Beroepsvraagstuk Muzisch agogisch

Beroepsvraagstuk Muzisch agogisch Spelenderwijs onderweg naar zelfstandigheid

Chantal ten Have Studentnummer: 500633826 Klas: SV401 Email: [email protected] Telefoonnummer: 06 11173361 Opleidingsinstituut: Hogeschool van Amsterdam Docent: Michiel de Gier E-mailadres docent: [email protected] Datum: 06-05-2013

Voorwoord Voor u ligt mijn eindverslag van mijn muzisch agogisch beroepsvraagstuk. Graag zou ik in dit voorwoord een aantal mensen willen bedanken die een bijdrage hebben geleverd aan het tot stand komen van dit eindverslag. Allereerst wil ik mijn begeleider Michiel de Gier bedanken voor zijn begeleiding en tips gedurende het proces. Daarnaast wil ik mijn partner, vrienden en familie bedanken voor hun steun en geloof in mij. In het bijzonder wil ik graag Lydia Hindle bedanken voor haar kritische blik op mijn verslag en haar feedback. Als laatste wil ik Josephine van Bokhoven bedanken voor haar creatieve inzicht bij het spelontwerp en de spelontwikkeling. Dankzij hen ben ik tot dit eindverslag gekomen.

2

Samenvatting De huidige maatschappij is erg gericht op zelfstandigheid. Ook bij psychiatrische instellingen worden er trainingen gegeven aan cliënten om zelfstandig te kunnen functioneren in de maatschappij, bijvoorbeeld sociale vaardigheidtraining en zelfstandigheidtraining. Deze trainingen zijn vaak gericht op onderwerpen als zelfstandig wonen en activiteiten die daarbij aansluiten. Voor jongeren met een autisme spectrum stoornis (ASS) verloopt het leerproces anders dan bij andere jongeren. De trainingen sluiten mede daarom niet altijd goed aan bij de belevingswereld en de manier van leren van jongeren met ASS. Ik wilde daarom graag onderzoek doen om eraan bij te kunnen dragen dat er een spel werd ontwikkeld, dat de zelfstandigheid van jongeren van 10 tot 14 jaar met ASS bevorderd. Dit spel heeft als doel de sociale vaardigheden, vrijetijdsvaardigheden en zelfredzaamheid te vergroten. Dit zijn drie domeinen waar veel kinderen en jongeren met ASS moeite mee hebben. Voor dit onderzoek heb ik de volgende hoofdvraag geformuleerd: ‘Hoe kan de SPH’er met een muzisch agogisch bordspel bijdragen aan de bevordering van de zelfstandigheid van jongeren van 10 tot 14 jaar met een autisme spectrum stoornis met een normaal intelligentieniveau en hoe zou een dergelijk bordspel gericht op het ondernemen van een activiteit met vrienden in de eigen tijd eruit kunnen zien?’ Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is de doelgroep geanalyseerd, is er gekeken welke vaardigheden jongeren nodig hebben voor zelfstandige participatie in de maatschappij, hoe het leerproces bij jongeren met ASS verloopt en aan welke eisen een bordspel voor jongeren met ASS moet voldoen. Uit dit onderzoek bleek dat jongeren met ASS beperkingen ervaren in sociale interactie, beperkt zijn in verbale en non-verbale communicatie en rigide patronen van gedragingen en interesses hebben. Benodigde vaardigheden voor het ondernemen van een activiteit in de eigen tijd toonden veel samenhang met deze drie punten. Structuur, visuele ondersteuning en aangepaste communicatie bleken belangrijke punten in het leerproces van jongeren met ASS. Aan de hand van dit onderzoek heb ik een bordspel ontwikkeld genaamd ‘Samen er op uit!’ Het spel is visueel duidelijk en er wordt gebruik gemaakt van pictogrammen, dit zijn belangrijke punten bij het spelen van een spel met jongeren met ASS. Het spel kan worden ingezet in de behandeling van jongeren met ASS in ambulante, semiresidentiële en residentiële setting. Door het spelen van dit spel in een expliciet aanleerproces zullen de jongeren adaptieve vaardigheden ontwikkelen om zelfstandig een activiteit te kunnen ondernemen met vrienden. Dit zal hen versterken om zelfstandiger te participeren in de maatschappij. Een kleine kanttekening kan geplaatst worden bij de vraag waarom het nodig is dat jongeren met een beperking zelfstandig taken kunnen uitvoeren. Want zullen deze jongeren niet altijd een zelfstandigheid onder voorwaarden ervaren en hun hele leven in meer of mindere mate begeleiding nodig hebben? Hierover zal meer te lezen zijn in het onderzoek.

3

Inhoud Voorwoord .............................................................................................................................................. 2 Samenvatting........................................................................................................................................... 3 1 Inleiding ................................................................................................................................................ 6 2 Autisme spectrum stoornis .................................................................................................................. 8 2.1 ASS volgens de DSM IV .................................................................................................................. 8 2.2 Diagnosticeren van ASS ................................................................................................................. 9 2.3 Cognitieve theorieën over het denken bij jongeren met ASS ..................................................... 10 2.3.1 Centrale Coherentie ............................................................................................................. 10 2.3.2 Executieve functies ............................................................................................................... 10 2.3.3 Theory of Mind ..................................................................................................................... 10 3 Vaardigheden voor zelfstandige participatie in de maatschappij ...................................................... 11 3.1 Het schoolkind en de puber ........................................................................................................ 11 3.2 Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden ........................................................................ 11 3.2.1 Zelfstandigheid ..................................................................................................................... 12 3.3 Adaptieve vaardigheden benodigd voor zelfstandigheid............................................................ 12 3.3.1 Adaptieve vaardigheden volgens de AAIDD ......................................................................... 12 3.3.2 Adaptieve vaardigheden volgens Slot & Spanjaard ............................................................. 13 3.3.3 Adaptieve vaardigheden volgens Sparrow ........................................................................... 13 3.3.4 Mijn visie op adaptieve vaardigheden ................................................................................. 13 3.4 Adaptieve vaardigheden bij ASS .................................................................................................. 13 3.4.1 Rigiditeit ............................................................................................................................... 14 3.4.2 Inlevingsvermogen ............................................................................................................... 14 3.4.3 Beperkingen in executieve functies ..................................................................................... 14 3.4.4 Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden ................................................................. 14 4 Leerproces bij jongeren met ASS........................................................................................................ 15 4.1 Expliciet aanleerproces................................................................................................................ 15 4.1.1 Fase 1 .................................................................................................................................... 15 4.1.2 Fase 2 .................................................................................................................................... 15 4.1.3 Fase 3 .................................................................................................................................... 15 4.1.4 Variatie en motivatie ............................................................................................................ 16 4.1.5 Koppeling naar muzisch agogisch product ........................................................................... 16 4.2 Kenmerken van leren bij jongeren met ASS ................................................................................ 16 4.2.1 Structuur ............................................................................................................................... 16 4

4.3.2 Leerstijl ................................................................................................................................. 16 4.3 Informatieverwerking .................................................................................................................. 17 5 Eisen van een bordspel voor jongeren met ASS ................................................................................. 18 5.1 Aspecten bordspel ....................................................................................................................... 18 5.1.1 Spelontwerp ......................................................................................................................... 18 5.1.2 Spelcriteria............................................................................................................................ 18 5.1.3 Meningen van spelers .......................................................................................................... 19 5.2 Bordspel voor jongeren met ASS ................................................................................................. 19 5.2.1 Overgevoeligheid voor prikkels ............................................................................................ 19 5.2.2 Voorbereiding ....................................................................................................................... 19 5.2.3 Visueel aangebrachte instructie ........................................................................................... 20 5.2.4 Functionele waarde .............................................................................................................. 20 5.2.5 Spel en spelregels aanleren .................................................................................................. 20 5.3 Het uiteindelijke spel ................................................................................................................... 21 6 Conclusie ............................................................................................................................................ 22 7 Aanbevelingen en implementatie ...................................................................................................... 23 7.1 Microniveau................................................................................................................................. 23 7.2 Mesoniveau ................................................................................................................................. 23 7.3 Macroniveau................................................................................................................................ 23 8 Eindconclusie ...................................................................................................................................... 24 Bibliografie ............................................................................................................................................ 25 Bijlage 1: Subdiagnoses van ASS............................................................................................................ 27 Bijlage 2: Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden van jongeren van 10 tot 14 jaar ............... 29 Bijlage: Discussieonderwerpen eindgesprek ......................................................................................... 31 Bijlage: SIS-uitdraai .................................................................................... Error! Bookmark not defined. Bijlage: Opname HvA kennisbank.......................................................................................................... 32

5

1 Inleiding Ik schrijf dit beroepsvraagstuk voor alle instellingen die te maken hebben met de doelgroep van kinderen en/of jongeren met een autisme spectrum stoornis (ASS) met een normaal intelligentieniveau. In mijn derde jaar van de SPH opleiding heb ik stage gelopen op een dagbehandeling voor jongeren van 12 tot 18 jaar met ASS. Deze jongeren hebben kwalitatieve beperkingen in sociale interactie. Ook ervaren zij kwalitatieve beperkingen in verbale en non-verbale communicatie en/of beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten waarbij sprake is van een stoornis in de verbeelding. Wij gaven de jongeren een training om de zelfstandigheid te bevorderen. Vanuit deze stage kwam ik op het idee om een bordspel te ontwikkelen dat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en het aanleren van vaardigheden die de zelfstandigheid vergroten, zoals budgetteren en plannen. Dit product kan bijdragen aan de behandeling van kinderen/jongeren met ASS in residentiële, semiresidentiële en ambulante instellingen. Het is onderdeel van de behandeling. Ik maak in mijn onderzoek en bordspel geen onderscheid tussen specifieke autistische stoornissen zoals Asperger en PDD-NOS, de problematiek komt namelijk bij alle vormen van ASS voor. Zoals vermeld kwam ik op het idee voor dit product door mijn stage. Ik bemerkte dat we met de zelfstandigheidtraining de jongeren wilden versterken, maar dat de methodes die we gebruikten niet altijd even goed aansloten bij de jongeren. Vooral bij de jongere cliënten sloten een aantal thema’s ook niet goed aan. De zelfstandigheidtraining was grotendeels gericht op zelfstandig wonen en activiteiten die daarbij aansloten. Bij de jongere cliënten speelden deze thema’s nog niet. Het is belangrijk de zelfstandigheid van jongere cliënten te bevorderen met thema’s die aansluiten bij hun belevingswereld, omdat ze dan meer gemotiveerd zullen zijn de training te volgen en meer vaardigheden leren die ze in hun dagelijkse leven kunnen toepassen. Een voorbeeld hiervan is het zelfstandig plannen van een uitje/activiteit. Voor een beginnende puber is het van belang dat hij met geld kan omgaan en weet welke stappen hij moet nemen als hij een activiteit met vrienden wil ondernemen. Dit is onderdeel van het ontwikkelen van zijn zelfstandige zelf richting adolescentie en om zijn sociale interactie te bevorderen (Slot & Spanjaard, 2009). Meer uitleg hierover volgt in hoofdstuk 3. Het zou voor jongeren met ASS fijn zijn als ze (net zoals hun leeftijdsgenoten zonder beperking) zelfstandig kunnen deelnemen aan vrijetijdsactiviteiten van leeftijdsgenoten. Je zou jezelf kunnen afvragen hoe belangrijk het is dat jongeren zelfstandig kunnen functioneren. Jongeren met ASS hebben uit ervaring waarschijnlijk hun hele leven een zekere vorm van begeleiding nodig. Waarom zou deze begeleiding niet ook kunnen bijdragen in de ondersteuning van deze jongeren bij het ondernemen van activiteiten in de eigen tijd? In mijn ogen is het belangrijk voor hun zelfbeeld, hun sociale interactie en hun toekomst dat ze vaardigheden leren waardoor ze zelfstandig deze taken kunnen uitvoeren. Ik vind het belangrijk dat mensen versterkt worden om, ondanks hun beperking, zelfstandig te kunnen participeren in de maatschappij. Ik denk dat mensen gelukkiger, zelfstandiger en minder eenzaam zijn op het moment dat ze zelfstandig kunnen deelnemen aan de samenleving. Het geeft zelfvertrouwen als je weet hoe je iets kan aanpakken zonder ondersteuning van anderen en dit ook zelfstandig kan uitvoeren. Uiteraard dien je hierbij wel rekening te houden met de mogelijkheden en beperkingen van de jongeren. Bij kinderen en jongeren met ASS zie je dat ze vaak moeite hebben met het invullen van de eigen vrije tijd. Dit heeft te maken met verschillende factoren. In de autisme-wijzer van A. Jennes wordt bijvoorbeeld omschreven dat de W-vragen niet duidelijk zijn voor het kind. Het Wanneer, Wie, Waar, Wat, Waarom, Hoe lang en Wat daarna (vragen die aan bod komen bij het ondernemen van een activiteit), zijn puzzelstukjes die gevisualiseerd moeten worden ter voorbereiding op een vrije tijd activiteit (Jennes, 2006). Doordat kinderen en jongeren met ASS waarnemen in puzzelstukjes moeten ze hard werken voor de informatieverwerking. Deze verwerking kost tijd, wat kan variëren van 6

