Met andere woorden een kader voor het muzisch-agogisch begeleiden in de orthopedagogische hulpverlening1
Kris De Visscher
Inleiding De opleiding tot Professionele Bachelor in de Orthopedagogie van de HU Brussel biedt z’n studenten de kans om zich te verdiepen in het muzisch-agogisch begeleiden. Het inzetten van muzisch-agogische methoden en werkvormen in de orthopedagogische hulpverlening is zeker in Vlaanderen nog geen ingeburgerde praktijk. Ook de visie-ontwikkeling staat nog bij ons nog in zijn kinderschoenen. Met deze tekst wil onze opleiding een eerste aanzet geven tot een conceptueel kader voor het muzisch-agogisch begeleiden, herkenbaar binnen de Vlaamse hulpverleningscontext.
1. Uitgangspunt: de honderd talen van kinderen.
“Every child is an artist. The problem is how to remain an artist once we grow up.” Pablo Picasso
“De honderd talen van kinderen” is een bekende beeldspraak van de Italiaanse psycholoog, pedagoog en filosoof Loris Malaguzzi. Malaguzzi inspireerde kindercentra in de Noord-Italiaanse stad Reggio Emilia tot een eigen pedagogische benadering. Deze pedagogische benadering is geen statisch concept of een vastomlijnde methode. Malaguzzi zelf stond er huiverig tegenover om deze benadering vast te leggen. Andere auteurs (Edwards, e.a., 2005) hebben wel geprobeerd om neer te pennen hoe er in Reggio Emilia gewerkt wordt. In Nederland werd deze benadering vertaald naar het werk in kinderdagverblijven via de zogenaamde SPOREN-pedagogiek (Meeuwing, e.a., 2007). In het volgende gedicht (overgenomen uit Edwards, e.a., 2005) omschrijft Malaguzzi een wezenlijk element van de door hem geïnspireerde pedagogische benadering.
1
De titel ‘Met andere woorden’ is ontleend aan de eindproef van Mathew Hoby, Lore Met den Ancxt, Jeroen Arens en Hanne Devinck. Pagina | 1
Zeker, de honderd is er wél Het kind bestaat uit honderd. Het kind heeft honderd talen honderd handen honderd gedachten honderd manieren van denken van spelen, van spreken. Honderd, altijd weer honderd manieren van luisteren verwonderen en liefhebben honderd vreugden om te zingen en te begrijpen honderd werelden om te ontdekken honderd werelden om te verzinnen honderd werelden om te dromen. Het kind heeft honderd talen (en nog honderd honderd honderd meer) maar ze pakken er negenennegentig af. De school en de samenleving scheiden het hoofd van het lichaam. Zij zeggen tegen het kind: dat hij zonder handen moet denken zonder hoofd moet handelen moet luisteren en niet praten moet begrijpen zonder vreugde alleen met Pasen en Kerstmis mag liefhebben en verwonderen. Zij zeggen tegen het kind: ik geef je de al ontdekte wereld en van de honderd pakken ze er negenennegentig af. Ze zeggen tegen het kind: dat werk en spel realiteit en fantasie wetenschap en verbeelding hemel en aarde verstand en droom dingen zijn die niet bij elkaar horen. En dus vertellen ze het kind dat de honderd er niet is. Het kind zegt: Zeker: de honderd is er wél.
Pagina | 2
Margot Meeuwing en haar collega’s (2007) omschrijven de kern van het werk in Reggio Emilia als volgt. “Vanaf zijn geboorte is ieder kind competent, krachtig en intelligent en beschikt het over wel honderd talen om met zijn omgeving te kunnen communiceren. Kinderen groeien op in een gemeenschap van mensen en vanaf het allereerste moment zijn zij gericht op interactie en communicatie met de mensen in hun omgeving. Ze zijn nieuwsgierig en leergierig en ze benaderen hun wereld met al hun zintuigen en vermogens. Ze ontwikkelen gedachten, ideeën en fantasieën. Zij maken verbindingen tussen hun ideeën, vormen theorieën en maken plannen. Jonge kinderen zijn onderzoekers en makers: zij geven vorm aan hun eigen ontwikkeling. Natuurlijk zijn kinderen daarvoor ook afhankelijk van de zorg en de aandacht van de volwassenen om hen heen. Want al zijn hun vermogens nog zo groot en zijn hun ideeën en plannen nog zo betekenisvol, ze hebben volwassenen nodig die zich in hen verdiepen, naar hen kijken en luisteren. Professionals die aansluiten bij de onderzoeksvragen van kinderen door hun ruimte, materialen en situaties te bieden.”
