Bijlage 6 Competenties in de opleiding tot tweedegraads leraar De tekst bevat een beschrijving van de competenties voor het leraarschap die de basis is van de gehele lerarenopleiding van de HvA Onderwijs & Opvoeding.
Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de competenties van de tweedegraads leraar en de concretisering daarvan in leerdoelen en gedragsindicatoren in de lerarenopleiding van HvA Onderwijs en Opvoeding, opleiding Pedagogiek. Dit stuk geeft daarmee de kaders aan voor het competentiegericht opleiden binnen deze afdeling en is bedoeld voor studenten en voor opleiders, zowel binnen het instituut als binnen de school. Onder competenties verstaan wij de vakoverstijgende, algemene beroepscompetenties van het leraarsvak in het onderwijsveld. Ze drukken de bekwaamheden uit die de docent als professional bezit en die hij steeds verder ontwikkelt. Voor het leraarsberoep worden zeven competenties onderscheiden: in het contact met leerlingen hebben leraren interpersoonlijke, pedagogische, (vak)didactische en organisatorische competenties nodig. Daarnaast zijn leraren ook competent in het samenwerken in een team, het omgaan met de omgeving en in zelfreflectie en ontwikkeling. Later komen we op elke competentie uitgebreid terug. Bij het afstuderen bezitten studenten de bekwaamheden minstens op startbekwaam niveau. Als professionals zullen zij hun competenties tijdens hun loopbaan verder ontwikkelen. De competenties worden ontwikkeld binnen de leerlijnen van de opleiding Pedagogiek. Het competentiegericht onderwijs binnen de lerarenopleiding van de HvA Onderwijs en Opvoeding heeft de volgende kenmerken: 1. Kennisintensief: de kennis die nodig is om als leraar competent te kunnen functioneren wordt aangereikt in de zgn. kennisbasis, zowel van het vak als van de algemene beroepsvoorbereiding. Ook is er aandacht voor het produceren van nieuwe kennis via onderzoek en voor het bundelen, ontsluiten en verspreiden van kennis. 2. Omgevingsgericht: de opleiding is alert op maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. Studenten worden voorbereid op het werken in een omgeving waarin de verdichting plaatsvindt van problemen rond maatschappelijke cohesie, integratie/segregatie, pedagogische en maatschappelijke zorg, veiligheid en culturele diversiteit. 3. Persoonsgericht: competenties kennen een sterk persoonlijke invulling. Studenten worden uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen; zij worden begeleid bij en aangesproken op hun competentieontwikkeling.
71
de competenties We beschouwen competenties als bekwaamheden die aan de persoon van de beroepsbeoefenaar gekoppeld zijn: iedere docent laat in de beroepspraktijk een eigen, unieke interpretatie van de beroepscompetenties zien. Competenties zijn persoonlijke bekwaamheden die je kunt waarnemen: men ziet/hoort/merkt welke competenties een (aankomende of zittende) docent heeft en in welke mate. De competenties als waarneembaar gedrag berusten op vier onderliggende componenten: 1. 2. 3. 4.
weten: de kennisbasis kunnen (vaardigheden): de kennisbasis willen: houdingen zijn: persoonlijke kwaliteiten.
Zo heeft een competente leraar vakkennis op het gebied van de didactiek, de pedagogiek en het schoolvak. Hij/zij is vaardig op die verschillende terreinen: hij kan bijvoorbeeld leerlingen leren te leren, gesprekken voeren met ouders, contact leggen en onderhouden met vervolgopleidingen binnen het ROC, of leerlingen coachen in een leerwerktraject. Hij/zij vindt het leuk om met jongeren te werken en hen bijvoorbeeld te coachen bij het maken van een digitaal portfolio. Hij/zij vindt het belangrijk een bijdrage te leveren aan de multiculturele samenleving. De bij een competente leraar passende persoonlijke kwaliteiten zijn bijvoorbeeld inlevingsvermogen, geduld en gevoel voor humor. De kennisbasis (zowel het weten als het kunnen) kun je leren. De kennisbasis wordt dan ook getoetst, in tentamens, ontwerpen, prestaties, projecten en presentaties. Houdingen en zijn kun je niet leren, maar moet je ontwikkelen, met behulp van persoonlijke feedback, in bijvoorbeeld metawerk, werkplekleren, intervisie en supervisie. De ontwikkeling van houdingen en persoonlijke kwaliteiten wordt dan ook niet getoetst, maar wordt integratief beoordeeld in de verschillende bekwaamheidsproeven als onderdeel van de competenties. Juist de unieke mix die elke student en (aankomende) docent heeft van al die onderdelen (kennis, vaardigheden, houdingen en kwaliteiten), maakt dat competenties persoonlijke bekwaamheden zijn: ze zijn per persoon anders en dus aan de persoon gekoppeld. Die persoon doet