enkele seconden tot maanden. Verbanden tussen de losse stukjes zijn voor hen niet vanzelfsprekend. Als de verwerking hen teveel wordt, kan dit leiden tot een emotie-uitbarsting (de Bruin, 2004). In hoofdstuk 2 en 4 zal hier meer over worden uitgelegd. Ik wilde eraan bijdragen dat er een spel werd ontwikkeld, dat de zelfstandigheid van jongeren van 10 tot 14 jaar met ASS wordt bevorderd. Dit spel heeft als doel de sociale vaardigheden, vrijetijdsvaardigheden en zelfredzaamheid te vergroten. Dit zijn drie domeinen waar veel kinderen en jongeren met ASS moeite mee hebben (Jennes, 2006). Dit spel sluit goed aan bij het niveau en de belevingswereld van de doelgroep. Dit is in het belang van de cliënten, zij zullen hierdoor meer gemotiveerd zijn het spel te spelen en de vaardigheden aan te leren. Ook is het in het belang van het systeem van de cliënten dat zij zelfstandig een activiteit kunnen ondernemen die past bij hun leeftijd. Zij kunnen hierdoor met meer vertrouwen hun kind loslaten. Ik verwacht dat kinderen en jongeren het als prettig ervaren om door middel van een bordspel te leren. Een bordspel heeft een informele sfeer, je hoeft de ander niet constant aan te kijken en er zit een spelelement in. Daarnaast denk ik dat geleerde vaardigheden ook beter beklijven als deze praktisch en visueel worden aangeboden. Je kunt het bordspel inzetten bij het aanleerproces in drie fases namelijk, fase 1 optimaal beschermende en (individueel) aangepaste situatie, fase 2 ‘oefenfase’ die nog steeds aangepast is maar meer zelfstandig en fase 3 waarin het kind zelfstandig de aangeleerde vaardigheden toepast in een reële en levensechte situatie (Degrieck, 2001). Meer uitleg over dit aanleerproces kunt u teruglezen in hoofdstuk 4. Dit maakt ook dat het aanleren van vaardigheden meetbaar, reproduceerbaar en bruikbaar/toepasbaar is. Voor het uitvoeren van dit onderzoek heb ik de volgende hoofd- en deelvragen opgesteld. Hoofdvraag: Hoe kan de SPH’er met een muzisch agogisch bordspel bijdragen aan de bevordering van de zelfstandigheid van jongeren van 10 tot 14 jaar met een autisme spectrum stoornis met een normaal intelligentieniveau en hoe zou een dergelijk bordspel gericht op het ondernemen van een activiteit met vrienden in de eigen tijd eruit kunnen zien? Deelvragen: - Wat is een autisme spectrum stoornis? - Welke vaardigheden hebben jongeren nodig om zelfstandig te kunnen participeren in de maatschappij en over welke van deze vaardigheden beschikken jongeren met ASS wel/niet? - Op welke manier leren jongeren met ASS het beste? - Aan welke eisen moet een spel voor jongeren met ASS voldoen? De beantwoording van de deelvragen is terug te lezen in de hierop volgende hoofdstukken. In mijn conclusie zal ik antwoord geven op de hoofdvraag. Aan de hand van mijn onderzoek zal ik aanbevelingen doen voor de implementatie van mijn bordspel in de praktijk. Wanneer ik het in dit verslag over jongeren heb, bedoel ik kinderen en jongeren van 10 tot 14 jaar. Ik heb voor de term jongeren gekozen omdat kinderen van 10 jaar in de prepuberteit zitten, met het oplopen van de leeftijd gaat deze fase over in de puberteit. De term jongeren vind ik hierdoor passend voor de gehele leeftijdsgroep waar ik mijn onderzoek op richt. Ik zal in dit verslag de term jongeren met ASS gebruiken, hiermee wordt bedoeld jongeren met een autisme spectrum stoornis. Voor de leesbaarheid zal ik het in dit verslag hebben over hij, hem en zijn, dit omdat de meeste kinderen en jongeren met ASS jongens zijn, vanzelfsprekend kun je hier echter ook zij en haar lezen.

7

2 Autisme spectrum stoornis Om een muzisch agogisch product te kunnen ontwikkelen voor jongeren met ASS, moet je eerst op de hoogte zijn wat ASS precies inhoudt. Daarom zal ik hieronder eerst een uitleg geven van ASS en hoe deze gediagnosticeerd kan worden. Er zijn twee diagnostische classificatiehandboeken, namelijk de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) en de International Classification of Diseases (ICD) (Jennes, 2006). In dit verslag zal ik gebruik maken van de classificatie volgens de DSM, omdat dit doorgaans het meest gebruikte classificatiesysteem binnen de kinder- en jeugdpsychiatrie in Nederland is.

2.1 ASS volgens de DSM IV De term ASS wordt gebruikt om kinderen, jongeren en volwassenen met een ernstige ontwikkelingsstoornis aan te duiden. ASS komt vaker voor bij jongens dan meisjes, de verhouding is ongeveer 4:1. Het is een aangeboren stoornis in de informatieverwerking van de hersenen. Dat betekent dat informatie die via de zintuigen binnenkomt, zoals zien, ruiken, horen, proeven en voelen, bij mensen met ASS anders verwerkt wordt dan bij mensen zonder ASS. Het is voor mensen met ASS lastig om details te hervormen tot een samenhangend geheel. Hierdoor hebben mensen met ASS problemen met communicatie, sociale interactie en de verbeelding (Nederlandse Vereniging voor Autisme). Jongeren met ASS nemen alles op een gefragmenteerde wijze waar. Bij normale mensen gaat de waarneming als geheel via de zintuigen naar de hersenen. Hier wordt deze verwerkt en vervolgens reageert men hierop. Het is een logisch vervolg op de waarneming, waar je meestal niet eens over nadenkt. Bij jongeren met ASS werkt dit anders. De informatie komt bij hen in losse puzzelstukjes binnen. Eerst moeten ze deze informatie weer in elkaar puzzelen voordat de waarneming als geheel kan worden gezien en ze daar betekenis aan kunnen geven. Dit proces gebeurt meestal razendsnel, maar moet wel steeds (opnieuw) gebeuren. Soms worden deze puzzelstukjes verkeerd aan elkaar gekoppeld en kunnen er misstanden ontstaan (de Bruin, 2004). Dit zag ik ook in mijn stage goed terugkomen. Wanneer ik een gesprek voerde met een jongere moest ik duidelijk meer tijd nemen en pauzes inlassen, zodat de jongere de tijd had om mijn woorden te verwerken. ASS is een beperking die invloed heeft op alle levensgebieden in alle levensfasen. De meeste mensen met ASS hebben in meer of mindere mate hun leven lang professionele begeleiding nodig. Met begrip van de omgeving en de juiste begeleiding kunnen veel mensen met ASS een ‘normaal’ leven leiden en kunnen zij naar school gaan, werken en relaties met anderen onderhouden en functioneren volgens de normen van de huidige maatschappij (Nederlandse Vereniging voor Autisme). Autisme spectrum stoornissen vallen onder de psychiatrische stoornissen. Hoe de stoornis zich uit verschilt erg per individu. Volgens de DSM-IV worden er vijf subdiagnoses onderscheiden namelijk, het syndroom van Rett, desintegratieve stoornis, klassiek autisme, stoornis van Asperger en pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven (PDD-NOS). Deze stoornissen worden vaak weergegeven onder een paraplu, zoals op onderstaande afbeelding:

Figuur 1: Autismespectrumstoornissen (Blackburn)

8

2.2 Diagnosticeren van ASS De diagnose ASS wordt gesteld op basis van anamnese. Dit is een systematische en gedetailleerde manier van vragen stellen aan de cliënt zelf en zijn ouders met behulp van vragenlijsten en interviews. Ook wordt de cliënt geobserveerd aan de hand van een gestandaardiseerde psychiatrische observatieprocedure. Aan de hand van onderstaande criteria wordt iemand vervolgens gediagnosticeerd met de diagnose ASS en wordt de subdiagnose bepaald (Baird, Cass, & Slonims, 2003). Volgens de DSM-IV is er sprake van een autistische stoornis als iemand voldoet aan drie criteria: 1. kwalitatieve beperkingen in sociale interactie 2. kwalitatieve beperkingen in verbale en non-verbale communicatie 3. beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten waarbij sprake is van een stoornis in de verbeelding. Deze drie criteria zijn elk onderverdeeld in een aantal items. Op basis van het voldoen aan een aantal items binnen de criteria wordt de subdiagnose bepaald. Hieronder de items per criterium: 1. Kwalitatieve beperkingen in de sociale interacties: - duidelijke stoornissen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal gedrag, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshouding en gebaren om de sociale interactie te bepalen; - er niet in slagen met leeftijdgenoten tot relaties te komen die passen bij het ontwikkelingsniveau; - tekort in het spontaan met anderen delen van plezier, bezigheden of prestaties; - afwezigheid van sociaal-emotionele wederkerigheid. 2. Kwalitatieve beperkingen in verbale en non-verbale communicatie: - achterstand in of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van de gesproken taal (niet samengaand met een poging tot compensatie met alternatieve communicatiemiddelen, zoals gebaren of mimiek); - bij individuen met voldoende spraak duidelijke beperkingen in het vermogen een gesprek met anderen te beginnen en te onderhouden; - stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig woordgebruik; - afwezigheid van gevarieerd spontaan fantasiespel (doen-als-of-spelletjes) of sociaal imiterend spel (nadoen-spelletjes) passend bij het ontwikkelingsniveau. 3. Beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten waarbij sprake is van een stoornis in de verbeelding: - sterke preoccupatie met één of meer stereotiepe patronen van gedrag en beperkte patronen van belangstelling die abnormaal is in intensiteit of richting; - duidelijk rigide vastzitten aan specifieke niet-functionele routines of rituelen; - stereotiepe en zich herhalende motorische gekunstelde manier van doen (bijvoorbeeld fladderen, draaien met hand of vingers of complexe bewegingen met het hele lichaam); - aanhoudende preoccupatie met delen van voorwerpen (Hengeveld & Balkom, 2005). Zoals beschreven zijn er verschillende subdiagnoses die onder ASS vallen. Voor mijn onderzoek zijn deze echter niet van belang, omdat mijn spel gericht zal zijn op alle jongeren met ASS ongeacht de vorm. Daarnaast zal in mei 2013 de DSM-IV worden opgevolgd door de DSM-V, hierin zal bij diagnosticeren geen onderscheid meer worden gemaakt in de verschillende subdiagnoses (Tartuffel, 2010).Met het oog op deze ontwikkeling is het dus passend om mijn spel te richten op alle jongeren met ASS, ongeacht hun subdiagnose. Voor hen die echter wel geïnteresseerd zijn in de diverse subdiagnoses van ASS heb ik de uitleg van hiervan toegevoegd in bijlage 1. 9