Vergelijkbaar met het Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) in Vlaanderen, vertrekt de Reggio Emilia benadering radicaal vanuit de drang om te leren bij jonge kinderen. Ze hebben er het volste vertrouwen in dat “als je kinderen de ruimte geeft en deel laat uitmaken van een levende gemeenschap, ze zich als vanzelf, op hun eigen manier en op hun eigen tempo eigen maken wat ze nodig hebben.” (Meeuwing, e.a., 2007). Naast het creëren van de nodige ruimte, bestaat de rol van de volwassene erin om zorgvuldig te kijken en te luisteren naar kinderen. Zo kunnen volwassen nauwgezet de ontwikkeling van kinderen volgen en inspelen op wat kinderen aanbrengen. Belangrijk is dat volwassen (h)erkennen dat kinderen een ‘eindeloos repertoire’ aan communicatiekanalen gebruiken om uiting te geven aan wat ze denken en voelen. Dit wordt plastisch uitgedrukt met het beeld van de ‘honderd talen’ van kinderen. Vooral dit beeld van de honderd talen lijkt ons een boeiend uitgangspunt voor het muzisch-agogisch werken. Meeuwing e.a. (2007) beschrijven het als volgt. “Ze beschikken over hun mimiek en motoriek, over geluiden, gebaren en bewegingen. Naarmate ze ouder worden komen daar mogelijkheden bij: verbeelding in drama en muziek, vormgeving met behulp van alle mogelijke materialen…, en het gebruik van gebruiksvoorwerpen zoals speelgoed,… Kinderen spreken wel ‘honderd talen’ als ze vertellen wat hen beroert. Door al deze talen te leren spreken, hebben kinderen oneindig veel mogelijkheden om uitdrukking te geven aan hun gedachten en gevoelens en daar samen met andere kinderen en volwassenen over te communiceren. Het is de opdracht van volwassenen om kinderen mogelijkheden te geven om al deze talen te ontwikkelen en te ‘spreken’.”
Volgens ons zullen mensen deze communicatiemiddelen blijven gebruiken, zolang ze betekenisvol blijven. En daar wringt het schoentje. We sluiten ons als opleiding aan bij de vaak gemaakte vaststelling dat naarmate kinderen ouder worden, de verbale communicatie overgewaardeerd wordt en andere communicatiemiddelen aan betekenis verliezen.
Pagina | 3
2. De overwaardering van verbale in het onderwijs en de samenleving “We leven in een tijd die verbale communicatie overvaloriseert. Wie vlot praat is duidelijk in het voordeel. Je moet praten over je gevoelens, over ideeën, je moet standpunten formuleren. De realiteit is dat deze aanleg zeer ongelijk verdeeld is. Er zijn heel wat jongeren die zich het best voelen als ze emoties mogen uitdrukken in dans, zang, muziek, beeldtaal enz... Al die talen verwijzen we in het dagelijkse leven naar de zijlijn. Wie sociaal niet zo vaardig is op de speelplaats en weinig vrienden maakt, adviseren we automatisch een sociale vaardigheidstraining. Er is weinig inspanning om met deze jongeren te verkennen bij welke taal zij zich het beste voelen. Daar ligt voor creatieve opvoeding een grote kans. Jonge mensen worden uitgenodigd om die taal te verkennen die hen het beste ligt, en zo vast te stellen dat er respect en, meer nog, interesse kan zijn voor die taal. Dat het belangrijk is werk te maken van de taal die je in je 2 draagt, deel te nemen aan dans, zang, theater of wat dan ook.” Peter Adriaenssens
Eén communicatiemiddel, verbale taal, wordt in ons onderwijs en onze samenleving hét communicatiemiddel. De ‘andere talen’ worden weggesneden en verabsoluteert in ‘kunst’. Iets om naar bewonderend naar te kijken of om ademloos naar te luisteren. Kunst beoefenen wordt een staaltje van technische beheersing en fascinerende creativiteit. Weggelegd voor mensen met een uitzonderlijk talent en bijzonder veel doorzettingsvermogen. En dat terwijl voor jonge kinderen zingen, dansen, tekenen, muziek spelen, doen alsof,… de gewoonste zaak van de wereld is. Kleine kinderen kunnen en durven met sprekend gemak en een onstuitbaar zelfvertrouwen creatief gedrag stellen3. Ken Robinson (2009) stelt het als volgt: “Alle kinderen aan het begin van hun schoolcarrière hebben een sprankelende verbeelding en een vruchtbare geest en zijn bereid risico’s te nemen in hun manier van denken… Al ze in een bepaalde situatie niet zeker weten wat ze moeten doen, doen ze maar wat en kijken ze hoe ze het uitpakt. Dat betekent niet dat iets verkeerd doen hetzelfde is als creatief zijn. Soms is verkeerd gewoon verkeerd. Wat echter wel waar is, is dat, als je bang bent om iets verkeerds te doen, je nooit met iets origineels zult komen.”
Robinson beschrijft een prachtige anekdote, ter illustratie van het enorme vertrouwen van kinderen in hun eigen verbeelding die we jullie zeker niet willen onthouden. “Een onderwijzeres gaf tekenles aan een groep zesjarigen. Achter in de klas zat een meisje dat normaal niet erg oplette. Behalve bij tekenles. Meer dan twintig minuten zat het meisje met haar armen om het papier gebogen en ging ze volledig op in wat ze deed. De onderwijzeres vond dit intrigerend. Na een tijdje vroeg ze het meisje wat ze aan het tekenen was. Zonder op te kijken zei het meisje: ‘Ik maak een portret van God.’ Verrast zei de onderwijzeres: ‘Maar niemand weet toch hoe God eruitziet?’ Het meisje zei: ‘Nou, zo meteen wel.’”
2
Overgenomen uit: Waeghe, H. e.a. (2008). Gedeeld Verbeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming. Canon Cultuurcel. Ontleend aan www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/340.pdf 3 De publicatie van Canon Cultuurcel ‘Stijnen helpt geen kweek’ uit 2006 werkt dit zelfvertrouwen van kinderen op een diepgaande manier uit in het begrip ‘vrijmoedigheid’. Pagina | 4
Robinson (2009) uit zich kritisch over wat onderwijssystemen over de hele wereld aanrichten met het creatieve potentieel van mensen. “Een aantal van de briljantste en creatiefste mensen die ik ken, deden het niet goed op school. Velen van hen ontdekten pas wat ze konden – en wie ze eigenlijk waren – nadat ze van school gingen en waren hersteld van het onderwijs.”