er een professioneel leven over om competenties verder te ontwikkelen. persoonlijk en zelfgestuurd Competenties kunnen niet van de één op de ander worden overgedragen: je kunt informatie krijgen over de competentie van iemand anders, maar je kunt nooit zijn/haar competentie overnemen of imiteren. Je kunt de kunst wel afkijken, maar uiteindelijk maak je er, in combinatie met je eerder verworven competenties en je kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke kwaliteiten je eigen competenties van. Juist omdat het om een persoonlijk proces gaat, ligt de volgende aanname aan het competentiedenken ten grondslag: mensen ontwikkelen alleen die competenties die ze willen ontwikkelen en ze leren alleen als ze willen leren. Competentieleren is dus een zelfgestuurd proces. De context van het werkplekleren plaatst de aankomende docent in een authentieke werksituatie, die op realistische wijze uitnodigt tot competentieontwikkeling en tot leren. Op de werkplek voltrekken zich leerprocessen die vele malen krachtiger zijn dan die in kunstmatig georganiseerde ‘lessen’ in opleidingen. (Aankomende) docenten maken de vorderingen in hun competenties zichtbaar in hun portfolio: daar doen zij - onder meer - verslag van de stapsgewijze verbeteringen en vernieuwingen van hun didactische en pedagogische aanpakken. Die verbeteringen en vernieuwingen zijn op zich van belang, maar zij vormen niet de kern van waar het bij competentieontwikkeling om gaat. De
72
kern ligt bij het zich ontwikkelende vermogen dergelijke verbeteringen en vernieuwingen te realiseren, hierover te communiceren, erop te reflecteren en er rekenschap van af te leggen. competenties ontwikkel je niet alleen De ontwikkeling van competenties vindt vooral plaats door handelen in authentieke situaties. Reflectie hierop geeft inzicht in de wijze waarop praktische ervaringen worden verbonden met de eigen interpretatie van de situatie (hoe analyseer ik dit als beginnende / gevorderde / bijna afgestudeerde student?), met de eerder verworven competenties, met praktijkkennis en met theoretische kennis (wat is er vanuit ervaring van anderen en vanuit de wetenschap hierover bekend?). Zo word je in toenemende mate bewust van wat voor leraar je eigenlijk wilt zijn, hoe je met leerlingen en collega’s wilt omgaan en wat de rol van het vak hierbinnen is. Je ontwikkelt kortweg je eigen subjectief werkconcept. Maar om dat te bereiken zijn anderen nodig: andere (aankomende) docenten die feedback geven, vragen stellen, hun ervaringen delen, uitdagingen aangaan en hierover rapporteren. Het delen van ervaringen met anderen scherpt het eigen denken en handelen: men wordt zich bewust van eigen sterke en zwakke kanten en ervaart een behoefte zwakke kanten aan te pakken en zich te verheugen over wat sterke kanten blijken te zijn. Delen van ervaringen met anderen maakt de beroepsbeoefenaar meer bewust van eigen handelen en aanpak (Oh, deed ik dat? Deed ik dat zo?), hij/zij leert zich ook meer en meer spiegelen aan ervaringen van anderen en aan min of meer geobjectiveerde kennis. Ten slotte wordt meer en meer de eigen visie ontwikkeld en aangescherpt. onderzoekende houding Onderdeel van het competentiegericht opleiden is het leren uitvoeren van praktijkonderzoek. Vanaf jaar één leren studenten niet alleen via reflectie, intervisie of supervisie naar de eigen praktijk te kijken, maar ook door het doen van praktijkonderzoek. Van oudsher hoort het doen van onderzoek bij universiteiten of gespecialiseerde instituten. Sinds de invoering van de bachelor-master structuur, behoort onderzoek doen ook tot het domein van het hoger beroepsonderwijs. Praktijkonderzoek is echter niet wetenschappelijk onderzoek in het klein. Praktijkonderzoek helpt professionals op een systematische en methodische wijze kennis over de eigen praktijk op te doen. Studenten en docenten zijn dan niet het ‘object’ van onderzoek, zoals ze al zo lang zijn geweest, maar werpen zich op als ‘subject’ van onderzoek;; zij onderzoeken die vragen die voor hèn en voor hun school belangrijk zijn. Zo worden studenten en docenten kennisproducenten en worden scholen een plek voor het kritisch bevragen van de eigen – complexe, contextgebonden, persoonlijke – situatie. Praktijkonderzoekers leren de eigen impliciete kennis onder woorden te brengen en dragen met hun onderzoek bij aan het oplossen van problemen en daarmee aan het continue leerproces van individuen en scholen. Ze dragen bij aan een verdiept inzicht in de dagelijkse onderwijspraktijk en aan het stellen van niet allen voor de wetenschap maar ook voor de praktijk relevante onderzoeksvragen.