2.3 Cognitieve theorieën over het denken bij jongeren met ASS Zoals beschreven nemen jongeren met ASS de wereld anders waar. Er zijn drie cognitieve theorieën over het denken, die de gedragingen van jongeren met ASS deels verklaren. Dit zijn de centrale coherentie (CC), executieve functies (EF) en de ‘Theory of Mind’ (TOM) (de Bruin, 2004). 2.3.1 Centrale Coherentie Bij de centrale coherentie zie je dat jongeren met ASS moeite hebben met de samenhang zien van het geheel en hier de juiste betekenis aan te geven. Hieronder valt ook het detaildenken. Dit uit zich in twee vormen. Bij de eerste uitingsvorm begrijpt een jongere de situatie pas als alle details die hij in zijn hoofd heeft ook werkelijk aanwezig zijn. De tweede uitingsvorm zie je bij jongeren die gelijk een taak gaan uitvoeren zodra ze één detail zien. Deze taak is niet altijd passend in de situatie. De CC gaat ook over generaliseren en relativeren. Soms is dit teveel aanwezig, andere keren blijken jongeren hier juist totaal geen inzicht in te hebben. Betekenis verlenen aan situaties en voorwerpen gebeurt volgens de CC in stapjes. Soms ontstaan hieruit een 1-1 associatie, waarbij details blijvend aan elkaar gekoppeld worden. Bijvoorbeeld wanneer een jongere limonade uit een blauwe beker krijgt. Zodra hij de blauwe beker ziet, zal hij vervolgens denken dat hij limonade krijgt (de Bruin, 2004). 2.3.2 Executieve functies Bij jongeren met ASS zie je in de executieve functies terug dat zij moeite hebben met plannen en organiseren van taken en hier flexibel in te zijn. Voorstructureren en planning is nodig als je de jongere een taak wil laten uitvoeren. Ook zie je vaak weerstand optreden bij de jongere als ze een taak moeten uitvoeren (de Bruin, 2004). 2.3.3 Theory of Mind De ‘Theory of Mind’ (TOM) gaat uit van het vermogen om het eigen innerlijk te herkennen, verwoorden en vanuit hier te handelen en daarnaast het innerlijk van een ander te begrijpen en daarmee rekening te houden. Jongeren met ASS hebben een gebrekkige TOM en begrijpen het gedrag en de emoties van de ander vaak niet en kunnen zich niet inleven in de ander (de Bruin, 2004). Deze drie theorieën gaan uit van een (specifiek) disfunctioneren van de hersenen (Delfos, 2002). Vanuit deze drie cognitieve theorieën is te begrijpen dat jongeren met ASS problemen tegenkomen in het ondernemen van activiteiten met anderen in het dagelijks leven. In hoofdstuk 3 kunt u hier meer over lezen.

10

3 Vaardigheden voor zelfstandige participatie in de maatschappij Elk mens doorloopt in zijn leven een aantal ontwikkelingsfasen. Elke fase heeft zijn eigen typische kenmerken. We onderscheiden de volgende ontwikkelingsfasen: - ongeboren kind (prenatale fase: 40 weken) - zuigeling (0-18 maanden) - peuter (18 maanden - 4 jaar) - De kleuter (4 - 6 jaar) - Het schoolkind (6 - 12 jaar) - De puberteit (12 - 16 jaar) - De adolescentie (16 - 22 jaar) - De jongvolwassene (22 - 40 jaar) - De rijpere volwassene (40- 60 jaar) - De oudere volwassenen (60 jaar en ouder) (Tieleman, 2011)

3.1 Het schoolkind en de puber Volgens de ontwikkelingsfasen zitten de jongeren waar ik me op wil richten in de schoolfase en in de puberteit. In deze fases maakt het lichaam van de jongere een Gestaltwandel door, dit betekent dat het langer en slanker wordt. Ook vormen jongeren een deze fase een zelfbeeld, ze leren wat ze wel en niet kunnen en krijgen zelfvertrouwen. Voor jongeren in deze leeftijd is het belangrijk dat ze niet onder of overvraagd worden. Er moet genoeg aangeboden worden om te leren en zichzelf te ontplooien, maar er moet ook rekening gehouden worden met wat ze kunnen (Tieleman, 2011). Het woord puber komt van het Latijnse pubescere en betekent het geslachtsrijp worden (Tieleman, 2011). De puberteit is een periode waarin het kind groeit naar onafhankelijkheid en volwassenheid. Als kinderen in de puberteit komen, zullen ze zich steeds meer richten op jongeren van hun eigen leeftijd. Pubers willen graag bij een groep horden. Ze willen vrienden maken. Vaak gaat het vanzelf. Klasgenoten, leeftijdgenoten en sportgenoten ontmoeten elkaar en als het klikt, vormen ze een groep. Omdat niet iedereen dezelfde mening heeft zullen de groepsleden zich aan elkaar aanpassen. De groepsleden identificeren zich ook met elkaar. Een puber voelt zich veilig in een groep. Het hebben van vrienden en vriendinnen is goed voor het zelfvertrouwen en geeft pubers een positief zelfbeeld. Wanneer ze zelfstandiger worden, is de groep minder belangrijk en kunnen jongeren meer hun eigen weg gaan (Centrum voor Jeugd en Gezin Groningen, 2013). Terugkijkend op mijn stageperiode zie ik ook dat de jongeren vaak onzeker waren en weinig zelfvertrouwen hadden. Wij maakten bij de behandeling ook gebruik van de groep, door nieuwe jongeren en jongeren die al langer op de dagbehandeling zaten van elkaar te laten leren. Dit deden wij bijvoorbeeld door de zogenoemde doelengroep, waarbij we in groepsvorm nieuwe leerdoelen vormden voor de jongeren. Cliënten konden elkaar hierbij ook tips geven en ondersteunen.

3.2 Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden In elke ontwikkelingsfase worden bepaalde eisen aan mensen gesteld, aan wat mensen moeten kunnen op een bepaalde leeftijd, die worden aangeduid als ontwikkelingstaken. “Ontwikkelingstaken zijn thema’s die karakteristiek zijn voor een bepaalde levensfase en die bepaalde vaardigheden vragen” (Slot & Spanjaard, 2009, p. 40). Om deze ontwikkelingstaken adequaat uit te kunnen voeren heb je bepaalde vaardigheden nodig.

11

Ontwikkelingstaken en de daarvan afgeleide vaardigheden kunnen een aanknopingspunt bieden voor concrete hulpverlening. Het is soms lastig om de taken en vaardigheden uit elkaar te houden. Slot en Spanjaard gaven hiervoor de volgende uitleg: “Een taak is datgene wat de omgeving van je vraagt of datgene waar de omgeving je toe uitdaagt. Taken worden actueel in bepaalde situaties. Een vaardigheid is datgene wat je doet om de taak uit te voeren” (Slot & Spanjaard, 2009, p. 42). Bijvoorbeeld een ontmoeting met iemand op het schoolplein is een taak. Het voeren van een gesprek en het uitnodigen tot samenspel zijn vaardigheden die een jongere in deze situatie kan inzetten. Hier volgen nog een aantal voorbeelden om het verschil tussen een ontwikkelingstaak en vaardigheden te verduidelijken. Voorbeelden van ontwikkelingstaken zijn vragen waar iets staat in een winkel, samen een activiteit ondernemen en een ijsje kopen. Vaardigheden die je hiervoor nodig hebt zijn een vreemde durven aanspreken, jezelf in iemand anders kunnen verplaatsen en met geld kunnen rekenen. In bijlage 2 treft u een lijst aan van ontwikkelingstaken en de bijbehorende adaptieve vaardigheden volgens Slot en Spanjaard die behoren bij jongeren van 10 tot 14 jaar. Het niet beheersen van een vaardigheid in een bepaalde leeftijdsfase heeft een negatief effect op de verdere ontwikkeling (Rispens, Goudena, & Groenendaal, 1994). Het is daarom belangrijk om vast te stellen welke vaardigheden een persoon al beheerst en welke nog ontbreken of (verder) ontwikkeld dienen te worden. Als deze inventarisatie heeft plaatsgevonden kan men door middel van een motiverende benadering de ontwikkeling van de ontbrekende vaardigheden beïnvloeden. Bij deze benadering staat het aanleren van goed (en nieuw) gedrag centraal. De jongeren worden aangesproken op hun mogelijkheden en niet op hun onmogelijkheden. 3.2.1 Zelfstandigheid De huidige maatschappij is erg individualistisch. Mensen zijn zelfstandig en geven zelf richting aan hun leven en activiteiten. Dit wordt ook door de omgeving van hen verwacht. In cultuur hecht men grote waarde aan de ontwikkeling tot een volwassen individu, die zelfstandig en autonoom in de wereld functioneert (Slot & Spanjaard, 2009).Zelfstandigheid, zelfredzaamheid en onafhankelijkheid zijn waarden die onze maatschappij hoog in het vaandel heeft. Om deze waarden te kunnen bereiken heb je bepaalde adaptieve vaardigheden nodig. Mijn muzisch agogisch product is gericht op het vergroten van de competenties van jongeren betreffende de eisen die de maatschappij aan hen stelt. Daarom heb ik de adaptieve vaardigheden benodigd voor zelfstandigheid in kaart gebracht in de volgende paragraaf.

3.3 Adaptieve vaardigheden benodigd voor zelfstandigheid Adaptieve vaardigheden zijn vaardigheden die leiden tot adaptief gedrag. Er bestaan verschillende definities voor adaptief gedrag. Hieronder zal ik de definities van de American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD), Slot & Spanjaard en Sparrow kort beschrijven. 3.3.1 Adaptieve vaardigheden volgens de AAIDD De AAIDD deelt adaptief gedrag in onder drie verschillende vaardigheden die alle mensen leren om te functioneren in het dagelijks leven:  conceptuele vaardigheden: geletterdheid, zelfbeschikking en begrip van getallen, geld en tijd;  sociale vaardigheden: inter-persoonlijke vaardigheden, sociale verantwoordelijkheid, zelfvertrouwen, goedgelovigheid, naïviteit, sociaal probleemoplossend vermogen, je houden aan regels en wetten en het vermijden slachtoffer te worden van anderen;  praktische vaardigheden: activiteiten van het dagelijks leven, zoals persoonlijke verzorging, omgaan met geld, veiligheid, gezondheid, transport en reizen, routines, beroepsmatige vaardigheden en het gebruik van de telefoon.

12

Volgens de AAIDD wordt adaptief gedrag gedefinieerd als activiteiten die een mens daadwerkelijk onderneemt, in tegenstelling tot waar een mens toe in staat is. Dat wil zeggen dat een mens bijvoorbeeld wel in staat is om een activiteit met vrienden te ondernemen, maar dit niet daadwerkelijk onderneemt en ervoor kiest alleen thuis achter de computer een spelletje te spelen. Zijn adaptief gedrag is dan het zelfstandig en individueel spelen van een spel op de computer. De AAIDD stelt daarnaast dat adaptief gedrag leeftijd-, cultuur-, situatie- en omgevingsgebonden is (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities). 3.3.2 Adaptieve vaardigheden volgens Slot & Spanjaard Slot & Spanjaard stellen dat ontwikkelingstaken tijd- en cultuurgebonden zijn. Voor de uitvoering van deze taken heb je adaptieve vaardigheden nodig. Zoals eerder beschreven treft u in bijlage 2 de ontwikkelingstaken en bijbehorende vaardigheden aan, volgens deze twee onderzoekers. Volgens hen zijn adaptieve vaardigheden de handelingen die men in taakgerelateerde situaties zou moeten uitvoeren, om de taak zo goed mogelijk te volbrengen (Slot & Spanjaard, 2009). 3.3.3 Adaptieve vaardigheden volgens Sparrow Een derde definitie komt van Sparrow. Hij verstaat onder adaptieve vaardigheden die vaardigheden die nodig zijn om dagelijkse activiteiten uit te voeren, zodat iemand persoonlijk en sociaal adequaat functioneert. Deze zijn onder te verdelen in vier domeinen: communicatieve vaardigheden, sociale vaardigheden, dagelijkse vaardigheden en motorische vaardigheden. Adaptief gedrag is leeftijdsafhankelijk en breidt zich uit met het ouder worden. De basale vaardigheden die een kind leert, zoals aan- en uitkleden of omgaan met leeftijdsgenootjes, worden steeds complexer met het ouder worden. Een volwassene moet bijvoorbeeld kunnen omgaan met geld en zich handhaven in een werkomgeving. De omgeving beoordeelt of het gedrag adequaat is. De jongere past zijn adaptieve gedrag aan volgens de eisen en verwachtingen van de omgeving, zoals familie en vrienden (de Bildt, Kraijer, Sytema, & Minderaa, 2005). In de ontwikkeling van schoolkind naar puber naar adolescent zijn er steeds meer adaptieve vaardigheden nodig om te verschillende ontwikkelingstaken uit te kunnen voeren. Dit proces vraagt veel van een normaal ontwikkelende persoon. Maar je kunt je voorstellen dat dit nog meer vraagt van een persoon met ASS, aangezien een jongere met ASS beperkingen ervaart in de sociale interactie, beperkingen vertoont in verbale en non-verbale communicatie en/of beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten laat zien waarbij sprake is van een stoornis in de verbeelding (Sparrow, 2009). 3.3.4 Mijn visie op adaptieve vaardigheden Als ik deze drie definities naast elkaar leg zie ik dat ze veel overlap vertonen. Alle drie de onderzoekers geven aan dat de ontwikkelingstaken en bijbehorende adaptieve vaardigheden leeftijdsafhankelijk zijn. Dit sluit goed aan bij mijn visie. Ik vind dat vaardigheden die een jongere moet beheersen afhankelijk is van zijn kalenderleeftijd en ontwikkelingsleeftijd. Voor mijn product heb ik een combinatie gemaakt van de drie definities waarbij ik stel dat adaptieve vaardigheden de competenties zijn die iemand nodig heeft om te kunnen functioneren in het dagelijks leven. Deze competenties zijn persoonsafhankelijk, situatieafhankelijk en ontwikkelen zich in de tijd. Het gaat hierbij om conceptuele vaardigheden, communicatieve vaardigheden, sociale vaardigheden en praktische vaardigheden. Het doel van mijn spel is dan ook (een deel van) deze vaardigheden te ontwikkelen en/of versterken.