Volgens Robinson is het geen toeval dat veel mensen met creatieve talenten het niet goed doen op school, omdat hetgene wat waar ze goed in zijn er niet gewaardeerd wordt. Het onderwijs ‘zuigt’ volgens hem ‘alle creativiteit uit onze kinderen’. Volgens Robinson is dit niet te wijten aan individuele docenten, die vaak zeer inspirerend werk kunnen leveren. Robinson legt de oorzaak echter bij de basiscultuur en het denkpatroon van het onderwijs zelf. Hij wijst daarbij op drie kenmerken: 1) Preoccupatie met bepaalde academische vaardigheden, gericht op kritische analyse en redeneren, met name met woorden en getallen. Hierbij wordt de menselijke intelligentie verengt tot ‘verbale’ en ‘wiskundige’ intelligentie. 2) Hiërarchie van vakken. Boven aan de hiërarchie staan wiskunde, exacte wetenschap en taalvaardigheid. Halverwege staan de geesteswetenschappen en onderaan staat kunst. 3) Toenemend vertrouwen op bepaalde soorten gestandaardiseerde toetsing en meting. Robinson betoogt dat de bestaande onderwijssystemen vooral geïnspireerd zijn op de noden van de industriële samenleving en geschoeid zijn op de leest van het academisch onderwijs, het onbetwiste summum van het onderwijssysteem. Hij stelt echter dat de wereld aan zo’n razend tempo verandert, dat het onderwijs zich eerder moet richten op het verder ontwikkelen van de creativiteit bij kinderen en jongeren, om hen in staat te stellen hun plaats te verwerven in de razende rotvaart waarin de wereld evolueert. Bovendien betreurt Robinson het miskennen van zoveel talent en potentieel bij jonge mensen. Universiteitsprofessoren zijn dan misschien wel het summum van wat het onderwijssysteem produceert, ze zijn bezwaarlijk representatief te noemen voor alles wat je dit ondermaanse kunt bereiken. Het perverse effect van deze miskenning is dat mensen een zeer beperkt idee hebben van hun eigen natuurlijke capaciteiten. Robinson onderscheidt drie beperkingen die mensen zichzelf opleggen: 1) Mensen hebben een beperkt zicht op de reikwijdte van hun capaciteiten. Over het algemeen gebruiken we maar een fractie van onze vermogens. 2) Mensen hebben een beperkt idee over hoe alle capaciteiten met elkaar samen hangen. Doorgaans denken we dat onze gedachten, ons lichaam, onze gevoelens en onze relaties onafhankelijk van elkaar functioneren, als gescheiden systemen. Pagina | 5
3) Tenslotte denken mensen dat het leven grotendeels lineair loopt en vergeten ze hoeveel potentieel ze hebben voor groei en verandering. De centrale stelling van Robinson is dat het onderwijs mensen in staat zou moeten stellen om te ontdekken waarin hun natuurlijke aanleg, hun talent ligt én waar ze hun persoonlijke passie in vinden. Robinson noemt het samengaan van ‘talent’ en ‘passie’ ‘Het Element’. Dit gaat verder dan gewone ervaringen van vreugde of geluk. “Als mensen in hun Element zijn, vinden ze aansluiting bij iets fundamenteels voor hun gevoel van identiteit, doel en welzijn.”
Vanuit de benadering van Reggio Emilia en de visie van Ken Robinson, gaan we ervan uit dat mensen beschikken over veel meer vormen van communicatie en vormen van intelligentie, dan er nu momenteel in onze samenleving en in ons onderwijs gewaardeerd worden. Er is sprake van een lacune. Toch zijn er zeker ook positieve signalen te melden. 3. Muzische vorming op school en kunsteducatie in de vrij tijd Het door Robinson vergruisde onderwijs probeert in Vlaanderen althans, in het curriculum meer ruimte toe te kennen aan kunst onder de noemer ‘muzische vorming’. In de eindtermen zijn doelstellingen mbt muzische vorming vervat. In 2007 nog voerde Anne Bamford een kritisch onderzoek naar de kwaliteit van de kunst- en cultuureducatie4. Wie op zoek is naar verdere literatuur over muzische vorming in het onderwijs verwijzen we graag door naar de literatuurlijst die terug te vinden is op www.muzischevorming.be. Het socio-cultureel werk voor kinderen, jongeren en volwassenen speelt reeds lang in op bovenstaande lacune. Niet alleen zijn er vele verenigingen voor amateurkunsten. Onder de noemer ‘kunsteducatie’ wordt de ‘taal’ van de kunsten gebruikt als educatief middel. Zowel om iets te leren over kunst zelf (kunstgerichte kunsteducatie), over jezelf (persoonsgerichte kunsteducatie) als over de maatschappij (maatschappijgerichte kunsteducatie). De recente ontwikkeling van de zogenaamde sociaal-artistieke praktijk5 kan je bijvoorbeeld situeren in deze laatste twee vormen van kunsteducatie. In zijn tekst naar aanleiding van deze studiedag gaat Paul Thys dieper in op een conceptueel kader voor kunsteducatie. Wie meer wil weten over het ontstaan en de ontwikkeling van de kunsteducatie in het socio-cultureel werk verwijzen we graag door naar de publicatie van Lieselot Anckaert uit 2007: ‘Kunsteducatieve vormingsprocessen’, uitgegeven bij Garant.
