandelijks tot zeswekelijks overleg tussen de ondersteuners en hun teamleider, om ervaringen uit te wisselen en kritisch naar henzelf te kijken. Aan de hand van casuïstiek wordt besproken of de SWV-ondersteuners in voldoende mate generalistische denken en handelen. Een SWV-ondersteuner: “Daar praten we regelmatig over en dat vind ik heel erg fijn en zinvol.” Tot slot geeft een Brede schoolcoördinator, die regelmatig aanwezig is bij een (B)SOT-bespreking, aan dat de verschillende coördinatoren met elkaar bespreken hoe elke coördinator omgaat met het (B)SOT. Ook leerkrachten krijgen ondersteuning vanuit hun eigen organisatie, namelijk van de IB’er en/of het interne zorgteam. Zo ondersteunt de IB’er leerkrachten in het handelingsgericht werken (‘wat heeft deze leerling nodig?’) en bij het invullen van het Groeidocument, maar ook door het aandragen van kennis. Eén leerkracht geeft aan dat het belangrijk is om goede ondersteuning te ontvangen van het zorgteam, zodat het werk voor de leerkrachten wel hanteerbaar blijft. “Anders is het te zwaar en kunnen we dat niet trekken.” 47
Ondersteuning Implementatieteam Dukenburg Het implementatieteam Dukenburg is ingericht voor afstemming, oplossen van knelpunten en begeleiden van de implementatie. Dit implementatieteam geeft aan dat zij in het begin wat knelpunten hebben besproken, maar gedurende de rest van de proef vooral afstemming hebben gehad. De begeleiding van de implementatie heeft met name in handen gelegen van Regie van de Zorg. De ondersteuningstaak heeft vooral bestaan uit het verstrekken van informatie bij gezamenlijke bijeenkomsten. Samenvattende conclusie Niet alle betrokkenen maken gebruik van of hebben behoefte aan ondersteuning vanuit hun eigen organisatie. De JGZ-verpleegkundigen en SWV-ondersteuners maken het meeste gebruik van ondersteuning, gerelateerd aan de veranderende werkwijze voor deze professionals. Alle (B)SOTleden zijn tevreden over de ondersteuning die zij krijgen, ook als deze ondersteuning beperkt is. Het Implementatieteam Dukenburg heeft hierin nauwelijks een rol hoeven te spelen. Ondersteuning vanuit het (B)SOT wordt vooral door de leerkrachten ervaren, in de vorm van tips en adviezen over de omgang met en begeleiding van de leerling. Een deel van de leerkrachten is positief over deze ondersteuning, een ander deel heeft (soms) behoefte aan meer ondersteuning vanuit het (B)SOT. Leerkrachten krijgen daarnaast ondersteuning van de IB’er zelf of van het interne zorgteam.
48
6. Conclusies en aanbevelingen 6.1 Conclusies deelvragen Hoe ervaren en waarderen de betrokken professionals de interdisciplinaire samenwerking in het (B)SOT? Door vrijwel alle (B)SOT’s is aangegeven dat er een goede samenwerking in het team is. Doordat de verschillende disciplines bij elkaar om tafel zitten, ontstaan er korte lijnen en kan men sneller handelen. Niet alleen als professionals onderling, maar ook naar ouders en leerkrachten. Ook buiten het (B)SOT om zijn er veel meer contacten met elkaar; veel casuïstiek komt niet in het (B)SOT, maar wordt onderling (sneller) opgelost. Dit wordt door de betrokkenen als waardevol ervaren. De (B)SOT’s hebben ervaren welke expertise de teamleden hebben en vinden de kijk vanuit verschillende invalshoeken van meerwaarde voor de casus. Hierdoor ontstaat een breder beeld van een leerling, het totaalplaatje wordt beter gezien door betrokkenen. Leerkrachten die aanwezig zijn geweest bij het (B)SOT vinden hun aanwezigheid van belang. Concluderend kan gesteld worden dat de betrokken professionals de interdisciplinaire samenwerking in het (B)SOT van meerwaarde vinden en dat zij deze samenwerking positief waarderen. Hoe ervaren en waarderen de betrokken ouders de werkwijze van het (B)SOT? Geconcludeerd kan worden dat alle geïnterviewde ouders hun aanwezigheid bij een (B)SOTbespreking als positief ervaren en waarderen. Enkele ouders geven hierbij specifiek aan dat de bespreking met de verschillende disciplines erbij verhelderend werkt. Ouders voelen zich heel erg betrokken bij het proces, geven aan dat er samen met hen is gezocht naar oplossingen en zijn tevreden over de manier waarop ze geholpen zijn. Ook (B)SOT-leden en leerkrachten merken dat ouders zich meer gehoord en serieus genomen voelen. Zij ervaren de aanwezigheid van ouders bij besprekingen als meerwaarde. Je doet het samen, ouders zijn onderdeel van het proces geworden. Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop het (B)SOT is geïmplementeerd? Uit de interviews kan geconcludeerd worden dat er over het algemeen door betrokkenen positief gereageerd is op de wijze waarop het (B)SOT is geïmplementeerd. De betrokkenen zijn tevreden over de manier waarop ze geïnformeerd zijn. Het tijdspad van de veranderingen wordt door enkelen als snel, maar wel goed, ervaren. Ook was het direct duidelijk dat het goed doordacht was. Ondanks dat nog niet precies bekend was hoe het allemaal zou gaan lopen, was er geen afweer van betrokkenen. Sommige (Brede) scholen hadden bij de start al een duidelijk idee van het (B)SOT, voor andere (Brede) scholen heeft dit gaandeweg meer vorm gekregen. De meerderheid van de (B)SOT’s vond het een nadeel dat de proef halverwege het schooljaar startte. De rol van Regie van de Zorg bij de implementatie wordt als positief ervaren. De informatie en geboden ondersteuning en dienstverlening was goed. Wat vinden de betrokken professionals van de wijze waarop zij ondersteund worden door hun eigen organisatie, door Regie van de Zorg en door het (B)SOT zelf? De ondersteuning die elk (B)SOT-lid krijgt van de eigen organisatie is voor iedereen anders, maar wordt door iedereen als voldoende ervaren. Vanwege de voor hen veranderde werkwijze krijgen de 49
betrokkenen van de GGD en de SWV-ondersteuners de meeste ondersteuning. De ondersteuning van Regie van de Zorg wordt vooral gerelateerd aan de implementatie, daarnaast is de ervaring dat er snel en alert gereageerd wordt vanuit Regie van de Zorg. De ondersteuning die leerkrachten van het (B)SOT ontvangen bestaat uit tips en adviezen over de omgang met en begeleiding van het kind. Deels wordt deze ondersteuning als goed ervaren, deels wordt aangegeven dat er behoefte is aan meer ondersteuning. Leerkrachten krijgen niet alleen ondersteuning van het (B)SOT, maar ook van de IB’er en/of het interne zorgteam. Welke (eerste) resultaten en effecten zien betrokken professionals al bij deze nieuwe werkwijze? Vooral vanuit het samenwerkingsoogpunt en preventie worden resultaten gezien. De werkwijze van het (B)SOT zorgt voor korte lijnen en dus sneller contact, waardoor er sneller actie ondernomen wordt. Ook zorgt de opzet van het (B)SOT ervoor dat kinderen eerder ingebracht worden door school, omdat men verwacht dat andere disciplines kunnen helpen bij de zorgvraag. Door deze eerdere inbreng worden kinderen eerder geholpen. Dit wordt door vrijwel alle (B)SOT’s ervaren en dit maakt dat het (B)SOT preventief werkt. Wel wordt door meerdere betrokkenen aangegeven dat het nog te vroeg is voor echte harde resultaten en effecten, dat heeft een langere termijn nodig. Het handelingsgericht werken versterkt de werkwijze van het (B)SOT. Het helpt hulpvragen te destilleren, er wordt vooraf goed over nagedacht. Deze methode, in samenhang met de verschillende disciplines in het (B)SOT, maakt dat er een totaalbeeld van het kind wordt gecreëerd. Er mag verwacht worden dat er op deze manier beter geïntervenieerd kan worden, wat uiteindelijk tot meer en beter resultaat kan leiden en wat dus effectiever is. Betrokkenheid van leerkrachten en ouders zorgt echt voor een netwerk rond het kind, een gezamenlijke inspanning die door iedereen gedragen wordt en die ook zo ervaren wordt. Ouders en leerkrachten voelen zich gesteund, gehoord en serieus genomen. Aangezien ouders slechts bij een derde van het aantal besproken kinderen aanwezig zijn geweest, is de regievoering bij ouders nog niet in voldoende mate aanwezig. Zijn ouders wel aanwezig bij een (B)SOT-bespreking, dan versterkt dit over het algemeen de band tussen ouders, leerkracht en school. Betrokkenheid van ouders is daarnaast een groot voordeel in het acceptatieproces van ouders.