3.4 Adaptieve vaardigheden bij ASS Onderzoek wijst uit dat de ontwikkeling van adaptief gedrag in bepaalde domeinen bij normaal ontwikkelende jongeren significante verschillen van jongeren met ASS. Dit verschilt op de volgende relevante domeinen: omgang met leeftijdsgenoten (met subdomeinen vrienden, contacten en communicatie), autonomie en zelfsturing, redzaamheid (met subdomeinen zelfsturing en sociale redzaamheid)en invulling van vrije tijd (Meijer, 2011).

13

Voor het ontwikkelen van een muzisch agogisch product voor jongeren met ASS is het belangrijk om uiteen te zetten welke problemen deze jongeren tegen komen bij de invulling van hun vrije tijd. Daarom zal ik hieronder een beschrijving hiervan geven. 3.4.1 Rigiditeit Jongeren met ASS hebben volgens de DSM IV een beperkt, zich herhalend en stereotiep gedragsrepertoire, beperkte interesses en activiteiten (Hengeveld & Balkom, 2005). Voor hen is het lastig hun vrije tijd zinvol te besteden aan hobby’s of sport. Zij zullen namelijk geneigd zijn om steeds voor dezelfde activiteit te kiezen en vinden ook weinig activiteiten leuk. 3.4.2 Inlevingsvermogen Een volgend belangrijk probleem betreft het inlevingsvermogen. Voor het gezamenlijk ondernemen van een activiteit, heeft men inlevingsvermogen nodig. Men moet rekening houden met de wensen van een ander, zodat alle partijen het naar hun zin hebben. In paragraaf 2.3.3 over de Theory of Mind is besproken dat jongeren met ASS hier moeite mee hebben. Vanwege de beperkingen in het inlevingsvermogen in een ander, hebben jongeren met ASS eenvoudigweg niet de vaardigheden om wensen van vrienden mee te nemen in hun beslissing (de Bruin, 2004). Hiermee samenhangend zijn jongeren met ASS slecht in het zelf een voorstelling van iets kunnen maken, ze werken liever met pictogrammen en echte foto’s van hoe iets eruit ziet dan wanneer je in gedachten je moet voorstellen hoe iets eruit ziet (Blokhuis & van der Kolk-Wolthaar). 3.4.3 Beperkingen in executieve functies Ook is een vrije tijd activiteit ondernemen voor jongeren met ASS wellicht moeilijk vanwege de beperkingen in de executieve functies zoals besproken in paragraaf 2.3.2. Voor het gezamenlijk ondernemen van een activiteit is het belangrijk over vaardigheden zoals plannen en aandachtsverdeling te beschikken. Jongeren met ASS hebben hier moeite mee (de Bruin, 2004). 3.4.4 Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden Kijkend naar de ontwikkelingstaken kun je met de kennis over ASS begrijpen dat dit niet altijd goed verloopt. De taken, omschreven door Spanjaard en Slot, die nodig zijn voor het gezamenlijk ondernemen van een activiteit in de eigen tijd zijn in mijn ogen: emotionele zelfstandigheid, affectdifferentiatie en regulatie, sociale informatieverwerking, relaties met leeftijdgenootjes aangaan, vrije tijd en sociale contacten en vriendschappen. Bij deze taken hebben jongeren met ASS meer moeite met het inzetten van de juiste vaardigheden. Mijn product zal zich er dan ook op richten om deze competenties aan te leren of (verder) te ontwikkelen. Hierdoor zullen de jongeren beter in staat zijn de geleerde vaardigheden toe te passen in een bijpassende situatie. Zij zullen zelfstandiger kunnen functioneren in situaties waarbij ze samen met anderen een activiteit willen organiseren en hieraan deelnemen.

14

4 Leerproces bij jongeren met ASS Nu we weten welke problemen jongeren met ASS tegenkomen bij het ondernemen van een activiteit in de eigen tijd, kunnen we een stap doen in de richting van het aanpakken van deze problemen. De eerste stap hierin is het in kaart brengen van het leerproces bij jongeren met ASS. Vervolgens zal beschreven worden met welke leeromstandigheden de begeleider rekening mee dient te houden. Tenslotte is er in dit hoofdstuk aandacht voor de informatieverwerking bij jongeren met ASS.

4.1 Expliciet aanleerproces Bij jongeren met ASS gaat het aanleerproces expliciet en in kleine stapjes. Hierin worden drie fases onderscheiden: 1. Leren in een optimaal beschermde en (individueel) aangepaste situatie 2. ‘Oefenfase’ waarbij leren aangepast wordt naar meer zelfstandigheid 3. Zelfstandig toepassen van aangeleerde vaardigheden in reële levensechte situaties (Degrieck, 2001) 4.1.1 Fase 1 Bij fase 1 is het belangrijk dat de activiteit plaatsvindt in een prikkelarme omgeving. Jongeren met ASS ervaren vaak een over- of ondergevoeligheid voor zintuiglijke waarnemingen. Door de prikkelarme omgeving wordt de jongere met ASS minder snel afgeleid. Daarnaast dient de activiteit aan een tafel plaats te vinden, om de concentratie te bevorderen. Er is constante begeleiding nodig, aangezien het gaat om een leersituatie. De activiteit dient wel op begrijpbaar en aanvaardbaar niveau te zijn en leerdoelen zijn gebaseerd op vaardigheden die in ontwikkeling zijn. Er dient gebruikt gemaakt te worden van aangepaste communicatiemiddelen, zoals pictogrammen en activiteitenschema’s, voor goede aansluiting bij de belevingswereld en het begripsvermogen van de jongere met ASS. Werken met beloningen als tegenprestatie voor de inspanning van de jongere, blijkt een effectieve methode. Hiervoor dien je het criterium en het resultaat zichtbaar te maken voor de jongere. Zo kun je het verband tussen het gedrag en de beloning zichtbaar maken. Zowel Jennes als Degrieck geven aan dat het opbouwen van succeservaringen belangrijk is in het leerproces. Het leertraject dient op een positieve en stapsgewijze manier te worden opgebouwd. Zodoende krijgt de jongere meer zelfvertrouwen en motivatie (Jennes, 2006). In mijn spel ga ik gebruik maken van aangepaste communicatiemiddelen. Hierover is meer te lezen in paragraaf 5.2.3. Daarnaast zou ik de begeleider willen adviseren een passend beloningssysteem voor de jongeren te gebruiken. Deze fase zal bij mijn spel in groepsverband worden doorlopen. Als de activiteit herhaaldelijk zelfstandig kan worden uitgevoerd, kan je doorstromen naar fase 2 (Degrieck, 2001). 4.1.2 Fase 2 In fase twee staat generalisatie van de verworven vaardigheid centraal. In deze fase oefenen de jongeren met ASS zelfstandig de activiteit. De jongeren en het proces zullen wel gecontroleerd worden door de begeleider. In deze fase kan ook weer gebruik gemaakt worden van een beloningssysteem. Het is in fase 2 wederom van belang om in een prikkelarme omgeving te zitten aan een tafel en gebruik te maken van aangepaste communicatie (Degrieck, 2001). In de praktijk zullen jongeren het spel in deze fase zelfstandig spelen en dit evalueren met de begeleider. 4.1.3 Fase 3 Een vaardigheid is pas functioneel als je deze kan toepassen in het dagelijkse leven. Fase 3 draait dan ook om het generaliseren van een zelfstandig goed verworven vaardigheid naar een reële, levensechte situatie. Bij het toepassen van de vaardigheid kan de jongere eventueel gebruik maken van eigen meegebrachte visuele hulpmiddelen. Fase 3 kan geleidelijker worden ingevoerd door hier begeleiding bij aan te bieden of de activiteit eerst op kleinschaliger vertrouwd terrein te laten plaatsvinden (Degrieck, 2001). Fase 3 kan individueel of in duo’s worden uitgevoerd. Je zou in deze fase de jongere(n) een zelfgekozen activiteit kunnen laten plannen en samen met hem/hen deze activiteit kunnen ondernemen. 15

4.1.4 Variatie en motivatie Om de motivatie hoog te houden is het in alle fases van belang dat er afwisseling zit in de aangeboden activiteiten. Variatie is ook belangrijk om routines te vermijden en om de aandacht van de jongere met ASS vast te blijven houden op de leertaak. Ten derde is variatie belangrijk om de geleerde vaardigheden te kunnen toepassen in verschillende situaties. Generaliseren moet daarom worden ingebouwd in het aanleerproces (Degrieck, 2001). 4.1.5 Koppeling naar muzisch agogisch product Omdat ik een bordspel heb gemaakt waarbij de jongere iedere keer dat het spel gespeeld wordt andere keuzes kan maken, op andere vakjes terecht zal komen en interactief bezig is met het aanleren van de vaardigheden, is er voldoende variatie aanwezig. Naast het feit dat dit de motivatie hoog zal houden heeft dit nog een gunstig effect. Door deze variatie zal de jongere ook beter om kunnen gaan met veranderingen die kunnen voorkomen. Zij zullen ook in levensechte situaties hierdoor beter in kunnen spelen op veranderingen in het van te voren bedachte plan en de uitvoering hiervan. Het spelelement zorgt er daarnaast voor dat de aandacht erbij blijft, omdat uit eigen ervaring iedereen met het spelen van een spel gemotiveerd is om te winnen.

