Departement Sociaal-Agogisch werk Optie: Maatschappelijk Werk

Departement Sociaal-Agogisch werk Optie: Maatschappelijk Werk

KINDERRECHTEN OVERBRENGEN AAN MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN TUSSEN 5 EN 8 JAAR MET EEN TAALACHTERSTAND

Door Bert Giesbers

Eindwerk aangeboden tot het bekomen van het getuigschrift bachelor sociaal werk (maatschappelijk assistent)

Hasselt Academiejaar 2006-2007

WOORD VOORAF Na de voltooiing van mijn eindwerk wil ik graag als laatstejaarsstudent van Xios Hogeschool Limburg een woord van dank richten aan de directie en leerkrachten die mij de mogelijkheid hebben gegeven om het hoger onderwijs af te maken.

Daarnaast bedank ik ook het Kinderrechtenhuis vzw te Alken, dat mij de kans gaf om mijn stage bij hen te doen.

Speciaal wil ik De Heer Iessa Kalaai, coördinator van het Kinderrechtenhuis, bedanken als stagementor. Daarnaast wil ik Mevrouw Lies Zaenen, vormingsmedewerkster van het Kinderrechtenhuis, bedanken voor de grote hulp bij mijn eindwerk evenals de medewerkers van het Kinderrechtenhuis. Ik wil hen bedanken voor de steun en de nodige uitleg bij het opstellen van dit eindwerk.

In het bijzonder wens ik Mevrouw Dehasque te bedanken, die mij bij het schrijven van dit eindwerk heeft willen begeleiden.

Ook wil ik een speciaal woord van dank richten aan Berna Smets, logopediste, Riet Leurs, medewerkster van de Lokale Integratiedienst Sint-Truiden en Hadice Murat van de integratiedienst Heusden-Zolder, die mij hebben geholpen met nuttige tips en opzoekwerk.

Verder dank ik allen die onrechtstreeks bijdroegen tot de verwezenlijking van dit eindwerk.

INHOUDSTABEL

WOORD VOORAF

INHOUDSTABEL

3

LIJST VAN AFKORTINGEN

10

INLEIDING

11

DEEL I: THEORETISCH GEDEELTE

1

INTERNATIONAAL VERDRAG INZAKE DE RECHTEN VAN HET KIND EN KINDERRECHTEN ...............................................................................15

1.1

Begripsomschrijving........................................................................................15

1.2

Ontstaansgeschiedenis.....................................................................................15

1.3

Inhoud..............................................................................................................16

1.4 Indeling............................................................................................................17 1.5

Karakteristieken van het IVRK .......................................................................17

1.6 Basisprincipes van het IVRK ..........................................................................18 1.7

Doelgroep ........................................................................................................19

1.8

Doelstellingen..................................................................................................19

1.9

Belang..............................................................................................................20

1.10 De toestand van kinderen in de wereld............................................................21 1.11 Kinderrechten en maatschappelijk kwetsbare kinderen ..................................22 1.12 Conclusie .........................................................................................................26

2

MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN..............................................27

2.1

Begripsomschrijving........................................................................................27

2.2

Maatschappelijk kwetsbare groepen en kinderen............................................28

3

2.2.1 Kinderen en jongeren........................................................................29 2.2.2

Kinderen uit multi-probleemgezinnen..............................................29

2.2.3 Kinderen van laaggeschoolde of lagergeschoolde ouders ................29 2.2.4

Kinderen van asielzoekers, vluchtelingen en etnisch-culturele minderheden .....................................................................................30

2.2.5

Kinderen met een handicap of lagere intelligentie of kinderen van ouders met een handicap of lagere intelligentie.........................30

2.2.6 Kinderen in armoede of uit armoedige gezinnen..............................31 2.2.7 Verwaarloosde, verkrachte, mishandelde en uitgebuite kinderen ....31 2.2.8 Kinderen in aanraking met het gerecht of uit instellingen................32 2.2.9

Kinderen met ziekte, syndromen en/of stoornissen..........................32

2.2.10 Kinderen met een taalachterstand.....................................................32 2.2.11 Conclusie ..........................................................................................33 2.3

Oorzaken..........................................................................................................33 2.3.1 Prestatiegerichte maatschappij .........................................................33 2.3.2

Consumptiemaatschappij..................................................................34

2.3.3

Hokjesmentaliteit en veralgemening ................................................34

2.3.4 Verwaarlozing, mishandeling, uitbuiting, .......................................34 2.3.5

Lagere intelligentie en handicap.......................................................35

2.3.6

Laaggeschooldheid en weinig kennis ...............................................35

2.3.7

Vreemde afkomst/nationaliteit .........................................................36

2.3.8

Geen werk of armoede......................................................................36

2.3.9

Aanraking met het gerecht en instellingen .......................................36

2.3.10 Ziektes, syndromen of stoornissen ...................................................37 2.3.11 Taalachterstand .................................................................................37 2.4

Gevolgen..........................................................................................................38 2.4.1

Sociale uitsluiting .............................................................................38

2.4.2

Isolement, eenzaamheid, depressies en ziekte..................................38

2.4.3

Agressie en frustratie ........................................................................39

2.4.4

Laaggeschooldheid, geen werk, slecht werk en weinig werkzekerheid...................................................................................39

2.4.5

Kansarmoede ....................................................................................39

2.5

Hulpverlening ..................................................................................................40

2.6

Conclusie .........................................................................................................41 4

3

TAALACHTERSTAND ..........................................................................................43

3.1

Wat is taal ........................................................................................................43

3.2

Wat is taalachterstand......................................................................................45

3.3

Hoe bepaalt men taalachterstand .....................................................................46

3.4

Oorzaken voor taalachterstand ........................................................................46

3.5

Risicofactoren..................................................................................................47

3.6

3.5.1

Kindgebonden risicofactoren............................................................47

3.5.2

Omgevingsrisicofactoren..................................................................49

Gevolgen..........................................................................................................50 3.6.1 Depressies, ziekte of eenzaamheid ...................................................50 3.6.2

4

Agressie ............................................................................................51

3.7

Therapie ..........................................................................................................51

3.8

Conclusie .........................................................................................................52

METHODIEKEN .....................................................................................................54

4.1

Methodieken om kinderrechten over te brengen .................................54

4.1.1

Kindvriendelijk klimaat creëren .......................................................54

4.1.2

Zorgen voor structuur .......................................................................55

4.1.3

Continuïteit .......................................................................................55

4.1.4

Interactief..........................................................................................55

4.1.5

Zelf het IVRK kennen en kunnen toepassen ....................................55

4.1.6 Terugkoppeling naar de eigen ervaringen van kinderen...................56 4.1.7

Inspelen op de actualiteit en themagericht werken...........................56

4.1.8 Kinderen laten inzien dat ze rechten hebben dankzij het IVRK en er gebruik van kunnen maken .....................................................56 4.1.9

Kinderen duidelijk maken dat er iets aan de kinderrechten kan gedaan worden en dat zij er ook effectief iets aan kunnen doen .....57

4.1.10 Jongeren laten opkomen voor zichzelf en kritisch laten zijn............57 4.1.11 Werken in kleine groepjes ................................................................57 4.1.12 Zintuigen prikkelen van de kinderen ................................................57 4.1.13 Vertrekken vanuit een werkelijke situatie ........................................58 4.1.14 Ervaringsgericht leren.......................................................................58 5

4.2

Voorbeelden hoe men de methodieken kan toepassen ....................................58

4.3

Methodieken om taal te stimuleren .................................................................59 4.3.1

Werken met een kleine, heterogene groep........................................60

4.3.2

Non-verbaal ......................................................................................60

4.3.3 Samenvatten en herhalen ..................................................................60 4.3.4 Inzetserkenning en verschillen bij kinderen .....................................61 4.3.5

Open vragen stellen ..........................................................................61

4.3.6

Zorgen voor structuur .......................................................................61

4.3.7 Ieder voor zich laten spreken............................................................61 4.3.8

Ouderparticipatie en betrokkenheid..................................................62

4.3.9 Leerkrachtparticipatie en betrokkenheid ..........................................62 4.3.10 Aansluiten bij de leefwereld en het vrije tijdsaanbod van de kinderen ...........................................................................................62 4.3.11 Interactie met kinderen .....................................................................63 4.3.12 Taal geen doel op zich, maar een middel om alles te vernemen, dus niet schools, maar speels ...........................................................63 4.3.13 Taal koppelen aan taken waarmee de kinderen dagelijks geconfronteerd worden ....................................................................63 4.3.14 Gebruik van prentenboeken..............................................................64 4.3.15 Werken met beloningssysteem .........................................................64 4.3.16 Geen moeilijke woorden gebruiken of verduidelijken .....................64 4.3.17 Kindperspectief.................................................................................64 4.3.18 Positief bekrachtigen ........................................................................65 4.3.19 Actief wisselende betrokkenheid......................................................65 4.3.20 Samen voorstellen en oplossingen zoeken .......................................65 4.3.21 Ervaringsgericht leren.......................................................................65 4.4

Voorbeelden hoe men de methodieken kan toepassen ....................................66

4.5

Professionele hulp ...........................................................................................69

4.6

Wat mag niet....................................................................................................69

4.7

Conclusie .........................................................................................................70

6

DEEL II: PRAKTISCH GEDEELTE

5

WORKSHOP EN PROJECTEN ..............................................................................73

5.1

Workshop rond de kinderrechten ....................................................................74 5.1.1

Opzet/inhoud van de workshop ........................................................74

5.1.2 Inleiding van de activiteit .................................................................75 5.1.3

Korte omschrijving van de workshop..............................................76

5.1.4

Het verloop .......................................................................................76

5.2 Taalstimuleringsproject “Droedels” ................................................................78 5.2.1

Korte omschrijving ...........................................................................78

5.2.2

Doelgroep .........................................................................................79

5.2.3 Motivering voor het project..............................................................79 5.2.4

Doelstellingen van het project ..........................................................79

5.2.5

Korte omschrijving van de methodieken van het project .................80

5.3 Taalstimuleringsproject “De Babbelladder”....................................................81

5.4

6

5.3.1

Korte omschrijving ...........................................................................81

5.3.2

Doelgroep .........................................................................................81

5.3.3

Motivering van het project ...............................................................81

5.3.4

Doelstelling.......................................................................................82

Conclusie .........................................................................................................82

OBSERVATIES EN CONCLUSIES .......................................................................84

6.1

Observaties van de workshop om kinderrechten over te brengen...................84 6.1.1

Structuur ...........................................................................................85

6.1.2

Het IVRK kennen en toepassen........................................................87

6.1.3

Kindvriendelijk klimaat ....................................................................87

6.1.4

Workshop in een project inkaderen, continuïteit en herhalen ..........88

6.1.5

Interactief..........................................................................................89

6.1.6

Werken in kleine groepjes ................................................................90

6.1.7

Visualisatie .......................................................................................90

6.1.8

Simulatiespelen en spelletjes ............................................................91

6.1.9

Zintuigen prikkelen...........................................................................91 7

6.1.10 Bespreking ........................................................................................92 6.1.11 Ervaringsgericht leren.......................................................................92 6.1.12 Conclusie ..........................................................................................93 6.2

Observaties in het project “Droedels” .............................................................93 6.2.1 Voorleeshoek of verhaaltjeshoek......................................................94 6.2.2

Rustige werkomgeving .....................................................................95

6.2.3

Werken met een kleine groep ...........................................................96

6.2.4 Verschillen van kinderen en niveauverschillen erkennen ................96 6.2.5

Themawerking .................................................................................97

6.2.6

Speels karakter en niet schools ........................................................97

6.2.7

Voorlezen met open vragen stellen, ieder voor zich spreken, interactie en prentenboeken.............................................................98

6.2.8 Ervaringsgericht leren.......................................................................99 6.2.9 6.3

Conclusie .......................................................................................100

Observaties in het project “De Babbelladder” ..............................................101 6.3.1

Werken met een kleine groep.........................................................102

6.3.2 Rustige maar wel uitdagende omgeving ........................................102 6.3.3 Ouder- en leerkrachtbetrokkenheid ................................................103 6.3.4

Themawerking met speels karakter................................................104

6.3.5

Zintuigen prikkelen ........................................................................105

6.3.6

Interactief .......................................................................................105

6.3.7 Open vragen stellen, ieder voor zich laten spreken........................106 6.3.8

Bespreking......................................................................................106

6.3.9

Positieve bekrachtiging ..................................................................107

6.3.10 Ervaringsgericht leren ....................................................................108 6.3.11 Conclusie........................................................................................108 6.4 Algemene conclusie in verband met de taalstimuleringsmethodieken .........108 6.5

7

Algemene conclusie in verband met alle methodieken .................................109

GEKOZEN ACTIVITEIT OP BASIS VAN MIJN OBSERVATIES ...................111

7.1

Egypte en kinderrechten................................................................................111

7.2

Inhoud............................................................................................................112 7.2.1

Voorstelling Kinderrechtenhuis......................................................112 8

7.3

7.2.2

Inleiding..........................................................................................112

7.2.3

Deel 1: Taalspelletjes, Oud Egypte en de link met kinderrechten..113

7.2.4

Deel 2: Kinderrechten.....................................................................115

7.2.5

Afsluiting ........................................................................................116

Keuze van de opbouw en verwerking van de activiteit.................................116 7.3.1

Algemeen........................................................................................116

7.3.2

Thema .............................................................................................117

7.3.3

Voorstelling van het Kinderrechtenhuis .........................................117

7.3.4

Inleiding..........................................................................................117

7.3.5

Een voeldoos met 4 voorwerpen ....................................................118

7.3.6

Papyrus ...........................................................................................118

7.3.7

Afbeelding “Toht” tonen ................................................................119

7.3.8

Inleidingsspelletje en namenspelletje .............................................119

7.3.9

Letters ophangen.............................................................................120

7.3.10 Tekeningen van een bepaald recht laten zien .................................120 7.3.11 Raad het woord en galgje ...............................................................121 7.3.12 Kinderrechtenzin en tekening maken .............................................121 7.3.13 Afsluiting ........................................................................................122 7.3.14 Conclusie ........................................................................................122

8

9

ALGEMENE CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN NA DE ACTIVITEIT .....123

8.1

Algemene conclusie.......................................................................................123

8.2

Aanbevelingen...............................................................................................129

ALGEMEEN BESLUIT.........................................................................................131

BIBLIOGRAFIE

133

BIJLAGEN

9

LIJST VAN AFKORTINGEN DCI: Defence for Children International

ECPAT: End Prostitution of Children, Child Pornography and Trafficking in Children of Seksual Purposes

HIV: Human Immunodeficiency Virus

IVRK: Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind

KJT: Kinder- en Jongerentelefoon

KNO-arts: Keel-, Neus- en Oorarts

KRC: Kinderrechtencommissariaat

Krh: Kinderrechtenhuis

NGO: Niet-Gouvernementele Organisatie

UNICEF: United Nations of International Children’s Emergency Fund

U.V.R.M.: Universele Verklaring van de Rechten van de Mens

VN: Verenigde Naties

Vormen: Vlaamse Organisatie voor Mensenrechteneducatie

VS: Verenigde Staten

3-P’s: Participation, Protection and Provision

10

INLEIDING Maatschappelijk kwetsbare kinderen en rechten! Blijkbaar hebben veel volwassenen het nog steeds niet begrepen. Kinderarbeid, kindermishandeling, kinderen die honger lijden, kinderen die niet naar school kunnen,… Deze fenomenen komen nog steeds zeer veel voor in de wereld. Kinderen die hiermee geconfronteerd worden, zijn maatschappelijk kwetsbaar. Steeds meer zal het kinderrechtenthema op de politieke agenda komen en op deze manier meer aandacht schenken aan kinderen die het moeilijk hebben in onze maatschappij.

Kinderrechten overbrengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand, heb ik uiteindelijk als titel gekozen voor mijn eindwerk. Er zijn nog steeds veel kinderen die niet weten dat ze rechten hebben omdat ze door talrijke problemen gehinderd worden. Één van deze problemen is taalachterstand. Het is nodig om deze taalachterstand weg te werken zodat deze kinderen hun rechten leren kennen en een volwaardige plaats in de samenleving kunnen innemen.

Vermits de methodieken om de kinderrechten aan maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand over te brengen, nog niet voorhanden zijn, worden deze kinderen verwaarloosd en tellen ze niet mee in de maatschappij.

Het Kinderrechtenhuis vroeg zich af hoe het deze kinderen kon bereiken. Ze onderrichten de kinderrechten al aan “normale” kinderen en werken al met veel kinderen aan taalstimulering, maar een combinatie van de twee was nog niet voorzien. Ik wil me daarom in dit eindwerk bezig houden met het uitwerken van deze methodieken.

Mijn centrale vraag is dan ook: “Welke methodieken zijn geschikt om bij maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand te gebruiken?”

Met behulp van de antwoorden op deze vraag wil ik richtlijnen verschaffen aan het Kinderrechtenhuis vzw hoe zij ook deze doelgroep in verband met de kinderrechten kunnen bereiken. De bevindingen zijn niet alleen interessant voor het Kinderrechtenhuis vzw, maar ook voor andere instanties.

11

Vermits dit eindwerk specifiek gericht is op een verbetering van de methodieken in het Kinderrechtenhuis, zal ik naast algemene literatuur ook gebruik maken van andere bronnen. Zo zal ik observaties uitvoeren in de projecten "Droedels" en "De Babbelladder" om uiteindelijk een activiteit uit te werken.

Dit eindwerk bestaat uit een theoretisch en een praktisch gedeelte.

In het theoretisch gedeelte zal ik in het eerste hoofdstuk de kinderrechten bespreken. In dit hoofdstuk wordt het IVRK nader toegelicht. Het IVRK vormt dan ook de basis voor de kinderrechten en is onmisbaar om de positie van de kinderen in de toekomst nog te versterken. Ik bespreek eerst wat het IVRK precies is, wat het inhoudelijk voorstelt en welke indeling gehanteerd wordt. Bovendien geef ik de ontstaansgeschiedenis kort weer. Daarnaast probeer ik een duidelijk beeld te schetsen waarom het IVRK zo belangrijk was en is en wat de doelstellingen ervan zijn. Ten slotte bekijken we de huidige situatie en overlopen we welke kinderrechten specifiek naar de maatschappelijk kwetsbare groepen gericht zijn. In hoofdstuk 2 wordt aandacht besteed aan de maatschappelijk kwetsbare groepen, maar vooral kinderen. Er wordt beschreven wat maatschappelijke kwetsbaarheid is en welke groepen maatschappelijk kwetsbare kinderen er voorkomen in de samenleving. Ook wordt besproken welke factoren deze maatschappelijke kwetsbaarheid veroorzaken en welke gevolgen dit heeft voor deze kinderen. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een bespreking van de hulpverlening. Op deze manier bekijken we hoe we deze kinderen op één of andere manier kunnen helpen. In hoofdstuk 3 wordt het probleem “taalachterstand” nader toegelicht. De definities van taal en taalachterstand worden grondig uitgelegd. Er wordt verduidelijkt hoe men kan zien of een kind een taalachterstand heeft en welke factoren aan de basis liggen van een taalachterstand. Ik heb vervolgens aandacht besteed aan de gevolgen die deze taalachterstand met zich meebrengen. Wat is de impact op deze kinderen, hoe reageren ze hierop en hoe kunnen deze kinderen geholpen worden, zijn onderwerpen die ook aan bod komen. Ten slotte zal ik in het vierde hoofdstuk dieper ingaan op de methodieken in verband met de kinderrechten en taalstimulering. Ik zal eerst de methodieken rond de kinderrechten grondig toelichten. Deze kon ik opstellen aan de hand van mijn ervaringen en de besprekingen met mijn collega’s. De methodieken rond taalstimulering zullen bovendien uitgebreid aandacht krijgen. Op deze manier bied ik een uitgebreid overzicht aan zodat mijn praktijk ingekaderd wordt in een groter geheel. 12

In het praktisch gedeelte zal ik een onderzoek doen naar de methodieken om maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand kennis te laten maken met hun rechten. In hoofdstuk 5 worden de workshop rond kinderrechten en de projecten rond taalstimulering “Droedels” en “De Babbellader” verduidelijkt. Deze verduidelijking is nodig omdat ik mijn observaties hierin zal uitvoeren. In hoofdstuk 6 zal ik deze observaties uitvoerig bespreken. Er wordt uitgelegd welke methodieken er gebruikt worden in de workshop en in de projecten, hoe ze gehanteerd worden en of ze effectief zijn of niet. Opnieuw komt eerst de workshop rond de kinderrechten aan bod en daarna de observaties rond de taalstimuleringsprojecten. Deze observaties zal ik uitschrijven en samenvoegen om te ontdekken welke methodieken bruikbaar zijn voor mijn activiteit. Vervolgens zal ik in hoofdstuk 7 een activiteit uitwerken die geschikt is voor mijn doelgroep. Hierin zal ik per onderdeel bespreken welke methodieken ik gebruik. In hoofdstuk 8 zal ik ten slotte mijn algemene conclusie en aanbevelingen noteren voor het Kinderrechtenhuis om in de toekomst de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand.

13

DEEL I

THEORETISCH GEDEELTE

14

1

INTERNATIONAAL VERDRAG INZAKE DE RECHTEN VAN HET KIND EN KINDERRECHTEN

In het eerste hoofdstuk staan we stil bij de begrippen “IVRK en kinderrechten“. Vermits het IVRK een zeer belangrijke rol speelde in het verkrijgen van de kinderrechten, had ik dit graag verduidelijkt. Daarvoor bespreken we de inhoud, de indeling, de karakteristieken, de basisprincipes, de ontstaansgeschiedenis, de doelstellingen en het belang ervan. Op deze manier wordt getracht om een idee te geven van wat het verdrag juist voorstelt en probeer ik een kader aan te reiken in verband met de kinderrechten voor de volgende hoofdstukken van dit eindwerk. Daarnaast wordt besproken hoe en wanneer het verdrag ontstaan is. Het is algemeen bekend dat een verdrag niet zo maar ontstaat, maar dat daar een hele evolutie aan vooraf gaat. Deze evoluties speelden en spelen nog steeds een vitale rol om meer rechten te verkrijgen voor kinderen. Een ander punt waar aandacht aan besteed wordt, zijn de doelstellingen van het verdrag en waarom het zo belangrijk is dat het verdrag er gekomen is en nu de basis vormt. De rechten van veel kinderen worden nog vaak geschonden en daarom is het noodzakelijk om eens stil te staan bij de hedendaagse situatie. Ik zal daarom dieper ingaan op de hedendaagse situatie en bespreken welke kinderrechten heel specifiek gericht zijn op de bescherming van maatschappelijk kwetsbare kinderen.

1.1

BEGRIPSOMSCHRIJVING

Het IVRK is het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Het is het wijdst verspreide, meest geratificeerde en gedetailleerde mensenrechteninstrument op wereldvlak. Het verdrag handelt over de rechten die voor kinderen en jongeren gewaarborgd en gerespecteerd moeten worden, dit zowel op politiek, economisch, cultureel, burgerlijk en strafrechterlijk vlak.

1.2

ONTSTAANSGESCHIEDENIS

Het IVRK ontstond voornamelijk door een wijziging in het kindbeeld en de evolutie van het mensenrechten denken. Een vitaal punt was dat de mensen steeds meer behoefte kregen om aan mensen rechten te geven en vooral deze rechten vast te leggen om ze te kunnen

15

waarborgen. Dit leidde uiteindelijk tot de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens en later tot het Internationale Verdrag inzake de Rechten van het Kind.

Daarnaast besefte men stilaan dat kinderen ook een aparte groep waren met specifieke kenmerken, wensen en behoeften. In de Middeleeuwen was van een onderscheid absoluut geen sprake. Kinderen moesten actief deelnemen aan het leven van de volwassenen. Er kan dus gesteld worden dat het concept “Kind” niet aan de orde was. Van dit concept kan men pas spreken vanaf de 16e eeuw. Er groeiden stilaan twee grote visies omtrent het concept. 1

Enerzijds had men de Moralisten die het kind als iets slechts beschouwden dat kon uitgroeien

tot iets waardevols mits een goede opvoeding. Later (18e eeuw) waren er de Romantici (Rousseau) die het kind als iets zeer waardevols zagen vanaf de geboorte. Het diende de nodige begeleiding te krijgen, maar moest zelf zijn weg zoeken doorheen het leven. Het kind werd vanaf deze periode gezien als “de toekomst”. Er kan gesteld worden dat dit een groot keerpunt in de geschiedenis was. Het kind werd een aparte groep met specifieke kenmerken

en

gedragingen

dat

beschermd

moest

worden

en

met

een

aantal

beschermingsmaatregelen. Deze maatregelen vormden de basis voor wat uiteindelijk zal leiden tot het IVRK. Toch werd het kind pas echt belangrijk vanaf de 20ste eeuw. Deze eeuw wordt dan ook uitgeroepen tot de eeuw van het kind. Door het geven van rechten aan kinderen evolueerde het kind naar een volwaardige rechtspartner. Het was geen object van eigendomsrecht meer waarbij hun rechten bepaald werden door de ouders.

Deze twee punten zorgden er grotendeels voor dat het IVRK op 20 november 1989 unaniem werd aangenomen door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties. Dit was precies tien jaar na het Internationaal jaar van het Kind. Tien jaar later zou dit ook nog leiden tot de oprichting van het Kinderrechtenhuis. In België trad het Verdrag effectief in werking op 15 januari 1992.

1.3

INHOUD

Het verdrag bevat en preambule en 54 artikelen. De preambule bevat de geest van het verdrag. Daarnaast kunnen de artikelen opgesplitst worden in 3 grote delen. Het eerste deel bevat artikelen die de rechten van kinderen vastleggen en de verplichtingen aan de staten opleggen. 1

ZAENEN, L., Kinderrechten in de Islam. Leuven, KU Leuven, 2002, p. 4. (Thesis) 16

Het tweede deel is gericht op de implementatie en de toezichtregeling met betrekking tot de naleving van het IVRK en het derde deel handelt over de inwerkingtreding van het verdrag.

1.4

INDELING

Naast de preambule en de 54 artikels, wordt in het IVRK meestal gebruik gemaakt van de 3P-indeling. De 3-P’s staan voor Participation, Protection en Provision.

Participation verwijst naar het recht van deelname aan het maatschappelijke leven. Voorbeelden hiervan zijn het recht op vrijheid van denken, vergadering, …. Protection richt zich op de bescherming tegen bepaalde activiteiten van derden en waarborgt dus de specifieke behoeften van kinderen. Voorbeelden zijn mishandeling, verwaarlozing, … Provision heeft betrekking op de rechten die toegang verlenen tot diensten. Voorbeelden zijn: onderwijs, informatie, …

1.5 y 1

KARAKTERISTIEKEN VAN HET IVRK

COMPREHENSIVITEIT

Elk recht in het verdrag is even belangrijk en de rechten zijn bovendien van elkaar

afhankelijk. Dit wil zeggen men geen onderscheid mag maken en geen prioriteiten mag stellen tussen de rechten. Zelfs in de 3-P-indeling valt op dat zij niet zonder elkaar kunnen. Bijvoorbeeld: geen beschermingsrechten zonder de nodige voorzieningen en zonder de betrokkenheid van kinderen en geen participatierechten zonder de nodige voorzieningen. y

JURIDISCH BINDEND

Dit houdt in dat de staten de bepalingen in het IVRK verplicht moeten opvolgen en dus wel degelijk ten uitvoer moeten brengen. Het IVRK moet zelfs een plaats krijgen binnen het nationale recht.

1

BOONEN, R., Kinderrechten aanpakken. Congresboek. Antwerpen-Apeldoorn, Garant, 2004, p. 32. 17

Daarnaast hebben de staten ook nog een rapportageplicht en een informatieplicht. De landen zijn verplicht om twee jaar na hun toetreding en daarna om de vijf jaar hun rapporten voor te leggen aan het Comité voor de Rechten van het Kind. Dit comité zal het kinderrechtenbeleid evalueren en adviezen geven voor de volgende jaren. Ze moeten hun rapporten bekend maken bij het grote publiek zodat de burgers stilaan vertrouwd geraken met het verdrag en de kinderrechten. y

DIRECTE OF INDIRECTE WERKING

In het algemeen heeft het IVRK geen directe werking. Dit houdt in dat het IVRK niet kan ingeroepen worden als de nationale rechter een beslissing neemt in verband met een kind. Voor een directe werking zijn de bepalingen immers niet concreet genoeg opgesteld. In sommige gevallen kan het echter wel. Of een bepaling een directe werking heeft, is afhankelijk van ieder geval apart. De bepalingen die wel een directe werking hebben, kunnen voor de rechter ingeroepen worden en hebben zelfs voorrang op de nationale rechten. In België is de rechtsspraak nogal verdeeld over de directe werking van IVRK-bepalingen. De rechter kan daarom zelf bepalen of een recht een directe werking heeft. Als de rechter het recht wel een directe werking geeft, moet het uitgevoerd en maar kan de staat hier niet voor veroordeeld worden.

1.6 y 1

BASISPRINCIPES VAN HET IVRK

DE NON-DISCRIMINATIE

Iedereen heeft gelijke rechten en niemand mag uitgesloten worden.

Bijvoorbeeld: Elk kind heeft recht op onderwijs, ook de kinderen uit de ontwikkelingslanden. y 2

HET BELANG VAN HET KIND

Bij alles wat een volwassene beslist, moet hij het belang van het kind vooropstellen.

Het centraal stellen van het kind, is de boodschap. Bijvoorbeeld: Een volwassene mag in het bijzijn van het kind zich niet bezondigen aan overmatig drank -en drugsgebruik als hij hierdoor niet meer in staat is om voor het kind te zorgen. De ontwikkeling van het kind zou hierdoor ernstige schade kunnen oplopen. 1 2

BOONEN, R., op.cit., p. 11. BOONEN, R., op.cit., p. 11. 18

y

HET RECHT OP OVERLEVING EN BESCHERMING

Elk kind moet zich maximaal kunnen ontplooien en daartoe de nodige kansen krijgen. Om dit te bereiken is het nodig dat het kind op vele gebieden en in veel situaties beschermd wordt. Bijvoorbeeld: Een volwassene mag een kind niet zomaar uit school houden omdat hij veel werk heeft en het kind hem hierbij moet helpen. In België hebben kinderen immers leerplicht en is kinderarbeid verboden. y

DE PARTICIPATIE VAN KINDEREN

Kinderen moeten actief betrokken worden in de discussie omtrent de kinderrechten. Kinderen staan centraal en vormen de basis tot een verbetering van hun positie.

1.7

DOELGROEP

Het IVRK bepaalt dat de kinderrechten gelden voor alle kinderen en jongeren tussen 0 en 18 jaar en dit ongeacht hun ras, geslacht, taal, religie, sociale of etnische afkomst, handicap, rijkdom, geboorte of enig ander criterium. 191 landen hebben inmiddels het verdrag ondertekend en geratificeerd. Hierbij zijn er twee grote afwezigen, namelijk: de Verenigde Staten en Somalië.

Daarnaast is het IVRK belangrijk voor de organisaties die rond de kinderrechten werken.

1.8

DOELSTELLINGEN

De hoofddoelstelling van het IVRK is de bescherming en de erkenning van alle kinderen in alle opzichten en op alle domeinen. Alles is erop gericht om de positie van het kind te verbeteren en kenbaar te maken.