6.2 Conclusie hoofdvraag Hoe ervaren en waarderen betrokkenen de nieuwe werkwijze rondom ondersteuning van leerlingen in de vorm van het (Brede) Schoolondersteuningsteam? Het (B)SOT als ondersteuningsstructuur is gebaseerd op veranderingen in werkwijzen en behoeften van scholen. Tegelijkertijd sluit het aan op diverse actuele ontwikkelingen, zowel in Nijmegen als op landelijk niveau. Dit is een sterke uitgangspositie, die veel kans van slagen heeft mits goed opgezet en uitgevoerd. Het onderzoek heeft laten zien dat het (B)SOT als werkwijze in de praktijk goed aansluit bij de behoeften van betrokkenen. Over het algemeen zijn betrokkenen enthousiast over deze werkwijze en hebben zij hiermee positieve ervaringen opgedaan in het eerste half jaar van de Proef Dukenburg. Met name de interdisciplinaire samenwerking in het team, met korte lijnen en sneller handelen, wordt gewaardeerd. Betrokkenheid van ouders bij het (B)SOT ervaren teams als heel positief, dit maakt de cirkel rond het kind compleet. Ouders worden onderdeel van het proces, zij worden ook (steeds meer) gezien als partner. Ook ervaren de betrokkenen de dichtbijheid van het (B)SOT bij de 50
school als zeer positief, met besprekingen die op school plaatsvinden en waarin het alleen over de leerlingen van die school gaat. Een ander positief aspect van de werkwijze in het (B)SOT is het Groeidocument, wat heel handelingsgericht opgesteld is. Dat wordt als prettig ervaren, een stimulans voor zowel de leerkracht als het (B)SOT om handelingsgericht te denken en te handelen. Ook de mogelijkheid om dit formulier te gebruiken voor verwijzingen wordt erg op prijs gesteld. De wijze van implementatie heeft bijgedragen aan het enthousiasme van betrokkenen. Het is duidelijk dat er nagedacht is over de werkwijze, uitgangspunten, betrokkenen in het (B)SOT en samenwerkingspartners van het (B)SOT. Bij elke implementatiefase is contact geweest en gehouden met alle betrokkenen. Bij de start van het (B)SOT waren de kaders voor iedereen duidelijk, de rest kwam vanzelf. Omdat men de verandering wel zag zitten, was het ook niet nodig om dit al helemaal ingevuld te hebben. Daarnaast past het bij de pilot zoals deze opgezet is, dat nog niet alles vooraf ingevuld kon worden. Er zijn enkele ontwikkelpunten te constateren. Een belangrijk punt is Sharepoint, dat voor veel betrokkenen technisch nog niet goed werkt. Hierdoor gaat dit aan z’n doel voorbij voor veel (B)SOT’s, omdat documenten alsnog naar elkaar gemaild (moeten) worden. Verder wordt het tweede deel van het Groeidocument niet of nauwelijks ingevuld, de (B)SOT-leden kunnen hier niet goed mee uit de voeten. Meerdere scholen en leerkrachten zelf geven ook aan dat leerkrachten het lastig vinden om het Groeidocument in te vullen. Een ander belangrijk ontwikkelpunt is de verbinding tussen (B)SOT en Sociaal Wijkteam. Deze verbinding blijkt niet tot stand te zijn gekomen. Tijdens het onderzoek is overleg gevoerd door beide partijen en dit heeft reeds geleid tot aantal positieve ontwikkelingen en actiepunten. Tot slot kan geconcludeerd worden dat het (B)SOT goed aansluit op de ontwikkelingen rondom Passend Onderwijs en de Transitie Jeugdzorg. Door het (B)SOT worden ondersteuningsbehoeften van leerlingen eerder gesignaleerd en sneller aangepakt. Dit geeft Nijmeegse scholen een sterke uitgangspositie in het kader van Passend Onderwijs en heeft een belangrijke preventieve functie die van belang is voor de transitie (en transformatie) van de jeugdzorg.