4.2 Kenmerken van leren bij jongeren met ASS In deze paragraaf worden twee belangrijke factoren besproken voor het leerproces van de jongere met ASS. 4.2.1 Structuur Structuur is voor jongeren met ASS een belangrijke factor in het leerproces. Daar waar nodig kan de omgeving die structuur voor de jongere aanbrengen, om zodoende de jongere in staat te stellen zelfstandig taken uit te voeren. Daarbij is het belangrijk om de taak niet persoonsafhankelijk te maken, maar wel de stappen om de taak te volbrengen te structureren. Deze structuur is een hulpmiddel richting zelfstandigheid. Na verloop van tijd is het mogelijk dat de jongere met ASS zelfstandig kan functioneren, zonder dit hulpmiddel (de Bruin, 2004). Nicolette de bruin schrijft: “Zelfstandig taken kunnen uitvoeren, al dan niet met behulp van visuele ondersteuning, blijft bij kinderen met autisme altijd een zelfstandigheid onder voorwaarden” (de Bruin, 2004, p. 92). Hiermee wordt bedoeld dat de jongere de taak weliswaar zelfstandig kan uitvoeren, maar dat de jongere bij het optreden van plotselinge veranderingen hier toch nog moeite mee kan hebben of dit niet kan volbrengen omdat de details voor hem niet kloppen. Het is de kunst om de vaardigheden zodanig aan te leren dat ze een houvast bieden om wel flexibel met veranderingen om te kunnen gaan. Dit kun je bereiken door de vaardigheden en taken veelvuldig te herhalen en op den duur veranderingen in plaats of tijd aan te brengen. De jongere zal zich ontwikkelen van persoonsafhankelijk via structuurafhankelijk naar zelfstandigheid (de Bruin, 2004). In mijn spel zie je dit terug in de fases die de jongeren doorlopen door middel van het expliciet aanleerproces. In de eerste fase zal er nog veel begeleiding zijn en is de jongere hier ook afhankelijk van. Gaandeweg het proces zal deze begeleiding steeds meer op de achtergrond plaatsvinden totdat de jongere uiteindelijk in staat is zelfstandig een activiteit in de vrije tijd te organiseren en ondernemen. 4.2.2 Leerstijl Jongeren met ASS ontwikkelen zich vaak heel wisselend. Op technische onderdelen doen zij het vaak erg goed, terwijl taalbegrip en vermogen om te integreren veel meer problemen oplevert. Eerder hebben we het gehad over de centrale coherentie. Jongeren met ASS hebben hier moeite mee, zij zien vaak niet de samenhang van de losse delen. Dit beïnvloedt ook het leren van jongeren met ASS. Zoals in het tweede hoofdstuk beschreven kenmerkt de cognitieve stijl van jongeren met ASS zich door een abnormale prikkelgevoeligheid, waarneming in puzzelstukjes, concreet denken en rigiditeit. 16

De leerstijl van jongeren met ASS kenmerkt zich door een aantal zaken welke ik kort zal toelichten. Het eerste kenmerk is het fragmentarisch leren. Informatieverwerking bij jongeren met ASS gaat langzaam en in stukjes. Zij zien niet het grote geheel. Leren is voor een belangrijk deel samenhang aanbrengen en verbanden leggen tussen eerder opgedane kennis en nieuwe ervaringen. Belangrijk in de begeleiding van jongeren met ASS is dat deze verbanden steeds verduidelijkt worden voor de jongere. Ten tweede zijn jongeren met ASS vaak wel goed in staat informatie en feiten te leren en reproduceren, maar het toepassen van vaardigheden en kennis in de praktijk brengt moeilijkheden met zich mee. Zij hebben moeite aangeleerde vaardigheden te generaliseren. De begeleiding zal de aandacht dus moeten richten op het leren toepassen van vaardigheden in dagelijkse situaties. Het derde kenmerk richt zich op het concreet denken. Jongeren met ASS hebben moeite met abstract denken, abstracte begrippen en abstracte emoties. Auditieve informatie wordt vaak moeilijk verwerkt en visuele ondersteuning is daarom zeer aangeraden bij jongeren met ASS. Ten vierde denken jongeren met ASS vaak stroef en rigide. Zij hebben moeite met het zelf plannen, organiseren, uitvoeren en reflecteren op taken. Daarnaast hebben jongeren met ASS vaak een rigide denkpatroon, waarin hun eigen regels en routines centraal staan, ze angst ervaren voor veranderingen en ze weinig flexibel zijn. Ook hiermee zal de begeleiding rekening moeten houden. Als laatste kenmerk hebben jongeren met ASS vaak specifieke interesses en motivatie. Door externe motivatie, bijvoorbeeld met een beloningssysteem, kun je de jongeren wel overhalen om taken uit te voeren. Jongeren met ASS zullen zich wel meer openstellen voor exploratie buiten hun eigen comfortzone, wanneer zij zich in een veilige, duidelijke en voorspelbare leeromgeving bevinden (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).

4.3 Informatieverwerking Zoals vermeld in paragraaf 2.1 en 4.2.2 gaat de informatieverwerking van jongeren met ASS anders dan die van normaal ontwikkelende jongeren. Het is dan ook noodzakelijk om rekening te houden met de stoornis bij het aanleren en/of versterken van nieuwe vaardigheden. Het menselijk bestaan kan gezien worden vanuit vier essentiële dimensies. Deze dimensies zijn benaderingen om de wereld waar te nemen. Jongeren ervaren hun wereld normaal gesproken in meerdere dimensies tegelijk. Voor dit onderzoek zijn de fysieke benadering en de sociale benadering van belang. “De fysieke dimensie betreft alles wat met het stoffelijke, zintuiglijke lichaam en de natuurlijke en de materiële wereld te maken heeft. Hierbij zijn veiligheid, comfort, genot, gezondheid en uiterlijke schoonheid belangrijk. Dreigingen zijn armoede, pijn, ziekte, aftakeling, dood. In de sociale dimensie heeft men vooral oog voor iemands plaats in de samenleving of functie in het openbare leven. Hier zijn aanzien, erkenning en succes belangrijke categorieën, maar ook vriendschap, zorgen voor anderen, verantwoordelijkheid dragen en ergens bij horen. De grote bedreigingen zijn: veroordeling, afkeuring, verwerping, eenzaamheid, schuld en schaamte” (Leijssen, 2009). Niet-autisten verwerken informatie via de fysieke benadering en de sociale benadering. Jongeren met ASS verwerken diezelfde informatie alleen via de fysieke benadering. De sociale benadering wordt doorgaans van binnenuit ervaren. Via je eigen emoties leer je de sociale sfeer kennen. Via spel en het ondernemen van activiteiten krijgen niet-autisten sociaal inzicht en begrip. Ook bij jongeren met ASS is het mogelijk om de sociale dimensie aan te leren via spel, mits daarbij rekening wordt gehouden met de belevingswereld en beperkingen van de jongere met ASS. Om dit aan te leren kan de jongere bijvoorbeeld adaptieve vaardigheden aanleren en leren in welke situaties deze vaardigheden toepasbaar zijn. Kijkend naar mijn spel leren de jongeren bijvoorbeeld dat ze bij het ondernemen van een activiteit zullen moeten overleggen en rekening dienen te houden met de wensen van een ander (Beyer, 2010, p. 13). 17

5 Eisen van een bordspel voor jongeren met ASS Om een bordspel te kunnen ontwikkelen voor jongeren met ASS is het belangrijk om te weten aan welke eisen dit bordspel moet voldoen. Hierin zijn er twee zaken van belang. Ten eerste aan welke aspecten een bordspel in zijn algemeen moet voldoen. En ten tweede welke zaken je rekening mee moet houden bij jongeren met ASS.

5.1 Aspecten bordspel Bij het ontwikkelen van een bordspel moet het beoogde doel voor ogen blijven. Dit doel bepaald samen met de doelgroep voor een groot deel de vormgeving van het spel. 5.1.1 Spelontwerp Drie spelontwerpers, Chislaine Van den Bulk, Reiner Knizia en Klaus Teuber ontwikkelden een aantal tips voor wie zelf een bordspel wil ontwikkelen. Deze tips van hen heb ik gebruikt bij het ontwikkelen van mijn bordspel voor jongeren met ASS: - Gebruik je wiskundig inzicht en je creativiteit. - Begin met het thema of met de spelstructuur. - Schrijf de regels goed uit. En laat ze lezen door iemand in je omgeving om te checken of alles begrijpbaar is. - Test je spel uitvoerig. - Besteed aandacht aan de vormgeving. Zorg dat het speelbaar is en tegen een stootje kan. - Experimenteer met nieuwe technieken, bijvoorbeeld met elektronica als dat bij het spel past. (Verkade, 2011) Een bordspel spreekt heel snel tot de verbeelding voor spelers van alle leeftijden. Het biedt grote voordelen in spelbegrip ten opzichte van een kaartspel omdat het bord ondersteunend is voor de spelers. Het is belangrijk dat het bordspel duidelijk is voor de spelers en goed speelbaar. Ook moet het bordspel “leuk” zijn om te spelen. De spelonderdelen moeten dan ook functioneel zijn en er aantrekkelijk uit zien. Uiteraard staat originaliteit voorop. Belangrijk is om te onderzoeken of het spel niet al bestaat. Het spel kan dan ook auteursrechtelijk worden beschermd. Het spel moet een eigen, oorspronkelijk karakter en een persoonlijk stempel van de maker hebben. Het spel is dus zelf bedacht en niet overgenomen van eerder uitgebrachte spellen. Hierbij heb je zelf bepaalde creatieve keuzes gemaakt. In de praktijk zal dat neerkomen op de vraag of het spel een of meerdere nieuwe elementen bevat die nog niet eerder in andere spellen zijn verwerkt. Als daardoor de totaalindruk van het spel anders is dan die van andere spellen, dan zal het door het auteursrecht kunnen worden beschermd (Rijksoverheid). Via internet en de bibliotheek heb ik vooronderzoek gedaan en geen gelijksoortig spel ontdekt. Het is dus naar alle waarschijnlijkheid dat mijn idee origineel en niet eerder bedacht en uitgebracht is. 5.1.2 Spelcriteria In het boek ‘Denk en Doe’, wordt omschreven hoe je een zinvol leerproces op gang kan brengen. Hierin omschrijven ze dat een goede activiteit moet voldoen aan een aantal criteria: - Is op niveau - Ziet er aantrekkelijk uit - Gaat één stap per keer vooruit - Is visueel sober en duidelijk - Is stevig - Is aanpasbaar - Bevat leeftijdsaangepast materiaal (Degrieck, 2001) 18

Deze criteria zijn ook van toepassing op een bordspel. Wel is het voor een bordspel vaak belangrijk dat het visueel aantrekkelijk is. Dit nodigt meer uit tot spelen. Belangrijk is ook dat je het spel getest hebt voordat je het aanbiedt aan de cliënt. Op deze manier kun je uitproberen of het spel speelbaar is of nog aanpassingen nodig heeft, zodat het optimaal gespeeld kan worden en goed aansluit bij de doelgroep. Ik heb daarom ook mijn spel getest door het een paar keer te spelen met bekenden. Dit om te testen of er voldoende materialen aanwezig waren en het spel goed speelbaar was. Aan de hand hiervan heb ik nog de toevoeging gedaan om beurt overslaan kaartjes te maken. Hierna heb ik het spel getest met vijf cliënten van logeerhuis Fornhese, te Almere. Hiermee wilde ik testen of het spel deugdelijk en gebruiksvriendelijk is voor de doelgroep. De jongeren vonden het een leuk spel om te spelen. Zij begrepen snel hoe het spel gespeeld moest worden, het was duidelijk dat ze de kaartjes en opdrachten begrepen en de materialen waren technisch deugdelijk. Voor een optimale observatie over de effectiviteit van het spel moet het spel echter nog meer worden uitgetest in de toekomst volgens het omschreven 3-fase aanleerproces. 5.1.3 Meningen van spelers Op internetfora is te lezen dat de belangrijkste eigenschappen van een goed spel vormgeving en gameplay zijn. Men wil bij het zien van het spel weten hoe het ongeveer in elkaar zit. Als het idee later blijkt te kloppen met de werkelijkheid betekent dat, dat het spel een goede vormgeving heeft. De vorm geeft dan de functie weer. (BordspelFanaat) Visuele vormgeving helpt ook voor het inlevingsvermogen en het vergroot het plezier. Een van de reacties was bijvoorbeeld: “Naar mijn idee is het belangrijkste artwork van een spel de voorkant van de doos. Op grond daarvan wordt een spel uit het schap gehaakt. Het moet direct duidelijk worden voor welke doelgroep het spel is en moet dus 'mooi' of 'goed' gevonden worden door de juiste mensen. 100 mensen 100 meningen, dus vooral niet TE specifiek.Uiteraard is de achterkant het belangrijkste voor de uitleg van het spel. Bij de inhoud van het spel is het aller belangrijkste dat het artwork een spel verduidelijkt en ervoor zorgt dat het 'logisch' is zodat je bijvoorbeeld niet steeds opnieuw in de spelregels hoeft te kijken. Het moet de speler dus helpen het spel goed te spelen! En als het dan ook nog mooi eruitziet is dat alleen maar meegenomen” (Otto, 2011) (Forum Bordspelmania).