De doelstellingen van het Verdrag kunnen opgesplitst worden in 3 soorten rechten. y

de zelfbeschikkingsrechten

Dit wil zeggen dat kinderen tegenwoordig meetellen in de maatschappij en er met hen rekening moet gehouden worden. Bij deze rechten is vooral het recht op vrije meningsuiting

19

zeer belangrijk. Er werd door het IVRK voor het eerst erkend dat kinderen een mening hadden in plaats van een “nog-niet mening“. Bijvoorbeeld: recht op vrije meningsuiting, hoorrecht, recht op vereniging, … y

de beschermingsrechten

Binnen deze groep rechten krijgen de bijzondere behoeften en kwetsbaarheid van kinderen speciale aandacht. Om een maximale ontwikkeling van de kinderen te bekomen, moeten ze beschermd worden tegen gevolgen van beslissingen van anderen. Daarnaast moeten ze bijzonder beschermd worden om hun specifieke behoeften te waarborgen. Bijvoorbeeld: recht op bescherming tegen mishandeling en verwaarlozing, recht op bescherming tegen kinderarbeid, … y

de rechten specifiek voor kinderen of voor bijzondere groepen

Deze rechten zijn specifiek gericht ter bescherming van de kinderen en de bijzondere groepen. Bijvoorbeeld: recht op spel, recht op adoptie, voorrang voor kinderen met een handicap, …

1.9

BELANG

Het ontstaan van het IVRK was op verschillende gebieden belangrijk voor de kinderen. Ten eerste werd hun rechtspositie versterkt. Door deze juridisch bindende tekst moest er rekening met hen gehouden worden. Ze werden dragers van rechten en de evolutie van rechtsobject naar rechtssubject was een feit. Bovendien werden kinderen meer zichtbaar in de samenleving. Omdat de staten verplicht waren om te rapporteren, kwamen de kinderen en de belangen van minderjarigen op de politieke agenda. Daarnaast koos men bij de opstelling van het verdrag bewust voor een niet-sanctionerend toegangssysteem zodat er ruimte was om een constructief en offensief beleid te voeren. Dit wil zeggen dat de staten een beleid konden voeren om de kinderrechten zoveel mogelijk in beeld te krijgen zonder dat ze gesanctioneerd werden als ze iets verkeerd deden of als ze zich niet hielden aan het verdrag. Een heel belangrijke zaak was ook dat het IVRK de aanleiding gaf voor een mentaliteitswijziging in onze maatschappij. Men gaat steeds meer rekening houden met kinderen en alle mensen werken beter samen om een maximale ontwikkeling van het kind te bekomen.

20

Ten slotte zorgde het IVRK ervoor dat kinderrechtenbewegingen knelpunten, problemen en behoeften konden aangeven bij de overheid. Vanuit deze problematieken konden ze de noodzaak benadrukken van een kindbeleid.

Kortom, het IVRK heeft ervoor gezorgd dat kinderen in de eerste plaats zelf dragers van rechten zijn geworden en een veel grotere stem hebben in onze samenleving.

1.10 DE TOESTAND VAN KINDEREN IN DE WERELD Het IVRK en de kinderrechten zijn belangrijk omdat over de hele wereld de kinderrechten nog heel vaak geschonden worden. Er zijn enorm veel kinderen die moeten werken, niet naar school kunnen, sterven van de honger. Het IVRK zorgde al voor een grote vooruitgang en is het bewijs dat men op de goede weg is, maar men moet verder bouwen op deze weg. Als we kijken naar enkele cijfers wordt de harde realiteit pijnlijk zichtbaar en benadrukt dit de absolute noodzaak om nog harder voor de kinderen te vechten en hun positie te verbeteren. 1

y

Meer dan 10 miljoen kinderen sterven nog elk jaar aan ziekten die voorkomen of genezen hadden kunnen worden.

y

150 miljoen kinderen lijden honger.

y

Meer dan 120 miljoen kinderen gaan niet naar school, een meerderheid onder hen zijn meisjes.

y

Men schat dat 1,2 miljoen kinderen het slachtoffer zijn van kinderhandel. Ze worden verkocht en komen vaak in de prostitutie of slavernij terecht.

y

Ongeveer 300.000 kinderen worden verplicht om te vechten als kindsoldaten: duizenden andere kinderen lopen elke dag het risico om hetzelfde lot te ondergaan.

y

600 miljoen kinderen uit de ontwikkelingslanden moeten het stellen met minder dan 1euro per dag en leven in extreme armoede.

y

In 2000 raakten 600.000 kinderen jonger dan 15 jaar besmet met het HIV-virus; een half miljoen kinderen onder de 15 stierf aan de gevolgen van aids en 10,4 miljoen kinderen verloren één of beide ouders aan deze vreselijke ziekte.

1

BOONEN, R., op.cit., p. 35. 21

Het is duidelijk dat de doelstelling van het IVRK “alle kinderen zijn gelijk” nog steeds onhaalbaar blijkt en met grote waarschijnlijkheid ook onhaalbaar blijft. De werelden van de kinderen zijn wel al veel verbeterd en dichter bij elkaar gekomen. Het IVRK is het bewijs dat men moet luisteren naar de stem van kinderen. Een kind ervaart immers de moeilijkheden die het tegenkomt in zijn groei naar volwassenheid. Zeker de stem van een kind in nood is vaak niet luid genoeg om aanhoord te worden. Dit is nochtans levensbelangrijk. Als deze stem wel aanhoord wordt, begrijpen we vaak niet wat het kind bedoelt omdat we, als volwassenen, vanuit onze eigen visie en waarden de wereld regeren en regelen. Een kind heeft daarom nood aan rechten (IVRK) om zich volledig te kunnen ontwikkelen en profileren in onze maatschappij. Het moet zich goed kunnen voelen binnen de heersende orde met zijn waarden en normen en het verdrag was daarom een grote stap voorwaarts.

Vele kinderen hebben het vaak moeilijk om zich te laten gelden omdat de volwassenen hun taal niet begrijpen en ze bovendien niet taalkrachtig genoeg zijn Het IVRK fungeert op dit vlak als vertaler of tolk van de kinderen. Zeker voor de maatschappelijk kwetsbare kinderen zijn deze rechten en hun stem van vitaal belang om hen bewust te maken dat ze waardevol zijn en op een gelijkwaardig niveau als de andere kinderen staan. Daarnaast moet duidelijk gemaakt worden aan de wereld dat de rechten van deze kinderen voortdurend geschonden worden en dat zij zich niet alleen uit deze situatie kunnen redden. Het probleem is dat hun wereld voornamelijk uit plichten bestaat en dat moet dringend veranderen. Een kind dat verdrietig is, moet ons verdrietig maken, elk kind dat sterft, is een kind te veel. Dit moet zo veel mogelijk verhinderd worden en daarom was/is het IVRK van levensbelang.

1.11 KINDERRECHTEN EN MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN Het IVRK met zijn kinderrechten betekende zoals eerder aangegeven een enorme vooruitgang voor alle kinderen. Ook de maatschappelijk kwetsbare kinderen werden in bescherming genomen via dit verdrag en kregen een aantal specifieke rechten. Ik vond het daarom nodig om stil te staan bij de artikels die voor de maatschappelijk kwetsbare kinderen zeer belangrijk zijn.

22

1

Artikel 22

Soms vluchten kinderen weg uit hun land, omdat er bijvoorbeeld geen eten is of er een oorlog heerst. Die kinderen moeten speciaal geholpen worden, ook om hun familie terug te vinden.

Kinderen die gevlucht zijn, hebben vaak al veel problemen en trauma’s meegemaakt. Hun familie is bijvoorbeeld dood geschoten of ze zijn hun ouders kwijt geraakt. Bovendien hebben deze kinderen niets meer als ze in een vreemd land aankomen en zijn ze niet in staat om voor zichzelf te zorgen. Daarnaast krijgen ze te maken met een taalprobleem. Het is dus zeer belangrijk dat deze kinderen geholpen worden op alle gebieden om hen toch nog een zo gunstig mogelijke toekomst aan te reiken. Deze kinderen verdienen dit niet, want ze kunnen er niets aan doen dat ze in deze situatie verzeild zijn geraakt. 2

Artikel 23

Een kind met een handicap moet extra verzorgd worden. Het moet kunnen meedoen met andere kinderen. Het moet de kans krijgen om alles zelf te doen. Als het volwassen is, moet het zoveel mogelijk kunnen wat een niet-gehandicapt kind kan. De ouders van een gehandicapt kind moeten speciale hulp krijgen om hun kind te verzorgen.

Kinderen die gehandicapt zijn, wachten sowieso een moeilijke of een andere toekomst. Om ook deze kinderen gelukkig te maken en hun leed wat te verzachten, moeten deze kinderen geholpen worden. Hun toekomst hangt immers af van de hulp die ze van andere personen krijgen. Belangrijk om te onthouden is dat een kind geen twee keer gestraft moet worden, want de handicap is zowel mentaal als fysiek al een zware last voor deze kinderen.

1

KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 2 KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 23

1

Artikel 26

Een kind mag niet in armoede leven. Ouders die geld tekort hebben, moeten geholpen worden. Een kind moet voldoende kansen krijgen om zich maximaal te ontwikkelen. Armoede is één van de factoren die dit verhinderen. Een kind kiest er niet voor om in armoede te leven. Meestal worden ze er vanaf de geboorte mee geconfronteerd. Om een kind de nodige kansen te geven op een goede toekomst is het absoluut van vitaal belang dat hun ouders geholpen worden en dat er samen met hulpverleners gezocht wordt naar oplossingen voor het gezin en het kind. 2

Artikel 27

Elk kind moet voldoende kansen krijgen om goed op te groeien. Als ouders het moeilijk hebben om aan gezonde voeding, genoeg kleding of een goed huis te geraken, zullen ze geholpen worden.

Zoals bij het voorgaande artikel moeten ook hier de ouders geholpen worden bij de opvoeding van hun kinderen. Vele gezinnen zijn niet in staat omwille van financiële redenen om hun kinderen de beste kansen te geven. Het gevolg is dat vele kinderen in dezelfde situatie als hun ouders terecht komen. Daarom is het belangrijk dat er samengewerkt wordt om deze kinderen ten minste zelf te laten beslissen over hun toekomst. 3

Artikel 30

Een kind uit een andere land mag niet verboden worden om zijn taal te spreken. Hij mag samenkomen met andere mensen van dat land en zijn eigen gewoontes en godsdienst hebben.

Kinderen die uit een ander land komen gaan niets meer zeggen als ze hun eigen taal niet mogen spreken. Als een kind zichzelf niet meer mag of kan zijn, zal het zich niet goed voelen.

1

KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 2 KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 3 KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 24

Dit zal een nefaste impact hebben op zijn ontwikkeling en dit heeft gevolgen voor zijn toekomst. Iedere persoon en ieder kind is uniek en men moet respect hebben en elkaar aanvaarden zoals men is. Dit zal de integratie van deze personen en van hun kinderen bevorderen. 1

Artikel 37

Kinderen die opgesloten worden omdat ze iets verkeerd gedaan hebben, mogen nooit bij volwassenen in een gevangenis zitten. Kinderen kunnen nooit de doodstraf of een levenslange gevangenisstraf krijgen. Kinderen mogen nooit gefolterd worden. Opsluiting kan pas als het echt niet anders kan. Opgesloten kinderen mogen niet slecht behandeld worden. Ze mogen hun ouders zien en moeten hulp krijgen van iemand. De rechter en de mensen van de politie of van de gevangenis moeten steeds alle regels volgen.

Als kinderen opgesloten worden of in de gevangenis terecht komen, hebben ze een fout begaan. Vanaf dat moment moeten deze kinderen zo goed mogelijk begeleid worden. Ze zijn immers al gestraft voor deze fout. Voor hen begint een nieuw leven met nieuwe kansen. Ze moeten daarom de nodige bescherming krijgen tegenover zichzelf en tegenover de personen die hun leven in deze fase bepalen. Het verblijf in een instelling of in een gevangenis moet de kinderen de kans geven zich te ontwikkelen en te bouwen aan een goede toekomst. Bovendien moeten de kinderen klaar gemaakt worden om hun plaats in de maatschappij terug in te nemen. Als ze slecht zouden behandeld worden tijdens hun verblijf, zal het helemaal fout lopen met deze kinderen. 2

Artikel 39

Alle kinderen die slecht behandeld geweest zijn, of bij wie iets heel ergs gebeurd is, moeten speciale hulp krijgen.

Als kinderen slachtoffer geworden zijn van mishandeling, uitbuiting, verwaarlozing, arbeid, … moeten zij opgevangen worden en de nodige hulp krijgen. De slechte behandeling van

1

KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 2 KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701) 25

deze kinderen zal er voor zorgen dat ze later veel problemen krijgen, vooral op het sociale gebied. Het is belangrijk dat deze kinderen kennis maken met personen die het goed met hen voor hebben, want zij zijn vaak het vertrouwen in de medemens kwijt. Het spreekt voor zich dat een kind dit niet alleen kan verwerken en hierbij professionele hulp nodig heeft. De kinderen moeten eerst deze gebeurtenis verwerken. Daarna kunnen ze pas het gevoel krijgen dat ze waardevol zijn en beseffen dat ze nog een mooie toekomst voor zich liggen hebben. Ook deze kinderen zijn onterecht gestraft en verdienen extra hulp om nog een toekomst op te kunnen bouwen. In de toekomst moet er alles aan gedaan worden om deze kindonterende misdaden te verhinderen. Daarom moeten we de kinderen zoveel mogelijk beschermen.

1.12 CONCLUSIE We kunnen besluiten dat het IVRK een heel belangrijke rol gespeeld heeft in de ontwikkeling rond de kinderrechten. Dit IVRK ontstond door een evolutie in het mensenrechten denken en een wijziging in het kindbeeld. Dit IVRK was en is het basisdocument waarin de kinderrechten zijn opgesteld. Het vormde en vormt nog steeds de basis voor alle kinderrechtenorganisaties in de wereld.

Daarnaast zorgde het voor de verbetering van de rechtspositie van het kind. Het kind was voortaan een drager van rechten, waardoor het evolueerde van een rechtsobject naar een rechtssubject. Een kind was iets uniek geworden, een aparte groep met specifieke behoeften en wensen. In de huidige samenleving zorgen de kinderrechtenorganisaties op basis van het IVRK dat er steeds meer aandacht geschonken wordt aan kinderen. Op allerlei manieren wordt er samengewerkt om het leven van kinderen zo aangenaam mogelijk te maken en het kind zich op deze wijze optimaal te laten ontplooien. Toch wordt in vele landen nog steeds weinig rekening gehouden met het IVRK en worden talrijke rechten geschonden. Daarnaast zijn er veel kinderen die niet weten dat ze rechten hebben en dat ze erdoor beschermd worden. Dit kan zijn omdat ze niet kunnen lezen of geconfronteerd worden met allerlei andere problemen. Deze kinderen worden daarom ook wel de maatschappelijk kwetsbare kinderen genoemd. We hebben in dit hoofdstuk gezien dat er kinderrechten zijn die heel erg belangrijk zijn voor de kwetsbare kinderen. In hoofdstuk 2 zullen we dieper ingaan op de maatschappelijk kwetsbare groepen en kinderen.

26

2

MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN

In het vorige hoofdstuk werd duidelijk dat veel kinderen hun rechten niet zo goed kennen. Vooral maatschappelijk kwetsbare kinderen zijn slecht geïnformeerd.. Zij weten meestal niet dat ze rechten hebben, weten niet dat ze bestaan en kennen ze al helemaal niet. Indien deze kinderen dan ook nog een taalachterstand hebben, bemoeilijkt dat opnieuw hun situatie en vergroot hun maatschappelijke kwetsbaarheid. Hierbij wordt gesteld dat meerdere factoren bepalen of iemand maatschappelijk kwetsbaar is of wordt. In dit hoofdstuk staan we daarom stil bij de maatschappelijk kwetsbare groepen, maar vooral kinderen. Deze bespreking is belangrijk voor dit eindwerk, vermits ik de kinderenrechten moet overbrengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand. Het is daarom noodzakelijk dat de diverse groepen maatschappelijk kwetsbare kinderen besproken worden. In dit hoofdstuk zal ook uitvoeriger in gegaan worden op wat maatschappelijke kwetsbaarheid precies betekent en hoe het komt dat een kind in een dergelijke situatie terecht komt. We zullen ons bovendien afvragen welke de gevolgen zijn van maatschappelijke kwetsbaarheid en of een kind met de nodige hulp uit deze netelige toestand kan komen. Kortom, we gaan de maatschappelijk kwetsbare kinderen specifieker bekijken. Dit is noodzakelijk om vertrouwd te geraken met het begrip “maatschappelijke kwetsbaarheid” waar ik in mijn praktijk nog regelmatig over zal spreken.

2.1

BEGRIPSOMSCHRIJVING

In dit deel zal ik de definities “maatschappelijk kwetsbare groepen en kinderen” nader bespreken. Er wordt bekeken welke groepen en kinderen kwetsbaar zijn en wat de essentie is van maatschappelijke kwetsbaarheid.

Ik heb gekozen om in mijn eindwerk met de maatschappelijk kwetsbare kinderen te werken omdat ik het begrip “maatschappelijk kwetsbaar” veel ruimer vind dan bijvoorbeeld kansarme kinderen. Maatschappelijk kwetsbare kinderen zijn dikwijls ook kansarme kinderen, maar dit is niet altijd zo. Ze kunnen in sommige gevallen en met de nodige inspanningen nog uit deze netelige positie geraken.

27

Bijvoorbeeld: allochtonen zijn maatschappelijk kwetsbaar, maar de meeste van hen zullen voldoende kansen krijgen en het hangt vaak van hun karakter af of ze iets bereiken in de maatschappij. Kinderen die daarentegen kansarm zijn, zijn altijd maatschappelijk kwetsbaar. Ik vind de kansarmoedige groep dus een onderdeel van de maatschappelijk kwetsbare groep. y 1

DEFINITIE MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE GROEPEN

Maatschappelijk kwetsbare groepen zijn groepen die zich op één of andere manier in een

kwetsbare positie bevinden. Deze kwetsbaarheid kan zich op financieel, economisch, maatschappelijk, sociaal en medisch vlak situeren en het is voor deze personen heel moeilijk of soms zelfs onmogelijk om deze situatie te veranderen. Door talrijke problemen belanden ze dikwijls in een maatschappelijk kwetsbare positie. We zullen hier nog dieper op ingaan. y

DEFINITIE MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN

Maatschappelijk kwetsbare kinderen zijn kinderen die meestal ten gevolge van de maatschappelijk kwetsbare positie van hun ouders ook moeilijkheden ondervinden op vele gebieden. Omdat de ouders niet over de juiste capaciteiten of mogelijkheden beschikken en hun kinderen in veel zaken niet kunnen helpen, zullen deze kinderen ook vaak problemen krijgen. Ze lopen bijvoorbeeld taalachterstand op, zijn niet sociaal, hebben weinig kennis, … De toestand van de ouders is natuurlijk niet de enige oorzaak. Een lagere intelligentie, een handicap, … kunnen ook aan de basis liggen van hun maatschappelijke kwetsbaarheid. We zullen dit specifieker bespreken.

2.2

MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE GROEPEN EN KINDEREN

Ik heb juist stil gestaan bij het begrip “maatschappelijke kwetsbaarheid”. Daarnaast werd duidelijk gemaakt welke groepen en kinderen maatschappelijk kwetsbaar zouden kunnen zijn. Ik zal dit hier specifieker bespreken.

1

ASSELMAN, E., Cultuurparticipatie en maatschappelijk kwetsbare groepen. Internet, 26 januari 2004. (http://www.cultuurnet.be/front/inhoud/detail.jsp?id=9446) 28

2.2.1 KINDEREN EN JONGEREN

Kinderen en jongeren zijn in onze samenleving sowieso een maatschappelijk kwetsbare groep. Tot voor kort (20 november 1989) hadden zij zelfs nog geen rechten. Zowel op juridisch, pedagogisch als maatschappelijk vlak moeten zij beschermd worden tegenover zichzelf en volwassenen. Begrippen zoals kindermishandeling, kinderarbeid, uitbuiting, uitsluiting, … zouden uit onze samenleving geweerd moeten worden. Het spreekt voor zich dat kinderen en jongeren die hiermee te maken krijgen nog zwakker en kwetsbaarder zijn. Zij ondervinden talrijke problemen en zullen het later moeilijk hebben om een “normaal” leven te leiden.

2.2.2 KINDEREN UIT MULTI-PROBLEEMGEZINNEN

Multi-probleemgezinnen zijn gezinnen die op meerdere gebieden problemen ondervinden. Dit kan zowel financieel, sociaal, maatschappelijk, … zijn. Het spreekt voor zich dat deze gezinnen uiterst kwetsbaar zijn en zich in een bijzonder maatschappelijk kwetsbare positie bevinden. Deze gezinnen bevinden zich in een vicieuze cirkel van talloze problemen waarbij het ene probleem verhindert dat het andere opgelost geraakt. Ook de kinderen van deze gezinnen zijn vaak in de onmogelijkheid om hun situatie te verbeteren. Het enige wat hun zou kunnen helpen, zijn hun schoolprestaties, maar omdat de ouders vaak niet over de nodige competenties beschikken, kunnen ze hun kinderen hierbij niet helpen en falen veel van deze kinderen op school. Daarnaast kan de financiële factor hier ook een grote rol spelen. De ouders hebben vaak het geld niet om hun kinderen te laten studeren na het middelbaar onderwijs. Hierdoor halen zij ook geen diploma’s en komen meestal in dezelfde situatie terecht als hun ouders.

2.2.3 KINDEREN VAN LAAGGESCHOOLDE OF LAGERGESCHOOLDE OUDERS

Er zijn nog steeds heel veel mensen die laaggeschoold of zelfs helemaal niet geschoold zijn. Ook deze mensen bevinden zich in een maatschappelijk kwetsbare positie, want zij geraken heel erg moeilijk aan werk. Zij zullen minder kansen krijgen in het leven om een mooie

29

toekomst op te bouwen. In een maatschappij waar presteren voorop staat, kan men bijna niet zonder een diploma. Algemeen wordt aangenomen dat kinderen van laaggeschoolde ouders het heel moeilijk zullen hebben om een waardige positie in de maatschappij te bemachtigen omdat ze geconfronteerd worden met dezelfde problemen als hun ouders (geen ondersteuning, geen diploma, …). Vaak hangt van hun karakter af of ze iets bereiken.

2.2.4 KINDEREN VAN ASIELZOEKERS, VLUCHTELINGEN EN ETNISCHCULTURELE MINDERHEDEN

Asielzoekers en vluchtelingen worden geconfronteerd met een aantal problemen. Eerst en vooral moeten zij vaak alles achterlaten wat ze bezitten. Daarnaast komen ze meestal uit oorlogsgebieden, … wat emotionele sporen of soms zelfs hele grote trauma’s nalaat. Ook schuilt bij deze mensen het gevaar voor een sociaal isolement vanwege hun taalachterstand. Zij moeten immers een nieuwe taal aanleren en dit vergt grote inspanningen.

Allochtonen kunnen op dit gebied ook problemen ervaren, omdat zij vaak ook de taal niet machtig zijn. Maar het grootste probleem is waarschijnlijk dat deze groepen geconfronteerd worden met talrijke vooroordelen en daardoor minder kansen krijgen.

Het is evident dat de kinderen van deze groepen het moeilijk hebben om zich te integreren in de maatschappij, maar het is mogelijk als ze een goede begeleiding krijgen. Op school zullen zij zich extra moeten inzetten, want ze zullen taalachterstand hebben, maar deze achterstand heeft absoluut niets te maken met een lagere intelligentie of een stoornis waardoor het mogelijk is met wat extra inzet om dit probleem weg te werken.

2.2.5 KINDEREN MET EEN HANDICAP OF LAGERE INTELLIGENTIE OF KINDEREN VAN OUDERS MET EEN HANDICAP OF LAGERE INTELLIGENTIE Personen met een handicap kunnen maatschappelijk kwetsbaar zijn. Dit hangt af van de aard en ernst van hun handicap of met andere woorden met hun graad van afhankelijkheid. Bovendien moet er een verschil gemaakt worden tussen personen die vanaf de geboorte

30

gehandicapt zijn en personen die door een ziekte, ongeval, .. gehandicapt worden. Daarnaast is er nog een onderscheid tussen personen met een mentale en lichamelijke handicap. Beiden zullen waarschijnlijk afhankelijk zijn van andere personen, maar wel op een andere manier. Kinderen met een lagere intelligentie zullen ongeveer hetzelfde lot ondergaan en zijn ook maatschappelijk kwetsbaar.

2.2.6 KINDEREN IN ARMOEDE OF UIT ARMOEDIGE GEZINNEN

Dat armoede een zeer groot probleem is, is algemeen geweten. Personen die in armoede zitten of uit armoedige gezinnen komen, hebben het heel moeilijk om hun plaats te vinden in onze maatschappij. Zij schamen zich en zullen zich daardoor eerder terugtrekken. Hierdoor verzwakken ze hun positie nog maar eens. Met behulp van diensten en middelen kan er iets aan hun situatie gedaan worden, maar meestal blijken deze moeilijk te vinden en/of onbereikbaar voor hen. Mensen die in armoede leven, hebben vaak ook meerdere problemen en bevinden zich in een zeer complexe situatie.

Deze armoede heeft ook zijn weerslag op hun kinderen. Zij kunnen vaak niet deelnemen aan evenementen of activiteiten en moeten in het algemeen veel sneller tevreden zijn. Daarnaast wordt soms het probleem enorm verergerd als andere kinderen hen beginnen te pesten omdat zij bijvoorbeeld altijd dezelfde kleren dragen. Dit kan een grote impact hebben op de ontwikkeling van kinderen. Meestal zal een gebrek aan financiële middelen beletten dat deze kinderen zich goed ontwikkelen, wat zich zal uiten in meerdere problemen. Probleemgedrag, taalachterstand, leermoeilijkheden zijn hier enkele voorbeelden van.

2.2.7 VERWAARLOOSDE, VERKRACHTE, MISHANDELDE EN UITGEBUITE KINDEREN

Verschillende vormen van ernstige mishandeling zorgen ervoor dat mensen en zeker kinderen maatschappelijk zeer kwetsbaar zijn. Er is een ernstige verstoring van hun natuurlijk evenwicht en de vraag heerst of ze nog de mogelijkheid hebben om dit evenwicht enigszins te herstellen.

31

2.2.8 KINDEREN IN AANRAKING MET HET GERECHT OF UIT INSTELLINGEN

Als kinderen in aanraking komen met het gerecht of in een instelling zitten, zullen ze meer voor zichzelf moeten opkomen en hun plan trekken. Zij zullen minder vader -en moederliefde krijgen en als slecht beschouwd worden door de maatschappij. Er moet vermeden worden dat ze in contact komen met de gevangenis. Het is belangrijk dat er gezocht wordt naar de onderliggende problemen van de kinderen zodat deze opgelost kunnen worden in plaats van hen onmiddellijk te veroordelen en te bestraffen. Door hun moeilijke kindertijd hebben deze kinderen meestal minder sociale vaardigheden. Positieve energie steken in deze kinderen is dan ook van levensbelang. Indien deze kinderen toch in de gevangenis terecht komen, zullen ze daarom afgeschermd moeten worden van de volwassenen omdat die waarschijnlijk een slechte invloed zullen hebben.

2.2.9 KINDEREN MET ZIEKTE, SYNDROMEN EN/OF STOORNISSEN

Kinderen die al snel te maken krijgen met ziektes, syndromen en/of stoornissen zullen vaak geen normaal leven kunnen leiden. Door hun ziekte kunnen ze bijvoorbeeld niet naar school en hierdoor lopen ze achterstand op, … Talrijke factoren zorgen ervoor dat deze kinderen maatschappelijk kwetsbaar zijn. Zonder hulp en steun van andere personen is het dikwijls onmogelijk voor hen om enigszins een plaats te verwerven in onze maatschappij. Ondanks hun tegenslagen zijn deze kinderen vaak echte doorzetters en beschikken ze over een enorme wilskracht die hen verder brengt dan iedereen denkt of verwacht.

2.2.10 KINDEREN MET EEN TAALACHTERSTAND

Kinderen met een taalachterstand ondervinden veel problemen op school. Maar ook als ze spelen met hun leeftijdsgenootjes worden ze geconfronteerd met pestgedrag. Dit heeft een enorme nefaste impact op hun gehele ontwikkeling. Omdat deze kinderen niet goed spreken, worden ze bang en gefrustreerd en gaan ze vaak helemaal niets meer zeggen. Hierdoor wordt hun achterstand nog groter en zullen hun problemen alleen maar verergeren. Mits goede begeleiding kunnen deze kinderen vaak geholpen worden, tenzij ziektes, syndromen, afwijkingen, … hun ontwikkeling verhinderen.

32

2.2.11 CONCLUSIE

Het is duidelijk dat er veel factoren een rol spelen bij de kwetsbaarheid van een kind. Al deze kinderen bevinden zich in een maatschappelijk kwetsbare positie. Opvallend hierbij is dat veel kinderen moeilijkheden hebben met taal of taalachterstand hebben opgelopen. Om de positie van deze kinderen te verbeteren, moeten zij goed begeleid en ondersteund worden. Maar om een probleem op te lossen, moeten we de oorzaak kennen en weg halen. In het volgende deel gaan we hier dieper op in.

2.3

OORZAKEN

Zoals hierboven aangegeven zal ik in dit deel de oorzaken grondiger bespreken. Er zijn weliswaar meerdere oorzaken, maar ik vond deze het belangrijkst.

2.3.1 PRESTATIEGERICHTE MAATSCHAPPIJ

Een eerste groot probleem dat vaak aan de basis ligt van maatschappelijke kwetsbaarheid, is het feit dat we in een prestatiemaatschappij leven. Iedereen moet presteren en dit al vanaf zeer jonge leeftijd, anders tel je gewoonweg niet mee. Volwassenen moeten werk hebben, moeten hun kinderen goed opvoeden, … en dit legt enorme druk op vele mensen. Zelfs de vrije tijd is geëvalueerd naar een prestatiegericht tijdsverdrijf. Het is dan ook logisch dat veel mensen depressief worden, want er ligt een voortdurende druk op hun schouders. Personen die hier niet aan kunnen voldoen omdat ze bijvoorbeeld niet over de juiste kwaliteiten beschikken of het financieel moeilijk hebben, gaan zich slecht voelen. Ze trekken zich terug waardoor hun toestand verergert en ze nog kwetsbaarder worden.

Als we het probleem naar de kinderen toespitsen, zien we dat zij eigenlijk vanaf hun geboorte geconfronteerd worden met het feit dat men moet presteren om erbij te horen. Deze druk zal nog groter zijn wanneer het kind in een maatschappelijk kwetsbaar gezin terecht komt of zelf maatschappelijk kwetsbaar is. Zowel voor de ouders als voor de omgeving zal het kind zich extra moeten bewijzen en dit heeft vaak het tegenovergestelde effect. Bovendien weet het kind dat het alleen door zich in te zetten de nodige kansen krijgt om zijn situatie te verbeteren.

33

Voor kinderen zal deze druk ook kunnen leiden tot faalangst, een laag zelfbeeld en zelfvertrouwen, isolement, niet meer spreken, … Zij worden geconfronteerd met het feit dat ze er niet bij horen in de maatschappij en ondervinden op jonge leeftijd al problemen, wat eigenlijk voor een kind niet zou mogen.