4
Bamford. A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Ontleend aan http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/300.pdf 5 Voor meer info over sociaal-artistieke projecten verwijzen we graag naar www.demos.be Pagina | 6
Onder de noemers ‘muzische vorming’ en ‘kunsteducatie’ wordt in Vlaanderen respectievelijk in het onderwijs en het socio-cultureel werk wel ruimer aandacht geschonken aan de vele vormen van communicatie en intelligentie die mensen rijk zijn. Verschillende ‘talen’ worden erkend en geëxploreerd. Het creatief vermogen wordt ten volle aangesproken. Kunnen we deze ontwikkeling ook terug vinden in de orthopedagogische hulpverlening? 4. De taal van de orthopedagogische hulpverlening Een eerste blik op de zogenaamde ‘orthopedagogische doelgroepen’ doet ons alleszins stellen dat het ook bij orthopedaogische hulpverlening relevant is om kinderen, jongeren en volwassenen te benaderen via andere ‘talen’. Orthopedagogische hulpverlening gaat om bijzondere opvoeding. Daar waar de ‘gewone’ opvoeding te kort schiet, biedt de orthopedagogische hulpverlening opnieuw perspectief. Zo merken we bijvoorbeeld dat de verstandelijke beperking van veel kinderen, jongeren en volwassenen een handicap wordt als het aankomt op het verwerven van de zogenaamde ‘schoolse vaardigheden’. Als we echter voor ogen houden dat zij beschikken over een ruimer pallet aan communicatiemiddelen, dan vergroten we als hulpverlener ook onze mogelijkheden om terug perspectief te creëren op uitdrukking en communicatie. Maar ook kinderen en jongeren in een problematische opvoedingssituatie kunnen dankbaar gebruik maken van deze insteek. Soms staan ze verbaal niet zo sterk. Of ze vinden de woorden niet omdat ze te jong zijn of omdat emoties in de weg zitten. Of ze zijn het vele praten beu. Veel vormen van hulpverlening bestaan immers grotendeels uit gesprekken. Veel communicatie verloopt via geschreven taal (verslagen, handelingsplannen). Voor kinderen en jongeren wiens ‘taal’ dit niet is, kan dit vervreemdend werken. Ook hier kan de insteek van een andere ‘taal’ een verfrissend nieuw perspectief bieden. We willen zeker in de verf zetten dat veel opvoeders-begeleiders op een creatieve en speelse manier proberen contact te leggen met hun cliënten en verschillende ‘talen’ exploreren. Verschillende ateliers, dagcentra en vormingsorganisaties leveren schitterend werk in het ontplooien van de creatieve talenten van hun cliënten. Toch durven we hier de stelling poneren dat het in de orthopedagogische hulpverlening in Vlaanderen nog geen wijd verspreide en ingeburgerde praktijk is om cliënten gericht te benaderen vanuit verschillende ‘talen’ en deze ‘talen’ doelgericht te exploreren. Volgens ons hinkt de orthopedagogische hulpverlening achterop in het (h)erkennen, waarderen en doelgericht exploreren van ‘andere’ talen als volwaardig communicatiemiddel. Pagina | 7
Niet alleen de praktijk laat volgens ons kansen liggen. Ook op vlak van theorievorming ontbreekt het in Vlaanderen aan een onderbouwd kader. Vanuit onze opleiding willen we een bescheiden stap zetten naar zo’n kader. We baseren ons deels op de conceptualisering van Dieneke Behrend (2008) in haar publicatie ‘Muzisch-agogische methodiek - een handleiding’. We verduidelijken eerst wat we verstaan onder muzisch-agogisch begeleiden. Vervolgens verkennen we de mogelijkheden van het muzischagogisch begeleiden voor de orthopedagogische hulpverlening. Ten slotte schetsen we een mogelijke methode voor het muzisch-agogisch begeleiden die we ontlenen aan de Gentse organisatie voor kunsteducatie Ambrosia’s tafel. 5. Muzisch-agogisch begeleiden 5.1 Muzisch Het woord ‘muzisch’ is afgeleid van de muzen, in de Griekse mythologie de beschermgodinnen van de kunsten en de oorspronkelijke wetenschappen (Behrend, 2008). Muzisch wordt gebruikt voor activiteiten die afgeleid zijn van de kunsten. Doorgaans worden er vijf muzische domeinen onderscheiden: dans, drama, beeld, muziek en audiovisuele media. Boesman e.a. (2007) gaan uit van deze definitie: “Muzisch werken is het gebruiken van de taal van de kunsten om eigen gedachten en gevoelens tot uiting te brengen.”