5.2 Bordspel voor jongeren met ASS Een bordspel is een creatieve en interactieve manier om vaardigheden aan te leren. Bij het ontwikkelen van het bordspel is het belangrijk om rekening te houden met de doelgroep waarvoor het bordspel ontwikkeld wordt. Een bordspel voor jongeren met ASS dient dus ook rekening te houden met een aantal zaken. 5.2.1 Overgevoeligheid voor prikkels Zoals Colette de Bruin in haar boek omschreven heeft, hebben jongeren met ASS vaak een over- of ondergevoeligheid voor zintuiglijke waarnemingen. Het bordspel dient hier rekening mee te houden in bijvoorbeeld kleurgebruik en vormgeving, waarin gezocht moet worden naar een balans in prikkels. In mijn bordspel heb ik bijvoorbeeld ervoor gekozen om standaard pionnen te gebruiken, dit zijn prikkelarme voorwerpen met een neutrale vorm. Ook heb ik gekozen voor een rustig kleurgebruik. Ook omschrijft zij dat er een evenwicht moet zijn tussen zo weinig mogelijk stappen enerzijds en zoveel stappen als nodig voor duidelijkheid anderzijds bij het ondernemen van een taak. Ik heb daarom deze balans gecreëerd door de hoofdkeuzes die je maakt in mijn spel te beperken tot de hoogst noodzakelijke keuzes die je moet maken wanneer je een activiteit wil ondernemen met vrienden (de Bruin, 2004). 5.2.2 Voorbereiding Voor het ondernemen van een activiteit met jongeren met ASS is de voorbereiding erg belangrijk. Zoals vermeld in paragraaf 2.4.1 ervaren jongeren met ASS problemen in de centrale coherentie. 19

Hierom is het belangrijk na te denken over de details, het geheel van de activiteit en de betekenis van de gebruikte materialen en de activiteit op zich. Daarnaast hebben deze jongeren moeite met de executieve functies betreffende taken organiseren en uitvoeren. Belangrijk is daarom hen voor te structureren op de komst en uitvoering van de activiteit. Het is hierbij van belang antwoord te geven op alle W-vragen (Wanneer, Wie, Waar, Wat, Waarom, Hoe lang en Wat daarna?) door middel van het visualiseren van deze antwoorden (Jennes, 2006). Door deze visualisatie aan te brengen zal het bordspel de realiteit dichter naderen en zal het voor jongeren met ASS makkelijker zijn de geleerde vaardigheden toe te passen in een echte situatie. 5.2.3 Visueel aangebrachte instructie Een andere belangrijke voorwaarde voor een spel voor jongeren met ASS is dat het duidelijk en visueel is. Visuele informatie ondersteunt sociale en gesproken informatie. Het biedt een houvast voor het begrijpen van het spel en het begrijpen van de aangeboden situaties en vaardigheden. Kortom, maak gebruik van visueel aangebrachte instructie, bijvoorbeeld in de handleiding van het spel. “Visueel aangebrachte instructie is het gebruik van visuele aansporingen, voorwerpen, foto’s, afbeeldingen, geschreven taal of video, om sociale verwachtingen voor te bereiden, te voorzien, uit te lokken of te voorspellen” (Quill, 2012, p. 207). Visueel aangebrachte instructie kan dus bijdragen aan een enthousiaste deelname, structurering van het spel en het spelbegrip. Het verhoogt de mate waarin het spel zelfstandig gespeeld kan worden en geeft concreet aan wat er van de jongere verwacht wordt. Types van visueel aangebrachte instructie zijn bijvoorbeeld schema’s, taakkaarten, sociale verhalen, video’s/foto’s en uitlegborden over sociaal gedrag (Quill, 2012). Deze manier van instructie overbrengen kan goed terugkomen in de handleiding van het bordspel evenals in de opdrachtkaarten die gebruikt worden. Ik heb daarom in mijn handleiding gebruik gemaakt van visuele ondersteuning om de spelregels uit te leggen. Daarnaast heb ik in de opdrachtkaarten gebruik gemaakt van pictogrammen van sclera, deze pictogrammen zijn ontwikkeld ter verbetering van de communicatieve en verstandelijke toegankelijkheid. “Onder verstandelijke toegankelijkheid verstaan wij het gebruiken van hulpmiddelen om tijd, verwachtingen, communicatie en omgeving toegankelijker te maken. Communicatieve toegankelijkheid staat voor het verstaanbaar maken van wat geschreven en/of gesproken is voor wie moeilijkheden heeft met taal” (Sclera vzw). Deze pictogrammen bieden dus een ondersteuning in de communicatie en het begripsvermogen van de opdracht. 5.2.4 Functionele waarde Uitgangspunt van mijn activiteit is het lange termijn leerdoel. Vaardigheden die ik met mijn spel aanleer aan een jongere met ASS moeten een functionele waarde hebben. Deze vaardigheden moeten zodoende bruikbaar zijn in de toekomst. Dit worden ook wel functionele terreinen genoemd. Mijn spel speelt in op de functionele terreinen: werkvaardigheden, werkgedrag, communicatie, zelfredzaamheid, vrije tijd en sociale vaardigheden (Degrieck, 2001). 5.2.5 Spel en spelregels aanleren Bij het gebruiken van een bordspel als activiteit voor het aanleren van vaardigheden, is het belangrijk dat eerst het principe van het spel wordt aangeleerd voordat er echt inhoudelijk gewerkt kan worden. Eerst zal dus het spel en de spelregels uitgelegd moeten worden. Door middel van visuele ondersteuning kan duidelijk gemaakt worden hoe het spel gespeeld dient te worden, evenals het verloop en de duur van de activiteit op zich. Doel van het spel zal zijn om vaardigheden aan te leren die passen bij de ontwikkelingstaak vrije tijd. Daarnaast zullen ook sociale vaardigheden verworven of 20

verder ontwikkeld worden. Belangrijk is daarom om de deelnemers van het spel zelfstandigheid in het spelverloop te geven en als begeleider geen te grote rol aan te nemen. Stimuleer eigen initiatief, volg het tempo van de spelers en grijp niet te snel in. De begeleider, bij het spelen van een bordspel met jongeren met ASS, dient zich ervan bewust te zijn dat de informatieverwerking vaak langer duurt. Jongeren hebben meer tijd nodig om een volgende zinvolle stap te kunnen nemen (Degrieck, 2001).

5.3 Het uiteindelijke spel Voor het ontwikkelen van het bordspel heb ik me georiënteerd op kennis over jongeren met ASS en hun vaardigheden. Ik heb ervoor gekozen om een bordspel te ontwikkelen dat gericht is op het vergroten van de adaptieve vaardigheden passend bij de leeftijdsfase waarin de jongeren zitten en de verwachting die de maatschappij van hen daarin heeft. Ik heb me door het ontwerp van het bordspel laten inspireren door de al bestaande bordspellen levensweg en monopoly. Deze twee spellen heb ik zelf veelvuldig gespeeld en hieruit ontstond het eerste idee voor de vormgeving van mijn eigen spel. Door een combinatie te maken van een aantal aspecten van deze spellen, die ik goed toepasbaar achtte in mijn eigen spel, heb ik een eerste ontwerp gemaakt. Dit idee heb ik vervolgens uitgewerkt aan de hand van mijn oriëntatie op ASS.

21

6 Conclusie Jongeren met ASS staan centraal in dit onderzoek. Het is belangrijk dat jongeren met ASS versterkt worden om zelfstandig te kunnen functioneren in de maatschappij. In dit onderzoek heb ik gekeken wat ASS precies inhoudt, tegen welke problemen jongeren met ASS aanlopen en op wat voor manier jongeren met ASS het beste leren. Met deze informatie kan ik nu antwoord geven op de hoofdvraag van dit onderzoek: ‘Hoe kan de SPH’er met een muzisch agogisch bordspel bijdragen aan de bevordering van de zelfstandigheid van jongeren van 10 tot 14 jaar met een autisme spectrum stoornis met een normaal intelligentieniveau en hoe zou een dergelijk bordspel gericht op het ondernemen van een activiteit met vrienden in de eigen tijd eruit kunnen zien?’ Jongeren met ASS ervaren de wereld om hen heen anders dan ‘normale’ jongeren. Bij hen komt informatie in losse fragmenten binnen, waarna ze hier zelf nog een geheel van moeten vormen. Hierdoor verloopt de informatieverwerking bij hen niet altijd goed. Het is dus belangrijk om rekening te houden met een langere verwerkingstijd. Daarnaast dient informatie op een zo duidelijk mogelijke manier aan te worden geboden. Oftewel de jongeren de tijd geven voor een respons wanneer je samen met hen een spel speelt en niet te snel in te grijpen. Daarnaast is het raadzaam informatie visueel te ondersteunen, door middel van bijvoorbeeld pictogrammen. Op deze manier is de informatie begrijpelijker en makkelijker te verwerken voor jongeren met ASS. Jongeren moeten voldoen aan drie criteria voor de diagnose ASS. Deze drie criteria hebben veel invloed op het leerproces van jongeren met ASS. Het eerste criterium is dat zij kwalitatieve beperkingen hebben in sociale interactie. Sociale vaardigheden en samenspel zijn voor hen lastig. Door mijn spel zullen zij adaptieve vaardigheden leren zoals overleggen en samenwerken om zodoende beter om te kunnen gaan met sociale situaties. Ten tweede moeten zij kwalitatieve beperkingen in verbale en non-verbale communicatie hebben. Het is dus belangrijk om bij deze jongeren gebruik te maken van aangepaste communicatiemiddelen. Je kan hiervoor gebruik maken van visuele ondersteuning, bijvoorbeeld met pictogrammen.Als laatste moet er sprake zijn van beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten waarbij sprake is van een stoornis in de verbeelding. Met mijn spel wil ik hun belangstelling en activiteitenpatroon uitbreiden. Om dit doel te bereiken is hjet belangrijk om de motivatie te verhogen en veel variatie te bieden. Motivatie kunnen de jongeren krijgen vanuit het spelelement ‘winnen’. Variatie zit hem in het spel zelf: Iedere speelbeurt verloopt anders, omdat de jongere op andere vakjes terecht komt of andere keuzes maakt. Door de uitbreiding van hun belangstelling en activiteitenpatroon zal het voor hen toegankelijker worden om met leeftijdsgenoten om te gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het bordspel zelf visueel duidelijk is, omdat jongeren met ASS zich moeilijk zaken in kunnen beelden. Jongeren met ASS leren vaardigheden het beste aan als het aanleerproces in drie fases is opgebouwd. In dit proces zal de begeleiding geleidelijk aan meer naar de achtergrond verplaatsen en zal de jongere stapsgewijs leren zelfstandiger te worden. Belangrijk is hierbij rekening te houden met de drie cognitieve theorieën over het denken. Ten eerste de centrale coherentie. Door het spel meerdere malen te spelen zal de jongere samenhang gaan zien van het geheel en aanleren welke stappen zij moeten nemen indien zij met vrienden een activiteit willen ondernemen. Ten tweede zullen zij de executieve functies verbeteren en houvast ontwikkelen voor het plannen en organiseren van de taken in de eigen tijd. Belangrijk is in het begin van dit proces de jongere voor te structureren en uitleg te geven over de functionele waarden van het spelen van het spel. Hierdoor zullen zij minder weerstand hebben om het spel te spelen en meer open staan voor het leerproces. Ten derde zullen zij door het spel meer begrip voor hun eigen wensen en gedrag en de wensen en gedragingen van een ander krijgen. Hun theory of mind zal verbeteren doordat ze in het spel bewust keuzes moeten maken en moeten overleggen met hun groepsgenoot.

22

7 Aanbevelingen en implementatie Om mijn spel in de dagelijkse praktijk in te kunnen zetten wil ik in dit hoofdstuk graag een aantal aanbevelingen doen. Deze zal ik hieronder beschrijven op micro-, meso- en macroniveau.

7.1 Microniveau Het spel dient op de groep te worden gespeeld met minimaal vier en maximaal acht jongeren. Omdat je in duo’s werkt heb je vier jongeren nodig om twee koppels te kunnen vormen. Met maximaal vier groepen is het voor de begeleider daarnaast nog overzichtelijk om de jongeren te begeleiden in het spelen van het spel. Eventueel kan het spel dan ook begeleid worden door twee personen. Omdat het belangrijk is dat de jongeren adaptieve vaardigheden zoals samenwerken en overleggen aanleren, is het raadzaam dat de begeleider de duo’s indeelt. Op deze manier leren ze met verschillende mensen samen te spelen. Daarnaast kan de steeds wisselende indeling ervoor zorgen dat de jongeren andere keuzes moeten maken en niet altijd bij groepsgenoten zitten met gelijke interesses. Het spel dient minimaal 1x per week te worden gespeeld om het leerproces actief op gang te brengen en te houden. Ik zou willen aanbevelen om het in te plannen als vast onderdeel in de weekroosters van de jongeren. Jongeren dienen voorgestructureerd te worden op de activiteit en uitleg te krijgen over de functionele waarden van het spelen van het spel. Op deze manier zullen ze meer gemotiveerd zijn het spel mee te spelen. Daarnaast dienen de spelregels duidelijk uit te worden gelegd met behulp van de bijgeleverde visuele ondersteuning. Omdat het belangrijk is dat het expliciet aanleerproces goed verloopt is het raadzaam in de eerste fase dezelfde begeleider de activiteit met de jongeren te laten ondernemen. Zodoende worden de jongeren steeds op dezelfde manier begeleid en ontstaat er een stabiele leeromgeving. In fase 2 en 3 kan de persoonlijke begeleider dit eventueel overnemen en met de jongere bespreken hoe het leerproces verloopt. Zoals beschreven kan de motivatie van de jongeren vergroot worden met de invoering van een beloningssysteem. Dit kan zowel individueel als voor de hele groep worden opgesteld.