6.3 Aanbevelingen Het evaluatieonderzoek leidt tot diverse aanbevelingen voor zowel de verdere uitrol over de rest van Nijmegen, als voor de (B)SOT’s in Dukenburg.
De uitrol over de rest van Nijmegen is wenselijk en wordt door de huidige betrokken professionals van harte aanbevolen. Het bestaande implementatieplan kan hier prima als basis voor gehanteerd worden, dit is voldoende zorgvuldig verlopen.
Bij de uitrol over Nijmegen moeten de ervaringen van de Proef Dukenburg meegenomen worden: o Start bij de aanvang van het nieuwe schooljaar (2014/2015). Gebruik het half jaar ervoor om een gedegen voortraject uit te voeren; o Bepaal welke functionarissen betrokken moeten zijn en beschrijf hun functies; o Neem (Brede) schoolmedewerkers vanaf het begin mee; o Laat (B)SOT-leden en (Brede) schoolmedewerkers in een vroeg stadium een scholing Handelingsgericht Werken volgen; o Maak een zorgwijzer à la De Dukendonck (zie bijlage);
51
o o
o
o
o o
Zorg ervoor dat de technische mankementen van Sharepoint opgelost zijn (voor Dukenburg is het van belang dat dit zo snel mogelijk gerealiseerd wordt); Onderzoek of er een connectie gemaakt kan worden tussen Sharepoint en het schoolsysteem ESIS, op basis van de behoeften van betrokkenen. Hierdoor neemt de bureaucratie voor scholen af; Neem de aandachtspunten m.b.t. het Groeidocument mee en bekijk dit Groeidocument samen met de huidige betrokkenen nog zorgvuldig om knelpunten te analyseren en op te lossen; Maak voor huidige en toekomstige (B)SOT-leden duidelijk wie welke rol heeft met betrekking tot het Groeidocument, en neem hierbij ook de rol van de leerkrachten mee; Zorg voor een handboek en digitaal naslagwerk op de website van Regie van de Zorg; Sluit bij de implementatie aan bij de flexibilisering JGZ en de uitrol van het Sociaal Wijkteam.
Zorg voor eenduidige registratie. Analyseer de onduidelijkheden met betrekking tot het huidige registratieformulier en pas het registratieformulier zodanig aan dat registratie heldere informatie biedt.
Zorg ervoor dat voor huidige en toekomstige (B)SOT-leden de uitgangspunten van het (B)SOT voldoende inzichtelijk zijn. Er is met name meer informatie nodig over de uitgangspunten ‘Preventief werken, vroegtijdige onderkenning’ en ‘Ouder/gezin blijft in regievoering’, aangezien deze uitgangspunten voor meerdere interpretaties vatbaar zijn. Het moet voor betrokkenen duidelijk zijn welke interpretatie juist is.
Let erop dat het (B)SOT niet ‘wegzakt’ tot een ZAT op school. Tijdens dit onderzoek is opgemerkt dat op één school vrijwel alleen multiproblematiek besproken wordt in het (B)SOT. Voornamelijk om die reden heeft deze school ook geen ervaring gehad met de aanwezigheid van ouders bij (B)SOT-besprekingen. De aanwezigheid van ouders is niet alleen essentieel als het gaat om regievoering van ouders, maar heeft bij andere (B)SOT’s ook duidelijke meerwaarde laten zien in het bespreken van casuïstiek.