73
het competentiemodel Het hieronder gepresenteerde competentiemodel gaat uit van een zo klein mogelijk aantal competenties, dat samen het leraarsvak in de hele breedte beschrijft. Elk van deze competenties heeft een algemene vakoverstijgende kant: dat is dat deel van de competenties, dat eigen is aan het beroep van leraar, ongeacht het schoolvak. Elke competentie heeft ook een kant die te maken heeft met het specifieke schoolvak. We onderscheiden zeven competenties: beroepscontext werken met en leerlingen
werken in en werken met en werken aan met het team/ in de de eigen de organisatie omgeving beroepsidentiteit
competenties interpersoonlijk competentie 1 e competentie zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerken competentie 5 tussen zorgen dat het leerlingen werk afgestemd is op dat van pedagogische competentie 2 collega’s;; competentie zorgen voor bijdragen aan een veilige het goed leeromgeving functioneren van de vak- en competentie 3 schoolorganisat vakdidactische zorgen voor ie competentie een krachtige leeromgeving organisatorisch competentie 4 e competentie zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving
competentie 6 een relatie opbouwen met ouders, buurt, bedrijven en instellingen door deze waar mogelijk bij het onderwijs te betrekken
competentie 7 door te reflecteren op het handelen en na te denken over beroepsopvattingen jezelf blijven ontwikkelen en professionaliser en
74
competenties en niveaus De competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) 4 in samenwerking met het onderwijsveld. Ze zijn opgenomen in de wet BIO (wet Beroepen In het Onderwijs). De competenties worden dan ook landelijk gehanteerd door de lerarenopleidingen. De competenties zijn in de wet BIO uitgewerkt tot bekwaamheidseisen op twee niveaus, nl. startbekwaamheid (het niveau waaraan een beginnende docent moet voldoen) en op excellent (gevorderd) niveau. Voor opleidingsdoelen heeft de opleiding Pedagogiek van de HvA 1 lagere comeptentieniveau geformuleerd, namelijk niveau 2 LiO-bekwaam. Binnen de opleiding Pedagogiek hebben we dus te maken met de niveaus 2 en 3: niveau 2 niveau 3
hoofdfase 3e jaar (door de opleiding geformuleerd) startbekwaam (op basis van de wet BIO)
Het bereikt hebben van de twee niveaus wordt vastgesteld in bekwaamheidproeven die op twee momenten in de opleiding door iedere student worden afgelegd. De criteria die ten grondslag liggen aan de bepaling van het niveau zijn: 1. De mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid: studenten die een competentie beter gaan beheersen tonen meer zelfstandigheid. 2. De mate van complexiteit van de context: studenten functioneren in steeds complexere situaties, van gereduceerde situaties (bijvoorbeeld een kleine groep leerlingen) naar authentieke beroepssituaties, waar professionals in werken. 3. De mate van volledigheid van de handeling: studenten die een competentie beter gaan beheersen, laten binnen die competentie een breder scala aan vaardigheden zien. De niveaucriteria in schemavorm: criterium
niveau 2 LiO-bekwaam 3e jaar zelfstandigheid en via: verantwoordelijkheid met toezicht en onder begeleiding naar zelfstandig (gedeelde sturing) complexiteit van de context volledigheid van het handelen
4
via: opbouwende complexiteit via: analyseren (mbv theorie), plannen, uitvoeren, (zelf-) evalueren
niveau 3 startbekwaam 4e jaar naar: zelfstandig en zelfverantwoordelijk (zelfsturing) naar: professioneel naar: toepassen, evalueren, standpunt bepalen, verantwoorden.
Zie ook de website van de SBL voor zeer veel informatie over de competenties: www.lerarenweb.nl
75
Bachelorniveau Als maatstaf voor het bachelorniveau (niveau 3) van de opleidingen zijn de zogenaamde Dublin descriptoren5 gehanteerd: 1. kennis en inzicht, die nodig zijn voor het beroep 2. toepassen van kennis en inzicht in de uitoefening van het beroep, 3. oordeelsvorming op basis van gegevens en rekening houdend met maatschappelijke aspecten, 4. communicatie om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen 5. leervaardigheden om zich zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen Deze Dublin descriptoren zijn gehanteerd bij de omschrijving van de competentieniveaus, de doelen per competentie en de bijbehorende gedragsindicatoren.
omschrijving van de competenties, met leerdoelen en gedragsindicatoren Hieronder volgt per competentie een korte algemene omschrijving. Elke competentie wordt vervolgens geconcretiseerd in leerdoelen. Die doelen zijn breed geformuleerd en dienen ervoor de student en de begeleiders te helpen niveaus in de competenties te onderscheiden. Door de doelen te formuleren op hoofdfase-, afstudeer-, en op startbekwaam niveau wordt de opbouw en ontwikkeling van elke competentie inzichtelijk gemaakt. Daaronder staan steeds voorbeelden van gedragsindicatoren. Een gedragsindicator geeft aan hoe competentie zichtbaar wordt in waarneembaar gedrag. Deze voorbeelden zijn niet meer dan dat: ze vormen geen afvinklijstje of checklist. Ze zijn bedoeld voor studenten en begeleiders om zich een beeld te vormen van hoe een competentie er in de praktijk uit kan zien. Steeds staan de gedragsindicatoren onderverdeeld in hoofdfasebekwaam, afstudeerbekwaamheid en startbekwaam. Het is aan de student om te zoeken naar gedragsindicatoren en uitwerkingen daarvan die duidelijk maken op welke unieke wijze déze student inhoud aan het leraarschap geeft.