Muzische activiteiten zou je dus kunstzinnige activiteiten kunnen noemen. Toch wordt een andere term gebruikt om een belangrijk onderscheid uit te drukken. Ten eerste ligt de nadruk bij het muzische niet op het technisch correct beheersen van een kunstdiscipline, maar op het speels verkennen van de eigen creativiteit binnen een kunstzinnig medium. Ten tweede wordt de kunst niet enkel verkend omwille van de kunst zelf maar ook als middel voor persoonsontwikkeling of voor maatschappelijke ontwikkeling. We verwijzen hier de afbakening in de tekst van Paul Thys van ‘kunsteducatie’ ten opzichte van ‘kunstbeoefening’ zowel op professioneel als op recreatief vlak. Voor ons zijn ‘muzisch werken’ en ‘kunsteducatie’ dus synoniemen, op voorwaarde dat de kunsteducatie niet enkel kunstgericht, maar ook persoons- en maatschappijgericht werkt. Het muzische maakt dus gebruik van de ‘taal’ van de kunsten en de ‘grammatica’ die binnen de kunsten ontwikkeld werd. Maar het wendt die taal aan op andere manier en voor andere doeleinden. Het hoofdaccent ligt niet op het doorgedreven verdiepen in de taal van de kunst. Het hoofdaccent ligt op de persoonlijke ontwikkeling door middel van de taal van de kunst.
Pagina | 8
5.2 Agogisch Muzische activiteiten kunnen zich lenen voor verschillende doeleinden. In onze opleiding maken we een onderscheid tussen vier types van doeleinden6: animatief/recreatief, belevingsgericht, agogisch en therapeutisch. Animatief/recreatief Ten eerste zijn de muzische activiteiten een ideaal middel om te animeren: door muziek en dans, foto's, beelden of tekeningen, verhalen en gedichten breng je sfeer en plezier. En als mensen spontaan beginnen te vertellen of te zingen, betekent dit zeker dat ze zich goed voelen in de (leef)groep. Animatieve activiteiten kunnen de groepsbeleving en de samenhorigheid zeker versterken. Belangrijk is telkens het plezier. Als het gaat om iets bij te leren en grenzen te verleggen, spreken we over ontwikkelingsgerichte of agogische doelen (zie verder). De animatie kan groot of klein zijn. Met een "grote animatie" bedoelen we een activiteit die georganiseerd wordt zoals een uitstap naar de Zoo, een verjaardagsfeest, een zangavond, een wandeling naar de markt of naar de zee, een bonte avond, een grootouderfeest… Met een "kleine animatie" bedoelen we vooral de "animatieve grondhouding" die de opvoed(st)er/begeleid(st)er moet bezitten. Het is de attitude om van elk klein momentje van de dag iets speciaals te maken. Meestal is ze niet echt gepland maar komt ze spontaan als je met de cliënten bezig bent. Het brengt sfeer in hun dagelijks leven. Ervarings- en Belevingsgericht Muzische activiteiten kan je ook gericht inzetten om bewust ervaringen aan te bieden die de deelnemers intens kunnen beleven. Vooral kinderen en mensen met een mentale beperking zullen van dergelijke activiteiten sterk genieten. Zij nemen hun wereld voornamelijk op met hun zintuigen en beleven de sfeer vanuit hun gevoel. En ook al begrijpen ze niet alles, ze kunnen toch intens van deze activiteiten genieten. De muzische activiteiten gebruiken we dan om gerichte ervaringen aan te bieden : • gericht kunnen kijken, luisteren, voelen… • zich kunnen concentreren • verschillen waarnemen in materialen, kleuren, smaken of geluiden • genieten van aangename prikkels bvb warmte, wind, zoete geur...
6
We baseren hiervoor grotendeels op de inzichten en formulering van collega Tom Vandenberghe. Pagina | 9
De beleving is hierbij erg belangrijk. Er wordt van de deelnemers geen "evolutie" verwacht. Ze “moeten” niets leren of kunnen. De activiteiten dienen hoogstens om hun vaardigheden te onderhouden, niet om ze te ontwikkelen. De deelnemers mogen vooral genieten van de ervaringen die hen aangereikt worden, met al hun zintuigen. Agogisch of ontwikkelingsgericht Muzische activiteiten over drama, muziek, beweging en beeld kan je ook bewust gebruiken om de ontwikkeling te stimuleren van kinderen of om volwassenen te begeleiden in hun verdere ontplooiing. Creativiteit is hierbij een sleutelwoord omdat het leidt tot de ontwikkeling van de totale persoon. Alle ontwikkelingsgebieden komen daarbij aan bod. Daarom splitsen we creativiteit op in verschillende deelvaardigheden (zie tekst Paul Thys): • om creatief te zijn moet je leren op een originele manier te denken (de cognitieve ontwikkeling) • om creatief te zijn leer je bewust omgaan met je gevoelens (de emotionele ontwikkeling) • om creatief te zijn moet je leren durven iets van jezelf te tonen en samen werken met anderen (de sociaal-emotionele ontwikkeling) • om creatief te zijn moet je vooral ook veel doen nl. experimenteren en oefenen met je handen, je lichaam, je stem (de motorische en de sensomotorische ontwikkeling) Agogisch handelen betekent dus in eerste instantie het beïnvloeden een veranderingsproces. Een tweede wezenlijk element van het agogisch handelen is de methodische component. Agogisch handelen houdt in, een bewuste, doelgerichte, systematische benadering van de verandering. Een laatste wezenlijk element is empowerment als finaliteit van het agogisch handelen (Winkelaar, 2004). Van Regenmortel (2002) omschrijft empowerment als volgt: “Empowerment is een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving, en dit via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren van participatie.”
Het is uitermate belangrijk om te beseffen dat empowerment niet alleen iets zegt over het doel of het resultaat van agogisch handelen. Ook het proces dat je loopt en de manier waarop je te werk gaat, moeten doordrongen zijn van empowerment. Je kunt mensen nu eenmaal niet op een betuttelende en bevoogdende manier brengen tot meer empowerment. De toetssteen voor het agogisch handelen is dat zowel het proces als het resultaat de deelnemers sterker maakt, hen meer greep heeft op hun situatie en hun omgeving.