Neem een besluit over de functie en rol van de onderwijsadviseur. In Dukenburg is deze functie niet gebruikt in relatie tot het (B)SOT. Is een aanpassing van de functie noodzakelijk, is aanpassing van de communicatie rondom de functie van belang of moet de functie opgeheven worden?
Aanbevelingen vanuit Dienst Ambulante Begeleiding WSNS De Dienst Ambulante Begeleiding WSNS doet de volgende aanbevelingen vanuit de Proef Dukenburg: Uitrol van (B)SOT’s over Nijmegen is aan te bevelen. De opzet en onderliggende principes achter de Proef Dukenburg zijn effectief gebleken op de deelnemende scholen. Deze verdienen een plek in het nieuwe Samenwerkingsverband Passend Onderwijs Het is aan te bevelen ondersteuners SWV in alle (B)SOT’s te plaatsen, vanuit de Dienst AB SWV, AB REC 3 en 4. Een ondersteuner kan in 2 tot 4 (B)SOT’s plaatsnemen. Er moet uitgegaan worden van een tijdsinvestering van circa 55 uur op jaarbasis per school.
52
Aansturing van de ondersteuners moet plaatsvinden vanuit een “Expertisecentrum” voor het Ondersteuningsplatform Nijmegen. In dit expertisecentrum is de expertise van REC 3, 4 en AB SWV vertegenwoordigd, er is sprake van één loket. Lichte en matige ondersteuning kan vanuit het (B)SOT aangevraagd worden. Voorbeelden van lichte ondersteuning: ambulante begeleiding, observatie, consultatie en co-teaching. Voorbeelden van matige ondersteuning: arrangementen zoals ‘handen in de klas’, onderzoek en ‘Grip op de groep’. Deze vormen van ondersteuning kunnen betrekking hebben op individuele leerlingen, leerkrachten, ouders en groepen. (B)SOT adviseert over zware ondersteuning aan een nieuw te vormen indicatiecommissie. In deze commissie is de expertise van REC 3, 4 en AB SWV vertegenwoordigd. Voorbeelden van zware ondersteuning: plaatsing op een SBO/SO school (parttime, tijdelijk of voor een langere periode), plaatsing in een vorm van crisisopvang, langdurige begeleiding van leerling, leerkracht en ouders. Er moet een verdelingssystematiek (quotering) gemaakt worden voor de verdeling van middelen. Budgetfinanciering (Dienst AB WSNS) en leerling-gebonden financiering (rugzak REC) zullen een andere systematiek krijgen na 01-08-2014. De aard, omvang en kosten van lichte en matige ondersteuning moeten gemonitord worden.
53
Bronvermelding Elst, D. van der (7 oktober 2013). Passend onderwijs. Presentatie vanuit het Ministerie van OCW tijdens het Voor de Jeugd Festival. Flexibilisering Jeugdgezondheidszorg (november 2012). Folder Sociaal Wijkteam (2013). Het Sociaal Wijkteam doet wat nodig is. Gemeente Nijmegen (januari 2012). Grote ambities voor de allerkleinsten. Beleidskader voorschoolse voorzieningen 2012-2014. Gemeente Nijmegen (november 2009). Kadernotitie doorontwikkeling Brede Scholen: (Op)groeien in Nijmegen. Pameijer, N. (december 2012). Handelingsgericht werken in ondersteuningsteams op school. Pater, L., Roest, S., Dubbeldam, S. & Verweijen, M. (juni 2003). Implementeren, het speelveld in de praktijk. Pentascope, miniuitgave. Regie van de Zorg (september 2012). ZAT en de toekomst. Gewenste ontwikkeling van ZAT naar ondersteuning en zorg voor kinderen en/of hun ouders. Websites www.bredescholen-nijmegen.nl www.regievandezorg.nl www.ggd-nijmegen.nl/Nieuws/2013/03/Verbeteringsprojecten-bij-de-Jeugdgezondheidszorg.aspx. www.passendonderwijs.nl www.nji.nl/Transitie-jeugdzorg
54
Bijlage Onderstaande Zorgwijzer (ook wel Boekenlegger genoemd), is ontwikkeld door De Dukendonck.