1.
De interpersoonlijke competentie
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om groepen leerlingen zo te leiden dat er een prettig leef- en werkklimaat heerst. Hij zorgt voor een open communicatie, geeft op een prettige manier leiding aan de leerlingen en zorgt ervoor dat er een vriendelijke en coöperatieve sfeer is in de groep. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid erkent, zich bewust is van eigen houding en gedrag én de invloed daarvan op de leerlingen. De leraar geeft op een zodanige wijze vorm aan groepsprocessen en communicatie dat hij een goede samenwerking met en tussen de leerlingen tot stand brengt. De leraar is zich bewust van de eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op leerlingen.
5
De Dublin Descriptoren vormen een omschrijving van de niveaus van hoger onderwijs die in 2003 in Europees verband is vastgesteld.
76
De leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding aan leerlingen (individueel en in de groep) en aan het leerproces. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Bijvoorbeeld, zo’n leraar: leidt en begeleidt stuurt en volgt confronteert en verzoent corrigeert en stimuleert. de doelen van de interpersoonlijke competentie, per fase van de opleiding: Hoofdfase 3e jaar De student kan: actief sturen in relaties met en tussen leerlingen, in normale onderwijssituaties, door het inzetten van communicatieve en sociale vaardigheden; deze sturing gebruiken ten behoeve van een positief leerklimaat, zowel voor leerlingen individueel als voor een groep (klas); over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen.
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: actief sturen in de relaties met en tussen leerlingen, in normale en in complexe onderwijssituaties, door het creatief inzetten van sociale en communicatieve vaardigheden; deze sturing effectief inzetten ten behoeve van een goed leerklimaat en leerproces; over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen; zijn visie op en werkwijze bij het hanteren van deze relaties verantwoorden
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student ….. is vriendelijk en beslist tegen leerlingen complimenteert gewenst gedrag schat gedrag van leerlingen goed in en communiceert hierover met de begeleider weet op grensoverschrijdend leerlinggedrag passend te handelen herkent en signaleert probleemgedrag van individuele leerlingen of van de groep en kan hier adequaat op inspringen staat open voor inbreng van leerlingen is gespreksvaardig voert persoonlijke gesprekjes met leerlingen voor of na de les stelt zich professioneel op: kan feedback ontvangen en geven
niveau 3: de student…… stelt regels en bespreekt deze met de leerlingen kan flexibel omgaan met regels en beschikt over handelingsalternatieven kan zijn gedrag vanuit theoretische en methodische inzichten verantwoorden heeft een visie op klassenmanagement communiceert effectief door het hanteren van verbale en non-verbale technieken herkent en benoemt gedragspatronen van individuele leerlingen en groepen en maakt deze inzichtelijk voor leerlingen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren kan verantwoorden hoe hij met zijn groepen en individuele leerlingen omgaat. Hij maakt daarbij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten. zorgt ervoor dat leerlingen respect opbrengen voor hem en voor elkaar
77
kan samenwerken en is hulpvaardig
2.
bespreekt communicatie en omgangsvormen bevordert effectieve communicatie door bijv. te luisterren, samen te vatten en door te vragen zowel op inhouds- als betrekkingsniveau
De pedagogische competentie
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zelfstandig en zelfverantwoordelijk te worden in relatie tot anderen en in relatie tot hun (Ieer-)taken. Hij streeft naar het welbevinden van zijn leerlingen. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn pedagogische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een professionele, planmatige manier een veilige leeromgeving tot stand brengt: voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. De pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in de klas en op school. Zo’n leraar zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen weten dat ze erbij horen en welkom zijn weten dat ze gewaardeerd worden op een respectvolle manier met elkaar omgaan uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan. de doelen van de pedagogische competentie, per fase van de opleiding: Hoofdfase 3e jaar De student kan: vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden een veilig leef- en werkklimaat bevorderen door waarderen, stimuleren en gepast corrigeren; gewenst en ongewenst gedrag met leerlingen bespreken op individueel en op groepsniveau; over zijn bevindingen en werkwijze communiceren met collega’s.
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden (zowel op basis van theoretische concepten als van actuele inzichten) een veilig leef- en werkklimaat tot stand brengen; over zijn werkwijze hierbij communiceren met leerlingen en met collega's, en gedragsproblemen signaleren, bespreken en eventueel doorverwijzen; zijn visie op en zijn bijdrage aan de pedagogische rol van de school en de maatschappelijke betekenis daarvan verantwoorden, zowel binnen als buiten de school.