Pagina | 10
Therapeutisch Tenslotte willen we nog vermelden dat muzische activiteiten ook gebruikt kan worden om mensen te behandelen. Er bestaat niet enkel muziektherapie maar ook bewegingstherapie, danstherapie, dramatherapie, beeldende therapie, enz…. . Maar deze vorm van doelgericht muzisch werken vraagt een ver doorgedreven opleiding en ervaring. Het bedenken en ontwikkelen ervan laten we dus liever over aan deskundigen en valt buiten het bestek van onze opleiding. 5.3 Muzisch-agogisch Muzisch-agogisch begeleiden kunnen we dus omschrijven als: Het methodisch inzetten van activiteiten geïnspireerd op de kunsten om een verandering bij de cliënt(en) te beïnvloeden en zo de empowerment van de cliënt(en) verder te vergroten. Muzisch-agogisch werken kan elementen bevatten van kunstgerichte kunsteducatie, maar valt volgens ons vooral samen met de persoons- en maatschappijgerichte kunsteducatie (zie tekst Paul Thys). Welke mogelijkheden biedt het muzisch-agogisch werken nu voor de orthopedagogische hulpverlening? 6. Mogelijkheden voor de orthopedagogische hulpverlening Poëzie Zoals je tegen een ziek dochtertje zegt: mijn miniatuurmensje, mijn zelfgemaakt verdrietje, en het helpt niet; zoals je een hand op haar hete voorhoofdje legt, zo dun als de sneeuw gaat liggen, en het helpt niet, zo helpt poëzie. Herman de Coninck
6.1 Contact leggen, relatie aangaan Op een muzisch-agogische manier kunnen opvoeders-begeleiders en cliënten in eerste instantie contact maken met elkaar en een relatie aangaan. Ook kunnen ze de relatie op een muzisch-agogische manier verder verkennen en uitdiepen. Aan de ene kant kunnen opvoeders-begeleiders hiertoe sensitief reageren op de voorstellen en signalen van de cliënt. Pagina | 11
Bijvoorbeeld. Een studente loopt stage in een voorziening van de Bijzondere Jeugdbijstand. Ze schrijft het volgende. “Op een avond was enkele S. in huis, ze zat aan de computer terwijl ik kookte. Op een bepaald moment riep ze: ‘hé, kom eens kijken’. Ik ging naar de computer en ze liet me foto’s zien van haar beste vriendin. Het viel me op dat het héél erg veel foto’s waren. De meeste van deze foto’s waren ook bewerkt. Ik vroeg haar of ze die zelf had bewerkt en met welk programma. Ze zei dat ze dit veel deed in haar vrije tijd. Toen we de volgende les PMV hadden gekregen, kreeg ik het idee om rond foto’s of video te gaan werken.”
Aan de andere kant kunnen opvoeders-begeleiders ook zelf initiatief nemen en een relatie initiëren via muzisch-agogische activiteiten. Bijvoorbeeld. Een studente loopt stage in een open afdeling van Psychiatrisch Centrum gericht naar adolescenten van 14 tot 18 jaar. Ze schrijft het volgende. “Ik ging bij de jongeren aan tafel zitten. We begonnen te praten. Aangezien ik de jongeren nog niet goed kende, begonnen ze allerlei vragen te stellen. (Hoe oud ik ben, waar ik woon,…). Uiteindelijk vroegen ze ook wat mijn hobby’s waren. Ik vertelde hen dat ik graag bezig ben met muziek en dat ik wel eens piano speel. Ze vroegen mij om een liedje op de piano (die ook in de ontspanningsruimte staat) te spelen. Ik zette me achter de piano en begon 9 crimes van Damien Rice te spelen. Er waren al enkele jongeren bij mij komen zitten aan de piano. Een van heb begon mee te zingen. We hebben het hele liedje uitgezongen en achteraf zijn we dan wat meer aan de praat geraakt.”
6.2 Beeldvorming Wanneer we als opvoeder-begeleider contact leggen en relatie aangaan, via muzisch-agogisch activiteiten, dan kan er ook een ander ‘beeld’ groeien van de persoon. Kinderen, jongeren en volwassenen krijgen andere dingen ‘gezegd’ of krijgen de kans zich anders te ‘tonen’ omdat ze andere communicatiekanalen krijgen aangereikt. Bijvoorbeeld. We mochten dit als docenten zelf aan den lijve ondervinden. Eén van onze studenten stond bekend als bijzonder slordig, nonchalant en weinig betrokken. Papers werden niet of laattijdig ingediend, afspraken niet nagekomen,… Tot dezelfde student tijdens een verdiepingsweek de ‘beeldende taal’ ontdekt. Uren werkt hij geconcentreerd aan zijn ‘beeld’. Als het middagpauze is, moeten de docenten hem echt vragen om even te stoppen. Vaak komt hij vroeger de sleutel van het lokaal vragen of werkt hij door tijdens de pauzes. Een compleet ander beeld, dan we voordien hadden.
Geert Van Hove (2008) beschrijft in dit verband enkele interessante pistes in verband met Arts Based Research als alternatief voor traditionele onderzoeksmethodes als vragenlijsten e.d.