7.2 Mesoniveau Het team kan (eventueel samen met de teamleider) besluiten welke sociotherapeut de jongeren zal begeleiden. Het is van belang dat deze begeleider rapportages schrijft over het spelverloop en de voortgang van de jongeren. Zodoende is het hele team op de hoogte en kunnen zij bij eventuele ziekte deze taak makkelijker overnemen. Voor fase drie is het van belang dat de jongeren de aangeleerde vaardigheden gaan toepassen in levensechte situaties. Het is belangrijk dat er budget beschikbaar is voor deze fase. Wel kan je de keuze voor een activiteit limiteren om zodoende ervoor te zorgen dat dit budget wel toereikbaar is. Eventueel kan er van ouders een kleine bijdrage worden gevraagd om dit budget aan te vullen. Je kan er ook voor kiezen om de activiteit te verbinden aan het beloningssysteem, waarbij de jongeren een activiteit naar keuze mogen organiseren.

7.3 Macroniveau De huidige maatschappij is erg gericht op zelfstandigheid. Een bordspel gericht op het aanleren van vaardigheden gericht op het zelfstandiger worden van jongeren is dan ook een grote bijdrage voor de maatschappij. De overheid kan geld beschikbaar stellen voor het produceren en verspreiden van het bordspel naar instellingen die werken met jongeren met ASS. De instellingen kunnen het bordspel vervolgens opnemen in hun methodiek en methoden. Fase 3 van het aanleerproces zou daarnaast bekostigd kunnen worden vanuit het PGB. Op deze manier wordt het geld nuttig besteed. Daarnaast kampen veel instellingen met verplichte bezuinigingen waardoor ze zelf weinig geld beschikbaar zullen hebben. Voor beide partijen levert dit dus voordeel op.

23

8 Eindconclusie In deze eindconclusie zal ik de eerder beschreven conclusie verbinden met het normatieve kader van de sociaal pedagogisch hulpverlener (SPH’er) en alsmede met mijn eigen visie op het werkveld. Ik heb hiervoor mede gebruik gemaakt van de beroepsomschrijving van de SPH’er zoals hij wordt omschreven in de studiegids van de Hogeschool van Amsterdam 2012-2013. Werken met mensen staat centraal in het werkveld. Het gaat om mensen die, door een combinatie van factoren, tijdelijk of voor langere tijd aangewezen zijn op professionele ondersteuning om te kunnen functioneren in hun woon- en leefsituatie. Dit kan verschillende oorzaken hebben, bijvoorbeeld een stoornis of ontwikkelingsproblemen. Jongeren met ASS hebben bijna altijd op een punt in hun leven begeleiding nodig om te kunnen functioneren in het dagelijkse leven. Met mijn bordspel wil ik anticiperen op de leeftijd-, cultuur- en tijdsgebonden eisen die de maatschappij aan hen stelt. Ik wil hen de begeleiding bieden die zij nodig hebben om dagelijks te kunnen functioneren. Zoals eerder beschreven is het belangrijk dat jongeren met ASS versterkt worden en vaardigheden aanleren om zelfstandig te kunnen participeren in de maatschappij. Maatschappelijke ontwikkelingen zijn van invloed op het functioneren van deze jongeren. Volgens de SPH beroepsomschrijving kan de SPH’er de maatschappelijke ontwikkelingen in kaart brengen en deze analyseren. Tevens kan hij eraan bijdragen dat de doelgroep een betere maatschappelijke positie verwerft. Zelfstandigheid en zelfstandig taken kunnen uitvoeren, worden in de huidige maatschappij als vereisten gesteld om voor ‘vol’ te worden aangezien. Met mijn spel kan de SPH’er ervoor zorgen dat jongeren met ASS vaardigheden aanleren, die nodig zijn voor (een deel van) deze zelfstandigheid. Het hoofduitgangspunt in de methodiek van SPH is dat de SPH’er zich richt op de ontwikkeling en het leren van cliënten in hun eigen leefsituatie. Door jongeren handvatten te bieden in het proces, dat zij moeten doorlopen wanneer zij met vrienden een activiteit willen ondernemen, worden zij versterkt in hun eigen zelfvertrouwen en het vertrouwen dat de maatschappij in hen heeft. Zij zullen hierdoor ook makkelijker contacten kunnen leggen en onderhouden. Ik vind het erg belangrijk dat jongeren deze vaardigheden aanleren en zich ontwikkelen naar een zelfstandiger individu. Ik ben van mening dat dit nodig is om staande te kunnen blijven in de huidige maatschappij. Uiteraard dien je hierbij wel te kijken naar de mogelijkheden van de jongere met ASS en de behandeling hierop aan te passen. Jongeren dienen in mijn ogen de begeleiding te krijgen die zij nodig hebben om te kunnen functioneren. Hierbij wordt uitgegaan van minimale begeleiding en kan deze op maat worden uitgebreid. In 2009 heeft het landelijk overleg van SPH opleidingen een nieuw opleidingsprofiel vastgesteld: ‘De creatieve professional: met afstand het meest nabij’. Hiermee wordt bedoeld dat de SPH’er inventiviteit en verbeeldingskracht heeft en een onorthodoxe aanpak voor dikwijls nieuwe en ingewikkelde problemen en situaties kan bedenken. Door middel van nabijheid wordt in het dagelijks leven vorm gegeven aan een professionele behandelrelatie. Het is belangrijk om met creatieve oplossingen de wereld voor jongeren met ASS zo begrijpelijk mogelijk te maken. Dit doe je door aangepast te communiceren, bijvoorbeeld door gesproken tekst visueel te ondersteunen en door de jongeren tijd te gunnen voor informatieverwerking. Het is daarnaast bij jongeren met ASS belangrijk om een goed evenwicht te zoeken in afstand nabijheid. Zij hebben meestal meer tijd nodig om aan iemand te wennen en bouwen minder makkelijk een vertrouwensrelatie op. In mijn stage heb ik veel geleerd om deze jongeren op een aangepaste manier te benaderen. Door hen in het begin veel rust en ruimte te geven en niet gelijk te overvragen, was het later in de behandeling makkelijker om contact op te bouwen. Ook was ik veel bezig met contact opbouw en contacthantering in een informele setting. Ik maakte hierbij veel gebruik van muzisch middelen zoals het spelen van een spel. Ik vind dat mijn spel bijdraagt aan contactopbouw en ontwikkeling van de jongeren met ASS. Het is een creatieve muzisch agogische methode, waarbij een goede afstand nabijheid balans kan worden gecreëerd en communicatie en leren aangepast is aan de doelgroep. (Hogeschool van Amsterdam, 2012-2013) 24

Bibliografie American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (sd). Definition of Intellectual Disability. Opgeroepen op Maart 27, 2013, van Website van American Association on Intellectual and Developmental Disabilities: http://www.aaidd.org/content_100.cfm Baird, G., Cass, H., & Slonims, V. (2003). Diagnosis of autism. British Medical Journal (327), 488-493. Baltussen, M., Clijsen, A., & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas: een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Den Haag: Landelijk Netwerk Autisme. Beyer, J. (2010). Autisme en spel: creatieve en praktische ideeën voor spelactiviteiten. Huizen: Pica. Blackburn, J. (sd). Autisme wat is dat? Opgeroepen op Maart 12, 2013, van Website van autiweg: http://www.autiweg.nl/bijlagen/04%20autisme%20wat%20is%20dat.htm Blokhuis, J., & van der Kolk-Wolthaar, S. (sd). Kinderen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Opgeroepen op April 23, 2013, van Website van autisme info centrum: http://www.autismeinfocentrum.nl/fetch_html_cat.html?oid=32142650&mnu=tmain100:ssrch125& s=1&l=nl&t=1365702727 BordspelFanaat. (sd). Vorm, Functie en Watertorens. Opgeroepen op Maart 27, 2013, van Website van ducosim: http://www.ducosim.nl/nieuw/wiki.php?id=366 Centrum voor Jeugd en Gezin Groningen. (2013, Januari 6). Info over Centrum voor Jeugd en Gezin Groningen. Opgehaald van Website van Centrum voor Jeugd en Gezin Groningen: http://www.cjg.groningen.nl/puber/groei-en-ontwikkeling/sociaal-emotionele-ontwikkeling de Bildt, A., Kraijer, D., Sytema, S., & Minderaa, R. (2005). The Psychometric Properties of the Vineland Adaptive Behavior Scales in Children and Adolescents with Mental Retardation. Journal of Autism and Developmental Disorders , 35 (1), 53-62. de Bruin, C. (2004). Geef me de 5. Doetichem: Graviant educatieve uitgave. Degrieck, S. (2001). Denk & Doe. Gent: Vlaamse Dienst Autisme. Delfos, M. (2002, Augustus). Autisme: het socioschema als verklaringsmodel. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme , 20-34. Forum Bordspelmania. (sd). Artwork van het bordspel, hoe belangrijk is het eigenlijk? Opgeroepen op Maart 27, 2013, van Website van bordspelmania: http://www.bordspelmania.eu/spellencafe/topic1216-30.html Hengeveld, M., & Balkom, A. v. (2005). Leerboek psychiatrie (Eerste druk, vierde oplage 2008 ed.). Utrecht: De Tijdstroom. Hogeschool van Amsterdam. (2012-2013). Studiegids. Beroep Sociaal Pedagogisch Hulpverlener . Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Jennes, A. (2006). Autisme-wijzer: begeleiding van leerlingen met autisme (4e uitgebreide uitgave ed.). Apeldoorn: Garant. 25

Leijssen, M. (2009). Psychotherapie als tijd voor de ziel. Psychopraxis , 11 (2), 56-60. Meijer, M. (2011). Adaptieve vaardigheden van adolescenten met autisme, ODD/CD en beide stoornissen. Leiden: Universiteit Leiden. Nederlandse Vereniging voor Autisme. (sd). Autisme in het kort! Opgeroepen op Maart 19, 2013, van Website van de Nederlandse Vereniging voor Autisme: http://www.autisme.nl/autismealgemeen.html?mnu=tmain100:sovaut100&s=1&l=nl&t=1363692938 Nederlandse Vereniging voor Autisme. (sd). Folder wat is autisme. Opgeroepen op Maart 19, 2013, van Website van de Nederlandse Vereniging voor Autisme: http://www.autismeboek.nl/pub/m_nva%2054%20folder%20wat%20is%20autisme.pdf Otto, M. (2011, Februari 13). Artwork van het bordspel, hoe belangrijk is het eigenlijk? Opgeroepen op Maart 27, 2013, van Website van bordspelmania: http://www.bordspelmania.eu/spellencafe/topic1216-30.html Quill, K. A. (2012). Doe-Kijk-Luister-Zeg. Den Haag: Acco. Rijksoverheid. (sd). Auteursrecht. Opgeroepen op April 16, 2013, van Website van de rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/intellectueel-eigendom/auteursrecht Rispens, J., Goudena, P., & Groenendaal, J. (1994). Preventie van psychosociale problemen bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Sclera vzw. (sd). Missie, visie en waarden. Opgeroepen op April 26, 2013, van Website van Sclera vzw: http://www.sclera.be/nl/vzw/visie Slot, N. W., & Spanjaard, H. J. (2009). Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. (Derde, geheel herziene druk ed.). Baarn: HBUitgevers. Sparrow, S. S. (2009). Adaptive Behavior Then and Now: A Tribute to the Vision of Edgar Doll. Psychology in intellectual and developmental disabilities , 35 (2), 5-9. Tartuffel. (2010, Oktober 27). Nieuw in DSM V: Temperament-disregulatie met dysforie (TDD). Opgeroepen op Maart 12, 2013, van Website van mens en samenleving: http://mens-ensamenleving.infonu.nl/psychologie/62675-nieuw-in-dsm-v-temperament-disregulatie-met-dysforietdd.html Tieleman, M. (2011). Levensfasen, de psychologische ontwikkeling van de mens (2e druk ed.). Amsterdam: Boom onderwijs. Verkade, T. (2011, Juli 01). Tips voor wie eindelijk dat bordspel wil maken. Opgeroepen op Maart 27, 2013, van Website van nrcnext: http://www.nrcnext.nl/blog/2011/07/01/tips-voor-wie-eindelijk-datbordspel-wil-maken/