2.3.2 CONSUMPTIEMAATSCHAPPIJ

Een ander probleem in onze maatschappij is dat ze heel consumptiegericht is. Er zijn veel mensen die niet de mogelijkheden hebben om aan het maatschappelijk leven deel te nemen. Als er iets georganiseerd wordt, men zich wilt aansluiten bij een vereniging, men een activiteit laat doorgaan op school, … bijna altijd is men genoodzaakt om een bijdrage te leveren. Hoe klein deze ook lijkt, voor veel mensen is dit een hele opgave. Vaak moeten deze mensen zich iets anders ontzeggen of kunnen ze niet deelnemen aan deze activiteiten. Hierdoor ervaren ze niet alleen op financieel gebied moeilijkheden, maar ook op sociaal gebied worden ze geconfronteerd met uitsluiting. Vaak zijn het de kinderen die hier zwaar onder lijden.

2.3.3 HOKJESMENTALITEIT EN VERALGEMENING

Hiermee wordt bedoeld dat personen in een bepaalde positie geduwd worden. De allochtone doelgroep wordt bijvoorbeeld onmiddellijk gekoppeld aan problemen. Hierdoor krijgen ze minder kansen, worden sneller geweigerd, … Dit zorgt ervoor dat zij in een maatschappelijke positie geduwd worden waar ze heel moeilijk uit geraken. Dit is ook het geval voor personen die niet tot de standaardgroep behoren; bijvoorbeeld gehandicapten.

2.3.4 VERWAARLOZING, MISHANDELING, UITBUITING, …

Deze kinderen zijn op één of andere manier zo getraumatiseerd of zo hard toegetakeld dat ze onmogelijk in staat zijn om nog een normaal leven te leiden. Zij zullen problemen ondervinden op allerhande gebieden. Meestal zal dit trauma gevolgen hebben voor hun gehele ontwikkeling. Bovendien zullen deze kinderen zich ofwel volledig afzonderen van de buitenwereld ofwel zullen zij heel agressief tegenover de buitenwereld zijn omdat zij geen vertrouwen meer hebben in mensen.

34

2.3.5 LAGERE INTELLIGENTIE EN HANDICAP

Kinderen met een mentale handicap zullen zeer snel geconfronteerd worden met talrijke problemen ten gevolge van meerdere stoornissen in hun ontwikkeling. Ook kinderen met een motorische handicap zullen op jonge leeftijd moeten leren leven met hun stoornis. Beide groepen moeten accepteren dat ze voortdurend hulp nodig hebben en dat ze vanaf hun geboorte tot de “restgroepen” van de samenleving behoren. Een plaats in de maatschappij verwerven zal dan ook een zeer moeilijke opdracht zijn omdat deze gericht is op prestatie en consumptie. Toch zal de maatschappij ook steeds meer bescherming bieden aan deze groepen en een belangrijke rol spelen in hun ontwikkeling.

Kinderen met een lagere intelligentie worden op dezelfde manier bekeken en zullen meer kans hebben om uitgestoten te worden. Als deze kinderen niet in staat zijn om een diploma te behalen, wacht hen waarschijnlijk een moeilijke toekomst.

2.3.6 LAAGGESCHOOLDHEID EN WEINIG KENNIS

Er zijn veel kinderen en jongeren die hun schoolcarrière niet ernstig nemen. Er bestaat immers een grote kans dat ze op school snel afhaken omdat ze door hun ouders op dit gebied weinig of niet gestimuleerd worden. Hun ouders kunnen bovendien de kinderen minder of zelfs niet helpen met het huiswerk omdat ze de bagage daar niet voor hebben. Hierdoor lopen deze kinderen sneller een achterstand op. Als ze volwassen zijn, beseffen ze dat dit hun zeer veel schade berokkend heeft. Deze personen kunnen problemen ondervinden bij het lezen en schrijven. Bovendien komt men zoals eerder aangegeven zonder diploma moeilijk aan werk. Geen werk betekent in veel gevallen geen geld, geen eten, geen vrije tijdsleven, geen onderdak, … Personen die laaggeschoold zijn, zullen dus heel veel problemen ondervinden. Volwassenonderwijs, tweedekansenonderwijs, …. zouden de problemen van deze personen al tot een minimum kunnen reduceren.

Ook bij deze personen vormt een taalprobleem regelmatig de barrière om zich optimaal te ontwikkelen en te integreren in de maatschappij.

35

2.3.7 VREEMDE AFKOMST/ NATIONALITEIT

Mensen uit een vreemd land en met een vreemde nationaliteit krijgen te maken met vooroordelen die de autochtone bevolking tegen hen heeft. Daarnaast speelt ook hier het taalprobleem een enorme rol. Zij vormt voor veel mensen een onoverkomelijke hindernis. Veel allochtone gezinnen hebben meerdere problemen zoals aanpassingsproblemen, slechte huisvesting, geen werk. Hierdoor zullen ze waarschijnlijk steun zoeken bij elkaar. Belangrijk is dat eerst het taalprobleem wordt opgelost waardoor al veel problemen zichzelf oplossen.

Voor kinderen met een vreemde nationaliteit zijn er genoeg mogelijkheden om te werken aan het taalprobleem. Zowel op school als in de vrije tijd kan taalachterstand bijgewerkt worden.

2.3.8 GEEN WERK OF ARMOEDE

Iedereen is het er wel over eens dat armoede één van de grootste oorzaken van maatschappelijke kwetsbaarheid is. Als een gezin geen geld heeft, worden ze in hun mogelijkheden beperkt. Als een kind ziek wordt, is er geen geld om het kind te laten verzorgen. Als er geen geld is, kan er niets of zeer weinig gegeten worden. De enige uitwegen zijn aan werk geraken of een kwijtschelding van schulden krijgen. Een gezin kan pas aan een nieuw leven beginnen als men de mogelijkheid ertoe krijgt en zolang er armoede heerst is daar geen sprake van. Deze gezinnen of personen hebben zeer veel hulp nodig, want hun problemen zijn meestal zo talrijk dat ze er niet alleen uitkomen.

Door hun armoede krijgen de kinderen vaak ook niet genoeg kansen op degelijk onderwijs. Hierdoor lopen ze taalachterstand op, behalen ze vaak geen diploma en worden hun kansen op een betere toekomst verspild. Deze armoede wordt dan ook meestal doorgegeven van generatie op generatie en alleen met grote inspanningen kan men zich uit deze benarde situatie redden.

2.3.9 AANRAKING MET HET GERECHT EN INSTELLINGEN

Kinderen die in aanraking komen met het gerecht, zullen het heel moeilijk hebben om terug een plaats in de maatschappij te verwerven. Ze zullen steeds beschuldigd worden als er iets

36

gebeurd en krijgen een etiket opgeplakt. Daarnaast krijgen ze vaak af te rekenen met de vooroordelen van mensen. Ook de ouders van deze kinderen gaan door een hel, want zij hebben hun kinderen niet goed opgevoed en zijn dus verantwoordelijk. Men is het erover eens, dat iedereen een tweede kans moet krijgen, maar in dit geval wordt dat vaak vergeten.

Ook de kinderen uit instellingen of met een instellingsverleden zullen het zwaar hebben. Zij kunnen geplaatst zijn vanwege de moeilijke opvoedingssituatie, wegens probleemgedrag of vanwege syndromen e.d. Zij zijn lange tijd op zichzelf aangewezen geweest om te overleven en zullen andere mensen wantrouwen. Iemand met een instellingsverleden wordt door vele mensen veroordeeld als “geen normaal persoon“.

Beide groepen zullen heel veel karakter en doorzettingsvermogen nodig hebben om iets te kunnen bereiken. Ze kunnen beroep doen op diensten en deze mensen zullen hen echt proberen te helpen, maar hulp vanuit de maatschappij moeten ze niet verwachten.

2.3.10 ZIEKTES, SYNDROMEN OF STOORNISSEN

Ernstige ziektes, syndromen of stoornissen kunnen ook aan de basis liggen van maatschappelijke kwetsbaarheid. Hierbij moet gedacht worden aan de kinderen die bijvoorbeeld kanker, huidziektes, autisme, … hebben. Aanvaarden dat ze geen normaal leven zullen lijden of vroeg zullen sterven, heeft een enorme impact op deze kinderen. Zowel sociaal, medisch als economisch zullen deze kinderen zwaar lijden. Zeker het feit dat ze niet of weinig buiten kunnen spelen, bijna of geen vriendjes hebben, … zal grote gevolgen hebben voor deze kinderen.

2.3.11 TAALACHTERSTAND

Een taalachterstand levert kinderen eveneens veel problemen op. Zij kunnen niet volgen op school, worden uitgelachen, … Daarnaast kunnen ze niet deelnemen aan het maatschappelijke leven want ze kunnen niet voldoende lezen of schrijven. Ze zullen zich daarom op andere manieren moeten laten gelden om zich toonbaar te maken in de maatschappij.

37

2.4

GEVOLGEN

Maatschappelijke kwetsbaarheid wordt door veel factoren veroorzaakt, maar vaak zijn deze factoren eveneens een gevolg. Hieronder worden volgens mij de vijf belangrijkste gevolgen in verband met deze kwetsbaarheid opgesomd.

2.4.1 SOCIALE UITSLUITING

Ten eerste is er sociale en maatschappelijke uitsluiting. Uit bovenstaande is duidelijk gebleken dat wij in een consumptie -en prestatiemaatschappij leven. Maatschappelijk kwetsbare personen en kinderen kunnen niet meedoen aan deze prestigestrijd vanwege hun financiële, sociale, economische, medische problemen. Zij hebben geen geld of ze worden geweigerd omdat ze niet tot de standaardgroep horen. Hierdoor zoeken ze steun bij hun lotgenoten of sluiten zich af van de buitenwereld. Iedere persoon is eigenlijk medeverantwoordelijk voor een andere persoon, maar al te vaak wordt het de personen die het al moeilijk hebben nog moeilijker gemaakt en worden ze zelfs uitgesloten in de maatschappij.

De ouders van deze kinderen worden er bovendien mee geconfronteerd dat hun kinderen vaak hetzelfde lot te wachten staat. Zij zijn onmachtig omwille van diverse redenen (gebrek aan kennis en vaardigheden, armoede, moeilijke opvoedingssituatie, …) om de situatie te veranderen en moeten onverbiddelijk toezien hoe moeilijk hun kinderen het hebben. Weten dat uw kind dit lot zal ondergaan, is vaak nog moeilijker te aanvaarden dan de uitsluiting zelf.

2.4.2 ISOLEMENT, EENZAAMHEID, DEPRESSIES EN ZIEKTE

Vanwege hun sociale en maatschappelijke uitsluiting kunnen deze kinderen in een isolement terecht komen waarbij ze wantrouwig zijn tegenover iedereen die hen wil helpen. Zij hebben hooguit nog contact met lotgenoten en familie en worden volledig in hokjes geduwd. Telkens wordt dit bevestigd en ze gaan zich steeds eenzamer voelen. Velen geloven sterk dat iedereen tegen hen is en dat ze helemaal alleen op de wereld staan. Het spreekt voor zich dat deze kinderen in een diepe depressie kunnen vallen of ziek worden.

38

2.4.3 AGRESSIE EN FRUSTRATIE

Een andere manier waarop mensen en kinderen hun onmacht kunnen uiten is agressie. Ze geraken gefrustreerd omdat ze heel moeilijk iets aan hun situatie kunnen doen, laat staan dat ze geaccepteerd worden door de bevolking. Onnoemelijk veel frustratie zal er uiteindelijk voor zorgen dat de emmer overloopt en men agressief gedrag vertoont. Dit is niet goed te keuren, maar wel begrijpelijk. Het is vaak de enige manier om zich te laten gelden in de maatschappij. Voor kinderen en jongeren is het bovendien moeilijk te aanvaarden dat men weinig opties heeft op een betere toekomst.

2.4.4 LAAGGESCHOOLDHEID, GEEN WERK, SLECHT WERK EN WEINIG WERKZEKERHEID

Maatschappelijk kwetsbare personen hebben vaak niet de mogelijkheden om hun kinderen naar school te sturen of hun een goede opleiding aan te bieden na het secundair onderwijs. Hierdoor zullen de kinderen ook laaggeschoold blijven en moeilijk werk vinden. Als ze toch werk vinden, zijn het meestal gevaarlijke of zeer ongezonde omstandigheden, die bovendien vaak onder het illegale werk vallen. Ze kunnen daarom gemakkelijk ontslagen worden en hebben weinig of geen werkzekerheid. Zoals eerder aangegeven kunnen deze gevolgen ook een oorzaak zijn voor maatschappelijke kwetsbaarheid.

2.4.5 KANSARMOEDE

Besloten kan worden dat maatschappelijk kwetsbare personen en kinderen beperkt worden in hun mogelijkheden en weinig kansen krijgen. Zij zullen op veel gebieden deze kansen moeten afdwingen door zich te bewijzen. Soms moeten ze aanvaarden dat ze deze kansen gewoon niet krijgen. Deze aanvaarding moet op twee gebieden gebeuren. Enerzijds aanvaarden dat ze door de maatschappij geen kans krijgen en uitgesloten worden, maar anderzijds aanvaarden dat het niet tot hun mogelijkheden behoort vanwege hun problemen. Toch is het belangrijk dat deze personen en kinderen de kansen nemen die ze krijgen, want alleen op deze manier zullen ze iets aan hun situatie kunnen veranderen en komen er ook meer en nieuwe kansen. Zeker voor de toekomst van kinderen zijn deze beslissingen van vitaal belang.

39

2.5

HULPVERLENING

Ten slotte wordt de hulpverlening kort besproken. Er zijn talrijke vormen en middelen om iets aan de situatie van maatschappelijk kwetsbare personen te doen, maar dit zou veel te uitgebreid zijn om te bespreken. Daarom heb ik gekozen om iets specifieker in te gaan op de situatie van de kinderen. Het is duidelijk dat deze problemen enkel opgelost of toch verminderd kunnen worden als er een goede samenwerking is tussen 3 factoren, namelijk: de school, de ouders en de nabije omgeving. Als men deze domeinen dichter bij elkaar kan brengen en goed op elkaar kan afstemmen, wordt aan het kind de mogelijkheid geboden om zich optimaal te ontplooien. We zullen even stil staan bij deze drie factoren.

De ouders zijn de primaire verantwoordelijken van hun kinderen en de belangrijkste schakel in dit proces. Door dagdagelijks met hun kind om te gaan, bouwen zij deskundigheid op. Hierdoor leren ze hoe ze het beste met hun kinderen omgaan en hoe ze ze moeten opvoeden. Als de ouders niet willen meewerken, zal het kind ook niet geholpen kunnen worden. Om de ouders te overhalen moet men een proces in acht nemen. Dit noemt men de participatiepiramide. Vanuit de hulpverlening worden de volgende drie stappen onderscheiden om de ouders te betrekken: 1

1) luisteren:

ouders komen luisteren wat de werking precies inhoudt, hoe ze iets aan hun situatie kunnen doen, hoe hun kinderen geholpen kunnen worden

2) doen:

vervolgens kan men best de ouders uitnodigen om hen te laten mee helpen bij activiteiten die bijvoorbeeld tot een verbetering van hun situatie of die van hun kinderen leiden

3) denken:

ten slotte zullen ouders gestimuleerd worden tot nadenken over hun situatie en die van hun kinderen en zullen ze zelf oplossingen aanbieden

Zowel in de vrije tijd als op school zal men de ouders meer betrokken moeten maken via deze stappen.

1

MURAT, H., Samenwerking tussen school en ouders. Heusden-Zolder, Integratiedienst Heusden-Zolder, 2006, p. 5. (interne nota) 40

De school heeft dan weer een primaire verantwoordelijkheid voor het verstrekken van kwalitatief goed onderwijs. Zij beschikken hiervoor over deskundig en gediplomeerd personeel dat de relatie met ouders een professioneel karakter geeft. Veel ouders beschouwen de school als de sleutel tot de toekomst. Een intensieve samenwerking tussen school en ouders is dan ook noodzakelijk. Zij hebben immers een gemeenschappelijk doel. Ze willen het beste voor de kinderen. Dit zorgt voor een gunstig effect op de ontwikkelingskansen van het kind. Via een open communicatie en brede participatie wordt de betrokkenheid van beide partijen bevorderd.

Ook de invulling van de vrije tijd van de kinderen is een zeer belangrijke factor. Als kinderen zich aansluiten bij een vereniging is dit bevorderlijk voor hun sociale vaardigheden, ze leren zich beter uitdrukken, hun taal verbetert, ze leren samenwerken, ze leren omgaan met verlies en winst, … Kortom, er zijn onnoemelijk veel voordelen. Kinderen moeten op een spelende manier bijleren en daarom moeten ze de kans krijgen om zich aan te sluiten. Maar dit is vaak niet het geval.

Beroep doen op hulpverlenende instanties is één van de weinige mogelijkheden die deze mensen hebben, maar dit zou veel te uitgebreid zijn om hier dieper op in te gaan.

2.6

CONCLUSIE

In dit hoofdstuk werd verduidelijkt wat maatschappelijk kwetsbare groepen en kinderen precies zijn. Daarnaast werd er bekeken wie er maatschappelijk kwetsbaar kan zijn en het werd duidelijk dat een groot deel van de bevolking tot deze doelgroep behoort. In het volgende hoofdstuk gaan we ons nog enkel beperken tot de kinderen met een taalachterstand.

Daarnaast werd er stil gestaan bij de verschillende factoren die deze maatschappelijk kwetsbaarheid veroorzaken. Hierdoor hebben deze personen te kampen met meerdere problemen en gevolgen en geraken ze heel moeilijk uit deze situatie. De maatschappij is meestal ook een belemmerende factor omdat prestatie en consumptie begrippen zijn die onze maatschappij kenmerken. Vooral de wilskracht en het doorzettingsvermogen van deze personen zullen bepalen wie een betere toekomst krijgt voor zichzelf en voor zijn nageslachten.

41

Daarnaast zien we dat voor kinderen de ouders en de school een zeer belangrijke rol spelen in hun weg naar volwassenheid en een goede toekomst. Ook de vrije tijd bepaalt grotendeels hoe een persoon evolueert en hoe een kind talrijke vaardigheden ontwikkelt. Een afstemming tussen deze factoren is dus onontbeerlijk.

In het volgende hoofdstuk gaan we het specifieker hebben over één bepaalde groep, namelijk: de maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand en welke effecten dit heeft op deze kinderen.

42

3

TAALACHTERSTAND

In het vorige hoofdstuk werd besproken welke de maatschappelijk kwetsbare groepen zijn in verband met taalachterstand. Wat het begrip “taalachterstand” nu precies inhoudt, wordt in dit hoofdstuk uitvoerig besproken. Vermits grote delen van mijn eindwerk hier over handelen, moest ik absoluut stil staan bij dit begrip. Om te weten wat een taalachterstand is, moeten we eerst en vooral weten wat het begrip “taal” inhoudt. Dit begrip kan vanuit vele invalshoeken benaderd worden, maar in dit geval bespreek ik enkel de communicatieve kant ervan. Deze kant is belangrijk omdat kinderen met een taalachterstand het veel moeilijker hebben om te communiceren en men middelen moet zoeken om hen te bereiken. Als we weten wat dit begrip precies inhoudt, kunnen we vervolgens het begrip “taalachterstand” van dichtbij bekijken. Hierbij staan we stil bij het begrip zelf en hoe taalachterstand bepaald wordt. Daarnaast wordt besproken welke factoren of oorzaken aan de basis liggen van een taalachterstand en wat de gevolgen hiervan kunnen zijn. Deze oorzaken en gevolgen zijn immers van vitaal belang als men de kinderen iets wil bijleren. Als men de oorzaak niet wegneemt, zal men waarschijnlijk ook geen verbetering verkrijgen. Daarnaast kan het kind heel erg getekend zijn en moet hier op ingespeeld worden als men deze kinderen wil bereiken. Ten slotte bespreken we in dit hoofdstuk of het probleem kan aangepakt worden en hoe we dit kunnen doen. Hier zal ik in mijn praktijk veel verder op ingaan. Maar zoals eerder aangegeven beginnen we dus met het begrip taal.

3.1

WAT IS TAAL

Dit is een vraag die we ons zelden stellen. We gebruiken het elke dag en we denken er nooit verder over na. Zonder taal is er immers geen communicatie mogelijk. Taal is blijkbaar zoiets vanzelfsprekend dat we ons er geen vragen over stellen, maar eigenlijk is taal een zeer complex verschijnsel dat op vele manieren beschreven kan worden. Dit maakt het moeilijk om een exacte en volledig juiste definitie weer te geven. In dit werk wil ik stil blijven staan bij de communicatieve kant van taal. Daarom heb ik geopteerd om taal als volgt te definiëren.

43

Volgens Van Daele kan taal als volgt omschreven worden: 1 1)

het systeem van spraakklanken door middel waarvan mensen met elkaar communiceren en de schriftelijke vastlegging hiervan;

2)

taalgebruik;

3)

tekens, geluiden enz. waarmee dieren met elkaar communiceren.

In deze definitie heeft taal duidelijk te maken met communicatie. Het begrip taal verwijst naar de regelsystemen omtrent communicatie. Het is een systeem dat betekenis weergeeft via symbolen, zoals spraakklanken, gebaren of schrifttekens. Deze symbolen vormen de basis en zijn door middel van een taalspecifiek regelsysteem (de grammatica) tot betekenisvolle eenheden gerangschikt. Ten eerste is er de menselijke communicatie. Een persoon kan zowel verbaal als non-verbaal communiceren. Daarnaast zijn er de communicatiesystemen van dieren. Ook zij worden als een taal beschouwd, maar verschillen duidelijk van de menselijke taal. Hun systemen zijn beperkter dan die van de mens. Een andere definitie van taal is de volgende: 2

“Taal is een instrument om communicatie tussen mensen mogelijk te maken door middel van een systeem van symbolen (woorden) die volgens een reeks vaste en binnen de taalgemeenschap algemeen bekende regels (grammatica) kunnen worden uitgewisseld met behulp van auditieve en visuele stimuli.”

Ook in deze definitie wordt taal bekeken vanuit het standpunt dat taal een instrument is voor de communicatie. Via taal kunnen mensen samenwerken, elkaar helpen, .. maar natuurlijk ook ruzie maken, oorlog voeren, … Toch zijn de mogelijkheden van taal enorm en is het voor minder taalvaardigen heel moeilijk om mee te kunnen in onze samenleving. Deze definitie impliceert dat taal niet alleen bestaat uit een verbaal aspect, wat verwijst naar het belang van de auditieve stimuli, maar ook uit een non-verbaal aspect, waardoor taal een dieper liggende betekenis krijgt en mensen elkaar beter begrijpen. In veel gevallen is dit non-verbale aspect zelfs nog belangrijker dan het verbale. Dit non-verbale aspect verwijst naar de belangrijkheid

1

VAN DAELE LEXICOGRAFIE BV, Opzoeken. Woordenboek. Taal, Internet, 13 mei 2007. (http://www.vandale.nl/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=taal) 2 WAGENAAR, E., Taalbeleid voor meertalige kinderen in het speciaal onderwijs. Amsterdan, Swp, 2003, p. 14. 44

van de visuele stimuli. Deze visuele stimuli zijn van vitaal belang voor de maatschappelijk kwetsbare groepen. Vaak kunnen zij zich niet met woorden uitdrukken omdat ze niet taalkrachtig genoeg zijn, maar wel via gebaren of symbolen die wereldwijd bekend zijn. Op deze manier maken we kennis met wat deze personen willen en wensen. Mits goede begeleiding en het aanleren van bijvoorbeeld gebarentaal zullen deze mensen volwaardig kunnen participeren aan het maatschappelijk leven, maar anderzijds zullen ze nog dagelijks problemen ondervinden. Daarom kunnen we stellen dat mensen met een taalstoornis of taalachterstand het niet gemakkelijk hebben in onze maatschappij, waar taal een zeer grote functie inneemt.

3.2

WAT IS TAALACHTERSTAND

Taal moet bekeken worden als een systeem waarbij kinderen regels moeten leren. Kinderen die een normale taalaanleg hebben en opgroeien in een normale taalomgeving zullen spontaan de juiste woorden gebruiken die gerelateerd zijn aan hun leeftijd. Daartegenover staan de kinderen die minder taalaanleg hebben of die gehinderd worden door allerlei andere factoren. Bij deze kinderen zal de taal zich niet vanzelf ontwikkelen. Zij geraken hierdoor achter op het taalniveau van hun leeftijdsgenoten. Zij beginnen later met taal en zijn nadien niet meer in staat om de andere kinderen in te halen. Dit wil niet zeggen dat hun taal niet ontwikkelt, want deze ontwikkelt vaak even snel als bij kinderen die wel op het juiste taalniveau zitten. De ontwikkeling past alleen niet bij hun leeftijd. 1

Men spreekt wel pas van een taalachterstand als kinderen tenminste één jaar achter zijn op

hun leeftijdsgenoten.

Kinderen kunnen een achterstand oplopen op het gebied van spreken, lezen en schrijven van een taal. Maar taalachterstand betekent niet dat men achterlijk is en dat men geen capaciteiten bezit. Het kan beschouwd worden als een stoornis in de taalontwikkeling die door talrijke factoren veroorzaakt wordt.

1

DE KLERK, A., STRAUSS, D., TORREMANS, T., en VAN HELL, J.G., Taalontwikkeling en taalstoornissen. Theorie, diagnostiek en behandeling. Leuven-Apeldoorn, Garant, 2002, p. 184. 45

3.3

HOE BEPAALT MEN TAALACHTERSTAND

Er zijn twee manieren om te bepalen of iemand taalachterstand heeft. Ten eerste is er de relatieve methode. Hier wordt een bepaalde norm vooropgesteld. Men gaat de taalscores van leerlingen vergelijken met het gemiddelde. Wie te ver onder dit gemiddelde zit, heeft een taalachterstand. Bij deze methode is het gevaarlijk dat men de kinderen in hokjes plaatst, want men vergelijkt ze met elkaar. Men moet hier rekening houden met het gegeven dat ieder kind uniek is en zijn zwakke en sterke punten heeft. Dat wordt hier niet altijd gewaarborgd.

Een andere manier is de absolute methode. Bij deze methode wordt een drempel vooropgesteld. Men onderzoekt over welke taalvaardigheid kinderen minimaal moeten voldoen om op school te kunnen leren en dus geen onderwijsachterstand op te lopen. Het verschil met de vorige methode is dat men hier uitgaat van een vaststaande minimumnorm en niet de resultaten van de leerlingen met elkaar vergelijkt. Hierdoor wordt er meer ruimte gelaten voor verscheidenheid boven en onder de norm. Bij deze methode gaat men er wel vanuit dat kinderen verschillen en dat ze uniek zijn.

3.4

OORZAKEN VOOR TAALACHTERSTAND

Kinderen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen lopen het meeste risico op een taalachterstand. Het is belangrijk dat deze kinderen reeds vroeg extra begeleiding krijgen. Algemeen wordt aangenomen dat slechts in 3% van de gevallen maar één factor aan de basis ligt van een taalontwikkelingsstoornis. Maar bij ongeveer de helft van de kinderen vormden andere neurologische stoornissen mede de oorzaak van de taalachterstand. Taalachterstand bij kinderen kan het gevolg zijn van de volgende elementen: 1 y

een zintuiglijke handicap (slecht horen of zien);

y

een verstandelijke handicap;

y

een syndroom (Down-syndroom);

y

een aangeboren of verworven hersenbeschadiging;

1

WAGENAAR, E., op.cit., p. 65. 46

y

een taalstoornis (kind met weinig taalgevoel);

y

een pervasieve ontwikkelingsstoornis (autisme);

y

een leer- en gedragsstoornis.

Oorzaken van buitenaf zijn: y

een onvoldoende taalstimulatie;

y

een verkeerde taalstimulatie;

y

een slechte ouder-kindrelatie;

y

extreme emotionele en pedagogische problematiek ( hechtingsstoornissen, zwaar straffen);

y

extreme sociaal-economische problematiek (laag sociaal milieu, armoedige gezinssituatie);

y

meertaligheid in combinatie met risicofactoren, waaronder een laag economisch milieu.

Een zintuiglijke handicap of een pervasieve ontwikkelingsstoornis kunnen, hoe licht ze ook zijn, al een taalachterstand veroorzaken. Voor de andere factoren zal men pas een taalachterstand oplopen bij een redelijk ernstige stoornis.

3.5

RISICOFACTOREN

Naast de oorzaken zijn er ook een aantal risicofactoren die ervoor kunnen zorgen dat een kind met een taalachterstand geconfronteerd wordt. Soms kan een risicofactor even goed aanzien worden als oorzaak. Maar het is niet noodzakelijk dat een risicofactor altijd een taalachterstand teweeg brengt. Vaak liggen meerdere oorzaken of risicofactoren aan de basis van een taalachterstand en is het moeilijk of onmogelijk voor deze personen om deze risicofactoren uit te schakelen. Als we specifiek naar de risicofactoren kijken, kunnen we deze opsplitsen in twee groepen. Naast de kindgebonden risicofactoren zijn er ook nog de omgevingsfactoren.

3.5.1 KINDGEBONDEN RISICOFACTOREN

De kindgebonden risicofactoren worden veroorzaakt door één of ander probleem van het kind zelf en zorgen meestal voor grote problemen in verband met de ontwikkeling van het kind.

47

y

DE HERSENEN VAN KINDEREN

De hersenen spelen een grote rol bij de taalontwikkeling van het kind. Een slechte wisselwerking tussen de verschillende delen van de hersenen zou ervoor kunnen zorgen dat een kind taalachterstand op loopt. Taal –en spraakstoornissen worden ook vaak door deze slechte wisselwerking veroorzaakt. Het is dus duidelijk dat de hersenen een zeer belangrijke rol spelen in de evolutie van een kind in verband met taal. y

KINDEREN MET HOORPROBLEMEN

Gehoorproblemen lijken misschien een onschuldige factor voor een taalachterstand, maar niets is minder waar. In de kinderjaren leren de kinderen woorden uitspreken door te luisteren naar de klanken wanneer andere personen deze woorden gebruiken. Indien zij niet goed horen, krijgen ze de “verkeerde informatie” mee en kunnen ze problemen krijgen met spreken. In een ergere vorm kan dit ervoor zorgen dat het kind niet tot spreken komt. In het geval van gehoorproblemen zullen de mimiek en gebaren de auditieve taal moeten vervangen en dit kan zeer verwarrend zijn voor een kind. Gehoorproblemen kunnen dus wel degelijk taalachterstand veroorzaken. y

AUDITIEVE FUNCTIESTOORNISSEN

Deze stoornissen hebben niets te maken met gehoorproblemen. 1

Het gaat hier om auditieve discriminatie, auditieve analyse, herkenning van auditieve figuur-

achtergrondrelatie en auditieve inprenting. Als kinderen bijvoorbeeld niet in staat zijn om een onderscheid te maken tussen achtergrondgeluiden en voorgrondgeluiden, geen verschillen tussen klanken kunnen herkennen, … kunnen ze problemen ondervinden met taal. Bovendien zullen ze woorden en klanken veel moeilijker kunnen onthouden, omdat ze er geen verschil in horen. y

KINDEREN MET EEN TAAL/SPRAAKSTOORNIS

Kinderen met een taal/spraakstoornis hebben vaak grote problemen met taal. Vanwege deze stoornis is er sprake van een taalachterstand. Een spraakstoornis is een probleem met de uitspraak en/of een probleem met de stem. Bij de meeste spraakstoornissen is de oorzaak niet ernstig en is het probleem met therapie op te lossen. Voorbeelden van spraakstoornissen zijn stemstoornissen, dysarthrie, spraakontwikkelingsstoornis, … Van een taalstoornis is er sprake

1

WAGENAAR, E., op.cit., p. 75. 48

wanneer een kind geen harmonieus taalbeeld vertoont. Dit wil zeggen dat de taal van deze kinderen niet voldoende is ontwikkeld voor hun leeftijd. y

MENTAAL GERETARDEERDE KINDEREN

Deze kinderen vertonen meestal op alle vlakken een achterstand in taal. In hun geval is er absoluut sprake van een taalachterstand omdat zij meestal het taalniveau van kinderen met een jongere leeftijd bezitten. Aan de basis ligt eigenlijk een retardatie van hun algemene ontwikkeling, waardoor ze ook problemen met hun taalontwikkeling kunnen krijgen. y

GEHEUGENSTOORNISSEN

Kinderen moeten klanken en woorden kunnen opslaan in hun geheugen. Hiervoor moet zowel het lange als korte termijngeheugen goed ontwikkeld zijn. Als dit niet het geval is en het kind moeilijkheden heeft om woorden en klanken te onthouden, kan dit leiden tot problemen in verband met taal. Ik verwijs hier naar het repetitief karakter van kinderen. In bepaalde periodes zullen kinderen alles nadoen wat volwassenen doen. Als ze in deze fase de woorden niet goed kunnen opslaan, is het risico zeer groot op taalachterstand.