78
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student….. niveau 3: de docent….. speelt in op de leefwereld van houdt rekening met verschillen tussen leerlingen leerlingen in sociaal, emotioneel en cultureel opzicht spreekt met individuele leerlingen over hun individuele interesses. maakt in zijn pedagogisch handelen een goed gebruik van verschillen tussen bevordert een sfeer van respect en leerlingen belangstelling voor elkaar door leerlingen gelijkwaardig te helpt deelnemers (BVE) bij de ontwikkeling behandelen van hun beroepsidentiteit hanteert werkvormen waarbij gebruikt op systematische wijze de input leerlingen eigen ervaringen en van leerlingen in het onderwijsleerproces ideeën kunnen inbrengen is zich bewust van de eigen stimuleert en geeft positieve beroepsopvattingen, waarden en normen feedback en laat dat merken aan leerlingen en collega’s erkent verschillen tussen leerlingen kan zijn pedagogische opvattingen en de werkt binnen het kader van de gekozen aanpak verantwoorden en maakt schoolregels met een eigen daarbij gebruik van relevante theoretische pedagogische visie en methodische inzichten laat die visie tot uiting komen in stimuleert leerlingen regelmatig kritisch na omgang met individuele en groepen te denken over hun opvattingen en gedrag leerlingen en stimuleert leerlingen om daarover in de hanteert op consequente wijze groep te communiceren regels en procedures in de klas daagt leerlingen uit mee te denken over spreekt aan op ongewenst gedrag hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen spreekt een groep aan op groepsgedrag houdt een klassengesprek over ongewenst en gewenst gedrag
3.
De vakinhoudelijke en vakdidactische competentie
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zich beroepsgerichte kennis, vakkennis en kennis van leergebieden eigen te maken en vertrouwd te worden met de wijze waarop deze kennis wordt gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld van het werken. Op deze wijze helpt de leraar leerlingen de school als zinvol en betekenisvol te ervaren, waarbij hij aansluit bij de belevingswereld van kinderen en put uit een modern (vak)didactisch repertoire. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn didactische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een eigentijdse, professionele, planmatige manier een krachtige leeromgeving voor de leerlingen tot stand brengt. De (vak)didactisch competente leraar ontwerpt een krachtige leeromgeving, waarbinnen leerlingen zich basiskennis en vaardigheden van vakken en leergebieden eigen maken en vertrouwd worden met de manier waarop deze kennis en vaardigheden in het dagelijkse leven en in de wereld van het werk gebruikt worden. Zo’n leraar: leert leerlingen te leren en te kiezen bevordert hun zelfstandigheid
79
stemt leerinhouden af op de leerlingen houdt rekening met individuele verschillen bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten de school en leren in de context van de beroepsuitoefening daagt leerlingen uit er het beste van te maken helpt hen succeservaringen te bereiken. de doelen van de vakinhoudelijke en (vak)didactische competentie: Hoofdfase 3e jaar De student kan: de leerlingen een goede leeromgeving aanbieden, afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen; daarbij oog hebben voor de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs; rekening houden met individuele verschillen en adequate variatie in werkvormen en hulpmiddelen toepassen
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: leerlingen een krachtige leeromgeving aanbieden, op basis van een grondige theoretische, praktische en actuele kennis van zijn vak- of leergebied, van actuele kennis van de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs en van een breed didactisch repertoire; deze krachtige leeromgeving afstemmen op de onderwijscontext, maar ook op de mogelijkheden van leerlingen en individuele verschillen; zijn visie en werkwijze daarbij verantwoorden.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student … niveau 3: de docent….. gebruikt didactische strategieën kan zijn vakinhoudelijke en didactische behorende bij een klassikale aanpak opvattingen verantwoorden idem bij onderzoekend leren kan verantwoorden hoe hij een groep leerlingen aangepakt heeft en maakt weet de begeleidende docent op daarbij gebruik van actuele theoretische school alternatieve strategieën aan en methodische inzichten te reiken ontwerpt leeractiviteiten die in het ontwikkelt en begeleidt projecten perspectief van de loopbaan van de voor natuurlijk leren leerling/deelnemer betekenisvol zijn kiest werkvormen die samenwerking past bestaande middelen zelf aan en stimuleren en de vaardigheden van breidt ze uit met eigen inbreng (vragen, leerlingen ontwikkelen suggesties, voorbeelden, av- en ictstuurt in de klas op coöperatief middelen) gedrag stimuleert de leerling om zelf zijn zet verschillende werkvormen leerproces vorm te geven effectief in. ondersteunt de leerlingen in hun maakt doelbewust en effectief leerproces, door leervragen en gebruik van moderne leermiddelen leerproblemen te signaleren, te reikt de school ideeën aan voor het
80
gebruik van moderne middelen in de les ontwerpt gevarieerde leertaken voor het vak/leergebied leert leerlingen leervaardigheden aan (bv leren voor het proefwerk, samenvatten) bespreekt proefwerken na op reflectieve wijze bevordert zelfstandigheid van leerlingen praat met leerlingen over hun competenties houdt in de didactische aanpak rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft niveau,leeftijd, sekse en culturele achtergrond kan het niveau van leerlingen inschatten en geeft opbouwende feedback maakt toetsen en kijkt na begeleidt en beoordeelt prestaties/leertaken begeleidt en beoordeelt een portfolio
4.