Pagina | 12
6.3 Ondersteunen in de dagelijkse leefsituatie - eerstegraadsstrategie In eerste instantie kunnen we hier een link maken met de orthopedagogische grondvormen zoals Ter Horst ze beschreef. De grondvormen zijn: aanraken, verzorgen, maaltijd, spel, er op uit trekken, werken, leren, het gesprek, het woord en rituelen (Couberghs, 2007). De orthopedagogische grondvormen kunnen een ingang bieden om de pedagogische relatie te herstellen. Ter Horst laat zien dat dit kan (en moet) door schijnbaar eenvoudige, alledaagse dingen te doen. Muzische activiteiten op recreatief niveau kunnen hier zeker hun plaats hebben. Ze kunnen ook bijdragen aan wat Kok omschrijft als de eerstegraadsstrategie. De eerstegraadsstrategie is ‘het geheel van orthopedagogisch handelen in de leefsituatie, dat beoogt door het specifieke wijze gestalte geven aan de relatie, klimaatcreatie en situatiehantering – als adequaat antwoord op de vraagstelling van een kind – het vastgelopen proces van opvoeden en ontwikkelen weer in gang zetten.’ (Behrend, 2008). Bijvoorbeeld Terug naar de studente op stage in de psychiatrische afdeling voor adolescenten. “Ik heb me weer met een aantal jongeren achter de piano gezet. Ze hadden mij doorheen de week ook al een aantal keer gevraagd of ik iets wou spelen. Ik had hen beloofd om deze avond iets te spelen omdat ik anders misschien elke avond piano zou moeten spelen. Ik heb me bewust opnieuw achter de piano gezet om een gesprek aan te gaan met de jongeren. Ik wou ook wat rust brengen omdat het nogal druk was op de afdeling aangezien er twee meisjes gaan lopen waren. Ik heb deze keer wel niet zo lang kunnen spelen omdat het zo druk was. Ik ben wel meer te weten gekomen van de jongeren.
Ook muzisch-agogische activiteiten kunnen er toe bijdragen dat vastgelopen processen zich weer in gang zetten. Bijvoorbeeld Terug naar de voorziening in de Bijzondere Jeugdbijstand. De studente werkt een activiteit uit voor de leefgroep rond fotografie. Op een creatieve manier wil ze een heleboel originele foto’s verzamelen om de leefruimtes mee op te fleuren. De studente noteert. “Alle jongeren waren erg gedreven en deden goed mee, maar S. in het bijzonder. Ze heeft hier echt haar heel erg voor ingezet en mooie dingen afgeleverd. Waar ze anders absoluut niet gedreven is en alles een beetje aan haar laars lapt, deed ze hier het tegenovergestelde. Nadien vroeg ze ook of ze de foto’s op de computer in de leefruimte mocht hebben. Ik stelde dan ook voor of ze niet een aantal foto’s wou bewerken met effecten en zo. Dit wou ze heel erg graag doen. Toen ik een aantal foto’s in de kaders in de leefruimte aan het hangen was, kwam ze vragen of ze kon helpen. Ze leek dus echt heel erg graag bezig te zijn met foto’s.”
Ervaren opvoeders kunnen nu misschien denken, dit doe ik allemaal al lang. We vermoeden dat dit inderdaad voor veel opvoeders dagelijkse praktijk is. Toch willen we opvoeders-begeleiders ook stimuleren om deze ontdekte talen ook verder te stimuleren en te exploreren. Pagina | 13
6.4 Tweedegraadsstrategie Onder tweedegraadsstrategie verstaat Kok: ‘Direct of indirect op de persoonlijkheidsontwikkelingen inwerkende therapieën en trainingen met een scherp omschreven werkwijze en doelstelling, die gedurende een periode van één of enkele uren per week wordt toegepast, om sensorische, motorische of verbale remmingen weg te nemen of persoonlijkheidsontwikkelingsprocessen te versnellen. Ze dienen voort te komen uit de totale handelingsplanning die, als het om opvoeden gaat, orthopedagogisch is. Hun resultaten moeten geïntegreerd worden in het specifieke opvoeden van alledag.’ (Behrend, 2008). Ook al zijn opvoeders-begeleiders geen therapeuten, hier ligt volgens ons net een grote kans voor muzisch-agogische activiteiten. Eénmaal cliënten een ‘taal’ gevonden hebben en de ontwikkeling terug weer in gang komt, kunnen begeleiders gericht ondersteunen om de taal verder te exploreren. De deelvaardigheden van creatief gedrag bieden volgens ons een zeer bruikbaar kader. Vaak rol je als begeleider in deze vormen van begeleiding. Bijvoorbeeld Terug naar de studente op stage in de psychiatrische afdeling voor adolescenten. “Ik ben samen met A. achter de piano gaan zitten en begon een redelijk eenvoudig liedje te spelen. A. speelde me na alsof ze het liedje wou leren spelen. Ik heb haar dan ook uitgelegd hoe ze het moest doen en na een half uurtje kon ze het liedje meespelen. Ik heb deze stap bewust ondernomen omdat ik merkte dat A. het liedje graag wou leren spelen en omdat ik het haar ook graag wou leren. A. zat in de ontspanningsruimte aan de piano. Ze speelde het liedje dat ik haar aangeleerd had.Ik ben bij A. aan de piano gaan zitten en hebben het liedje een aantal keer samen gespeeld. Na een tijdje begon ik een ander liedje te spelen. A. begon me opnieuw na te spelen. Ze herkende het liedje en wou het graag leren. Ik heb dan ook de tijd genomen om het liedje aan te leren. Het is me wel niet gelukt om het hele liedje aan te leren omdat de jongeren van de crisisgroep terugwaren van de therapie. Ik heb haar beloofd om het vervolg van het liedje nog aan te leren.”