3.5.2 OMGEVINGSRISICOFACTOREN

De omgevingsrisicofactoren vinden hun oorsprong in de nabije omgeving van het kind en zijn meestal nog moeilijker aan te pakken dan de kindgebonden risicofactoren. y

EEN TAALARM MILIEU

Kinderen die uit een taalarm milieu komen, beschikken over een niet zo grote woordenschat. Dit komt omdat ze van thuis uit niet gestimuleerd worden en dus alleen op school met taal bezig zijn. Hoe groter de kloof tussen het school- en thuismilieu, hoe groter de kans op taalachterstand en natuurlijk ook op leerachterstand. Extra begeleiding is bij deze kinderen aan te raden, zodat ze meer en meer vertrouwd geraken met taal en hun woordenschat verder uitbreiden.

49

y

KINDEREN WAAR ÉÉN VAN DE OUDERS PROBLEMEN HAD MET LEREN LEZEN

Kinderen waarvan één van de ouders vroeger zelf problemen had met lezen zullen vaak moeilijkheden ondervinden met taal. Deze ouders zijn immers niet in staat om deze kinderen te ondersteunen op dit gebied. Zij laten dan ook vaak hun kinderen aan hun lot over en stimuleren hen bovendien niet. Hierdoor verwaarlozen deze kinderen taal en lopen ze taalachterstand op, zeker als ze in het begin al moeilijkheden ervaren. y

KINDEREN DIE DE NEDERLANDSE TAAL ONVOLDOENDE BEHEERSEN

Sommige kinderen beheersen de Nederlandse taal onvoldoende vanwege een mindere intelligentie, anderen omdat ze niet van Belgische origine zijn. Hierdoor beginnen ze niet vanaf hun kleuterjaren, maar pas op een latere leeftijd met deze taal en missen ze een zekere basis. Daardoor kunnen ze heel veel problemen hebben met integratie zowel op school als in de samenleving. y

HET TIJDSGEBREK BIJ OUDERS

De belangrijkste oorzaak van de taal -en spraakachterstand waar meer en meer kinderen mee te maken hebben, is het tijdsgebrek van beide ouders. Tegenwoordig gaan zowel mannen als vrouwen werken en hebben na hun werk geen tijd meer of zijn te moe om met hun kinderen bezig te zijn. Daarom mogen kinderen televisie kijken of met de computer spelen in plaats van een boek voor te lezen of een spel te spelen. Hierdoor zijn kinderen te weinig vertrouwd met taal en dit kan een nefaste werking hebben op de taalontwikkeling van kinderen.

3.6

GEVOLGEN

Taalachterstand kan wel degelijk gevolgen hebben op de ontwikkeling van het kind. Het gaat hier dan voornamelijk over de sociaal-emotionele ontwikkeling.

3.6.1 DEPRESSIES, ZIEKTE OF EENZAAMHEID

Een kind kan bijvoorbeeld zo hard lijden onder zijn taalachterstand dat het zich slecht gaat voelen. Het kan zich niet uitdrukken zoals het wil en gaat uiteindelijk niets meer zeggen. Op

50

deze manier gaat zijn taal er niet meer op vooruit.. Daarnaast zal het zich eenzaam voelen en dit kan alweer leiden tot ziekte of in ergere vorm zelfs tot depressies.

3.6.2 AGRESSIE Een kind kan ook gefrustreerd raken omdat het zich niet goed of zelfs helemaal niet kan uitdrukken. Hierdoor kan het gebeuren dat het kind agressief gedrag vertoont omdat het moeilijkheden heeft om zijn “stoornis” te aanvaarden.

Een taalachterstand kan dus het gevolg zijn van een aantal factoren, maar kan eveneens ook aan de basis liggen van andere problemen. Meestal zijn het een aantal factoren samen die voor het probleem zorgen. Dit probleem brengt andere moeilijkheden met zich mee. Hoe ouder het kind wordt, hoe moeilijker het kind het krijgt op emotioneel en sociaal niveau. Het moet eerst en vooral leren omgaan met zijn “stoornis”. Het kind kan niet communiceren op de manier die het zou willen en daardoor zullen zijn sociale vaardigheden er onder lijden. Daarom zal het zich moeilijk kunnen integreren in de maatschappij. Hiervoor zullen ze hulp moeten krijgen. In het volgende deel staan we daarom stil bij wat men aan een taalachterstand kan doen.

3.7

THERAPIE

Of een taalachterstand te behandelen is, heeft dikwijls te maken met de oorzaak ervan. In sommige gevallen zal dit dus niet mogelijk zijn. Indien dit wel mogelijk is, lijkt een logopedist de aangewezen persoon om te helpen en samen aan het probleem te werken. Hij of zij zal eerst de nodige achtergrondinformatie verschaffen en dan een logopedisch onderzoek afnemen. Afhankelijk van de resultaten van dit onderzoek en een vraaggesprek zal een behandelingsplan opgesteld worden. Naar aanleiding van deze behandeling zullen de nodige mensen gecontacteerd worden. Dit kunnen bijvoorbeeld een fysiotherapeut, ergotherapeut, psycholoog, maatschappelijk assistent, KN0-arts, revalidatie/arts, neuroloog of leerkracht zijn.

Daarnaast kan er veel voor de kinderen gedaan worden op schoolniveau. De zogenaamde differentiatie van het onderwijsaanbod is hier erg belangrijk. Kinderen met een taalachterstand hebben immers intensieve begeleiding nodig. Daarbij komt nog dat ze heel positief bekrachtigd moeten worden en aangezet moeten worden om te praten. Een hele

51

vooruitgang zijn de speciale schooltypes waar de leerkrachten gespecialiseerd zijn omtrent specifieke problematieken. Hierdoor kunnen de kinderen individueler begeleid worden en kan er gewerkt worden aan de specifieke tekorten. De kinderen krijgen het gevoel dat ze niet alleen staan met hun probleem en dat ze elkaar kunnen helpen. Zo hebben ze het ook op emotioneel gebied gemakkelijker.

Ten slotte is de begeleiding van voornamelijk de ouders, maar ook van de nabije omgeving onmisbaar om het probleem aan te pakken. De ouders spelen hierin zelfs een cruciale rol. Als ouders heel positief tegenover hun kind en het probleem staan, zal het kind dit ook doen en zullen verdere toekomstige problemen vermeden of beperkt worden. Het kind zich goed laten voelen, ondanks zijn achterstand, is de belangrijkste taak van de ouders en de nabije omgeving.

Het is dus duidelijk dat een wisselwerking tussen de school, het gezin en de omgeving onmisbaar is om de taalachterstand en de hiermee verbonden problematieken op te lossen. Alleen als de samenwerking tussen deze 3 factoren optimaal is, zal het kind zich maximaal kunnen ontwikkelen en zal er iets aan het probleem gedaan kunnen worden. Hierbij is het belangrijk dat het kind centraal staat en dat iedereen beslissingen neemt in het belang van het kind. Op deze manier zal het een betere toekomst in het vooruitzicht hebben.

Daarnaast kan men op een speelse en onbewuste manier werken aan taalachterstand bij kinderen, maar dit wordt in hoofdstuk 4 nog uitvoerig besproken.

3.8

CONCLUSIE

In dit hoofdstuk leerden we dat kinderen met taalachterstand het zeer moeilijk hebben in onze maatschappij en dat zij behoren tot de maatschappelijk kwetsbare groepen. Zij hebben dan ook hulp en begeleiding nodig. Hoe ouder ze worden, hoe meer problemen er bovendien zullen ontstaan. De belangrijkste moeilijkheden voor deze kinderen zijn de sociaal-emotionele problemen. Hun taalachterstand kan leiden tot volledige afzondering van de buitenwereld. De belangrijkste gevolgen zijn enerzijds depressies, ziekte, eenzaamheid en een heel laag zelfbeeld en zelfvertrouwen. Anderzijds kunnen deze kinderen ook op een totaal andere wijze

52

reageren. Ze worden gefrustreerd omdat ze niet goed kunnen praten en dit kan leiden tot agressief gedrag.

Een ander probleem is dat deze kinderen vaak ook nog gepest of uitgelachen worden en daarom niet meer of toch zeer weinig gaan spreken. Hierdoor lopen ze in vele gevallen nog meer taalachterstand op en verergert hun probleem zonder dat ze dat zelf willen.

Het spreekt voor zich dat deze kinderen een moeilijke toekomst tegemoet gaan, maar mits een goede begeleiding kunnen ze een heel normaal leven leiden. Ze moeten in de eerste plaats leren aanvaarden dat ze taalachterstand hebben en er leren mee omgaan. Een goede samenwerking tussen het gezin, de school en de omgeving zal het kind daarom enorme voordelen opleveren en zal zijn kans op een goede toekomst sterk verhogen.

Om deze taalachterstand aan te pakken moet men eerst de oorzaak vinden. Dit is moeilijk omdat er meestal meerdere oorzaken en/of risicofactoren aanwezig zijn. Bovendien kan een taalachterstand net het gevolg zijn van één van deze problemen. Eens de oorzaak gevonden is kunnen deze kinderen geholpen worden. In het volgende hoofdstuk zullen we ons richten op de methodieken in verband met de kinderrechten en taalachterstand.

Nu we weten wat kinderrechten zijn, wat men bedoelt met de maatschappelijk kwetsbare groepen en kinderen en wat taalachterstand precies inhoudt, kunnen we dieper ingaan op hoe we deze kinderen in hun vrije tijd kennis kunnen bijbrengen. Vermits ik in dit eindwerk de kinderrechten moet overbrengen aan de maatschappelijk kwetsbare kinderen is het nodig om de methodieken rond de kinderrechten en de methodieken rond taalachterstand te bespreken. Hieraan besteed ik aandacht in hoofdstuk 4.

53

4

METHODIEKEN

In de vorige drie hoofdstukken hebben we nader kennis gemaakt met de begrippen “kinderrechten, maatschappelijk kwetsbare kinderen en taalachterstand”. Nu we deze begrippen beter begrijpen, kunnen we overgaan tot de methodieken. Vermits we een manier moeten vinden om de kinderrechten uit te leggen aan kinderen met een taalachterstand is het absoluut noodzakelijk om eerst de methodieken in verband met de kinderenrechten toe te lichten. Daarna bekijken we welke methodieken toegepast worden om met kinderen met een taalachterstand te werken en de taal van deze kinderen te stimuleren. Al deze methodieken zullen uiteindelijk de basis vormen voor het praktisch gedeelte

4.1

METHODIEKEN OM KINDERRECHTEN OVER TE BRENGEN

Zoals eerder aangegeven beginnen we met de methodieken om de kinderrechten over te brengen. Ik probeer duidelijk te maken hoe men hier te werk gaat en waarbij rekening moet gehouden worden. Deze methodieken kan men toepassen bij de meeste kinderen. Veel methodieken zijn ook terug te vinden als methodiek voor de maatschappelijk kwetsbare kinderen. Ervaringsgericht leren en het prikkelen van de zintuigen zijn hier twee goede voorbeelden van. We gaan in dit deel nader kennis maken met de verschillende methodieken.

4.1.1 KINDVRIENDELIJK KLIMAAT CREËREN Om kinderen kennis te laten maken met hun rechten is het belangrijk dat er een kindvriendelijk klimaat wordt gecreëerd. Dit wil in de eerste plaats zeggen dat de kinderen centraal moeten staan. Daarnaast hechten kinderen veel belang aan de inkleding van het lokaal. De ruimte versieren, al dan niet samen met de kinderen, is een must. Een kindvriendelijk klimaat betekent ook dat de kinderen in optimale omstandigheden de kinderrechten kunnen leren. Dit kan door genoeg ruimte te creëren en door de activiteiten aan te passen aan de doelgroep en aan het niveau van de kinderen, maar ook door begeleiding te voorzien in functie van de kinderen.

54

4.1.2 ZORGEN VOOR STRUCTUUR Zorgen voor structuur is een ander cruciaal punt. Dit gebeurt in een tweevoudig luik. Enerzijds hebben kinderen nood aan structuur vanwege de vele prikkels die ze tijdens activiteiten opvangen. Als men kinderen iets wilt laten onthouden van de kinderrechten, kan men dus best een basis/kader aanbieden. Anderzijds is de structuur op zichzelf belangrijk. Zonder structuur kan men de boodschap niet goed overbrengen naar de kinderen toe en zijn ze niet aandachtig genoeg. Mocht men van het onderwerp afdwalen, dan heeft men met goede structuur zelf nog een stevige houvast.

4.1.3 CONTINUÏTEIT Continuïteit is iets wat absoluut noodzakelijk is om de kinderen kennis te laten maken met hun rechten. Met een losstaande activiteit is het onmogelijk om de kinderen te bereiken. Een activiteit wordt dus best gekaderd in een groter geheel. Bovendien zorgt men best voor een goede structuur doorheen het traject of project. Kinderen slaan slechts dingen op als ze er herhaaldelijk mee in contact komen of als het vaak herhaald wordt. Het is dus aangeraden om gedurende een activiteit rond eenzelfde thema te werken. De kinderen zijn hier dan intensief mee bezig en krijgen op deze manier de boodschap mee.

4.1.4 INTERACTIEF Participatie is eigenlijk een rode draad doorheen een project om een kindvriendelijk klimaat te creëren. Als kinderen actief aan iets kunnen werken, onthouden ze het beter. Bovendien vinden ze het dan veel plezanter. Dit houdt natuurlijk in dat kinderen vragen mogen stellen aan de begeleiders en voorstellen mogen formuleren. Kinderen die aan een opdracht werken, komen moeilijkheden tegen en moeten hierbij geholpen worden zodat ze verder kunnen werken. Bij deze moeilijkheden kan men best samen naar oplossingen zoeken, want op deze manier wordt het probleemoplossend denken van de kinderen gestimuleerd.

4.1.5 ZELF HET IVRK KENNEN EN KUNNEN TOEPASSEN Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind is de basis om rond kinderrechten te werken. Het spreekt voor zich dat dit Kinderrechtenverdrag gekend moet zijn en dat men er

55

mee moet kunnen werken. Workshops en activiteiten worden op basis van het verdrag opgebouwd. Een goede basis bepaalt meestal of het een goede of slechte activiteit is. Daarnaast zorgt men via een goede structuur voor duidelijkheid naar de kinderen toe.

4.1.6 TERUGKOPPELING NAAR DE EIGEN ERVARINGEN VAN KINDEREN Veel rechten sluiten nauw aan bij de leefwereld van kinderen. Sommige kinderen worden zelfs geconfronteerd met de niet-naleving van de rechten. Soms horen kinderen vertellen dat een ander kind onrecht is aangedaan. Het is belangrijk dat ze dit tegen iemand kunnen vertellen en dat er met hen over gepraat wordt. Zowel in de inleiding, tijdens de activiteit, als op het einde moet er rekening gehouden worden met de ervaringen van kinderen. Eigen ervaringen van de kinderen kunnen dus gezien worden als een vertrekpunt en een houvast om de kinderen terug mee te krijgen.

Deze methodiek is dus handig om te weten hoe kinderen de activiteit beleven. Op het einde is het van vitaal belang dat er samen met de kinderen stil wordt gestaan bij de activiteit, de link met de kinderrechten en of ze de activiteit fijn vonden.

4.1.7 INSPELEN OP DE ACTUALITEIT EN THEMAGERICHT WERKEN Men kan werken rond een gebeurtenis vanuit de actualiteit en de kinderen op deze wijze bewust maken van de kinderrechten. Bijvoorbeeld: een kind verongelukt tijdens het bewerken van een veld doordat een tractor over het kind reed. Deze stelling vormt het vertrekpunt om de kinderrechten in te leiden. Het begrip kinderarbeid staat hier centraal. Daarna kan men de kinderen vragen of ze nog andere rechten kennen en daar eventueel rond werken. Men kan via de media een actueel thema aansnijden en op deze manier naar de kinderrechten toewerken.

4.1.8 KINDEREN LATEN INZIEN DAT ZE RECHTEN HEBBEN DANKZIJ HET IVRK EN ER GEBRUIK VAN KUNNEN MAKEN Een andere mogelijkheid is een groepsgesprek aangaan met de kinderen over hun leven, de moeilijkheden die ze ondervonden en wat ze zelf willen veranderen. Als begeleider moet men

56

tijdens dit gesprek de kinderen laten inzien dat zij dankzij het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind rechten hebben, dat ze daar gebruik van kunnen maken en dat deze door volwassenen gerespecteerd moeten worden.

4.1.9 KINDEREN DUIDELIJK MAKEN DAT ER IETS AAN DE KINDERRECHTEN KAN GEDAAN WORDEN EN DAT ZIJ ER OOK EFFECTIEF IETS AAN KUNNEN DOEN Een ander aspect is het feit dat men samen met de kinderen effectief iets onderneemt ter verbetering van de rechten van de kinderen. Men kan bijvoorbeeld samen een brief schrijven naar derde wereldlanden. In deze landen worden de kinderrechten vaak totaal niet gerespecteerd. Belangrijk hierbij is dat de kinderen tijdens deze activiteit het gevoel krijgen dat ze belangrijk zijn en dat zij echt iets kunnen veranderen.

4.1.10 JONGEREN LATEN OPKOMEN VOOR ZICHZELF EN KRITISCH LATEN ZIJN Via de kinderrechten kan men de kinderen leren opkomen voor zichzelf. Zij hebben rechten en mogen hier gerust voor “vechten“. De kinderen moeten beseffen dat ze in het dagelijkse leven mogen opkomen voor zichzelf en voor anderen. Ze zijn evenwaardig aan volwassenen en mogen kritisch zijn naar volwassenen toe.

4.1.11 WERKEN IN KLEINE GROEPJES Kinderen kunnen best in kleine groepjes werken. Op deze manier zijn ze actief bezig en moeten ze samenwerken. Daarnaast moet men ervoor zorgen dat alle kinderen actief deelnemen aan het groepsgebeuren. Hierdoor kan elk kind iets bijleren.

4.1.12 ZINTUIGEN PRIKKELEN VAN DE KINDEREN Als kinderen iets kunnen voelen, proeven, ruiken, zien of horen, zullen ze sneller iets onthouden omdat ze zich beter kunnen inbeelden wat er bedoeld wordt. Bijvoorbeeld: eten

57

proeven Æ recht op gezonde voeding. Daarnaast worden ze op deze manier zeer sterk geprikkeld. Bij volwassenen is dit juist hetzelfde, maar een kind is hier nog gevoeliger voor.

4.1.13 VERTREKKEN VANUIT EEN WERKELIJKE SITUATIE Als men vertrekt vanuit een werkelijke situatie, trekt men de aandacht van kinderen. Ze voelen zich meer met de situatie verbonden en werken beter mee. De meeste kinderen hebben moeilijkheden om zich iets voor te stellen wat er niet werkelijk is. Een voorwerp zal daarom veel problemen oplossen.

4.1.14 ERVARINGSGERICHT LEREN Als kinderen zelf mogen werken rond de kinderrechten en zelf een aantal dingen mogen ontdekken, onthouden ze dit beter. Bovendien leren kinderen al spelend veel meer dan ze zelf beseffen. Een persoon leert veel bij vanuit de praktijk en voor kinderen is dit nog meer het geval. Het ervaringsgericht leren wordt dan ook steeds meer toegepast als methodiek in zowel het schoolgebeuren als de vrije tijdsbesteding. Er kan gesteld worden dat dit een onmisbare methodiek is die nog belangrijker zal worden in de toekomst.

4.2 y

VOORBEELDEN HOE MEN DE METHODIEKEN KAN TOEPASSEN VISUALISATIE

Tekeningen, collages, beeldverhalen, foto’s, televisie, film, … zijn allemaal middelen waar kinderen heel geïnteresseerd in zijn. Kinderen reageren bijzonder goed op visuele dingen en onthouden die beter. Alles wat hun creativiteit en expressiekracht versterkt is zinvol. y

BRAINSTORMING

Brainstorming is een goed hulpmiddel. Men ontdekt nieuwe onderwerpen , stimuleert de creativiteit en produceert op een snelle manier verschillende nieuwe invalshoeken. De methode kan gebruikt worden om specifieke problemen op te lossen en vragen te beantwoorden. Bij deze methodiek moet men open vragen stellen, vragen op het bord zetten, de kinderen hun antwoorden op het bord laten schrijven, alle antwoorden bespreken, aanvallen vermijden en de kinderen dwingen om na te denken.

58

y

ROLLENSPELEN EN SIMULATIESPELEN

De kinderen leren op een bepaalde wijze een situatie uit de werkelijkheid na te spelen en zich hierin in te leven. Op deze manier verruimen de kinderen hun gezichtsveld en verscherpen ze hun empatisch vermogen. Een variant hierop zijn de simulatiespelen waarbij een bepaalde situatie geveinsd wordt. y

BESPREKING

Via een bespreking leren de begeleiders en de kinderen elkaars standpunten kennen. Bij het onderrichten van de kinderrechten draait het niet alleen om feiten, maar ook om interpretaties en meningen. De kinderen hebben immers recht op een mening. y

ZOEMGROEPEN

Indien een discussie niet vlot verloopt, kan men gebruik maken van zoemgroepen. De kinderen denken in kleine groepjes na over het onderwerp en brengen dit na enkele minuten voor de hele groep. Op deze manier zullen ook de stillere kinderen hun mening kunnen uiten, want een kleine groep is minder angstaanjagend. y

ACTIEF ROND DE RECHTEN BEZIG ZIJN VIA SPEL, KNUTSELEN, …

Men kan de kinderen ook actief rond de kinderrechten laten werken. Bijvoorbeeld: voetbalspelletje waarbij de kinderen hun doel moeten verdedigen. Hierdoor leren ze iets beschermen. De groep kinderrechten waar de kinderen actief mee bezig zijn, zijn de beschermingsrechten. Hierdoor zijn ze heel concreet bezig met de rechten en daaruit leren ze het meest. Via deze ervaringen kunnen de kinderen bovendien de link ontdekken met de kinderrechten.

4.3

METHODIEKEN OM TAAL TE STIMULEREN

Nu we de methodieken rond de kinderrechten bestudeerd hebben, zullen we in dit deel uitgebreid aandacht besteden aan de methodieken rond taalstimulering. Kinderen die een taalachterstand hebben, zullen het moeilijk hebben in onze maatschappij en zijn maatschappelijk kwetsbaar. Het is daarom belangrijk dat deze kinderen geholpen worden. In dit gedeelte bespreken we de verschillende methodieken om de taal te stimuleren bij

59

maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand. Als hun taalachterstand weggewerkt kan worden, zullen er veel wegen open gaan voor deze kinderen.

4.3.1 WERKEN MET EEN KLEINE, HETEROGENE GROEP Om de taal bij kinderen optimaal te stimuleren, is het aangeraden om te werken met een niet te grote groep. Hoe minder kinderen, hoe beter men ze kan begeleiden en hoe individueler men te werk kan gaan. Daarnaast is het beter om te werken met een heterogene groep. Op deze manier kunnen de kinderen elkaar helpen en voelen ze zich belangrijk. De kinderen vergelijken zich met andere kinderen en zijn daardoor extra gemotiveerd om beter te presteren. De begrippen “differentiatie en individuele begeleiding” zijn wel onmisbaar bij heterogene groepen. De begeleiding van deze groepen is hierdoor moeilijker,maar de kinderen leren heel veel bij.

4.3.2 NON-VERBAAL Het non-verbale aspect is zowel bij de kinderen als bij de begeleider zeer belangrijk. Zoals in het vorige hoofdstuk is aangehaald, zijn gebaren ook een taal. Als een persoon iets niet begrijpt, wordt dit meestal duidelijk gemaakt via de gebarentaal. Dit komt omdat een aantal standaardgebaren wereldwijd bekend zijn. Hierdoor kunnen mensen over de hele wereld met elkaar communiceren. Het non-verbale is één van de belangrijkste aspecten bij taalstimulering. Via het non-verbale kan het kind zich beter verduidelijken en kan het een boodschap beter overbrengen. We denken hierbij bijvoorbeeld aan oogcontact, een glimlach, het fronsen van de wenkbrauwen, … Voor kinderen betekenen deze dingen veel meer dan woorden. Dit komt omdat zij heel vatbaar zijn voor het visuele aspect van taal.

4.3.3 SAMENVATTEN EN HERHALEN Als men een kind iets aanleert, is het belangrijk dat men dit een aantal keer herhaalt. Kinderen onthouden beter als ze ergens actief mee bezig zijn of als iets heel vaak herhaald wordt. Denk maar aan het repetitief gedrag van kinderen. Daarnaast kan men best de leerstof een aantal keer samenvatten. Zeker op het einde van de les/tijd moet men samen met de kinderen overlopen wat men gedaan heeft en wat ze geleerd hebben. 60

4.3.4 INZETSERKENNING EN VERSCHILLEN BIJ KINDEREN Een ander belangrijk aspect is de inzetserkenning. Kinderen zetten zich eerst en vooral in om een goede indruk te maken op een persoon. Pas op latere leeftijd beseffen ze het belang van de leerstof. Erken deze verschillen bij kinderen, want ieder kind reageert anders. Ieder kind zal op zijn manier willen duidelijk maken dat hij heel hard zijn best doet. Soms kan dit ook op een negatieve manier. Bijvoorbeeld als een kind een opdracht niet aan kan en daarom kwaad wordt. Door het kind te leren kennen en deze verschillen te ontdekken, kan men het kind beter begeleiden zowel individueel als in groep. Daarnaast heeft ieder kind zijn eigen capaciteiten. Als men dit als vertrekpunt neemt, bevordert men het leerproces van het kind.

4.3.5 OPEN VRAGEN STELLEN

Door open vragen te stellen stimuleert men de kinderen om na te denken. Als men gesloten of suggestieve vragen zou stellen, duwt men de kinderen in een bepaalde richting waardoor ze gebruik maken van deze mogelijkheid om er snel vanaf te zijn. Open vragen geven kinderen de tijd om na te denken. Respecteer wel dat er fouten worden gemaakt. Via open vragen geeft men de kinderen de ruimte om te zeggen wat ze zelf denken.

4.3.6 ZORGEN VOOR STRUCTUUR Een goede structuur is voor een kind van levensbelang. Als duidelijk is wat er van hem verlangd wordt, hoe hij dit kan bereiken en wie hem daarmee gaat helpen, zal het kind veel sneller bijleren. Een kind krijgt tijdens zijn leerprocessen heel veel prikkels. Het is dankzij een goede structuur dat hij deze prikkels kan ordenen. Daarnaast vormt een goede structuur ook de basis waarop een kind kan terugvallen. Zonder structuur is er chaos voor een kind. Een kind kan zijn prikkels dan nergens plaatsen en zijn leerproces zal hierdoor afgeremd worden.

4.3.7 IEDER VOOR ZICH LATEN SPREKEN Een andere belangrijke methodiek is “ieder voor zich laten spreken”. Niet iedereen beheerst een taal even goed. Het is noodzakelijk om elk kind de nodige tijd te geven zodat het zich kan uitdrukken. De andere kinderen moeten geduldig hun beurt afwachten en respect hebben voor

61

wat dit kind te vertellen heeft. Hierdoor voelt het zich belangrijk en wordt het uitgenodigd om dit in de toekomst nog te doen.

4.3.8 OUDERPARTICIPATIE EN BETROKKENHEID Het is belangrijk dat de ouders zoveel mogelijk betrokken worden bij de werking. De kinderen worden hierdoor meer gestimuleerd omdat ze voelen dat hun ouders het ook belangrijk vinden. Daarnaast kan het kind geholpen worden door zijn ouders als het ergens problemen mee heeft.

Als men de ouders wil betrekken, organiseert men best een inschrijvingsdag waarop de ouders verplicht worden om hun kinderen te komen inschrijven. Op deze dag kan men dan uitleggen wat taalstimulering werkelijk inhoudt. Vervolgens is het van vitaal belang dat men regelmatig op huisbezoek gaat om de ouders op de hoogte te houden van de activiteiten. Ten slotte organiseert men best op het einde van een project of thema een oudervoorstelling waar de ouders kunnen zien wat hun kinderen de voorbije tijd geoefend hebben. Deze tentoonstelling is uiterst belangrijk voor de kinderen.

4.3.9 LEERKRACHTPARTICIPATIE EN BETROKKENHEID Ook vanuit de school is het heel belangrijk dat het kind gestimuleerd wordt en dat men aansluit bij de noden en interesses van het kind. Een kind wil graag tonen wat het gemaakt of gedaan heeft en wordt via een grote betrokkenheid van belangrijke personen gemotiveerd om verder te doen. De rol van de leerkracht ligt erin uitdagende opdrachtjes te geven die hij positief bekrachtigt. Denk hierbij maar aan de differentiatie op school.

4.3.10 AANSLUITEN BIJ DE LEEFWERELD EN HET VRIJE TIJDSAANBOD VAN DE KINDEREN Om kinderen optimaal te laten leren, kan men er best voor zorgen dat het leermoment aansluit bij de interesses en de leefwereld van de kinderen. Als kinderen iets interessant vinden, zetten ze zich volledig in. Maar als ze iets saai vinden en het hen niet boeit, zal alles belangrijker lijken dan de activiteit. Andere prikkels zullen dan bevredigd worden.

62

Als het hun interesses wekt zullen kinderen aan hun leefomgeving vertellen waarmee ze bezig zijn en hierdoor andere kinderen nieuwsgierig maken De aansluiting bij hun leefwereld zorgt er dus voor dat de drempel verlaagd wordt.

4.3.11 INTERACTIE MET KINDEREN Tijdens een activiteit is het de bedoeling dat men met de kinderen praat. Als de kinderen bijvoorbeeld tekenen, kan men vragen wat ze tekenen en waarom ze juist deze tekening maken. Op deze manier zijn de kinderen onbewust met taal bezig. Daarbij komt nog eens dat ze moeten reageren op vragen en minder tijd hebben om hun zinnen te formuleren. Na verloop van tijd wordt dit een automatisme waardoor resultaat is bereikt.