benoemen en erop te reageren reflecteert systematisch met de leerlingen op het leerresultaat en het bijbehorende proces analyseert (vakspecifieke) leerproblemen en speelt adequaat daarop in met gerichte opdrachten en vragen creëert de randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen en machines) die de leerlingen in staat stellen zelfstandig te kunnen werken, zodat zij in hun eigen tempo en op eigen wijze kunnen leren kent de sterke en zwakke kanten van individuele leerlingen en weet hoe hij hun leren moet bevorderen ontwerpt verschillende leertrajecten en om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen ontwikkelt in samenwerking met collega’s beoordelingsinstrumenten kan zijn keuzes voor bepaalde toetsvormen onderbouwen evalueert het leerproces en de leerresultaten van leerlingen
De organisatorische competentie
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor alle organisatorische aspecten en aspecten van klassenmanagement die samenhangen met zijn onderwijs. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn organisatorische verantwoordelijkheid erkent en dat hij in de klas en in de les een goed leef- en werkklimaat tot stand kan brengen. Het wordt als vanzelfsprekend geacht dat hij dit op een professionele, planmatige manier doet, overzichtelijk, ordelijk en taakgericht tewerk gaat en in alle opzichten voor zichzelf, zijn collega's en vooral voor alle leerlingen helder is. De organisatorisch competente leraar zorgt voor alle organisatorische zaken die met het onderwijs in vak, leergebieden en/of projecten samenhangen. Zo’n leraar weet zijn eigen werk te organiseren zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief.
81
de doelen van de organisatorische competentie: Hoofdfase 3e jaar De student kan: door goede planning en organisatie van de leeromgeving zorgen voor een taakgericht leerklimaat voor de leerlingen; de eigen werkzaamheden efficiënt organiseren; bijdragen aan de organisatie van het team en de school
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: door een heldere structuur en effectieve organisatie van zijn onderwijs een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leerklimaat creëren; de eigen werkzaamheden planmatig en efficiënt organiseren en daarin prioriteiten stellen; probleemgericht, flexibel en creatief inspelen op wisselende en complexe omstandigheden; actief bijdragen aan de organisatie van het team en van de school.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student …
niveau 3: de docent…..
biedt helder gestructureerde leeractiviteiten aan vervult een voorbeeldrol (heeft bijv.lesmateriaal in orde) geeft op tijd en op niveau feedback op leerlingwerk: cijfers, geschreven beoordelingen, feedback op portfolio maakt adequate tijdsplanning voor de eigen lessen en houdt zich hier ook aan evalueert tijdsplanning heeft opdrachten op tijd af neemt niet meer taken op zich dan hij/zij aan kan begeleidt schoolactiviteiten participeert in de organisatie van bijv werkweken/sportdagen
5.
biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen hanteert procedures op een consequente manier kan zijn aanpak van klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs verantwoorden improviseert in onverwachte situaties op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficiënt zowel voor hem zelf als de leerlingen bewaakt de planning samen met de leerlingen neemt initiatieven en doet voorstellen
Samenwerken in een team
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor de afstemming van zijn werk met zijn collega's en is medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de schoolorganisatie. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega's erkent en dat hij een professionele bijdrage levert aan een goed pedagogisch en
83
didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. De leraar die competent is op het gebied van het samenwerken in het team draagt bij aan het goed functioneren van het schoolteam en de schoolorganisatie. Zo’n leraar draagt bij aan een veilig en open klimaat in het team draagt bij aan het goed functioneren van team of sectie draagt bij aan organisatie van teamactiviteiten. de doelen van de competentie ‘samenwerken in een team’: Hoofdfasebekwaam 3e jaar De student kan: mede op eigen initiatief school- of teamtaken uitvoeren; samenwerken met medestudenten en docenten bij het voorbereiden en uitvoeren van taken; actief bijdragen aan team- of ander overleg.
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: samen met collega's, ook van andere vakof leergebieden, verantwoordelijkheid nemen voor het voorbereiden, uitvoeren en vernieuwen van het onderwijs; probleemgericht bijdragen, mede op eigen initiatief, aan algemene taken in het team of de school en de onderwijskundige en pedagogische ontwikkeling van de school; samenwerken met oog voor resultaat, proces en communicatie; zijn visie en werkwijze t.a.v. samenwerken en schoolorganisatie verantwoorden.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student …
niveau 3: de docent…..
brengt ervaringen in tijdens intervisie en collegiale consultatie ontwikkelt voornemens naar aanleiding van ervaringen van zichzelf en van anderen deelt lesmateriaal met collega’s draagt bij aan constructief teamoverleg draagt bij aan ontwikkeling van lesmateriaal neemt deel aan de organisatie van projecten neemt initiatieven draagt bij aan de uitvoering van de onderwijsinnovatie op de school neemt initiatieven om het onderwijs te verbeteren door het voorstellen van (vak)didactische vernieuwingen neemt deel aan team- en sectieoverleg en draagt bij aan taken
vraagt hulp en biedt hulp aan collega’s stelt teambelang boven eigenbelang verantwoordt zijn opvattingen en werkwijze aangaande samenwerken met collega’s binnen de schoolorganisatie neemt verantwoordelijkheid voor de taak (van anderen) levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school werkt volgens de in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen, bijv. leerlingvolgsysteem
84
daarin participeert in rapportvergaderingen
6.