Maar net hier stoppen opvoeders-begeleiders soms te vroeg. Een cliënt ontdekt een taal en wil steeds beter worden in het zichzelf uitdrukken via die taal. Opvoeders-begeleiders voelen zich soms onzeker of onbekwaam om samen met de cliënt die taal verder gericht te exploreren. Soms ontbreekt het de begeleider aan muzische bagage, soms aan methodische, soms aan beide. Op deze manier blijven hier volgens ons heel wat kansen onbenut om via projecten, vormingssessies, samenwerking met kunstenaars, enz. de cliënten te ondersteunen om hun ontdekte taal verder uit te diepen. 6.5 Derdegraadsstrategie De derdegraadsstrategie omschrijft Kok als volgt: ‘De verwerking in het opvoedend plannen en handelen van de eigenheid als essentiële factor in zoverre het kind deze in gedrag openbaart en weet te verwoorden.’ (Behrend, 2008). Pagina | 14
Eén element van de ‘eigenheid’ kan net een heel specifieke voorkeur zijn voor een bepaalde ‘taal’ in de communicatie. In die zin kan dit een belangrijk element worden van de derdegraadsstrategie. Bijvoorbeeld Terug naar de voorziening in de Bijzondere Jeugdbijstand. De studente bedenkt om een opdracht voor school, het maken van een life-event line bij S., te verrijken met foto’s. Ook maakt ze zich de bedenking of ook in het handelingsplan met foto’s gewerkt kan worden. Naar aanleiding van een bespreking noteert ze dit: “De gezinbegeleiding had een gesprek met S. over hoe ze het leven van een tiener zag. Dit was niet erg vlot verlopen. Ze vertelde dit op de teamvergadering en vroeg of iemand een idee had hoe we aan S. ons beeld hierover konden duidelijk maken. Ik had het idee om een collage te maken over hoe wij het zagen en dat zij zelf ook een collage maakte over hoe zij het zelf zag en deze dan te vergelijken.”
7. Een methode? Op de website www.platformvoormediawijsheid.be beschrijft ‘Ambrosia’s tafel’ een boeiende en bruikbare methode om muzisch-agogische projecten of trajecten op te zetten. In grote lijnen omvat het traject de volgende stappen: 1. Voorbereiding Vragen aan jezelf Uitgangspunten 2. Ik observeer 3. Ik ontmoet 4. Inspiratiemoment 5. De ander kiest een medium 6. De ander ontdekt de mogelijkheid tot dialoog 7. De ander maakt content 8. De ander wil steeds betere content maken 9. Dialoog tussen blikken De methode zelf wordt op de website heel concreet uitgewerkt. Het ontbreekt ons de tijd en de ruimte om er hier dieper op in te gaan. Maar we durven het wel warm aanbevelen. Besluit Alle kinderen, jongeren en volwassenen, ook zij die tot een zogenaamde orthopedagogische doelgroep behoren, beschikken over een ruim pallet aan communicatiemogelijkheden en een grenzeloze creativiteit. Zeker daar waar de opvoeding vast loopt, rust er een belangrijke taak bij de opvoederbegeleider om door middel van muzisch-agogische activiteiten, nieuwe vormen van communicatie te exploreren en die grenzeloze creativiteit aan te boren. Deze tekst wil een bescheiden aanzet zijn om de opvoeder-begeleider een kader te bieden om deze rol van muzisch-agogisch begeleider op te nemen. Pagina | 15
Geraadpleegde literatuur
Anckaert, L. (Red). 2007. Kunsteducatieve vormingsprocessen. Antwerpen: Garant. Bamford. A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Behrend, D. (2008). Muzisch-Agogische Methodiek. Een handleiding. Bussum: Coutinho. Boesman, K.; Spaepen, P. & Van der Straeten, E. (2007). Groot applaus : drama-activiteiten met 9- tot 12-jarigen. Sint-Niklaas : Abimo. Convents, P. & Staes, J. (2005). Weg-wijzer. Praten en reflecteren over muzische vorming. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Coubergs, C. (2007). Orthopedagogisch handelen I: Theorie. Dilbeek: Ehsal. De Braekeleer, J. (2001). Actieve kunsteducatie. Een algemene methodiek. Leuven: Wisper. Edwards, C.; Forman, G. & Gandini, L. (2005). De honderd talen van kinderen : de Reggio Emiliabenadering bij de educatie van jonge kinderen . Utrecht : SWP. Matarasso, F. (1997). Use or ornament? The social impact of participation in the arts. Stroud: Comedia. Meeuwig, M.; Schepers, W. & van der Werf, T. (2007). Sporen van Reggio. Een introductie in de SPORENpedagogiek. Amsterdam: SWP. Peeters, L. (2006). Stijnen helpt geen kweek. Faalangst en vrijmoedigheid bij muzische vorming. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Robinson, K. (2009). Het element. Als passie en talent samen komen. Houtem: Spectrum. Waeghe, H. e.a. (2008). Gedeeld Verbeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming. Canon Cultuurcel.
Pagina | 16