4.3.12

TAAL GEEN DOEL OP ZICH, MAAR EEN MIDDEL OM ALLES TE VERNEMEN, DUS NIET SCHOOLS, MAAR SPEELS

De taalstimulering moet ondermeer gebaseerd zijn op deze methodiek. Het komt er niet op aan om activiteiten te voorzien die rechtstreeks een link hebben met taal. Dit zou te veel op school lijken en dat is nu juist wat vermeden moet worden. Kinderen moeten onbewust en op een speelse wijze de taal leren. Bijvoorbeeld: kinderen maken een tekening en vertellen wat er op de tekening staat. De kinderen zijn onbewust met taal bezig, want voor hen is alleen de tekening belangrijk.

4.3.13 TAAL KOPPELEN AAN TAKEN WAARMEE DE KINDEREN DAGELIJKS GECONFRONTEERD WORDEN Deze methodiek mag vanzelfsprekend lijken, maar dat is het zeker niet. De taken gebeuren wel, maar ze vinden te vaak plaats zonder dat het taalaspect daarbij aan bod komt. Bijvoorbeeld: een kind ruimt een gezelschapsspelletje op, steekt de dobbelstenen in de doos en doet de doos dicht. Vervolgens zet het kind de doos onder de tafel. Belangrijk is dan dat deze acties verwoord worden. Door deze acties te benoemen, komt bovendien het begrip van ruimtelijke ordening aan bod.

63

4.3.14 GEBRUIK VAN PRENTENBOEKEN Het gebruik van prentenboeken is een aanrader als men werkt rond taalstimulering. Bij elke prent mag een kind iets vertellen. Het kind is onbewust met taal bezig. Bovendien wordt de fantasiewereld geprikkeld en voelt het kind zich belangrijk omdat het in de belangstelling staat.

4.3.15 WERKEN MET BELONINGSSYSTEEM Soms is het moeilijk om kinderen te stimuleren voor een activiteit. Dit probleem kan men oplossen door te werken met een beloningssysteem. Bijvoorbeeld: als een kind goed meewerkt, krijgt het een sticker. Als het vijf stickers verzameld heeft, mag het een cadeautje kiezen uit een grabbelpot. Men zal zien dat kinderen ineens heel enthousiast zijn.

4.3.16 GEEN MOEILIJKE WOORDEN GEBRUIKEN OF VERDUIDELIJKEN

Bij kinderen die moeilijkheden hebben met taal is het af te raden om moeilijke woorden te gebruiken. Als men ze toch gebruikt, moet men ze verklaren. Doet men dit niet, dan zullen de kinderen die het woord niet begrijpen afhaken en waarschijnlijk de hele groep storen.

4.3.17 KINDPERSPECTIEF Zich inleven in wat een kind wil, denkt of doet, wordt het kindperspectief genoemd. Kinderen zenden immers altijd signalen uit. Het is van vitaal belang dat er met deze signalen rekening gehouden wordt zodat men zich als begeleider kan inleven in de leefwereld van kinderen. Hierdoor kan men het leerproces van een kind maximaal benutten. Bij taalstimulering is deze methodiek onmisbaar om een maximaal leerproces te verkrijgen. Soms kan bijvoorbeeld een opdracht te moeilijk zijn en geeft het kind dit op een bepaalde manier aan. Het is dan uiterst noodzakelijk om een betere manier te zoeken om dit kind terug mee te krijgen.

64

4.3.18 POSITIEF BEKRACHTIGEN Als kinderen iets goed hebben gedaan, moet dit positief bekrachtigd worden. Hierdoor zullen zij zich belangrijk en erkend voelen. Ze gaan zich nog meer willen bewijzen, wat leidt tot een nog betere inzet. Kinderen zijn heel vatbaar voor complimentjes en tonen graag wat ze bijgeleerd hebben. Een positieve bekrachtiging zal bij de taalstimulering een enorm gunstig effect hebben.

4.3.19 ACTIEF WISSELENDE BETROKKENHEID Dit wil zeggen dat men elk kind moet betrekken bij de opdrachten. Als bijvoorbeeld steeds dezelfde kinderen mogen antwoorden, werkt dit demotiverend voor de andere kinderen. Zij worden hierdoor lui omdat ze denken dat de andere kinderen wel antwoorden en zullen op deze manier niet meer gestimuleerd worden om na te denken. Daarnaast voelen ze zich niet belangrijk en haken ze af in het leerproces. Men moet daarom proberen ongeveer evenveel aandacht te besteden aan ieder kind van de groep. Deze methodiek is bij taalstimulering zeer belangrijk omdat het juist de bedoeling is dat alle kinderen zoveel mogelijk spreken. Zondigt men hiertegen, dan zullen sommige kinderen helemaal niets leren.

4.3.20 SAMEN VOORSTELLEN EN OPLOSSINGEN ZOEKEN Via het zoeken naar oplossingen en voorstellen wordt het probleemoplossend denken gestimuleerd. De kinderen zijn onbewust met taal bezig, terwijl ze eigenlijk een probleem oplossen.

4.3.21 ERVARINGSGERICHT LEREN

Ervaringsgericht leren is een onmisbare methodiek geworden om met kinderen te werken en dus ook bij taalstimulering. Als kinderen zelf iets ervaren en ondervinden waar de problemen zich situeren, zullen ze zelf proberen een oplossing te vinden. Op deze manier zijn ze constructief met zowel het probleem als taal bezig en wordt hun leerproces maximaal in werking gezet.

65

4.4 y

VOORBEELDEN HOE MEN DE METHODIEKEN KAN TOEPASSEN

DE VERTELTAS

Om taal te stimuleren maakt men vaak gebruik van verteltassen. Verteltassen zijn tassen met allerlei didactisch materiaal rond taalvaardigheid. Het is de bedoeling dat deze tassen de nieuwsgierigheid van de kinderen opwekken. Ouders van culturele minderheden gebruiken deze tassen om mondelinge tradities te behouden en ambachtsvaardigheden op te bouwen. Zij blijken ook een goed middel om het leesplezier te bevorderen, de woordenschat uit te breiden en de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs op school te vergroten. y

HOEKENWERKING

Meestal opteert men bij een taalstimuleringsproject voor een hoekenwerking. Zo zijn er de dramahoek, de posthoek, de leeshoek, de spelletjeshoek, de letterhoek, de verhalenhoek en de eigen ervaringshoek. Daarnaast maakt men soms ook gebruik van een kring. Bij deze hoekenwerking zal men bovendien heel vaak een bepaald thema hanteren. ¾ Dramahoek De kinderen leren zich in te leven in verschillende verhalen en verschillende personages. De belangrijke componenten hierbij zijn omgaan met gevoelens, verwoorden van gevoelens, improviseren, ongeremd leren praten, leren in dialoog treden, expressie en samenwerken. In de dramahoek wordt er bijvoorbeeld poppenkast gespeeld. ¾ Posthoek In de posthoek is het geschreven woord erg belangrijk. Letters en woorden worden op verschillende manieren aangebracht, altijd op een speelse manier. In de posthoek is er bijvoorbeeld een schoolbord waar kinderen via allerlei spelletjes kunnen improviseren. ¾ Leeshoek In de leeshoek kunnen kinderen rustig een boek lezen of deelnemen aan spelen met audiovisueel materiaal. Lezen en luisteren staan hier centraal. Er zijn koptelefoons en een cassetterecorder aanwezig waarmee de kinderen kunnen werken.

66

¾ Spelletjeshoek In de spelletjeshoek leren de kinderen samen een educatief spel spelen en zich te gedragen als een speler in het spel. Hun woordenschat vergroot en op een speelse en plezante manier zijn de kinderen met taal bezig. Zowel voor kinderen als voor vrijwilligers is deze hoek zeer aantrekkelijk en laagdrempelig. Al spelend leer je de andere kinderen, de manier van werken en de vrijwilligers kennen. ¾ Eigen ervaringshoek In deze hoek kunnen kinderen op een zelfstandige manier aan één of meerdere opdrachten vanuit een bepaald aspect werken. Het zelfstandige luik houdt enerzijds in dat de kinderen zelf aan de slag kunnen en anderzijds dat de kinderen zelf de opdrachten vertalen naargelang hun interesses, kennis en vaardigheden. Het voordeel hierbij is dat de kinderen op hun niveau aan een doel kunnen werken. ¾ Verhalenhoek In deze hoek worden allerlei verhalen voorgelezen en wordt er creatief gewerkt rond verhaaltjes via spelletjes, knutselactiviteiten, … Dit is ook de methodiek die toegepast wordt in het taalstimuleringsproject “Droedels”. In mijn praktisch gedeelte ga ik hier nog dieper op in. ¾ Letterhoek Bij de letterhoek staan alle lettermaterialen in de kast, zoals een typemachine, gelamineerde letters, stempeldoos, magneetletters,… De kinderen mogen een eigen werkje maken met dit materiaal en mogen dit in een persoonlijke lade opbergen. In deze lade komt ook hun eigen verhaal te liggen. ¾ Kringgesprek Voorwerpen, tekeningen, schilderijen, …. van de kinderen worden in het kringgesprek besproken. Op deze manier kunnen de kinderen op een ludieke manier hun verhaal vertellen en zijn ze onwetend met taal bezig. Daarnaast vergroot hun zelfvertrouwen en zijn ze geweldig fier op zichzelf.

67

¾ Themawerking Bij taalstimulering wordt meestal in thema’s gewerkt. Voorbeelden van thema’s waar rond gewerkt kan worden, zijn Pasen, moederdag, Kerstmis, carnaval,… Binnen elk thema maakt men gebruik van kleurtekeningen, gedichten, liedjes, poppenkast, brieven schrijven,… Daarnaast kan er bij de keuze van het thema ook rekening gehouden worden met de leefwereld van de doelgroep. Op deze manier kan er aandacht besteed worden aan belangrijke thema’s voor de betrokken doelgroep zoals bijvoorbeeld preventie, verkeer, feesten, samenleven, ... y

KINDERKRANT

Om taal te stimuleren bij kinderen en jongeren maakt men soms ook gebruik van de kinderkrant. Kinderen en jongeren van allerlei nationaliteiten mogen samen met een hoofd- en eindredactie aan het werk. Ze schrijven samen artikels, nemen interviews af en maken van deze interviews artikels. De kinderen zijn dus voortdurend met taal bezig. De krant verschijnt bijvoorbeeld één keer per maand en dit volledig in het Nederlands. Tijdens het schrijven van deze krant worden de kinderen op alle vlakken ondersteund door medewerkers die deze kinderen ook stimuleren om Nederlands te spreken. y

BABBELMOMENT

Elke activiteit wordt best gestart met een babbelmoment rond het thema. De bedoeling is om de kinderen vertrouwd te maken met het thema, hun woordenschat te verruimen en hun Nederlands te oefenen. Na het babbelmoment kan de activiteit plaatsvinden. Op het einde is het aangeraden om deze activiteit nog eens kort te bespreken. Tijdens dit moment kan men peilen naar de gevoelens van de kinderen, te weten komen of ze het leuk vonden en vragen of ze iets bijgeleerd hebben. Dit babbelmoment heeft als functie de kinderen zoveel mogelijk met taal vertrouwd te maken zonder dat ze het zelf beseffen. y

HUISTAAKBEGELEIDING

Kinderen met een taalachterstand kunnen tegenwoordig ook hulp krijgen met hun huiswerk. De officiële benaming hiervoor is huistaakbegeleiding. Medewerkers zetten zich in om samen met de kinderen huiswerk te maken. Ze nemen de plaats in van de ouders, die niet in staat zijn of geen tijd hebben om hun kinderen hiermee te helpen. Deze huistaakbegeleiding wordt gekoppeld aan speelse activiteiten om de kinderen enthousiast te maken en optimaal te laten leren. 68

4.5

PROFESSIONELE HULP

Zoals eerder aangehaald kan ook professionele hulp ingeroepen worden. Als het om een taal of spraakprobleem gaat en al veel middelen geprobeerd zijn, is het aan te raden om naar een logopedist te gaan. Deze zal het kind professioneel behandelen. Via spelletjes, tekeningen, rijmvormen, … zal hij op een speelse manier het probleem proberen te verminderen of op te lossen. Zonodig zal hij andere professionelen contacteren zoals ergotherapeuten, artsen, … om samen het probleem op te lossen.

4.6

WAT MAG NIET

Kinderen die niet meewerken, die iemand uitlachen, vechten of vloeken, … moeten gestraft worden. Laat hen bijvoorbeeld niet meedoen aan een spelletje, even apart zitten, … Het is dus ten strengste verboden om iemand uit te lachen. Niet iedereen is even slim en kinderen moeten leren respect te hebben voor elkaar. Door elkaar te helpen wordt iedereen gestimuleerd. Dat is de boodschap die overgebracht moet worden naar de kinderen. Zondigen de kinderen hiertegen, dan moeten ze gestraft worden. Want een kind dat uitgelachen wordt, kan dichtklappen en zal daardoor afhaken in het leerproces.

Een ander probleem is dat kinderen soms niet meewerken. Belangrijk is dat er eerst gezocht wordt naar de reden van deze weigering. Is er geen aanleiding, dan wordt het kind met rust gelaten en mag het terug meedoen wanneer het wil. Stoort het echter op één of andere manier de andere kinderen, moet het gestraft worden.

Ten slotte is het ook de bedoeling dat de kinderen Nederlands praten tijdens de activiteiten. Enkel als een kind iets niet begrijpt mag het uitleg vragen in zijn eigen taal. Zonder dit principe zouden de kinderen te beperkt bijleren en dat is absoluut niet de bedoeling.

69

4.7

CONCLUSIE

In dit hoofdstuk werd duidelijk dat er verschillende methodes zijn om de kinderrechten over te brengen. Het is onmogelijk om alle methodieken te gebruiken, maar een combinatie ervan is aan te raden.

Daarnaast zijn er een aantal methodieken, zoals het IVRK kennen en toepassen, waar men niet zonder kan als men de kinderrechten wil verduidelijken. Het is belangrijk dat men weet waarover men praat zodat de kinderen een duidelijke en waardevolle boodschap mee krijgen.

Ook bij taalstimulering is een combinatie van meerdere methodieken noodzakelijk. Nog belangrijker is dat de kinderen op een speelse manier bijleren in verband met taal. Kinderen mogen geen druk ondervinden om te presteren, want dit wordt al zo vaak van hen verwacht.

Als we alle methodieken bekijken, moeten we zeker twee methodieken op de voorgrond plaatsen. Eerst en vooral is er de methodiek van het ervaringsgericht leren. Door voorwerpen te maken, toneeltjes te spelen, … ervaren de kinderen een aantal moeilijkheden en zoeken ze een methode om deze op te lossen. Hierdoor wordt hun probleemoplossend denken gestimuleerd en hun kennis vergroot. Deze methodiek wordt steeds meer toegepast en zal op termijn de belangrijkste worden om met kinderen te werken. Maar ook bij volwassenen zal ze steeds meer gebruikt worden.

Een tweede onmisbare methodiek is het prikkelen van de zintuigen. Als kinderen iets kunnen zien, voelen, proeven, ruiken of horen onthouden ze beter de kern van de zaak. Voor hen voelt de situatie echt aan. Hierdoor kunnen ze zich beter inleven. Bovendien kan er hiervoor vertrokken worden vanuit een reële situatie.

Nu we in theorie weten welke methodieken gebruikt kunnen worden om de kinderrechten over te brengen en om de taal te stimuleren bij maatschappelijk kwetsbare kinderen, moeten we dit onderzoeken in de praktijk. De nodige observaties zijn hiervoor uitgevoerd. Daarna zijn we in staat om deze methodieken samen te voegen en te beslissen welke bruikbaar zijn om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen

70

met een taalachterstand. De praktijk zal ten slotte beëindigd worden met een uitgewerkte activiteit die geschikt is om het vooropgestelde doel te bereiken.

71

DEEL II

PRAKTISCH GEDEELTE

72

5

WORKSHOP EN PROJECTEN

Na een grondige kennismaking met de begrippen kinderrechten, maatschappelijk kwetsbare groepen en taalachterstand, was het tijd om kennis te maken met de methodieken rond de kinderrechten en taalstimulering. Deze methodieken waren zuiver theoretisch opgesteld en daarom is het belangrijk dat er onderzocht wordt welke methodieken werkelijk geschikt zijn of welke methodieken absoluut noodzakelijk zijn en welke minder. Dit is belangrijk voor het Kinderrechtenhuis als men in de toekomst de kinderrechten wil overbrengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand. Om dit te kunnen onderzoeken is het dus noodzakelijk om een aantal observaties uit te voeren met betrekking tot de kinderrechten en taalstimulering. Daarna kan ik vervolgens mijn observaties samen leggen en ontdekken welke methodieken bij beide onderwerpen toegepast worden. Ook leer ik op deze manier welke methodieken zeer handig en efficiënt zijn om bij beide onderwerpen te gebruiken. Door een algemene conclusie uit te werken in verband met de methodieken, ben ik in staat om een activiteit uit te werken voor mijn doelgroep.

Om dit te bereiken zal ik in hoofdstuk 1 beginnen met een omschrijving van de workshop rond kinderrechten en van de taalstimuleringsprojecten “Droedels“ en “De Babbelladder“. In deze workshop en projecten hebben mijn observaties in verband met de methodieken plaatsgevonden. De keuze om in de workshop te observeren heb ik gemaakt via een gesprek met mijn collega’s. Ze vertelden me dat dit een workshop was waarbij veel methodieken gehanteerd werden. Na mijn eerste observatie kon ik dat bevestigen en was ik ervan overtuigd dat ik veel kon gebruiken uit deze workshop. De keuze voor de projecten kwam voort uit het feit dat ik de kans kreeg om in het project “Droedels” voor te gaan lezen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand. Vermits dit een taalstimuleringsproject was, kon ik tijdens het lezen al heel veel rond de methodieken ontdekken. Daarnaast observeerde ik ook in dit project wanneer andere personen voorlazen. Ik koos uiteindelijk om ook nog te observeren in het project “De Babbelladder” omdat ik niet overtuigd was dat de methodieken die men in “Droedels” gebruikte, toegepast konden worden voor alle kinderen tussen 5 en 8 jaar met taalachterstand. In hoofdstuk 2 zal ik vervolgens mijn observaties rond de methodieken bespreken. Ik zal hier ook uitleggen op basis van welke criteria mijn observaties uitgevoerd werden en wat mijn

73

werkwijze was. Dit hoofdstuk zal beëindigd worden met een grote algemene conclusie in verband met de methodieken. In hoofdstuk 3 wordt de volledig activiteit uitgewerkt en per onderdeel besproken welke methodieken erin verwerkt zitten. In hoofdstuk 4 zal ik ten slotte een algemene conclusie opmaken in verband met de methodieken die ik toepaste in mijn activiteit en die geschikt zijn om te gebruiken om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand. Daarnaast zal ik ook een aantal aanbevelingen doen voor het Kinderrechtenhuis.

Maar zoals eerder aangegeven zullen we starten met de bespreking van de workshop en de projecten. Ik zal deze drie zaken kort toelichten zodat iedereen mijn observaties en mijn praktisch gedeelte beter kan kaderen.

5.1

WORKSHOP ROND DE KINDERRECHTEN

Met betrekking tot de kinderrechten observeerde ik in de workshop “Welkom in de kinderrechtenwereld en de vijf van het Kinderrechtenhuis”. Dit is een workshop waarbij de kinderrechten op een creatieve manier aan kinderen tussen 5 en 12 jaar over gebracht worden. Via spel, knutselen , proeven, …. probeert men de kinderen nieuwsgierig te maken. Men maakt dus gebruik van verschillende methodieken. Hierdoor kan men de aandacht van de kinderen vasthouden. Daarnaast wordt er getracht om de kinderen op een speelse manier iets te laten bijleren zonder dat ze het zelf beseffen. Belangrijk om te weten is dat deze workshop zelden of nooit als een losstaande workshop gegeven wordt, maar meestal als inleidende workshop in een volledig project. Deze projecten worden samen met de scholen besproken. Kinderen leren immers meer bij door veel te herhalen.

5.1.1 OPZET/ INHOUD VAN DE WORKSHOP De kinderen worden ingedeeld in 5 groepjes en moeten 2 uur rond 1 bepaalde groep rechten werken. Vooraleer de kinderen aan een creatieve opdracht mogen beginnen, moeten ze 4 velcrokaartjes verzamelen aan de hand van opdrachten. Na elke opdracht krijgt elk groepje

74

twee velcrokaartjes van hun groep rechten. Wanneer de groepjes hun vier rechten verzameld hebben, moeten ze die op een papier schrijven en hun kaartjes op het wereldwetboek hangen. Wanneer het wereldwetboek vervolledigd is, moeten de groepjes onder het papier gaan staan waarvan zij denken dat het de naam van hun groep rechten is. (In de klas worden 5 papieren opgehangen. Hierop staan 5 groepen rechten: Basisrechten, Verbondenheidsrechten, Voorrangsrechten, Beschermingsrechten en Inspraakrechten). Dan krijgt elke groep een creatieve opdracht (die is voor elke groep anders).

5.1.2 INLEIDING VAN DE ACTIVITEIT y

VOORSTELLING KINDERRECHTENHUIS

De personen die de activiteit geven, stellen zich kort voor. Dan begint men aan de inleiding. Tijdens de inleiding worden een aantal vraagjes gesteld aan de kinderen. Op hun antwoorden wordt dieper ingegaan. Het eerste vraagje is: “Wat is het Kinderrechtenhuis en Wat doet het?”. (Antwoord: “Het Kinderrechtenhuis wil kinderen informeren over hun rechten. Ze doen dit via projecten en vormingen door middel van kinderrechteneducatie. Belangrijk hierbij is dat ze vooral de kinderen aan het woord laten en hen zelf laten ervaren en ontdekken wat kinderrechten zijn.”) Een tweede vraag is: “Wat zijn kinderrechten?” Om te ontdekken wat kinderrechten zijn, ontleedt men dit woord en splitst men het op in twee delen. De twee delen zijn kinderen en rechten. Hierbij worden de volgende vraagjes aan de kinderen gesteld. Kinderen: Wat zijn kinderen? Ben ik een kind? Van wanneer tot wanneer? (Antwoord: “Van 0 tot 18 jaar”) Rechten: Wat zijn rechten? Zijn dat dingen die je moet doen of dingen die je niet mag doen? (Antwoord: “Rechten zijn dingen die je mag doen, dingen waar je recht op hebt.”) Vanuit deze vraagjes wordt naar het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind toegewerkt en ook hier worden vraagjes over gesteld. y

HET VERDRAG

Het volgende vraagje wordt gesteld:: Waar gelden die kinderrechten? (Antwoord: “Overal ter wereld” Alle kinderen hebben dezelfde rechten.) Vervolgens wordt gevraagd: “Hoe komt dat?”(Antwoord: “Op een bepaald moment (in 1989, 18 jaar geleden) zijn vertegenwoordigers (belangrijke personen) van alle landen ter wereld (behalve VS en Somalië) rond de tafel gaan zitten om te spreken over kinderrechten. Ze vonden de kinderrechten zo belangrijk dat ze die op papier wilden zetten.” Ze wilden dat kinderen overal ter wereld dezelfde rechten hadden en 75

hebben. Deze rechten werden opgeschreven in een groot document (boek). Er wordt gevraagd aan de kinderen hoe dat boek heette en wanneer het ondertekend werd? (Antwoord: “Het verdrag inzake de rechten van het kind = Het Kinderrechtenverdrag” en “Op 20 november 1989”). y

HET WERELDWETBOEK

Speciaal voor de kinderen worden twee grote schilderijen gemaakt die bij deze workshop altijd worden meegenomen. Het Kinderrechtenhuis heeft deze speciaal laten ontwerpen en schilderen voor de kinderen. Als ze het verdrag gewoon zouden voorlezen, zouden de kinderen immers niet lang geboeid blijven. Zij hebben daarom de belangrijkste rechten van het verdrag samengevat aan de hand van deze twee schilderen, ook het Wereldwetboek genoemd.

5.1.3 KORTE OMSCHRIJVING VAN DE WORKSHOP De kinderen mogen zelf ontdekken wat kinderrechten zijn, wat ze betekenen en welke indelingen mogelijk zijn. Hoe? Door creatief bezig te zijn met kinderrechten en spelletjes te spelen rond de kinderrechten. Bij elk spelletje kunnen 2 velcrokaartjes gewonnen worden. Wanneer elke groep vier kaartjes heeft verzameld, wordt het wereldwetboek vervolledigd. De kaartjes die ze krijgen, bevatten enkel zinnen van rechten. Het is de bedoeling dat ze deze zinnen onder de juiste tekening plaatsen op het wereldwetboek.

5.1.4 HET VERLOOP Indelen in 5 groepjes: de kinderen worden ingedeeld volgens de kleuren: rood, geel, groen, oranje en blauw.

Opdrachten (verzamelen van rechten): de leerlingen krijgen een opdracht. Als ze deze volbrengen, krijgen ze 2 velcro- kaartjes. y

OPDRACHT 1: HOUD JE RUG RECHT (10 MIN)

Elke deelnemer krijgt een prentje van een recht op zijn rug gehangen met plakband. De deelnemers moeten door elkaar wandelen. Door ja-nee vragen te stellen aan de andere

76

deelnemers, proberen ze te achterhalen welk recht op hun rug hangt. Wie juist raadt, mag gaan zitten. Als een groep klaar is, kunnen ze beginnen met de volgende opdracht. y

OPDRACHT 2: WOORDZOEKER OF LOGO’S (10 MIN)

De leerlingen moeten een aantal woordzoekers, puzzelspelletjes, kruiswoordraadsels invullen. Als ze daarin slagen, krijgen ze opnieuw twee velcrokaartjes. De leerlingen hebben nu vier velcrokaartjes verzameld en moeten deze op een papier schrijven. Vervolgens moeten ze deze ophangen op het Wereldwetboek. Daarna moeten ze onder het papier gaan staan waarop de naam van hun groep rechten staat (op voorhand worden deze papieren willekeurig opgehangen in de klas). y

OPDRACHT 3: MAAK OF SPEEL JE RECHT (45 MIN)

Bij deze opdracht krijgt ieder groepje een specifieke opdracht. Ze moeten rond een bepaalde groep rechten werken. Bij elke groep rechten is een denk en/of doeopdracht bedacht.

1. Bij de verbondenheidsrechten moeten de kinderen een ketting maken met kralen met een vast patroon waar alle kinderen van het groepje in kunnen.

2. Bij de basisrechten moeten de kinderen dan weer een muziekinstrument (regenpijp) maken. Hiervoor krijgen ze twee keukenrollen, zaadjes, tape en plakband.

3. Een derde groep rechten zijn de inspraakrechten. Hier krijgen de kinderen een zak met spullen van India. In deze zak zit het symbool um, twee beeldjes van Ganesh, twee horens van een koe, wierook, snoep, melk, water, currypoeder, kurkuma, een koperen schaal, linzen, een doek (uit Nepal), twee belletjes, twee kaarsenhouders, fruit en bloemen. De kinderen moeten met deze spullen een altaar maken en vertellen over welke recht het gaat en met welke groep rechten het te maken heeft. Daarnaast moeten ze de voorwerpen die ze gebruiken, benoemen en opzoeken waarvoor ze dienen. Bijvoorbeeld: een schaaltje met potjes water en melk (om de Goden te wassen), wierook (om de lucht te zuiveren), snoepjes (om te eten), ... Aan het begin van de workshop moeten ze een tikka op hun voorhoofd kleven (het teken dat je gebeden hebt).

4. Vervolgens zijn er de beschermingsrechten. De leerlingen moeten in het boekje “ Ik heb ook maar twee vleugels” dat strips, gedichten en verhalen bevat, antwoorden zoeken om 77

vragen op te lossen. Daarnaast spelen deze kinderen een soort beschermingsspel. Bij dit spel worden er in een hoepel tennisballen gelegd. Het is de bedoeling dat een persoon deze ballen beschermt. De andere personen moeten deze ballen proberen te stelen en naar hun kamp brengen. Als de beschermer iemand kan tikken die een bal vast heeft, moet die persoon de bal terug in de hoepel leggen. De persoon die op het einde de meeste ballen in zijn kamp heeft, wint.

5. Bij de voorrangsrechten ten slotte wordt telkens een kind geblinddoekt. De geblinddoekte persoon moet een parcours afleggen. Hij mag hierbij geholpen worden door een tweede persoon die de blinde enkel met woorden mag begeleiden. Op het einde van het parcours moet de geblinddoekte persoon een kikker en een stokje vinden. Dit stokje moet hij in de mond van de kikker proberen te steken. Twee varianten op dit spel zijn een dekseltje op een potje zetten of tijdens het parcours zoveel mogelijk kleren op de juiste manier aantrekken. Daarnaast mogen deze kinderen in een voeldoos voelen en de verschillende voorwerpen benoemen. Telkens moeten de kinderen raden met welk recht het voorwerp te maken heeft. y

OPDRACHT 4: EEN AFFICHE MAKEN

Elk groepje krijgt een groot blad, pritt, scharen, stiften, … en moet hiermee een affiche maken over hun groep rechten. Ze krijgen hiervoor foto’s, tekeningen, slogans. Het logo van het Kinderrechtenhuis en hun groep rechten moeten op deze affiche staan. Verder mogen ze hun fantasie laten werken. Op het einde mag elke groep uitleggen waarom ze voor hun indeling gekozen hebben en moeten ze iets vertellen over hun groep rechten. Ten slotte worden de vijf affiches opgehangen in het lokaal.

5.2

TAALSTIMULERINGSPROJECT “DROEDELS”

5.2.1 KORTE OMSCHRIJVING Droedels is een taalstimuleringsproject voor kinderen die zich moeilijk of onvoldoende kunnen uitdrukken in het Nederlands. Het is de bedoeling dat de kinderen door middel van voorleesmomenten geholpen worden bij de ontwikkeling van hun Nederlandse taalkennis. Daarnaast wordt er getracht om hun leesgedrag te bevorderen. De voorleesmomenten worden daarom gekoppeld aan taalontlokkende activiteiten.

78

5.2.2 DOELGROEP Specifieker is Droedels een project om de taalontwikkeling bij taalzwakke kinderen tussen 5 en 8 jaar te stimuleren. De doelgroep bestaat voornamelijk uit kinderen die te maken hebben met een taalachterstand en in hun vrije tijd (buitenschools) niet of nauwelijks met het Nederlands en/of met boeken in contact komen. Deze kinderen kunnen zowel van allochtone als van autochtone afkomst zijn.

5.2.3 MOTIVERING VOOR HET PROJECT

Het Internationaal Verdrag Inzake de Rechten van het Kind stelt dat kinderen recht hebben op onderwijs, op een eigen mening en op informatie. Het Kinderrechtenhuis bleef zitten met de volgende vraag: “ Hoe kan een kind gebruik maken van deze rechten als het de taal van het land waarin het leeft niet of met moeite beheerst.” Als kinderrechtenorganisatie willen ze kinderen helpen om over hun rechten na te denken en ze volledig te begrijpen. Dit is alleen mogelijk als het taalvermogen bij deze kinderen wordt gestimuleerd.