Samenwerken met de omgeving
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor het contact met de ouders of verzorgers van de leerlingen en voor de afstemming van zijn zorg voor de leerlingen met die van anderen buiten de school. Bovendien is hij medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de samenwerking van zijn school met andere (buurt)instellingen, werkplekleren- en leerbedrijven. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid het samenwerken met de omgeving van de school erkent en dat hij goed samenwerkt met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school. De leraar die competent is op het gebied van samenwerken in de omgeving draagt bij aan goede relaties van de school met ouders, vervolgonderwijs, en met instellingen en bedrijven in de fysieke omgeving van de school. Bijvoorbeeld, zo’n leraar: draagt bij aan het onderhouden van relaties met externe belanghebbenden, vooral met ouders gebruikt de omgeving als onderdeel van een krachtige leeromgeving. de doelen van de competentie ‘samenwerken met de omgeving’: Hoofdfase 3e jaar De student kan: deelnemen aan contacten met de buitenwereld, bijv. ouders, zo mogelijk ook bedrijven of instellingen in de beroepscontext; mogelijkheden onderzoeken die de omgeving (in brede zin) van de school biedt voor het leren in zijn vak- of leergebied.
Startbekwaam 4e jaar De afgestudeerde kan: relaties leggen en onderhouden met externe belanghebbenden (ouders; bedrijven of instellingen in de beroepscontext) en daarbij effectief te communiceren; initiatieven nemen om de omgeving (in brede zin) van de school te benutten als onderdeel van een krachtige leeromgeving voor leerlingen; zich daarbij bewust tonen van de maatschappelijke rol van onderwijs en school en zijn opvattingen en werkwijzen verantwoorden.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden:
niveau 2: de student … niveau 3: de docent….. onderzoekt de omgeving van de voert oudergesprekken en hanteert school op toepassingen van het daarbij relevante gespreksvaardigheden eigen vak/leergebied en technieken ontwikkelt en voert projecten uit met raadpleegt reeds aanwezige informatie,
85
medewerking van instellingen/bedrijven waarin leerlingen het vak/leergebied kunnen toepassen houdt contact met personen/instellingen die fungeren als opdrachtgevers in het kader van het natuurlijk leren observeert bij en voert zo mogelijk gesprekken met ouders
7.
registreert nieuwe informatie en stelt anderen in de gelegenheid hier gebruik van te maken verantwoordt professionele opvattingen aan ouders en andere belanghebbenden en past zonodig in gezamenlijk overleg zijn werk aan.
Werken aan de eigen beroepsidentiteit; competent in reflectie en ontwikkeling
omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling erkent en dat hij zowel zijn opvattingen over het leraarschap als ook zijn eigen bekwaamheid onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt. De leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling werkt voortdurend aan eigen professionalisering. Bijvoorbeeld, zo’n leraar: weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige visie hij/zij uitgaat heeft een goed beeld van eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten werkt op en planmatige wijze aan de eigen ontwikkeling. de doelen van de competentie ‘reflectie en ontwikkeling’: Hoofdfase 3e jaar Startbekwaam 4e jaar De student kan: De afgestudeerde kan: de eigen competenties en de sterke zijn visie op leren, op leerlingen en op en zwakke kanten daarin benoemen; leraarschap verwoorden en verantwoorden, mede op basis van met behulp van reflectie en feedback theoretische concepten, van actuele systematisch werken aan het inzichten en van relevante verbeteren van zijn functioneren; maatschappelijke ontwikkelingen; een uitgewerkte en persoonlijke aantonen een goed beeld te hebben van visie op het leraarschap verwoorden de eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling; zich ontwikkelen vanuit een persoonlijke visie die samenhangt met het beleid van de school en met ontwikkelingen in de maatschappij, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs.
gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student … niveau 3: de docent….. reflecteert op eigen sterke en werkt planmatig aan zijn ontwikkeling en zwakke kanten op basis van ervaring maakt daarbij gebruik van de kaders die de
86
en visie reflecteert op persoonlijke kwaliteiten is begaan met leerlingen, maar neemt geen verantwoordelijkheden van leerlingen over kent de grenzen van de eigen invloed verwijst leerlingen met problemen tijdig door zonder zelf de rol van hulpverlener op zich te nemen onderhoudt contacten met studenten van eigen opleiding en medestagiaires leest vakliteratuur bezoekt (regionale) bijeenkomsten over onderwijsproblematiek. neemt actief deel aan collegiale consultatie en intervisie
school biedt (bijv. POP. Teamontwikkelingsplan, IBP) brengt onder woorden wat hij belangrijk vindt in het docentschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. benut verschillende mogelijkheden om zichzelf te ontwikkelen, zoals het bijhouden van vakliteratuur, het volgen van trainingen en opleidingen, maar ook het deelnemen aan vernieuwingsprojecten en onderzoek en het oppakken van nieuwe taken. staat open voor andere visies en ideeën en probeert die daadwerkelijk uit. stemt zijn ontwikkeling af op het beleid van de school
Fasen van betrokkenheid Een manier om een beeld te krijgen in hoeverre iemand vordert in het ontwikkelen van competenties is het zogeheten betrokkenheidmodel. Dit model gaat ervan uit dat iedereen die geconfronteerd wordt met een nieuwe situatie die bepaalde handelingen vereist, een aantal fasen doorloopt om competent te kunnen handelen. In elke fase staat het betrokken zijn op (hoofdzakelijk) één aspect van de situatie centraal. We zullen dit model toelichten voor het leerproces van een toekomstige leraar. fase 1: ik-betrokkenheid. In dit stadium is de student bezig met zichzelf, hoe hij overkomt, met de eigen rol en hoe hij zichzelf zo handig mogelijk kan ‘redden’. Hij vraagt zich af: ben ik wel verstaanbaar, kan ik wel orde houden, maken de leerlingen geen grapjes over mijn uiterlijk of kleding, vinden ze me wel aardig, weet ik wel genoeg, wat verwacht de school van me, zien de docenten in de docentenkamer me wel zitten, enz. Kortom: overleven. Hierbij passen ook de principes van het eerste bekwaamheidsniveau: oriënteren, observeren, assisteren, nog weinig zelfstandig opereren die voor het tweede jaar beschreven zijn. fase 2: taak-betrokkenheid. Pas wanneer er meer zelfvertrouwen is, kan de student meer systematische aandacht hebben voor zijn taken. Hij hoeft zich niet meer zo druk te maken over hoe hij “overkomt”, er is tijd om zich af te vragen hoe je structuur in je les moet brengen, welke werkvormen je het best kunt gebruiken, hoe je een les zo kunt beginnen dat je onmiddellijk alle leerlingen bij de les hebt, hoe je een toets moet maken enz. Dit alles echter nog zonder veel oog voor de leerlingen die het betreft, de zin van de lesstof voor die leerlingen enz. Nog steeds staat het 'ik' van de student centraal, maar dan gericht op het goed uitvoeren van zijn taak en de ontwikkeling van zijn kennis en vaardigheid. Hierbij passen: plannend, analyserend en zelfstandig actief zijn die beschreven zijn bij het tweede jaar.
87
fase 3: leerling-betrokkenheid. Wat is goed onderwijs voor deze leerlingen? In deze fase overstijgt de student de pure ambachtelijkheid en gaat nadenken over de zin van onderwijs met het oog op de specifieke leerlingengroep die hij voor zich heeft, de verschillen tussen leerlingen, etc. Het ‘ik’ van de student staat niet meer centraal, hij richt zich meer op de leerlingen. Hij stelt zich vragen als: Krijgt iedereen wel genoeg aandacht van mij? Welke leerlingen hebben extra begeleiding nodig? Wat is er mis met die leerling? Leren ze wel wat ze moeten leren? enz. In de activiteiten zijn nu duidelijk het analyseren, systematisch plannen, reflecteren en zelfstandig handelen te herkennen, zoals dat past bij het niveau van de LiO-vaardigheid aan het eind van het derde jaar. fase 4: school-betrokkenheid. Wanneer de student voldoende vaardigheid en zekerheid heeft ontwikkeld op vakmatig, didactisch en pedagogisch gebied ontstaat er ruimte om aandacht te geven aan de bredere context van zijn lessen. Hoe wordt onderwijs vormgegeven in deze (school)organisatie en hoe functioneer ik daarin? Hoe ontwikkel ik mij tot professioneel medewerker? De school en de omgeving daarvan, het onderwijs als geheel komen in beeld. Hij kan een bijdrage gaan leveren aan het team, de schoolorganisatie en het ontwikkelen van nieuwe onderwijskundige visies, etc. Hierin komt het startbekwame beheersingsniveau van de competenties in beeld: de bijnadocent toont zich standpuntbepalend, professioneel alternatieven overwegend, zowel individueel als in overleg met anderen handelend aan het eind van het vierde jaar. De verschillende fasen zijn niet strikt te scheiden, bovendien verschillen de wijze en het tempo van het doorlopen per individu. Ook zal bij een start in een andere setting (bijv. in een volgend jaar op een nieuwe school) ik mijn les mijn eerst weer een zekere mate van ik-betrokkenheid te leerlingen zien zijn. Reflectie en intervisie moeten studenten helpen in het doorlopen van deze fasen en stimuleren dat overgangen naar een volgend stadium worden mijn team gemaakt. Studenten die in de “ik-fase” (fase 1 en 2) onze visie blijven steken, ontwikkelen zich onvoldoende tot professioneel leerkracht. Uiteindelijk zal een meer ervaren docent actief bijdragen aan de ontwikkeling onze school mijn school van de school (“onze” school) en van de schoolvisie, en zijn eigen ontwikkeling en rol daaraan toetsen. Waarmee ideaal gesproken een cyclus ontstaat, zoals in de figuur is weergegeven.
88