26

Bijlage 1: Subdiagnoses van ASS In deze bijlage worden de subdiagnoses van ASS omschreven. Klassiek Autisme De autistische stoornis wordt ook klassiek autisme, kernautisme of Kannersyndroom genoemd. Leo Kanner was een Oostenrijkse kinderpsychiater die in Amerika werkte en als een van de eersten in 1943 autisme beschreef als een apart syndroom. Hij gaf het de naam “early infantile autism”, ofwel “vroeg kinderlijk autisme”. Het duurde daarna nog zeker dertig jaar voordat autisme opgenomen werd in de officiële classificatiesystemen. We spreken van een autistische stoornis als er sprake is van tenminste zes items binnen de criteria van de DSM-IV, waarvan minimaal twee bij het eerste criterium en minimaal één bij het tweede en één bij het derde criterium. Vóór het derde levensjaar moet er sprake zijn van een achterstand of van een abnormaal functioneren in deze criteria. De stoornis mag niet toe te schrijven zijn aan het Rettsyndroom of aan een desintegratiestoornis van de kinderleeftijd. (Hengeveld & Balkom, 2005) Stoornis van Asperger De Oostenrijkse kinderarts Hans Asperger publiceerde in 1944 zijn eerste artikel over een groep kinderen en jongeren met een afwijkend gedragspatroon. Dit gedrag staat tegenwoordig bekend als de stoornis van Asperger. De stoornis van Asperger is in Nederland pas sinds de jaren tachtig bekend. Mensen met de stoornis van Asperger hebben evenals mensen met klassiek autisme problemen met sociale interactie. Ze vertonen beperkte patronen van gedrag, een beperkte belangstelling en een beperkt patroon van activiteiten. Het verschil met andere subdiagnoses van ASS zit in de spraakontwikkeling. Mensen met de stoornis van Asperger hebben een normale spraakontwikkeling. Dit wil echter niet zeggen dat ze geen communicatieproblemen hebben. Vooral met de meer subtiele sociale aspecten van communicatie hebben ze problemen. Mensen met de stoornis van Asperger hebben een normale of hoognormale intelligentie. (Hengeveld & Balkom, 2005) PDD-NOS De pervasieve ontwikkelingsstoornis wordt in Nederland vaker benoemd als PDD-NOS: Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified. In de eerste omschrijvingen van PDD-NOS was hier sprake van als iemand stoornissen vertoonde op slechts één van de gebieden van de sociale interactie, communicatie of beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten. Deskundigen zijn inmiddels van mening dat PDD-NOS daardoor onverantwoord werd verruimd. Daarom zijn de criteria in de DSM-IV aangescherpt. Volgens de DSMIV-TR moet er nu ten minste sprake zijn van tekortkomingen in de sociale interactie naast tekortkomingen in de communicatieve vaardigheden of de aanwezigheid van stereotiepe gedragingen, interesses of activiteiten. Mensen met PDD-NOS voldoen niet aan de criteria voor een specifieke pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie, schizo-typische persoonlijkheid of ontwijkende persoonlijkheidsstoornis. Tot de categorie PDD-NOS behoren ook de atypische autismebeelden die niet voldoen aan de criteria van de autistische stoornis omdat ze:  zich pas op latere leeftijd voordoen  een atypische symptomatologie kennen die niet herkenbaar is als tot het autisme behorend  te weinig symptomen bevatten PDD-NOS is in feite een restcategorie en wordt daarom wel de verlegenheiddiagnose genoemd. Hiermee wordt bedoeld dat er nog geen duidelijke uitspraak gedaan kan worden of de persoon beantwoordt aan de criteria van een van de andere pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Dat kan komen omdat men niet over voldoende informatie beschikt of omdat er geen informatie over de kinderjaren meer beschikbaar is. (Hengeveld & Balkom, 2005) 27

MCDD MCDD staat voor Multiple Complex Development Disorder (meervoudige complexe ontwikkelingsstoornis). MCDD is een ontwikkelingsstoornis met als kern een informatieverwerkingsprobleem. Dit informatieverwerkingsprobleem vertoont kenmerken zoals gezien worden bij ASS, maar ook kenmerken zoals die worden aangetroffen bij angststoornissen en schizofrenie. MCDD wordt gezien als een variant van PDD-NOS maar er zijn duidelijke verschillen. Bij PDD-NOS staan de contactproblemen op de voorgrond, maar bij MCDD staan de problemen met het regulieren van emoties en gedachten op de voorgrond. Vergeleken bij MCDD-ers zijn PDD-NOS'ers redelijk voorspelbaar in het gedrag. Ze kalmeren ook sneller. Bij MCDD-ers is het gedrag veel extremer. Het is zeer moeilijk om uitbarstingen zien aan te komen/erbij te helpen en te voorkomen. Angst is daarnaast ook een zeer groot probleem bij MCDD. Behandeling van MCDD is gericht op het geven van structuur, het voorkomen en dempen van de angsten en het bevorderen van de gezonde mogelijkheden en vaardigheden. Bij jongeren met MCDD is de puberteit voornamelijk een spannende fase, omdat vooral in die periode het gevaar voor een psychotische ontwikkeling bestaat. Als volwassene blijven ze moeite houden met contacten en zijn er blijvende problemen in het denken. (Hengeveld & Balkom, 2005) Syndroom van Rett en de Desintegratiestoornis van de kinderleeftijd Het Rett-syndroom en de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd verdienen een aparte vermelding in het rijtje van ASS. Deze stoornissen zijn namelijk neurologische aandoeningen waarbij sprake is van een knik in een aanvankelijk normaal verlopende ontwikkeling. De prognose is ongunstig. Beide stoornissen zijn zeldzaam. Bij het Rett-syndroom treedt vijf tot dertig maanden na de geboorte een verlies van vaardigheden op. Bij de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd (ook wel het Heller-syndroom genoemd) treedt dit verlies pas na het tweede jaar op. Beide syndromen gaan gepaard met motorische stoornissen. Het Rett-syndroom is alleen nog maar beschreven bij meisjes. De terugval in vaardigheden is zodanig dat de aandoening een sterk op ASS lijkend beeld geeft. De hulpverlening aan mensen met het Rettsyndroom en aan mensen met de desintegratiestoornis van de kinderleeftijd is echter anders dan aan mensen met ASS. (Hengeveld & Balkom, 2005)

28

Bijlage 2: Ontwikkelingstaken en adaptieve vaardigheden van jongeren van 10 tot 14 jaar De onderstaande ontwikkelingstaken zijn van toepassing op jongeren in de leeftijd van 10 tot 14 jaar. Achter de ontwikkelingstaken worden de bijbehorende adaptieve vaardigheden genoemd. Ontwikkelingstaak Emotionele zelfstandigheid

Ontwikkeling van waardesysteem

Affectdifferentiatie en regulatie

Autonomie Symbolische ontwikkeling

Sociale informatieverwerking

Relaties met leeftijdgenootjes aangaan

Leren functioneren op school

Regel geleid gedrag aanleren

Positie ten opzichte van de ouders

Onderwijs

Adaptieve vaardigheden  Omgaan met het eigen lichaam  Omgaan met het lichaam van anderen met een ander geslacht  Persoonlijke identiteit  School  Beroep  Samenleving  Het herkennen van en leren omgaan met gevoelens en emoties  Het leren controleren van gedrag en aandacht  Weten dat je een individu bent met eigen wensen en voorkeuren  Interpreteren en produceren van vormen en klanken voor lezen, rekenen, communicatie en taal  het kunnen inschatten van bedoelingen en belangen van andere kinderen en volwassenen  Leren om de positie van een ander in te nemen door omgang met leeftijdsgenoten  Geven en nemen in spel  Eenvoudige conflicten kunnen oplossen  Laten merken dat je een ander aardig vindt  Wederkerigheid in de contacten;  Luisteren  In groepsverband functioneren  Concentreren op taken  Regels hanteren  Feedback geven en ontvangen  maatschappelijke regels volgen ten aanzien van moreel gedrag en prosociaal gedrag  Minder afhankelijk worden van de ouders  Het bepalen van een eigen plaats binnen de veranderende relaties in het gezin  Kennis en vaardigheden opdoen om een beroep te kunnen uitoefenen  Een keuze maken ten aanzien van opleiding en werk

29

Vrije tijd

Gezondheid en uiterlijk

Sociale contacten en vriendschappen

 Ondernemen van activiteiten in de vrije tijd  Het zinvol doorbrengen van de tijd waarin er geen verplichtingen zijn  Zorgen voor een goede lichamelijke conditie  Een uiterlijk waarin men zich prettig bij voelt  Een goede voeding  Het vermijden van overmatige risico’s  Contacten leggen en onderhouden  Oog hebben voor wat contacten met anderen kunnen opleveren  Je openstellen voor vriendschap  Vertrouwen geven en nemen  Wederzijdse acceptatie

(Rispens, Goudena, & Groenendaal, 1994) (Slot & Spanjaard, 2009)

30

Bijlage 3: Discussieonderwerpen eindgesprek Bij deze drie discussieonderwerpen voor het eindgesprek:  Mogelijk wordt de toepassing in de praktijk beperkt door het spel volledig op jongeren met

autisme spectrum stoornissen te richten. Instellingen waar jongeren met verschillende problematiek zitten zullen zich mogelijk niet aangesproken voelen het spel in de behandeling op te nemen.  Op dit moment zie je een verschuiving in de manier van werken binnen het SPH werkveld. Er wordt steeds meer ambulant gewerkt in plaats van in een (semi)residentiële setting. Mijn bordspel is niet individueel te spelen. Om het spel te kunnen spelen heb je minimaal vier jongeren nodig. Is toepassing in de praktijk dan wel haalbaar?  Bezuinigingen in de zorg treffen veel psychiatrische instellingen. Groepen moeten sluiten of worden samengevoegd. Instellingen en groepen hebben mede hierdoor weinig budget. Ten eerste zal de aanschaf van mijn bordspel leidden tot kosten. Voor een goede uitvoering van het expliciet aanleerproces zal ook in fase 3, waarin de jongere de geleerde vaardigheden in een levensechte situatie moet toepassen, kosten gemaakt worden. Is hier wel budget voor en wie gaat dit dan betalen?

31

Bijlage 5: Toestemming opname Beroepsvraagstuk in HvA kennisbank Hierbij verklaar ik toestemming te verlenen voor opname van mijn Beroepsvraagstuk met de titel: ‘Spelenderwijs onderweg naar zelfstandigheid’ over (onderwerp): Een bordspel voor jongeren van 10 tot 14 jaar met een autisme spectrum stoornis. in de HvA Kennisbank (gewenste optie(s) aankruisen): 0 0 0

in de open module (vrij toegankelijk via internet) uitsluitend in de afgeschermde module (alleen toegankelijk met een inlogcode via het intranet van de HvA) onder embargo voor ............................. (welke termijn)

NB: het is aan te bevelen om gevoelige gegevens (namen etc.) van te voren te anonimiseren. Laat ook persoonlijke gegevens weg (adres, telefoonnummer, e-mailadres). Naam en studentnummer: Chantal ten Have, 500633826 Opleiding: Sociaal Pedagogische Hulpverlening Datum: 06-05-2013 Handtekening:

Hierbij verklaart ondergetekende, in deze rechtsgeldig vertegenwoordiger van instelling .................................................................................., toestemming te verlenen voor het opnemen van het Beroepsvraagstuk met de titel ................................................................................ over (onderwerp)...................................................................... van (naam student) .................................................................... in de HvA Kennisbank (gewenste optie(s) aankruisen): 0 0 0

in de open module (vrij toegankelijk via internet) uitsluitend in de afgeschermde module (alleen toegankelijk met een inlogcode via het intranet van de HvA) onder embargo voor .............................(welke termijn)

NB: het is aan te bevelen om gevoelige gegevens (namen etc.) van te voren te anonimiseren. Naam en functie Datum Handtekening 32