5.2.4 DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT

De doelstellingen kunnen onderverdeeld worden in de algemene en de concrete doelstellingen. y

ALGEMEEN

De doelstelling is tweevoudig. Enerzijds is het de bedoeling om de taalachterstand van kinderen weg te werken of te verminderen zodat ze zich gemakkelijker kunnen integreren in de maatschappij. Anderzijds willen ze de kinderen informeren en sensibiliseren met betrekking tot hun rechten. y

CONCREET 4

“Taal centraal” is een concept dat taal wil stimuleren binnen de drie opvoedingsmilieus (ouders, school, vrije tijd). Taal is zowel van het onderwijs als van de maatschappij een fundament. Men heeft het nodig om te communiceren en te integreren in een land. Om dit te 4

MAES, J., Taalstimuleringsproject Droedels. Alken, Kinderrechtenhuis vzw, 2006, p. 10. 79

realiseren moet men samenwerken met de diverse opvoedingsmilieus. De doelstelling is daarom om scholen, ouders en vrijetijdsaanbieders middelen aan te bieden voor samenwerking, dialoog en afstemming. Daarnaast moet hen een gepast programma aangeboden worden om de kinderen met taalachterstand en schoolse vertraging te kunnen helpen. Bij dit concept wil men vooral zoeken naar voorschoolse en vroegschoolse initiatieven waar kinderen op vlak van taal extra worden aangesproken. Met het project “Droedels” wordt bovendien een verbetering van het taalniveau van de betrokken kinderen beoogd. Daarnaast probeert men om de ouders warm te maken voor het project en hen ervan te overtuigen dat voorlezen de taalkennis van hun kinderen bevordert.

5.2.5 KORTE OMSCHRIJVING VAN DE METHODIEKEN VAN HET PROJECT y

VOORLEZEN

Voorlezen vervult binnen dit project een heel belangrijke rol. Het prikkelt de fantasie van kinderen en stimuleert hun taalgevoel. Voorlezen brengt kinderen op een positieve, leuke en speelse manier in contact met het Nederlands en bevordert meteen ook hun inlevings- en concentratievermogen en hun luistervaardigheid. Daarnaast bieden de verhalen allerlei aanknopingspunten met de wereld rondom hen. Als er regelmatig wordt voorgelezen in een prettige en vertrouwde omgeving, zullen kinderen dit heel fijn vinden. Bij meertalige kinderen vormt voorlezen ook een belangrijk communicatiemiddel. Het is immers een onmisbaar onderdeel in de taalontwikkeling van de kinderen en leidt hen al spelenderwijs binnen in de Nederlandse taal en cultuur. y

TAALONTLOKKENDE RANDACTIVITEITEN

De voorleesmomenten worden gekoppeld aan taalontlokkende randactiviteiten die de kinderen helpen om de Nederlandse taal op een speelse en spontane manier te verwerven. Bedoeling is dat de kinderen op een niet-schoolse manier met taal leren omgaan. Onder randactiviteiten wordt verstaan activiteiten zoals poppenkast spelen, knutselen, tekenen en taalontlokkende spelletjes y

BOEKEN

Er wordt in de eerste plaats gekozen voor (prenten)boeken die aansluiten bij de ontwikkeling en de leefwereld van kinderen. Er wordt daarbij rekening gehouden met andere factoren, zoals de emotionele en psychische situatie van de kinderen of de sociale omstandigheden waarin ze 80

opgroeien. In de tweede plaats handelen de boeken vaak over het thema kinderrechten en komen de basisrechten van het kind op een speelse en boeiende manier aan bod. y

THEMAMOMENTEN

Op bepaalde momenten van het jaar worden er themamomenten georganiseerd. Deze momenten worden georganiseerd naar aanleiding van culturele feestdagen of andere gelegenheden zoals Halloween, carnaval, e.d. Ook op deze momenten staat taalstimulering centraal, weliswaar gekoppeld aan randactiviteiten. Tijdens de zomervakantie vindt er in het Kinderrechtenhuis bovendien een taalkamp plaats waar de kinderen rond een bepaald thema werken en spelen. Ook hier nemen de taalontlokkende activiteiten een belangrijke plaats in. Om dit allemaal te kunnen realiseren is er een samenwerking tussen het Kinderrechtenhuis, het Lokaal Dienstencentrum Cicindriahuis en de Lokale Integratiedienst Sint-Truiden nodig. Daarnaast is een financiering van de Vlaamse Overheid van vitaal belang voor het project.

5.3

TAALSTIMULERINGSPROJECT “DE BABBELLADDER”

5.3.1 KORTE OMSCHRIJVING De Babbelladder is een initiatief om de taalvaardigheid van kinderen in hun vrije tijd te stimuleren. Via allerlei spelletjes, knutselactiviteiten, toneeltjes, … wordt er op een speelse en onbewuste manier aan taal gewerkt.

5.3.2 DOELGROEP Het project richt zich in de eerste plaats tot allochtone kinderen met een taalachterstand voor Nederlands van vijf tot twaalf jaar oud. Daarnaast wordt getracht om de ouders en de leerkrachten erbij te betrekken.

5.3.3 MOTIVERING VAN HET PROJECT De Lokale Integratiedienst, het Lokaal Overlegplatform en de stad Sint-Truiden stelden vast dat veel allochtone kinderen nauwelijks de uitleg bij een spel begrepen. Daarnaast hadden deze kinderen vaak problemen met spel- en knutselmateriaal. De stad Sint-Truiden wilde hier samen met haar partners iets aan doen en besloot een pakket te ontwikkelen om de

81

taalontwikkeling bij kinderen onbewust en op een speelse manier te bevorderen. Hierbij moest rekening gehouden worden met twee principes, namelijk:

Een kind verwerft taal vooral via interactie, maar in de Vlaamse scholen komen interactieve leermomenten weinig voor. Daarbovenop komt dat de formele klassituatie kinderen ervan weerhoudt om vragen te stellen, spontaan hun eigen verhaal te vertellen of te experimenteren met taal.

Daarnaast is een volledige schooldag voor kinderen die het Nederlands niet goed beheersen al heel zwaar. Extra taallessen bieden is daarom geen oplossing voor taalachterstand. Speelsheid moet voor kinderen de rode draad zijn doorheen de activiteiten. De onderliggende rode draad is echter de taalstimulering.

5.3.4 DOELSTELLING De hoofddoelstelling van het project is via spel interacties in verband met taal uitlokken, zonder dat de kinderen zich daarvan bewust zijn. Hierdoor leren ze op een speelse manier. Daarnaast is het de bedoeling om de passieve woordenschat van de kinderen uit te breiden. Ten slotte wil men via dit project de interactie tussen school en ouders verbeteren. Dit wordt betracht door de scholen en ouders zoveel mogelijk te betrekken en op een constructieve manier samen te werken.

5.4

CONCLUSIE

In dit hoofdstuk hebben we dus kennis gemaakt met de verschillende projecten waarin ik mijn observaties heb uitgevoerd. We kunnen besluiten dat deze projecten met grote nauwkeurigheid zijn uitgekozen. Door een verduidelijking van deze projecten werd een breed kader aangeboden waardoor het nut van mijn observaties beter tot uiting zal komen. Hierdoor moeten we in staat zijn om de observaties een plaats te geven. De workshop rond de kinderrechten geeft bovendien een realistisch beeld van hoe de kinderrechten worden overgebracht. Daarnaast zijn de twee taalstimuleringsprojecten vanuit verschillende invalshoeken opgebouwd. Toch werd er in deze twee projecten gewerkt met ongeveer dezelfde methodieken.

82

Kortom, nu we kennis gemaakt hebben met deze projecten en de workshop kunnen we overgaan naar de observaties en de conclusies daaromtrent.

83

6

OBSERVATIES EN CONCLUSIES

In het vorige hoofdstuk heb ik besproken in welke workshop en projecten ik mijn observaties heb uitgevoerd. Hierdoor wou ik jullie een idee geven wat de workshop en de projecten inhouden en met welke doelgroepen er gewerkt wordt. In dit hoofdstuk zal ik nu meer aandacht besteden aan mijn observaties zelf. Deze observaties waren noodzakelijk om te ondervinden welke methodieken ik uiteindelijk kon gebruiken voor mijn activiteit. Bij mijn observaties heb ik mij steeds gebaseerd op de methodieken van hoofdstuk 4. Ik heb telkens overlopen welke methodieken van dit hoofdstuk gebruikt werden in de workshop en de projecten, hoe ze werden toegepast en of ze efficiënt waren. Ik moest immers ontdekken welke methodieken zeer belangrijk en welke minder belangrijk waren. Daarnaast moest ik controleren of de methodieken die het Kinderrechtenhuis hanteerde degelijk genoeg waren of vervangen moesten worden. In dit hoofdstuk zal ik eerst mijn observaties in de workshop rond de kinderrechten grondig bespreken en mijn werkwijze verduidelijken. Daarna komen de observaties van de taalstimuleringsprojecten “Droedels” en “De Babbelladder” aan bod. Ten slotte zal ik mijn conclusies trekken om vervolgens in het zevende hoofdstuk een naar de doelgroep gerichte activiteit uit te kunnen werken.

6.1

OBSERVATIES VAN DE WORKSHOP OM KINDERRECHTEN OVER TE BRENGEN

Zoals eerder aangegeven heb ik voor mijn observaties in verband met de kinderrechten de workshop “Welkom in de kinderrechtenwereld en de vijf van het Kinderrechtenhuis” gekozen. Ik heb tijdens deze workshop een aantal observaties uitgevoerd en heb ze zelf ook een aantal keer gegeven. Het feit dat er veel methodieken in de workshop verwerkt zaten en ik merkte dat de kinderen op korte tijd veel bijleerden, heeft me ertoe aangezet om deze workshop te gebruiken voor mijn observaties. In dit deel zal ik mijn bevindingen neerschrijven. Als ik alle observaties hier zou neerschrijven, zou dat de overzichtelijkheid van mijn eindwerk niet ten goede komen. Ik opteer daarom voor een bondige, maar grondige bespreking. Ik heb tijdens mijn observaties natuurlijk ook met een aantal criteria rekening gehouden. Zo heb ik eerst gekeken welke methodieken in de activiteit verwerkt zaten. Ik hield me daarbij aan de methodieken die ik in hoofdstuk 4 rond de kinderrechten beschreven had. Tijdens mijn eerste observatie gebruikte ik hiervoor mijn theoretisch hoofdstuk 4 om heel 84

specifiek te kunnen controleren welke methodieken er in de activiteit zaten. Ik overliep deze één voor één. Na de activiteit besprak ik bovendien met mijn collega’s of ik niets vergeten was. Deze observatie was immers heel belangrijk omdat ik eerst een goed beeld moest krijgen van de toegepaste methodieken vooraleer ik kon bekijken hoe ze toegepast werden. Tijdens mijn tweede observatie heb ik gelet op hoe de begeleiders de methodieken gebruikten om de kinderrechten over te brengen op een fijne en speelse manier. Ik keek daarbij naar bepaalde criteria zoals stem -en taalgebruik, mimiek, kinderparticipatie, welke spelletjes of knutselactiviteiten ze gebruikten, hoe ze de kinderen nieuwsgierig kregen of ze de zintuigen prikkelden, … Kortom , ik wou via deze criteria een globaal beeld krijgen van de efficiëntie van deze methodieken. Op deze manier ontdekte ik belangrijke aandachtspunten om met kinderen te werken. Om deze observatie te laten slagen, heb ik op voorhand kort een aantal criteria opgeschreven waarop ik de methodieken wou controleren. Toch heb ik pas achteraf, nadat ik de nodige informatie had verzameld, heel nauwkeurig gecontroleerd of de methodieken voldeden aan de criteria en dus toe te passen waren in mijn activiteit. Ten slotte controleerde ik of de kinderen via deze methodieken ook kennis opdeden en hun aandacht erbij konden houden. Dit deed ik door af en toe een vraag te stellen aan de kinderen, maar vooral door te luisteren wanneer de kinderen speelden en tegen elkaar dingen vertelden. Bovendien was de bespreking hiervoor een goede waardemeter. Het was immers noodzakelijk om te controleren of er sprake was van een kennisoverdracht, want uiteindelijk was dit toch de hoofddoelstelling. Geen kennisoverdracht betekende sowieso dat de methodieken niet werkten. Ik heb door deze observaties dus geleerd welke methodieken goed en welke minder goed waren.

6.1.1 STRUCTUUR Wat me meteen opviel tijdens deze workshop was dat er werd vertrokken vanuit een zeer duidelijk afgelijnde en afgebakende structuur. Ik begreep tijdens de voorbereidingen van de workshop al dat dit zeer belangrijk was. De noodzakelijkheid werd een tweede keer bevestigd bij het inladen van het materiaal. De structuur bestond namelijk uit een goede en concrete schriftelijke voorbereiding. Hierin stond duidelijk vermeld wat er tijdens de activiteit aan bod zou komen en welk materiaal daarvoor nodig was. Bij het inladen werd deeltje per deeltje overlopen of al het materiaal voorhanden was. 85

Tijdens de activiteit was alles gebaseerd op het Wereldwetboek en het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. De begeleiders stelden zich voor aan de kinderen en vertelden rond welk thema ze die dag zouden werken. Daarnaast kregen de kinderen te horen wat ze concreet gingen doen en waarom ze dit zouden doen. De kinderen werden ingedeeld in vijf groepjes en er werd aan de hele klas uitgelegd wat iedereen moest doen. Hierdoor zouden nieuwsgierige kinderen niet naar andere groepen gaan om te ontdekken waar die andere groepen mee bezig waren. Op alle manieren werd dus duidelijkheid geschonken aan de kinderen. Het afgebakende van de structuur viel me zowel in de voorbereiding als tijdens de workshop op. Het was duidelijk dat er sprake was van een inleiding, een middenstuk en een slot of bespreking. In de inleiding schepte men klaarheid aan de kinderen en werd besproken wat ze gingen doen. In het middenstuk waren de kinderen effectief en actief bezig rond de kinderrechten en bij het slot werd besproken wat ze gedaan hadden, of ze het fijn vonden en wat ze er uit geleerd hadden. Deze opbouw zorgde voor een vlot lopende en leerrijke activiteit.

Ik denk dat het belangrijk is dat men vertrekt vanuit een goede structuur. Voor mij is het zelfs ondenkbaar om zonder structuur aan iets te beginnen. Als men zelf niet weet hoe men de activiteit gaat aanpakken, kan men van kinderen niet verlangen dat ze goed meewerken. Zij hebben immers veel meer nood aan een goede houvast dan volwassenen. Zonder een kader aan te bieden, zullen de kinderen dan ook zeer weinig onthouden van de activiteit of van het thema. Kinderen hebben immers structuur nodig om hun prikkels te ordenen. Indien ze deze prikkels niet kunnen ordenen, zal dit leiden tot conflicten, strijd en storend gedrag waardoor de workshop volledig de mist in gaat. Toch moet men ook niet teveel structuur gebruiken want dan komt je gedrag niet meer spontaan over. Het is belangrijk dat men zich toont zoals men werkelijk is. Op deze manier overtuigt men de kinderen om mee te spelen.

Ik vind de structuur in deze activiteit ideaal. Het zorgde voor een goed kader en een goede houvast, maar liet ruimte voor improvisatie en echtheid. Ik zal in mijn activiteit dan ook opteren voor ongeveer dezelfde structuur omdat ik door mijn observaties overtuigd ben dat ze goed in elkaar zit. Ik heb vooral geleerd dat een degelijke structuur heel noodzakelijk is.

86

6.1.2 HET IVRK KENNEN EN TOEPASSEN Zoals hierboven vermeld, werd er bij deze workshop vertrokken vanuit het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Uit de activiteit bleek snel dat dit verdrag gekend was. Zonder een grondige kennis van dit verdrag was het onmogelijk geweest om deze activiteit te geven. De hele workshop draaide immers rond een kennismaking met het verdrag en de kinderrechten. Er werd tijdens deze workshop gewerkt met het Wereldwetboek, wat een bewerkte kinderversie is van het verdrag. Op dit Wereldwetboek staan de rechten uitgebeeld en bij elke tekening staat een recht geschreven. Samen met de kinderen werden alle rechten besproken. Als de kinderen een recht niet begrepen werd telkens een voorbeeld gegeven. Bovendien konden de begeleiders telkens antwoorden als de kinderen een vraag stelden. Omdat de begeleiders het verdrag heel goed kenden en ze een goede structuur hanteerden, wisten de kinderen op het einde van de workshop enorm veel over de kinderrechten.

Om een workshop rond kinderrechten te geven, moet men de kinderrechten kennen en kunnen toepassen. Toch wordt dit facet zwaar onderschat. De kennis van het verdrag is vaak wel aanwezig, maar het is een kunst om het over te kunnen brengen aan kinderen op een voor hen begrijpbare manier.

Ik kan stellen dat dit, samen met een goede structuur en een kindvriendelijk klimaat, een onmisbaar luik is om een workshop rond kinderrechten te geven. Ik heb gemerkt dat ik collega’s heb die dit zeer goed kunnen en besef dat ik op dit vlak nog veel zal moeten leren.

6.1.3 KINDVRIENDELIJK KLIMAAT Tijdens de workshop werd een kindvriendelijk klimaat gecreëerd. Dit was al snel een feit omdat een kinderrechtenorganisatie een workshop over kinderrechten kwam geven. Wanneer kinderen weten dat mensen voor hen opkomen, vinden ze deze mensen veel fijner en zullen ze beter luisteren. Als ze dan ook nog eens de baas mogen spelen en alles te zeggen hebben, worden deze mensen immens populair. Om een kindvriendelijk klimaat te scheppen moet het kind centraal gesteld worden. Dat was bij deze workshop zeker het geval. De kinderen waren steeds zelfstandig en actief bezig rond de kinderrechten. Het was de bedoeling dat de kinderen door alles zelfstandig te doen, ontdekten wat de kinderrechten waren en enkel begeleid

87

werden indien nodig. Daarnaast vertelden de begeleiders zo weinig mogelijk zodat de kinderen alles zelf konden ondervinden. Om de aandacht van de kinderen vast te houden werden bovendien veel spelletjes voorzien. Kortom, de kinderen waren het middelpunt van de belangstelling en dat vonden ze heel fijn en uitdagend. Ze hadden het voor het zeggen in hun klas. Een ander punt waar men aan kon zien dat er een kindvriendelijk klimaat gecreëerd was, was de versiering en inkleding van het lokaal. Ook daarmee hadden ze dus rekening gehouden.

Ik vond dat er een heel kindvriendelijk klimaat heerste, maar dat het daardoor soms een beetje chaotisch was. Dit had vaak te maken met het enthousiasme van de kinderen. Ik vond dat er soms eerder had ingegrepen mogen worden. Ik vind het goed dat de kinderen centraal staan, maar ze mogen ook niet te centraal staan. Op dit punt zou ik persoonlijk kiezen voor een iets “hardere” aanpak. Ik vond dat sommige kinderen heel vervelend deden tegenover hun klasgenootjes omdat zij vandaag baas waren. Daarom vond ik dat deze kinderen eens op hun plaats mochten gezet worden. Ik heb tijdens de reflecties van deze activiteit met een collega hierover gesproken en zij vond dat dit de taak van de leerkracht was. Als de leerkracht niet ingrijpt, moeten wij dat ook niet doen, want dan ondermijnen we haar gezag. Maar ik ben het daar niet volledig mee eens. Ik vind dat wij de kinderen tot de orde mogen roepen en vragen om naar ons te luisteren, want wij geven ten slotte de activiteit.

6.1.4 WORKSHOP IN EEN PROJECT INKADEREN, CONTINUÏTEIT EN HERHALEN De workshop werd telkens in een traject of project ingekaderd. Het was geen losstaande activiteit, want dan zouden de kinderen er absoluut niets aan gehad hebben. Er werd vanuit het Kinderrechtenhuis geopteerd om te beginnen met deze activiteit omdat de kinderen in deze activiteit grondig kennis maakten met hun rechten. De volgende activiteiten konden hier dan op aansluiten. Met andere woorden de continuïteit was verzekerd. Door telkens aan het begin van een activiteit terug te komen op de rechten, merkte ik dat de kinderen steeds sneller en beter hun rechten kenden en konden uitleggen. In het begin ging alles nog aarzelend, maar dit veranderde snel. Daarnaast werd er tijdens de activiteit steeds de link gelegd met kinderrechten waardoor de kinderen er voortdurend aan herinnerd werden dat ze niet alleen

88

spelletjes speelden om zich te amuseren. De doelstelling op lange termijn was immers dat ze de kinderrechten kenden en konden toepassen

Ik vind continuïteit heel belangrijk als men de kinderen iets wil bijleren. Continuïteit zorgt niet alleen voor een kennisoverdracht, maar zet ook de kinderen aan tot nadenken. Hoe beter ze iets kennen, hoe dieper ze kunnen nadenken en hoe beter ze iets kunnen uitleggen. Bovendien zullen de kinderen de boodschap beter begrijpen en zich hierin kunnen inleven. Dit kan er zelfs toe leiden dat kinderen kritisch worden en op een bepaald moment zelf actie ondernemen. Ik vond de keuze om deze activiteit in een project in te kaderen een absolute “must”. Ik ben er zelfs van overtuigd dat men alleen op deze manier effectief en constructief met de kinderen kan werken. Het is duidelijk dat van een losstaande activiteit slechts een klein deel blijft hangen. Dit merkte ik bij het begin van de tweede activiteit. Op dat moment wisten de kinderen nog maar heel weinig, maar aan het begin van de derde activiteit wisten ze al veel meer. Toch zag ik ook een enorme evolutie gedurende de activiteit. Op het einde stelden de kinderen immers vragen en beseften ze waarom ze de spelletjes gespeeld hadden en hoe ze de link met de kinderrechten konden leggen.

6.1.5 INTERACTIEF Bij dit onderwerp ga ik niet te lang blijven stil staan, want interactiviteit is reeds eerder besproken., maar het is wel één van de belangrijkste onderdelen om een kindvriendelijk klimaat te bekomen. Deze interactiviteit werd op verschillende manier zichtbaar. Eerst en vooral maakten de kinderen tijdens de workshop kennis met alle rechten. Daarna kregen de kinderen via allerlei spelletjes, knutselen, opzoekwerk, … informatie over een bepaalde groep rechten. De kinderen leerden ten slotte de andere groepen rechten kennen door naar hun klasgenoten te luisteren. Iedere groep moest namelijk vertellen wat ze tijdens deze activiteit gedaan hadden en met welke rechten ze bezig geweest waren. Als de kinderen vragen hadden of hulp nodig hadden, werden ze steeds geholpen.

Ik merkte onmiddellijk dat er tijdens deze workshop van de kinderen verwacht werd dat de kinderen alles zelf op een speelse manier ontdekten. Via deze interactie leerden ze bijvoorbeeld heel goed de link leggen tussen hun bezigheden en het kennen van de kinderrechten.

89

Ik vind dit één van de beste methodieken om te gebruiken en zal ze ook toepassen in mijn workshop.

6.1.6 WERKEN IN KLEINE GROEPJES Er werd in deze workshop zowel met de hele groep als in kleine groepjes gewerkt. Bij de kennismaking met alle rechten werd heel de groep betrokken. Daarna maakte men kleine groepjes om rond een bepaalde groep rechten te werken. Ten slotte werd alles in groep besproken.

Ik vind de aanpak om de kinderen in kleine groepjes te verdelen positieve en negatieve kanten hebben. Enerzijds is het noodzakelijk om de kinderen in groepjes te verdelen omdat ze dan actiever rond een bepaald thema kunnen samenwerken. Anderzijds vind ik dat de kinderen te veel rond één bepaalde groep werkten en te weinig kennismaakten met de andere groepen rechten. In deze workshop werd dit wel opgelost door op het einde alle rechten te bespreken. Daarnaast maakte men gebruik van het Wereldwetboek, maar ik twijfel of de kinderen meer geleerd hebben dan hun eigen groep rechten. Daarnaast ben ik mij er ook van bewust dat men de kinderen niet met te veel informatie mag overladen, want dan slaan ze alles door elkaar en onthouden ze uiteindelijk niets.

Ik denk dat het het beste is om met kleine groepjes te werken, maar dat men de kinderen rond alle rechten laat werken. Op deze manier wordt hun kennis niet verengd tot een bepaalde groep van rechten. Liefst zou ik in mijn workshops opteren om de kinderen met zoveel mogelijk rechten kennis te laten maken.

6.1.7 VISUALISATIE Er werd tijdens deze workshop niet veel gebruik gemaakt van visualisatie en dat vond ik spijtig. Via het Wereldwetboek waren er wel tekeningen aanwezig, maar daarnaast vond ik dat deze methodiek minder voor kwam. Één groep moest wel informatie opzoeken in strips, tekeningen en boeken, maar dit was toch beperkt.

90

Ik ben er van overtuigd dat dit één van de belangrijkste methodieken is en dat ze in deze workshop iets te weinig aan bod kwam. Natuurlijk weet ik dat niet alle methodieken in een workshop verwerkt kunnen worden, maar op dit facet zou ik persoonlijk iets meer de nadruk leggen. In mijn workshop zou ik met betrekking tot deze methodiek graag een film of prentenboeken gebruiken.

6.1.8 SIMULATIESPELEN EN SPELLETJES Tijdens deze workshop moest een bepaalde groep werken rond het recht “voorrang voor kinderen met een handicap”. Ze moesten geblinddoekt een parcours afleggen. Ze mochten geholpen worden door een tweede persoon die de geblinddoekte persoon met woorden mocht begeleiden. Op deze manier ervoeren de kinderen hoe moeilijk deze mensen het hebben in onze maatschappij en beseften ze dat deze mensen moeten geholpen worden en dus voorrang dienen te krijgen. Een andere groep moest dan weer een spel spelen waarbij een persoon ballen moest verdedigen. Op deze wijze werkten ze op een speelse manier aan de beschermingsrechten.

Ik denk dat het een heel verstandige keuze was deze methodieken te gebruiken. Als kinderen kunnen ervaren hoe een situatie in elkaar zit, onthouden ze alles veel beter en kunnen ze zich veel beter inleven. Op deze wijze worden ze dieper geraakt en tot nadenken aangezet.

Of ik deze methode in mijn workshop ga introduceren weet ik nog niet. Ik vind ze heel goed, maar visualisatie is nog belangrijker. In combinatie met andere methodieken zal ik eerder voor het visuele aspect verkiezen.

6.1.9 ZINTUIGEN PRIKKELEN De zintuigen werden vooral geprikkeld bij het groepje dat rond de inspraakrechten werkte. Deze groep moest een Indisch altaar maken. Via prenten met informatie uit een boek moesten ze benoemen wat ze klaar gezet hadden. Ze mochten wierookstokjes aansteken, Indisch eten maken en er eventueel van proeven. Er waren ook andere materialen aanwezig zoals snoepjes, melk, fruit, … die geofferd moesten worden aan de goden. Het werd me meteen duidelijk dat

91

de snoepjes, de wierookstokjes en het “knoeien” met eten de aandacht trokken. De activiteit prikkelde niet alleen hun zintuigen, maar ook die van de andere kinderen. Deze methodiek is absoluut één van de aanraders. Je hebt de kinderen onmiddellijk mee, want ze vinden dit spannend. Toch kwam deze methodiek in de gehele activiteit misschien iets te weinig aan bod. Ze was eerder groepsgebonden. Ik ga deze methodiek zeker gebruiken in mijn activiteit want dit spreekt de kinderen geweldig aan.

6.1.10 BESPREKING Bij deze workshop werd praktisch elke handeling besproken. Dit was nodig omdat de activiteit uit veel delen bestond. Op deze manier behield men de nodige structuur voor de kinderen. Bovendien vinden kinderen het belangrijk dat ze kunnen vertellen aan de andere kinderen wat ze gedaan hebben en waarom. Dit geeft hen het gevoel dat ze iets heel belangrijk gedaan hebben.

Ik ben van mening dat het noodzakelijk is om alles uitvoerig te bespreken met de kinderen. De kinderen zullen anders nooit de link leggen naar de kinderrechten. Ze moeten op deze manier gestimuleerd worden om verder en dieper na te denken.

In mijn workshop ga ik na elk deel een korte bespreking doen. Daarnaast zal ik trachten genoeg te herhalen en samen te vatten zodat de kinderen tot nadenken worden aangezet.

6.1.11 ERVARINGSGERICHT LEREN

De belangrijkste methodiek die in deze workshop werd toegepast was “ervaringsgericht leren”. Men liet de kinderen alles zelf ontdekken door actief rond de rechten te werken. Hierdoor kwamen ze een aantal problemen tegen en moesten ze deze proberen oplossen. Daarnaast ervoeren de kinderen bij bepaalde spelletjes hoe moeilijk iets was en hoe moeilijk kinderen het zouden hebben die altijd in deze situatie verkeerden. Door gebruik te maken van deze methodiek, beseften de kinderen dat alle kinderen rechten moesten hebben en dat sommige kinderen extra beschermd moesten worden.

92

Ik vind het heel belangrijk dat kinderen leren door de ervaringen die ze opdoen. Hierdoor onthouden ze iets beter en langer. Bovendien heeft alles een grotere impact op deze kinderen en gaan ze sneller over tot actie. Ik ga deze methodiek natuurlijk verwerken in mijn activiteit. Het ervaringsgericht leren is een methodiek die nog veel terrein zal winnen. Saaie theorie onthouden kinderen alleen als ze dit op een fijne manier kunnen leren of als ze iets zelf kunnen ervaren Het ervaringsgericht leren zal één van de belangrijkste methodieken doorheen mijn activiteit worden.

6.1.12 CONCLUSIE Na mijn observatie ben ik tot het volgende besluit gekomen. Ik vond het een goede workshop waar men gebruik maakte van verschillende methodieken. Hierdoor heb ik de kans gekregen om te beslissen welke ik het beste vond, wat ik aan de methodieken zou veranderen en hoe ik ze kan toepassen. Afhankelijk van de doelgroep en rekening houdend met de taalstimuleringsmethodieken zal ik dan ook trachten een goede activiteit uit te werken.

In mijn activiteit zal ik waarschijnlijk gebruik maken van volgende methodieken: y

een zeer duidelijke structuur gericht op een goede kennis van het IVRK;

y

een kindvriendelijk klimaat;

y

continuïteit doorheen de workshop door veel samen te vatten en te herhalen;

y

interactie met de kinderen;

y

werken met zintuigen onder andere visualisatie;

y

werken met een kleine groep;

y

een speels karakter;

y

bespreking;

y

ervaringsgericht leren.

6.2

OBSERVATIES IN HET PROJECT “DROEDELS”

Nu de observaties in verband met de kinderrechten besproken zijn, is het noodzakelijk om de methodieken in verband met taalstimulering te bespreken.

93

Ik heb hiervoor in het project “Droedels” twee observaties uitgevoerd. Daarnaast heb ik ook twee activiteiten gegeven. Ik wou dit even vermelden omdat beiden vanuit een andere optiek zijn bekeken. In dit project maakte men voornamelijk gebruik van de leesmethodiek en werden er taalontlokkende randactiviteiten georganiseerd.

In dit project heb ik er vooral op gelet op welke manier men de kinderen stimuleerde tot lezen en spelen en hoe men de kinderen op een speelse manier kon bezig houden. Tijdens mijn eerste observatie had ik niets voorbereid en observeerde ik voornamelijk de kinderen. Uit hun gedrag tijdens de activiteiten kon ik al heel veel afleiden. Ik vernam of de kinderen geïnteresseerd waren tijdens het lezen, of ze aandachtig of eerder aan het dromen waren, of ze geconcentreerd aan de activiteiten deelnamen en of ze het verhaal en de spelletjes begrepen hadden. In mijn tweede observatie heb ik zoals bij de kinderrechten mijn hoofdstuk 4 meegenomen en gekeken welke taalstimuleringsmethodieken gehanteerd werden. Door mijn twee observaties samen te leggen, kon ik mij een beeld vormen van de toegepaste methodieken. Op basis hiervan stelde ik dan voor mijn derde observatie op voorhand een lijst samen met bepaalde criteria rond de methodieken. Ik ging na hoe men met de kinderen sprak, of ze een goede intonatie gebruikten, moeilijke woorden verduidelijkten, non-verbale communicatie gebruikten en hoe ze de prentenboeken hanteerden. Daarnaast controleerde ik of de kinderen betrokken werden en hoe dit werd bereikt, op welke manier ze zelfstandig mochten werken, welke activiteiten er gedaan werden en of de kinderen ook iets te zeggen hadden in verband met de spelletjes, knutselactiviteiten, … Ten slotte heb ik zelf voorgelezen in dit project en geprobeerd om verschillende methodieken toe te passen. Hierdoor kreeg ik nog een beter beeld welke methodieken werkten en welke niet.

In dit deel volgt daarom een grondige bespreking van deze methodieken.

6.2.1 VOORLEESHOEK OF VERHAALTJESHOEK Alvorens ik aan mijn observaties begon, wist ik dat voorlezen de belangrijkste methodiek was van het project. Er werd daarom gebruik gemaakt van een voorlees- of verhaaltjeshoek. Deze hoek mochten de kinderen zelf invullen en versieren. Er waren grote kussens voorzien waarop de kinderen konden zitten. Alles werd in het werk gesteld om het enerzijds gezellig te maken,

94

maar anderzijds moest er rekening mee gehouden worden dat de kinderen niet te veel prikkels opvingen want dat zou hen afleiden. Ik heb zelf ervaren hoe efficiënt een werking met hoeken of een eigen ruimte voor kinderen is. In de eerste plaats maken ze je meteen duidelijk dat het hun lokaal of hun hoek is. Het is van de kinderen zelf en van niemand anders. Bovendien beschouwden ze het als een lokaal waar er voorgelezen werd en dus moest iedereen stil zijn. Ook de kussens waren een slimme zet. Hierdoor moesten de kinderen niet op de grond of op een stoel gaan zitten. Ze konden ook gaan liggen en met hun ogen dicht luisteren. Het feit dat de kinderen de ruimte voor een deel mochten inkleden, gaf hen nog sterker het gevoel dat het uitsluitend hun ruimte was. Als men kinderen iets wil laten leren, zal men eerst deze kinderen gerust moeten stellen. Pas wanneer een kind zich ergens goed voelt, zal het open staan voor iets nieuws. Voor maatschappelijk kwetsbare kinderen is het bovendien al een zeer grote stap om naar taalstimuleringsprojecten te komen. Ik ga deze methodiek waarschijnlijk niet toepassen in mijn workshop. Hij is volgens mij uiterst geschikt om rond taalstimulering te werken, maar niet in combinatie met de methodieken om kinderrechten over te brengen. Daarnaast vind ik deze methodiek ook te éénzijdig. Ik ben ervan overtuigd dat een goede afwisseling de kinderen meer bijbrengt.

6.2.2 RUSTIGE WERKOMGEVING Naast een uitdagende werkomgeving zorgden de begeleiders ervoor dat er gewerkt kon worden in een rustige omgeving. Meestal werd een ruimte van het Lokaal Dienstencentrum van Sint-Truiden ter beschikking gesteld en werd deze ingekleed. Deze lokalen zijn meestal afgezonderd van buitenwereld. Omdat het er rustig is, zijn de kinderen aandachtig. Als kinderen iets moeten leren vind ik dat het rustig moet zijn. Als ze niet aandachtig volgen, weten ze op het einde allemaal losstaande stukjes waardoor ze niets onthouden. Zeker voor kinderen die moeilijkheden hebben met taal, is het belangrijk dat ze alle woorden uit een zin horen. Zij zijn anders niet meer in staat om de boodschap te begrijpen.

Ik wil dat mijn workshop aandachtig gevolgd wordt door de kinderen. Hiervoor moet ze uitdagend en leerrijk zijn. Maar veel hangt ook af van een rustige werkomgeving. Ik zal er dus alles aan doen om gebruik te kunnen maken van een rustige ruimte. 95

6.2.3 WERKEN MET EEN KLEINE GROEP Bij “Droedels” werkten ze met een kleine groep omdat voorlezen aan een grote groep veel moeilijker is. Er werd daarom geopteerd voor een maximum aantal kinderen. Als ik deze groep evalueer, zag ik dat ze zowel homogeen als heterogeen was. Homogeen omdat het ging om kinderen die allochtoon waren en heterogeen omdat er verschillen in jaren en niveaus waren.

Ik vind het noodzakelijk om met een kleine groep te werken. Anders kan men de aandacht van de kinderen niet vasthouden en leren ze niets bij. Daarnaast kan men intensiever met een kleine groep werken, zowel individueel als groepsgebonden. Dit is zeker belangrijk als men werkt met maatschappelijk kwetsbare kinderen. Deze kinderen hebben immers veel begeleiding en hulp nodig. Ik zou wel kiezen voor een doelgroep waarin ook autochtone kinderen zitten en dus opteren voor een meer heterogene doelgroep.

Voor mijn activiteit moest ik werken met een “allochtone doelgroep” omdat ik mijn activiteit in één van de lopende projecten moest geven en de autochtone kinderen niet op het aanbod waren ingegaan.

6.2.4 VERSCHILLEN VAN KINDEREN EN NIVEAUVERSCHILLEN ERKENNEN Bij “Droedels” hielden ze rekening met de interesses van de kinderen om zoveel mogelijk kinderen tevreden te stellen. Daarnaast hielden ze bij de keuze van de boekjes rekening met de niveauverschillen. De kinderen mochten steeds kiezen uit verschillende boekjes. Hierdoor was er voor elk kind een uitdaging. Daarnaast lieten ze de kinderen die zelf konden lezen regelmatig een stukje voorlezen, zeker als de kinderen hier zelf om vroegen. Ook bij de activiteiten mochten de kinderen kiezen wat ze wilden doen of maken. Ik denk dat het belangrijk is om rekening te houden met de verschillen tussen kinderen. Als kinderen iets moeten doen wat hen niet interesseert, haken ze af en doen ze bovendien vervelend. Dit heeft een negatief effect op de groep en de activiteit. Ook wanneer een verhaal of activiteit te moeilijk of te gemakkelijk is, haken de kinderen af en doen ze vervelend. Te moeilijk is bovendien heel frustrerend en te gemakkelijk is niet

96

uitdagend voor een kind. Dit moet ten koste van alles vermeden worden. Het spreekt voor zich dat ik tijdens mijn workshop hiermee rekening zal houden en moeilijkere met gemakkelijkere activiteiten zal afwisselen.

6.2.5 THEMAWERKING In het project “Droedels” werd gewerkt rond thema’s. Zowel rond culturele feestdagen en aangelegenheden als rond thema’s zoals carnaval, Halloween, … werden speciale activiteiten georganiseerd voor de kinderen. Het lokaal werd dan naargelang het thema ingekleed. De kinderen hun gezicht werd beschilderd of ze kregen speciale kledij. Al de activiteiten waren gekaderd binnen dit thema.

Ik denk dat rond thema’s werken zeer belangrijk is om de aandacht van de kinderen te trekken, zeker voor maatschappelijk kwetsbare kinderen. (allochtonen, vluchtelingen…) Zij kennen vaak onze feestdagen niet, kennen de betekenis er niet van en zijn er zeker nog niet mee vertrouwd. Dit is dus een grote stap naar een betere integratie in onze maatschappij. Als men met een thema werkt, weten de kinderen bovendien waar ze die dag rond gaan werken. Hierdoor creëert men opnieuw structuur en voelen deze kinderen zich veiliger en functioneren ze beter.

Ik ga deze methodiek zeker toepassen in mijn workshop omdat ik vind dat elke activiteit moet gekaderd zijn binnen een project of binnen een thema. Het is belangrijk dat de kinderen weten wat er op het programma staat. Bovendien komen de kinderen meer te weten over thema’s die voor hen onbekend zijn.

6.2.6 SPEELS KARAKTER EN NIET SCHOOLS Tijdens mijn observaties werd me snel duidelijk dat de kinderen allerlei spelletjes speelden, sprookjes lazen, knutselden, poppenkast speelden, … Kortom het accent lag niet op taal, maar wel op het feit dat de kinderen zich moesten amuseren. Voor mij was dit een complete verrassing. Ik dacht dat er tijdens deze projecten aan de kinderen duidelijk gemaakt werd dat ze er waren om te leren en niet om te spelen. Bij mijn observaties heb ik natuurlijk ingezien dat dit wel een goede methode was. Bij elk activiteit hoorde immers een taalaspect. Als de

97

kinderen bijvoorbeeld tekenden, werd er gevraagd wat ze tekenden om de kinderen te laten praten. Daarnaast was fantasie een belangrijk facet. Vanuit hun fantasie beginnen kinderen spontaan te vertellen en denken ze minder na. Bovendien kunnen kinderen in hun fantasie zijn en doen wat ze willen. Hierdoor worden ze enorm geprikkeld en wordt het leerproces optimaal benut. Ik kan dus besluiten dat taal het belangrijkste, maar onderliggende accent was. Voor de kinderen was het gewoon een leuke namiddag. De begeleiders daarentegen wisten heel goed waar ze mee bezig waren.

Ik vond het heel goed dat het accent op spel en vrije tijd werd gelegd. Kinderen die moeilijkheden hebben met taal, ondervinden op school ook veel problemen. Als men opnieuw het accent op leren zou leggen, zouden deze kinderen geen interesse meer hebben. Een hele schooldag is voor “gewone” kinderen al een karwei, maar voor maatschappelijk kwetsbare kinderen een serieuze opgave. Bovendien leren de kinderen evenveel, zoniet meer, bij als ze dit al spelend kunnen doen.

Het spreekt voor zich dat ik het speelse karakter ga behouden voor mijn activiteit. Ik ben ervan overtuigd dat wanneer kinderen zich amuseren en goed mee doen met de activiteit, het leeraspect vanzelf volgt. Bovendien komen de kinderen in hun vrije tijd naar deze projecten en daarin moet het kind hoofdzakelijk spelen en niet leren.

6.2.7 VOORLEZEN MET OPEN VRAGEN STELLEN, IEDER VOOR ZICH SPREKEN, INTERACTIE EN PRENTENBOEKEN Bij het voorlezen werd er rekening gehouden met een aantal belangrijke methodieken. Eerst en vooral werden er open vragen gesteld. Hierdoor moesten de kinderen nadenken en antwoorden aan de hand van een goede zin. Ze werden op deze manier niet in een bepaalde richting geduwd en konden niet alleen met ja of nee antwoordden. Spreken was dus de boodschap. Onmiddellijk komen we bij een tweede aspect dat hieraan verbonden was, namelijk: het tonen van prentenboeken. De kinderen zagen een prentje en moesten vertellen wat ze zagen en hoe ze dachten dat het verhaal verder zou gaan. Daarna kregen de kinderen het werkelijke verhaal te horen. Tijdens het praten werd er heel veel belang gehecht aan het feit dat ieder kind zijn mening kon uiten en daarvoor de tijd kreeg. Niet iedereen kon heel goed praten, maar toch moesten de kinderen luisteren naar elkaar en geduldig zijn. Een vierde

98

facet dat heel duidelijk aan de oppervlakte kwam, was de interactie tussen de begeleiders en de kinderen door middel van het vraag en antwoordsysteem.

Ik vond dat de voorleesmethodieken die ze gebruikten heel goed waren. Ik heb dit namelijk zelf kunnen ervaren. Als men voorleest, moet men de kinderen kunnen boeien. Dit kan men door intonatie in zijn stem te leggen. Daarnaast moet er ook geprobeerd worden om de kinderen zoveel mogelijk te laten spreken. Dit kan men bereiken via prentenboeken en door open vragen te stellen. Als men dit spreken stimuleert, moet men er wel voor zorgen dat elk kind zich veilig voelt en dat er niemand uitgelachen wordt omdat hij of zij niet goed kan spreken. Als dit toch gebeurt, zal het kind zich heel kwetsbaar voelen. De interactie is dus zeer belangrijk, want een kind dat minder goed spreekt kan via kleine vraagjes wel gestuurd worden en op deze manier veel bijleren. Voor maatschappelijk kwetsbaarder kinderen zijn deze methodieken dus van vitaal belang. Kinderen moeten zich thuis kunnen voelen en dat kan verkregen worden via een goede interactie.

Ik ga niet voorlezen in mijn activiteit omdat ik vind dat het er niet in thuishoort. Dit wil niet zeggen dat ik voorlezen geen goede methodiek vind om taal te stimuleren. De methodieken zoals open vragen stellen en ieder voor zich laten spreken, die ze bij het voorlezen toepassen, vind ik dan wel weer heel belangrijk en moeten absoluut in mijn activiteit aanwezig zijn. Als men zondigt tegen deze methodieken, zullen er kinderen zijn die afhaken omdat ze gekwetst zijn of zich schamen. Hierdoor zeggen ze niets meer en stopt hun leerproces.

6.2.8 ERVARINGSGERICHT LEREN

Dit project was hoofdzakelijk opgebouwd uit het ervaringsgericht leren. Tijdens het lezen van de verhaaltjes werden de kinderen geconfronteerd met moeilijke woorden. Heel vaak werd dit woord meteen verduidelijkt of werd er gevraagd aan de kinderen wat het betekende. Indien dit niet gebeurde, moesten ze onmiddellijk om raad vragen. Hierdoor onthielden en begrepen de kinderen deze woorden veel beter. Ook tijdens de taalontlokkende randactiviteiten werden vragen gesteld aan de kinderen. Deze vragen gingen over hun tekening, schilderij, voorwerp, … en hadden de bedoeling om kinderen gericht te leren spreken. Ze moesten steeds benoemen wat ze deden en welk voorwerp ze wilden maken. Als kinderen iets nodig hadden, moesten ze het exacte woord ervoor gebruiken en werd er gevraagd waarvoor het diende. Kortom, de

99

kinderen ervoeren een probleem en vanaf dat moment werd dit aangepakt en leerden ze weer iets bij.

Ik vond het goed dat men het leerproces van de kinderen centraal zette en de kinderen via hun ervaring liet bijleren. Hierdoor gebeurt dit op een speelse en ongedwongen manier. Bovendien beseffen de kinderen niet dat ze aan het leren zijn. Deze methodiek is zeker belangrijk bij maatschappelijk kwetsbare kinderen, want zij hebben het nog moeilijker om zich aan te passen en te integreren in onze maatschappij. Zaken die simpel zijn voor de meeste kinderen, zijn voor deze kinderen heel moeilijk te verwoorden omdat hun taal dat belet. Daarom moeten deze kinderen leren hun handelingen te benoemen zodat ze zich in de maatschappij begrijpbaar kunnen maken.

Ik ga zoals eerder aangegeven het ervaringsgericht leren in mijn activiteit gebruiken. Deze methodiek is immers geschikt voor zowel het overbrengen van de kinderrechten als voor de taalstimulering. Kinderen leren via deze methodiek het meeste bij.

6.2.9 CONCLUSIE In mijn activiteit zal ik waarschijnlijk gebruik maken van volgende methodieken: y

werken met een kleine groep;

y

themawerking;

y

speels karakter;

y

verschillen tussen kinderen en niveauverschillen erkennen;

y

rustige werkomgeving;

y

open vragen stellen;

y

interactief;

y

ieder voor zich laten spreken;

y

ervaringsgericht leren.

100

6.3

OBSERVATIES IN HET PROJECT “DE BABBELLADDER”

In het vorige deel heb ik mijn observaties van het project “Droedels” uitvoerig besproken. Hierbij werd duidelijk dat er voornamelijk werd gewerkt met een voorleesmethodiek. De taalontlokkende randactiviteiten sloten wel aan op het voorleesmoment en waren even belangrijk. Maar omdat in het project deze voorleesmethodiek zo’n centrale plaats innam, vreesde ik dat deze observaties niet representatief en betrouwbaar genoeg waren. Ik dacht dat een project rond taalstimulering meer omvatte.

Ik heb daarom ook observaties in het project “De Babbelladder” uitgevoerd. In dit project waren elke week andere activiteiten. Hierdoor was ik genoodzaakt om meerdere observaties uit te voeren zodat ik er zeker van was dat ze betrouwbaar waren.

Zoals hierboven aangegeven dacht ik dat “Droedels” te eng zou zijn, maar ik merkte al snel dat er ongeveer dezelfde methodieken gehanteerd werden bij de activiteiten. Eigenlijk was dit heel normaal, want het waren beide taalstimuleringsprojecten, maar ik had dit helemaal niet verwacht.

Ondanks mijn observaties in het project “Droedels”, vond ik deze observatie nog zeer boeiend in vele opzichten. Het feit dat het om andere kinderen ging, speelde hierbij een grote rol. Er werd geopteerd voor dezelfde doelgroep (dezelfde leeftijd, ook taalachterstand, ook allochtoon), maar de kinderen die deelnamen, waren gewoon andere kinderen dan die aan het project “Droedels” deelnamen. Bovendien werden de twee projecten vanuit een andere invalshoek opgezet. Bij “Droedels” stond immers voorlezen centraal en in “De Babbelladder” was kunst het centrale vertrekpunt. Ik wist hierdoor meteen of de methodieken effectief waren en of ik ze kon gebruiken voor mijn activiteit. Daarnaast kon ik op basis van twee projecten mijn conclusies trekken waardoor ik een beter beeld kreeg.

In dit project heb ik eveneens gecontroleerd welke methodieken er toegepast werden en hoe ze de aandacht van de kinderen konden behouden. Daarnaast lette ik erop welke methodieken ook in het project “Droedels” werden toegepast en of deze effectief waren.

101

6.3.1 WERKEN MET EEN KLEINE GROEP In dit project werd net zoals in het project “Droedels” gekozen om met niet te veel kinderen te werken. Om deze kinderen te bereiken werd contact opgenomen met de scholen en specifieker met de klassen van het eerste tot het derde leerjaar. De doelgroep die beoogd werd, waren minder taalvaardige kinderen die in de eerste plaats geen Belgische oorsprong hadden. Natuurlijk werden de Belgische kinderen niet uitgesloten als ze wilden deelnemen aan het project. Daarbij werd onmiddellijk duidelijk gemaakt dat men maar met een kleine groep wilde werken omdat men dan de groep zowel individueel als groepsgebonden intensief kon begeleiden. Zoals in het project “Droedels” was de groep homogeen omdat ze bestond uit allochtonen, maar ook heterogeen omdat men te maken had met kinderen van een verschillend taalniveau. Bovendien waren er oudere kinderen bij.

Zoals eerder aangegeven vind ik deze methode zeer goed omdat de kinderen met elkaar kunnen samenwerken en op deze manier veel van elkaar leren. Daarnaast zullen de oudere en beter taalvaardige kinderen een leidersrol op zich nemen en zich ontfermen over de jongere en minder taalvaardige kinderen. Bovendien zullen landgenoten elkaar kunnen helpen door bijvoorbeeld de opdracht in hun eigen taal aan elkaar uit te leggen. Kortom, het is zeer positief dat de maatschappelijk kwetsbare kinderen elkaar helpen om op deze manier een betere toekomst te kunnen uitbouwen en hun positie te verbeteren in de maatschappij.

Ik zou misschien wel opteren om de doelgroep ook qua afkomst meer heterogeen te maken, maar ook dat heeft zijn voor- en nadelen. Een voordeel is bijvoorbeeld dat de kinderen niet in hokjes worden geplaatst. Een nadeel is dat kinderen die verlegen zijn in een groep, zich niet meer kunnen optrekken aan eventuele taalgenoten. Ik ben er wel zeker van dat een kleine groep veel beter is dan een grote groep.

6.3.2 RUSTIGE MAAR WEL UITDAGENDE OMGEVING Omdat de stad Sint-Truiden mede organisator was van dit project, mocht er gebruik gemaakt worden van hun faciliteiten. Ze stelden de feestzaal van de stad ter beschikking. Dit was een grote zaal met een toog, ligstoeltjes en een heel grote tafel. Voor de kinderen was deze zaal

102

door zijn diversiteit heel uitdagend. De zaal had een rustige ligging waardoor de kinderen niet afgeleid konden worden. Als men in deze zaal was, hoorde men niets van de buitenwereld. De goede geluidsdichtheid van de zaal zorgde hiervoor. Bovendien was er ook een grote zaal met een podium. Dit lokte enorm de aandacht van de kinderen als er gepauzeerd werd. Het was kortom een zeer goede locatie.

Ik vond het slim om deze zaal te gebruiken. In mijn activiteit zal ik ook proberen om een dergelijke locatie vast te krijgen. De kinderen kunnen hierdoor ongestoord werken en bovendien moet men niet boven één of ander geluid uitschreeuwen. Daarnaast zien de kinderen geen andere personen of dieren waardoor ze afgeleid worden. Het leek mij één van de beste plaatsen om met kinderen te werken.

6.3.3 OUDER- EN LEERKRACHTBETROKKENHEID Het grote verschil tussen “Droedels” en “De Babbelladder” is dat in “De Babbelladder” de ouders en leerkrachten betrokken worden. De leerkracht werd betrokken bij rekrutering van de kinderen. Men nam contact op met scholen in Sint-Truiden en specifieker met de leerkrachten van het eerste tot en met het derde leerjaar. Op het advies van de leerkrachten werden de kinderen nauwkeurig gekozen. Door het advies van deze leerkrachten kon men de meest maatschappelijk kwetsbare kinderen bereiken om hen via de taalstimuleringsprojecten extra te begeleiden.

Er werd in de eerste plaats contact opgenomen met de ouders via huisbezoeken. Dit was om een persoonlijke band te creëren. Daarna werden de ouders uitgenodigd voor een algemene “vergadering” over het project. Op het einde van het project was er bovendien een tentoonstelling voorzien. De kinderen konden op deze manier aan hun ouders, broers, tantes, oma’s, … laten zien waar ze de voorbije weken mee bezig waren geweest en wat ze bijgeleerd hadden.

Ik vind het heel belangrijk dat de leerkrachten, maar zeker de ouders betrokken worden bij het project. Interesse van de ouders stimuleert de kinderen enorm om steeds beter te worden. Daarnaast zullen de kinderen slechts naar het project blijven komen als de ouders achter het project staan. Het is dus belangrijk om een goede en persoonlijke band met de ouders op te bouwen. Dit is volgens mij alleen maar bereikbaar via huisbezoeken en dat hebben ze bij dit 103

project gedaan. Zeker bij de maatschappelijk kwetsbare kinderen is het van levensbelang dat de ouders bij het project betrokken worden. Indien deze kinderen niet gestimuleerd worden vanuit de thuissituatie zal dit gevolgen hebben op alle domeinen en worden ze ontmoedigd. Dit kan grote gevolgen hebben zoals eenzaamheid, depressie, isolement, sociale uitsluiting, …

Mijn workshop zal in het kader van “De Babbelladder” plaatsvinden omdat ik graag in een project zat waar de ouders betrokken werden. Op deze manier blijft er toch iets meer van de activiteit hangen.

6.3.4 THEMAWERKING MET SPEELS KARAKTER Ook in dit project werd gebruik gemaakt van een themawerking. Het centrale thema doorheen het project was kunst. Het onderliggende thema was natuurlijk taalstimulering. Er werden spelletjes gespeeld, geknutseld, getekend, geschilderd, … om kennis te maken met allerlei soorten culturen en kunst. Voor de kinderen was het een leuke namiddag met veel fijne activiteiten. Voor de begeleiders leerden de kinderen veel bij op het gebied van taal omdat de kinderen onbewust via korte vraagjes aan het praten werden gebracht. Bij elke activiteit werd trouwens op een leuke manier het taalaspect aangehaald. Bijvoorbeeld: de kinderen schilderden iets en mochten voor de camera uitleggen wat ze geschilderd hadden. Hierdoor werden ze beroemde schilders die hun werk verfilmd zagen. Zonder dat de kinderen het beseften, begonnen ze te praten.

Ik sta volledig achter een themawerking omdat de kinderen op deze manier weten waar ze rond werken. Bovendien leidt het de aandacht af van het echte accent, namelijk taalstimulering. Het onbewuste en speelse karakter is bij de maatschappelijk kwetsbare kinderen heel belangrijk., maar ze hebben ook nood aan structuur en duidelijkheid. Zij ondervinden op school al veel problemen omdat ze daar moeten presteren. Bovendien worden deze kinderen ook vaak uitgesloten in de vrije tijdsbeleving omdat veel dingen niet duidelijk genoeg zijn.

Dit aspect ga ik sowieso moeten gebruiken in mijn activiteit omdat men in het project “De Babbelladder” altijd met een thema werken.

104

6.3.5 ZINTUIGEN PRIKKELEN De kinderen mochten tijdens één van de activiteiten kaligrafieën maken. Er werden een paar voorbeelden getoond aan de kinderen. Via al deze vormen en sierlijke krullen werd ingespeeld op het visuele. De kinderen werden op deze manier onmiddellijk gestimuleerd en wilden natuurlijk zelf zoiets maken. Ook als er tekeningen of schilderijen gemaakt werden, toonden de begeleiders op voorhand iets wat ze zelf gemaakt hadden. Kortom er werd steeds ingespeeld op het feit dat kinderen geprikkeld worden door iets te zien, te voelen, te horen, te proeven en te ruiken. In dit geval was het meestal het visuele aspect dat werd gebruikt.

Ik vind dat deze methodiek toch nog iets te weinig in dit project aan bod kwam. Naast het visuele dat heel prominent was, kwamen de andere zintuigen niet of heel uitzonderlijk aan bod. Zeker bij maatschappelijk kwetsbare kinderen, die zich niet zo goed kunnen uitdrukken, is deze methodiek zeer handig en dus aan te raden. Deze methodiek helpt de kinderen om een boodschap beter te begrijpen en een boodschap te doen overbrengen aan de begeleiders.

Ik zal in mijn workshop dus proberen in te spelen op deze “leemte”. Dit is wel één van de weinige aspecten die ik minder vond functioneren binnen dit project.

6.3.6 INTERACTIEF De interactie met de kinderen was net zoals in het project “Droedels” zeer zeker aanwezig. De kinderen waren steeds actief bezig en werden geholpen als ze vragen stelden of hulp nodig hadden. Daarnaast werd er gepeild naar de gevoelens van de kinderen en of ze de activiteit leuk vonden. Er werd geluisterd naar de kinderen als ze iets wilden vertellen.

Ik vind dit een heel goede methodiek. Het is een handig middel om kinderen te laten praten en moet ook gehanteerd worden bij de maatschappelijk kwetsbare kinderen. Deze kinderen hebben vaak schrik om fouten te maken en zullen daarom stiller zijn. In groep zeggen ze meestal bijzonder weinig. Daarom is het belangrijk om tijdens de activiteiten de kinderen te laten spreken. Als kinderen zich amuseren, zullen ze immers eerder spreken.

105

Op deze manier voelen de kinderen zich gewaardeerd en zetten ze zich beter in voor een “opdracht”, ook als ze deze minder leuk vinden. Een goede interactie bepaalt in grote mate je activiteit. Ik zal dan ook proberen een goede band te creëren met de kinderen.

Het spreekt voor zich dat ik deze methodiek ga gebruiken in mijn activiteit.

6.3.7 OPEN VRAGEN STELLEN, IEDER VOOR ZICH LATEN SPREKEN In dit project stelden de begeleiders open vragen. Zoals eerder aangegeven werd altijd aan de kinderen gevraagd waar ze mee bezig waren. Daarnaast werden kleine vraagjes gesteld. Bijvoorbeeld wat ze tekenden, hoe het op school was en waar ze zich in hun vrije tijd mee bezig hielden. Het was de bedoeling dat de kinderen zoveel mogelijk spraken. Ten slotte werden er zowel individueel als in groep onderwerpen besproken met de kinderen. Als iets in groep werd besproken, werd er steeds gevraagd dat de kinderen luisterden naar elkaar. Daarnaast werd ervoor gezorgd dat iedereen aan het woord kwam en zijn mening kon uiten. Ik vind dat deze methodiek zeer goed aan bod komt in dit project. De kinderen werkten meestal aan dezelfde opdracht, maar wel individueel. Hierdoor kregen de begeleiders de mogelijkheid om met ieder kind afzonderlijk te spreken en op deze manier hun taal te stimuleren.

Ik vind dit twee zeer goede methodieken die onmisbaar zijn om de taal te stimuleren bij kinderen. Via open vragen worden de kinderen gedwongen om te praten. Bovendien vinden de kinderen het plezant als iemand interesse toont voor bijvoorbeeld hun tekening. Ze zullen er dan ook zoveel mogelijk over willen vertellen. Daarnaast is het zeker bij de maatschappelijk kwetsbare kinderen belangrijk dat ze hun mening kunnen uiten en hun gevoelens kunnen meedelen. Hierdoor hebben ze het gevoel dat ze erbij horen en respect krijgen en zal hun zelfvertrouwen toenemen. Dit kan ervoor zorgen dat ze meer gaan spreken.

Ook deze methodieken zal ik toepassen in mijn activiteit.

6.3.8 BESPREKING Dit was een methodiek die te weinig aan bod kwam tijdens de activiteiten. Men sprak wel met elk kind afzonderlijk, maar veel te weinig in groep. Hierdoor had men het moeilijk om een 106

boodschap aan de kinderen mee te geven. Het was beter geweest als elke activiteit in groep was verduidelijkt. De kinderen zouden dan van elkaar geweten hebben wat ze gemaakt hadden. Daarnaast zouden de kinderen geleerd hebben om voor een grote groep te spreken en op deze manier hun zelfvertrouwen vergroten.

Ik vind deze methodiek redelijk belangrijk als men met maatschappelijk kwetsbare kinderen werkt. Via een bespreking krijgen de kinderen een structuur aangeboden. Daarnaast worden ze aangespoord om te praten. Als een kind iets niet verwoord krijgt, mogen de andere kinderen het wel niet uitlachen en indien mogelijk zelfs helpen. Als er sprake is van een goede samenwerking tussen de kinderen zal deze methodiek heel veel voordelen opleveren. De kinderen zullen zich sneller thuis voelen in een groep en dit heeft een positief effect op alle domeinen.

Ik ga deze methodiek ook toepassen in mijn activiteit. Na elk deel wil ik samen met de kinderen bespreken wat we gedaan hebben en waarom we het gedaan hebben. Hierdoor kunnen de kinderen beter de link leggen tussen de verschillende onderdelen. Ook in het begin en op het einde zal ik aandacht besteden aan de bespreking.

6.3.9 POSITIEVE BEKRACHTIGING Een methodiek die sterk aanwezig was tijdens dit project, was de positieve bekrachtiging. Tijdens elke activiteit werden kinderen gecomplimenteerd. Heel vaak werd gezegd dat de kinderen goed bezig waren, hoe mooi ze iets gemaakt hadden en dat ze heel flink waren. De kinderen werden op deze manier enorm gestimuleerd. Kinderen zetten zich immers in de eerste plaats in om goed te staan bij de voor hen belangrijke personen.

Ik vind dat deze methodiek voor een begeleider vanzelfsprekend moet zijn. Een persoon die met kinderen werkt moet veel geduld hebben en relativeren dat kinderen iets fout doen. Het positieve van het kind moet benadrukt worden en niet het negatieve. Door kinderen een compliment te geven, bevordert men immers het leerproces.

Ik ga deze methodiek natuurlijk toepassen in mijn activiteit. Ik ga proberen tijdens mijn activiteit hetzelfde enthousiasme en bezieling aan de dag te leggen. Op deze manier kan het

107

bijna niet meer fout lopen. Dit geeft men immers door aan de kinderen.

6.3.10 ERVARINGSGERICHT LEREN Net zoals in project “Droedels” was dit eigenlijk de hoofdmethodiek in de activiteiten. De kinderen moesten bijleren uit de problemen die ze tegenkwamen. De begeleiders zorgden ervoor dat de kinderen zoveel mogelijk zelf een oplossing zochten. De kinderen mochten immers fouten maken zolang ze er maar iets uit leerden. Ik vind dat deze methodiek in een activiteit moet zitten. Anders schuilt het gevaar dat men de kinderen teveel gaat dwingen om iets bij te leren. Op deze manier kunnen de kinderen dit al spelend doen.

6.3.11 CONCLUSIE In mijn activiteit zal ik waarschijnlijk gebruik maken van volgende methodieken: y

werken met een kleine groep;

y

rustige maar uitdagende omgeving;

y

themawerking;

y

accent op spel en niet op taal;

y

zintuiglijke waarneming maar niet alleen gericht op het visuele;

y

interactie met de kinderen;

y

open vragen stellen;

y

ieder voor zich laten spreken;

y

positief bekrachtigen;

y

bespreking van een activiteit;

y

ervaringsgericht leren.

6.4

ALGEMENE CONCLUSIE IN VERBAND MET DE TAALSTIMULERINGSMETHODIEKEN

Na mijn observaties in de taalstimuleringsprojecten, kan ik besluiten dat een aantal taalstimuleringsmethodieken absoluut in mijn activiteit moeten verwerkt zitten. De

108

taalstimuleringsmethodieken bepalen immers of kinderen een boodschap begrijpen. Bovendien is het niet eenvoudig om twee aspecten, waarvan kinderen weinig afweten, samen te brengen in één activiteit en dan te verwachten dat kinderen op beide domeinen bijleren. Het is dus belangrijk dat ik via de juiste methodieken de kinderen kennis kan laten maken met de kinderrechten en hun taal verbeter.

Op basis van mijn observaties in de projecten “Droedels” en “De Babbelladder” zou ik in mijn activiteit graag willen werken met de volgende methodieken: y

werken met een kleine groep;

y

werken in een rustige omgeving;

y

vertrekken met een goede interactie bij kinderen;

y

open vragen stellen en ieder kind voor zich laten spreken;

y

bespreking zowel in groep als individueel;

y

een speelse werking waar taal een onderliggende doelstelling is;

y

inspelen op al de zintuigen van de kinderen;

y

heel positieve bekrachtiging naar de kinderen toe;

y

niveauverschillen erkennen en rekening houden met de verschillen tussen kinderen;

y

ervaringsgericht leren.

Rekening houdend met de methodieken rond kinderrechten zal ik misschien niet al deze bovenstaande methodieken kunnen gebruiken. Toch vind ik deze methodieken enigszins het absolute minimum om te kunnen spreken van een geslaagde activiteit. Aan de hand van deze methodieken zal ik in het volgende hoofdstuk een activiteit uitwerken.

6.5

ALGEMENE CONCLUSIE IN VERBAND MET ALLE METHODIEKEN

Op

basis

van

de

conclusies

van

mijn

observaties

in

verband

met

de

taalstimuleringsmethodieken en de methodieken rond de kinderrechten, kan ik de volgende algemene conclusie trekken. Ik zal hier kort noteren welke methodieken heel bruikbaar zijn. Dit wil niet zeggen dat ik ze allemaal in mijn activiteit zal gebruiken.

109

y

Zeer duidelijke structuur gericht op een goede kennis van het IVRK.

y

Kindvriendelijk klimaat.

y

Continuïteit doorheen de workshop door veel samen te vatten en te herhalen.

y

Werken met een kleine groep.

y

Werken in een rustige omgeving.

y

Vertrekken met een goede interactie bij kinderen.

y

Open vragen stellen en ieder kind voor zich laten spreken.

y

Bespreking zowel in groep als individueel.

y

Een speelse werking waar taal een onderliggende doelstelling is.

y

Inspelen op al de zintuigen van de kinderen.

y

Heel positieve bekrachtiging naar de kinderen toe.

y

Niveauverschillen erkennen en rekening houden met de verschillen tussen kinderen.

y

Ervaringsgericht leren.

Op basis van deze conclusie zal ik in hoofdstuk 3 een activiteit uitwerken om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand.

110

7

GEKOZEN ACTIVITEIT OP BASIS VAN MIJN OBSERVATIES

Aan

de

hand

van

mijn

conclusies

in

verband

met

de

kinderrechten

-en

taalstimuleringsmethodieken zal ik in dit hoofdstuk een activiteit uitwerken waarbij ik de kinderrechten kan overbrengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand. Uit het vorige hoofdstuk werd duidelijk dat een aantal methodieken onmisbaar zijn om dit te bewerkstelligen zoals bijvoorbeeld het ervaringsgericht leren en het onbewuste en speelse karakter van een activiteit. Daarnaast zal ik een combinatie van zoveel mogelijk verschillende methodieken uitproberen. Op deze manier wil ik te weten komen welke methodieken meer of minder geschikt zijn om deze doelgroep in verband met de kinderrechten te bereiken.

Ik heb uiteindelijk gekozen om onderstaande activiteit uit te werken. Ik kreeg hierbij hulp van een collega. Het is een activiteit in het kader van “De Babbelladder”. Ik koos bewust voor dit project omdat ik de methodieken, het thema en de doelgroep al enigszins kende. Daarnaast leek het mij verstandig omdat op deze manier mijn activiteit al ingekaderd was in een taalstimuleringsproject. Ik had wel een aantal kleine verplichtingen, vermits mijn activiteit georganiseerd werd in het kader van een bestaand project.

Dit hoofdstuk zal als volgt opgebouwd worden. Eerst verduidelijk ik mijn activiteit. Vervolgens zal ik per onderdeel bespreken welke methodieken er in verwerkt zitten. Ten slotte zal ik een algemene conclusie en aanbevelingen opstellen in verband met de methodieken om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand.

7.1

EGYPTE EN KINDERRECHTEN

De activiteit die ik aan de hand van mijn bevindingen, samen met een collega, heb uitgewerkt en gegeven, is een activiteit rond Egypte en kinderrechten. Lies heeft zich vooral bezig gehouden met het deel rond Egypte en ik met dat van de kinderrechten. Het doel van deze activiteit was de maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand (in dit geval allochtone kinderen) laten kennis maken met Egypte en de

111

kinderrechten. Het was de bedoeling dat de kinderen een andere cultuur leerden kennen om op deze manier de link te kunnen leggen met de kinderrechten. Via de kinderrechten wilden we hen bovendien duidelijk maken dat ook zij rechten hebben. Deze kinderen zijn hier meestal niet van op de hoogte en daar wilden we verandering in brengen. In deze activiteit werd ook aandacht besteed aan het taalaspect.

7.2

INHOUD

Ter verduidelijking van de activiteit leg ik kort elk spel uit. Hierdoor moeten we in staat zijn om in het volgende hoofdstuk de methodieken te kaderen.

7.2.1 VOORSTELLING KINDERRECHTENHUIS

Alvorens aan de activiteit te beginnen, stelden Lies en ik ons zelf voor aan de kinderen. Vervolgens werd ook het Kinderrechtenhuis voorgesteld. Dit was een standaardprocedure die bij elke activiteit toegepast werd. Ik ga dit voorstelmoment dan ook niet opnieuw uitleggen, maar zal de gestelde vragen even opsommen. y

Kennen jullie het Kinderrechtenhuis?

y

Wat doen wij?

y

Wat zijn Kinderrechten?

y

Hoe heet het verdrag?

7.2.2 INLEIDING Na de inleiding over het Kinderrechtenhuis en de kinderrechten werd samen met de kinderen naar de film “The Prince of Egypte” gekeken. Hier werden een aantal vragen over gesteld. y

Wat hebben jullie gezien?

y

Over welk land gaat het?

y

Weten jullie iets over dat land?

y

Hebben de kinderen in dat land ook rechten? Zo ja, welke denken jullie?

112

We kozen voor deze film omdat het thema Egypte was en de kinderen een aantal belangrijke fragmenten over Egypte in deze film zagen. Hierdoor waren ze in staat om op de vraagjes te antwoorden. Dit werd vervolgens in groep besproken. Om de kinderen beter kennis te laten maken met Egypte deden we allerlei spelletjes rond Oud en Hedendaags Egypte.

7.2.3 DEEL 1: TAALSPELLETJES, OUD EGYPTE EN DE LINK MET KINDERRECHTEN y

STAP 1: EEN VOELDOOS MET 4 VOORWERPEN

De kinderen moesten in een doos voelen en konden de volgende voorwerpen tegen komen: piramide, bol, muis, potlood. Ze moesten raden welk voorwerp met Egypte te maken had. (antwoord: de piramide) Er werd uitleg gegeven over piramides en duidelijk gemaakt aan de kinderen op welke manier piramides gebouwd werden, voor wie en door wie ze gebouwd werden, waarvoor ze dienden, … Daarnaast werd gevraagd hoe de link gelegd kon worden tussen de kinderrechten en piramides. (antwoord: kinderen hielpen deze piramides bouwen. Dit hadden we juist daarvoor uitgelegd). Vervolgens werd gevraagd of kinderen mochten werken en hoe we dat dan noemden (antwoord: nee en kinderarbeid). Er werd uitgelegd aan de kinderen dat kinderarbeid ten strengste verboden was. Kinderen hoorden te spelen of te leren in plaats van te werken. In België zijn kinderen en jongeren zelfs verplicht om te leren totdat ze achttien zijn. y

STAP 2: PAPYRUS

De kinderen kregen een plakkaat met Egyptische afbeeldingen te zien. Deze afbeeldingen stonden op papyrus. Er werd gevraagd aan de kinderen wat ze zagen op de plakkaten. Zij noemden een aantal zaken op waaronder de speciale tekeningen (= hiërogliefen). Er werd uitgelegd aan de kinderen wat hiërogliefen waren, wat papyrus was en welke goden op de tekening stonden. Er werd daarbij verteld dat ze in Egypte veel goden hadden en wij maar één. Daarnaast werd vermeld dat kinderen deze papyrus moesten maken. Op deze manier werd opnieuw duidelijk gemaakt dat de kinderrechten vaak niet gerespecteerd worden en dat er dus mensen voor deze rechten moesten opkomen. Er werd benadrukt dat ook zij hierbij konden helpen.

113

y

STAP 3: AFBEELDING VAN EEN GOD TONEN

Er werd een groot beeld van de god “Toht” getoond en er werd gevraagd aan de kinderen of ze wisten wat dit beeld was en wat hun opviel aan dit beeld. Er werd uitgelegd dat dit de god van de schrijvers in Egypte was en dat we deze hadden meegebracht omdat we vandaag rond Egypte, taal en de kinderrechten gingen werken. y

STAP 4: INLEIDINGSSPELLETJE

De kinderen kregen een tekening op papyrus te zien. Ze moesten zeggen welke dingen ze precies zagen. Het was de bedoeling dat ze deze dingen in het hiërogliefenschrift opschreven. Hiervoor kregen ze hiërogliefenstempeltjes. Op deze wijze konden de kinderen oefenen voor de volgende spelletjes. Bijvoorbeeld: Als de kinderen een zon zagen, moesten ze het woord zon proberen om te zetten in hiërogliefenschrift door middel van de stempeltjes. y

STAP 5: NAMENSPELLETJE

De kinderen kregen een stukje papier dat op voorhand was ingesmeerd met koffie (lijkt op papyrus dan). Daarna kregen ze een voorbeeld van een cartouche te zien die ze mochten natekenen. In deze cartouche mochten ze hun naam in hiërogliefen stempelen. Op deze manier waren de kinderen onbewust met taal bezig. Daarnaast werd gevraagd of ze het belangrijk vonden dat ze konden schrijven en of ze dachten dat alle kinderen konden schrijven. (antwoord: ja en nee) Vervolgens werd gevraagd of er een oplossing was voor de kinderen die niet konden schrijven. (antwoord: ja, ze moeten dit leren) Met dit antwoord konden we opnieuw verwijzen naar het feit dat kinderen recht hadden op onderwijs en informatie. y

STAP 6: LETTERS OPHANGEN

Er werden letters aan de muren gehangen en er werden vragen gesteld in verband met Egypte. De antwoorden konden de kinderen terugvinden op de muren via een aantal letters. Deze hingen in volgorde per kleur. De volgende antwoorden werden per kleur opgehangen: piramide, sfinx, papyrus, kameel en woestijn. De vragen die ondermeer werden gesteld, waren:

114

y

Wat werd er in Egypte veel gebouwd?

y

Hoe wordt een leeuw met een mensenkop genoemd?

y

Waar schrijven de Egyptenaren op?

y

Op welke dier rijden de Egyptenaren door de woestijn?

y

Hoe noemen ze een plaats met veel zand?

Na dit spelletje werd eventjes gepauzeerd en konden de kinderen tot rust komen. Deze pauze vormde ook de breuklijn tussen het deel van Egypte en dat van de kinderrechten.

7.2.4 DEEL 2: KINDERRECHTEN Tijdens de pauze versierden we het lokaal. We legden foto’s, kleren en eten klaar. Deze zaken vertegenwoordigden het hedendaagse Egypte. Ze werden kort besproken terwijl we aten en dronken. Als de kinderen wilden, mochten ze ook de kleren aantrekken. Na de pauze werd gevraagd aan de kinderen of ze wisten van welk land deze dingen waren. (antwoord: Egypte) Er werd duidelijk gemaakt dat deze dingen met het huidige Egypte te maken hadden en dat we daarstraks rond het oude Egypte gewerkt hadden. Daarnaast werd herhaald dat er in Oud Egypte een aantal kinderenrechten werden geschonden en onmiddellijk werd gevraagd of ze dachten dat er in het huidige Egypte ook kinderrechten geschonden werden. (antwoord: ja) Via dit antwoord werd benadrukt dat alle kinderen rechten hadden, maar dat ze niet overal gerespecteerd werden. Daarnaast werd er gevraagd aan de kinderen of ze een aantal kinderrechten konden opnoemen. We leerden de kinderen dat dit niet alle rechten waren en haalden daarom het wereldwetboek erbij. Hier stonden immers alle rechten op. (zie bijlage 2: poster) We hebben vervolgens allerlei spelletjes gespeeld rond de kinderrechten. y

STAP 1: TEKENINGEN VAN EEN BEPAALD RECHT LATEN ZIEN

Er werden tekeningen getoond die een bepaald recht voorstelden. Het was de bedoeling dat de kinderen op het wereldwetboek keken. Hierop vonden ze dezelfde tekening met een tekst eronder. Ze moesten ons dan vertellen om welk recht het ging of waar het mee te maken had. y

STAP 2: RAAD HET WOORD

Bij het tweede spelletje werd een zin gevormd die te maken had met kinderrechten. Uit deze zin werden een aantal letters weggelaten. De kinderen moesten deze zin aanvullen. Hiervoor mochten ze opnieuw gebruik maken van het wereldwetboek. 115

y

STAP 3: GALGJE

De kinderen kregen een blad met puntjes te zien. Het aantal puntjes gaf het aantal letters van de woorden in de zin aan. Deze zinnen vertegenwoordigden de kinderrechten. De kinderen mochten telkens een letter van het alfabet zeggen. Was het juist, dan werd deze letter op de puntjes ingevuld. Was het een foute letter, dan werd een mannetje telkens verder opgehangen aan de galg. (12 foute letters was verloren) y

STAP 4: KINDERRECHTENZIN EN KINDERRECHTENTEKENING MAKEN

Bij het laatste spelletje mochten de kinderen letters uit kranten knippen. Gebaseerd op het wereldwetboek moesten ze zelf een kinderrechtenzin maken. Ten slotte mochten de kinderen een tekening maken die iets te maken had met de kinderrechten.

7.2.5 AFSLUITING Op het einde van de activiteit werd nog stil gestaan bij wat de kinderen geleerd hadden en wat ze fijn of minder fijn vonden. Op deze manier werd voor de kinderen nog eens alles herhaald. Daarnaast was dit voor ons belangrijk in verband met toekomstige activiteiten.

7.3

KEUZE

VAN

DE

OPBOUW

EN

VERWERKING

VAN

DE

ACTIVITEIT

Nu we de activiteit stap voor stap besproken hebben, zal ik in dit deel de methodieken uitvoerig behandelen. In elk onderdeel zaten een aantal methodieken verwerkt om de kinderen kennis te laten maken met Egypte en de kinderrechten.

7.3.1 ALGEMEEN Gedurende de activiteit werd er per onderdeel gebruik gemaakt van een verschillende methodieken. Daarnaast waren er ook methodieken die over de hele activiteit terug te vinden waren. Eerst en vooral werd er gebruik gemaakt van het ervaringsgericht leren en stond het speelse karakter centraal. Daarnaast werden de kinderen steeds positief bekrachtigd en werden moeilijke woorden uitgelegd. Ook de non-verbale communicatie was sterk aanwezig in deze activiteit. Per onderdeel zullen we in dit deel bekijken welke methodieken werden toegepast.

116

7.3.2 THEMA Ik moest in mijn activiteit rond het thema “kunst” werken. Dit was eigenlijk een verplichting omdat “kunst” het centrale thema van het project was. Samen werd daarom beslist om rond Egypte en kinderrechten te werken. Ik was blij met een themawerking omdat ik dit een hele goede methodiek vond. Het thema “Egypte” zou voor de kinderen een ideale afleiding vormen om rond taal en kinderrechten te werken en was ook een geschikte inleiding voor het tweede deel van de activiteit, waar er specifiek rond de kinderrechten gewerkt werd. Voor de kinderen waren er dus twee thema’s, namelijk: “Kinderrechten en Egypte”. Het taalaspect kwam onbewust en op een speelse manier aan bod in deze activiteit. Een laatste punt waarom ervoor Egypte gekozen werd, was het feit dat Egypte onbekend was en het met zijn pracht en praal de aandacht van de kinderen zou trekken. y

METHODIEKEN

¾ Themawerking.

7.3.3 VOORSTELLING VAN HET KINDERRECHTENHUIS Alvorens aan de activiteit te beginnen, wilden we de kinderen duidelijkheid schenken door te vertellen wie we waren. Op deze manier gaven we de kinderen structuur en werd er al kennis gemaakt met de kinderrechten. y

METHODIEKEN

¾ Zorgen voor structuur en duidelijkheid naar de kinderen toe. ¾ Eerste kennismaking met kinderrechten.

7.3.4 INLEIDING In de inleiding hebben we een fragment uit de Film “The Prince of Egypte” getoond. Ik had dit fragment gekozen omdat de typische kenmerken van Egypte er heel duidelijk aan bod kwamen. De kinderen moesten immers op basis van deze film raden rond welk land we gingen werken. Ik heb bewust voor een film gekozen omdat ik wilde inspelen op de sterke aantrekkingskracht voor het visuele bij kinderen. Ze worden op deze manier enorm

117

geprikkeld. Vervolgens wou ik vetrekken vanuit een “echte” situatie zodat zich ze een beeld konden vormen van hoe Egypte en de Egyptenaren eruit zagen. Ten slotte kwamen de fragmenten uit de film later nog aan bod in mijn activiteit. y

METHODIEKEN

¾ Visualisatie => prikkelen van de zintuigen. ¾ Vertrekken vanuit een “echte” situatie voor de kinderen. ¾ Link met kinderenrechten werd opnieuw gelegd => herhaling.

7.3.5 EEN VOELDOOS MET 4 VOORWERPEN Met de voeldoos was het de bedoeling om de zintuigen te prikkelen. Via de voorwerpen werd ook de link gemaakt met Egypte, namelijk via de piramide. Er werd gevraagd aan de kinderen of ze nog wisten hoe de piramides gebouwd werden. Ik vertelde hen dat het kinderen waren die de piramides hielpen bouwen, dat dit kinderarbeid was en het dus absoluut verboden was. Kinderen mogen immers geen slachtoffer worden van kinderarbeid. Kinderen hebben het recht om te spelen en te leren. y

METHODIEKEN

¾ Zintuigen prikkelen, namelijk: voelen. ¾ Opnieuw de link met de kinderrechten leggen => herhaling. ¾ Goede structuur zodat alles overzichtelijk blijft voor kinderen.

7.3.6 PAPYRUS Bij de tweede opdracht werden Egyptische afbeeldingen getoond en hierdoor werd opnieuw ingespeeld op de zintuigen van de kinderen. Op deze manier werden de kinderen nieuwsgierig. Bovendien maakten ze kennis met de Egyptische cultuur op een leuke manier. Daarnaast werd opnieuw de link met de kinderrechten gelegd door te vertellen dat kinderen papyrus moesten maken

118

y

METHODIEKEN

¾ Zintuigen prikkelen, namelijk visualisatie. ¾ Nieuwsgierigheid opwekken. ¾ Accent even heel specifiek op taal gelegd. ¾ Speels karakter gebruiken om een theoretische uitleg te geven. ¾ Link met kinderrechten werd gelegd => kinderarbeid. ¾ De kinderen werd duidelijk gemaakt dat ze effectief iets aan de kinderrechten konden doen.

7.3.7 AFBEELDING “TOHT” TONEN We wilden dat de kinderen zich veilig voelden en vermits deze god met Egypte en taal te maken had, werd hij benoemd tot beschermengel van de kinderen. Bovendien was het een groot beeld met lange snavel en sprak het dus tot de verbeelding van de kinderen. y

METHODIEKEN

Achter deze opdracht zat niet echt een specifieke methodiek. Dat was althans niet de bedoeling. Toch bleek dat de kinderen enorm geprikkeld werden door dit beeld en zijn betekenis. ¾ Zintuigen prikkelen. ¾ Veiligheidsgevoel creëren bij kinderen => kindvriendelijk klimaat scheppen.

7.3.8 INLEIDINGSSPELLETJE EN NAMENSPELLETJE De bedoeling van deze spelletjes was op een speelse manier ervaring opdoen met de Egyptische taal. Opnieuw waren de kinderen onbewust bezig met taal. Door te vragen aan de kinderen of ze het belangrijk vonden dat alle kinderen konden schrijven en hoe dat verkregen kon worden, kon ook de link met de kinderrechten gelegd worden.

119

y

METHODIEKEN

¾ Speels karakter. ¾ Accent afleiden van taal. ¾ Ervaringsgericht werken of kinderen actief laten bezig zijn. ¾ Link met kinderrechten werd gelegd.

7.3.9 LETTERS OPHANGEN

Door letters op te hangen en hierbij verschillende kleuren te gebruiken, werden de zintuigen van de kinderen enorm geprikkeld. Daarnaast werd bij deze opdracht het probleemoplossend denken gestimuleerd en werd samen met de kinderen herhaald wat ze gezien hadden in de vorige opdrachten. y

METHODIEKEN

¾ Probleemoplossend denken stimuleren. ¾ Zintuigen prikkelen, namelijk visualisatie. ¾ Herhalen en samenvatten.

7.3.10 TEKENINGEN VAN EEN BEPAALD RECHT LATEN ZIEN Door gebruik te maken van het Wereldwetboek wilden we de kinderen die taalkundig zwakker waren, helpen om het antwoord op de vragen te vinden. Daarnaast werd er op deze manier grondig kennis gemaakt met de kinderrechten en was taal opnieuw een onderliggend aspect. y

METHODIEKEN

¾ Kennismaking met de kinderrechten. ¾ Zintuigen prikkelen, namelijk visualisatie door gebruik te maken van tekeningen. ¾ Er werd rekening gehouden met de niveauverschillen van de kinderen. ¾ Accent op kinderrechten en niet op taal en dit op een speelse manier. ¾ Ervaringsgericht leren door actief bezig te zijn met de kinderrechten.

120

7.3.11 RAAD HET WOORD EN GALGJE Via de spelletjes “raad het woord en galgje” leerden de kinderen op een speelse manier de kinderrechten kennen en deden ze ervaring op in verband met taal. Bovendien moesten ze samenwerken en samen beslissen welke stappen ze zouden ondernemen. De meer taalkrachtige kinderen konden bij deze opdracht de minder taalkrachtige kinderen helpen. Toch werd er aandachtig op toe gezien dat iedereen aan bod kwam. y

METHODIEKEN

¾ Ervaringsgericht werken door actief bezig te zijn met de kinderrechten. ¾ Accent op kinderrechten en niet op taal en dit op een speelse manier. ¾ Ieder voor zich laten spreken. ¾ Probleemoplossend denken stimuleren. ¾ Samenwerking. ¾ Rekening houden met niveauverschillen.

7.3.12 KINDERRECHTENZIN EN TEKENING MAKEN Door het Wereldwetboek te tonen, werden de kinderen geïnspireerd bij het tekenen. Meestal werden de tekeningen van het Wereldwetboek dan ook nagetekend. Bovendien waren de kinderen bij deze opdracht constructief met de kinderrechten bezig en werd hun creativiteit en fantasie aangezwengeld. Tijdens de opdracht werden de kinderen via korte vraagjes gestimuleerd om te praten. y

METHODIEKEN

¾ Zintuigen prikkelen, namelijk visualisatie. ¾ Ervaringsgericht werken door actief bezig te zijn met de kinderrechten. ¾ Kennismaking met de kinderrechten. ¾ Creativiteit en fantasie stimuleren. ¾ Open vragen stellen.

121

7.3.13 AFSLUITING Ter afsluiting werd de activiteit samen met de kinderen besproken en werd er naar hun beleving gepeild. Voor de kinderen betekende dit een herhaling en samenvatting van de activiteit en voor ons was het een reflectie naar de toekomst toe. y

METHODIEKEN

¾ Bespreking. ¾ Herhaling en samenvatting. ¾ Open vragen stellen. ¾ Ieder voor zich laten spreken.

7.3.14 CONCLUSIE

In dit hoofdstuk verduidelijkte ik mijn activiteit en besprak welke methodieken ik hanteerde. Per onderdeel gebruikte ik een aantal methodieken zodat ik zoveel mogelijk nuttige informatie kreeg. Daarnaast heb ik geprobeerd om heel veel verschillende opdrachten of spelletjes in mijn activiteit te verwerken. Hierdoor konden de kinderen soms fijne opdrachten doen, maar op andere momenten moesten ze dan weer iets minder fijne opdrachten doen. Ik probeerde op deze manier de kinderen aandachtig te houden. Bovendien probeerde ik rekening te houden met de kinderen en paste op het moment zelf mijn activiteit een klein beetje aan zodat hij geschikt was voor de kinderen. Kortom, ik probeerde heel veel zaken uit waardoor ik ontzettend veel bijleerde. Zo ontdekte ik dat er twee methodieken onmisbaar zijn als men de kinderrechten wil overbrengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand, namelijk: “ervaringsgericht leren” en “een speels karakter”. Ook de andere methodieken waren meestal zeer efficiënt. Het is dan ook aan te raden om deze toe te passen als men hetzelfde doel wil bereiken. Ik zal daarom in het volgende hoofdstuk in een algemene conclusie uitvoerig bespreken welke methodieken goed werkten en waarom. Ik zal ook stil staan bij welke methodieken zeer bruikbaar zijn en dus aan te bevelen om in de toekomst door het Kinderrechtenhuis te gebruiken. Soms zal ik dan ook in mijn algemene conclusie moeten toegeven dat ik een ander beeld had over sommige zaken tijdens mijn observaties, maar door mijn activiteit besefte dat ik hierin verkeerd was.

122

8

ALGEMENE CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN NA DE ACTIVITEIT

Ik zal in dit hoofdstuk het eindresultaat bespreken. Ik weet door het geven van mijn activiteit welke methodieken doeltreffend zijn en welke minder. Daarnaast zal ik enkele aanbevelingen doen waar het Kinderrechtenhuis in de toekomst rekening mee kan houden.

8.1

ALGEMENE CONCLUSIE

In dit eindwerk staat de vraag centraal: “Welke methodieken zijn bruikbaar om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand?”

Op basis van mijn activiteit zal ik hier een antwoord op geven. Over het algemeen vond ik mijn activiteit redelijk geslaagd. De methodieken die ik gebruikte, bleken meestal effectief te zijn. Toch werd ik geconfronteerd met een aantal zaken waar ik geen rekening mee gehouden had of waarvan ik overtuigd was dat ik de juiste methode toepaste, maar dat achteraf niet het geval bleek te zijn. Ik zal nu uitgebreid aandacht besteden aan de bespreking van mijn activiteit en de methodieken. y

VEEL METHODIEKEN HANTEREN

Ik vind dat men genoeg methodieken moet gebruiken om een kind zoveel mogelijk diversiteit aan te bieden. Als men dit niet doet, wordt een activiteit na verloop van tijd saai. Men moet natuurlijk oppassen dat men ook niet te veel wil. Dit zou de structuur niet ten goede komen. y

ZORGEN VOOR STRUCTUUR EN WERKEN ROND ÉÉN THEMA

Ik moet stellen dat ik zeer gemotiveerde en lieve kinderen had die elkaar heel goed hielpen en luisterden naar elkaar. Met een grotere en meer heterogene of homogene doelgroep was de kennisoverdracht veel moeilijker geweest en had ik waarschijnlijk problemen ondervonden om de groep te sturen.

123

Het was weliswaar niet altijd gemakkelijk om een goede structuur te behouden. Dit probleem kwam voort uit het feit dat we rond drie thema’s werkten. Dit vond ik achteraf gezien iets te veel. Ik kan stellen dat het beter is om specifiek rond één thema te werken. De kinderen weten dan waar ze rond werken en hebben een houvast. Een onderliggend en onbewust thema voor de kinderen is natuurlijk wel aan te raden. Ik heb ondervonden dat een goede structuur bepaalt of een activiteit wel of niet slaagt. Het schept duidelijkheid voor de kinderen. Ik had hier soms problemen mee waardoor het op bepaalde momenten heel moeilijk werd om de enthousiaste kinderen in de hand te houden. Hierdoor leek mijn activiteit soms chaotisch. Ik was er vroeger immers van overtuigd dat als ik de kinderen veel vrijheid gaf ze beter zouden meewerken, maar ik ontdekte dat dit juist het tegenovergestelde effect had. Ik heb mijn visie hierover dan ook moeten bijstellen. Bovendien ben ik een persoon met weinig structuur en moest ik tijdens mijn activiteit er zeer hard op letten dat ik niet tegen deze methodiek zondigde. y

NIET TE VEEL INFORMATIE MEEGEVEN AAN KINDEREN EN VEEL HERHALEN

Ik weet nu ook dat het beter is om de kinderen niet te veel informatie mee te geven. Men kan beter dieper ingaan op een bepaald onderwerp dan vluchtig over meerdere onderwerpen heen te gaan. Ik gaf eerder kritiek op het feit dat men in de workshop rond de kinderrechten de kinderen vooral rond één bepaalde groep rechten liet werken. Na deze activiteit moet ik toch toegeven dat het een goede methode was. Ik merkte na de activiteit dat de kinderen te veel informatie

hadden

meegekregen

en

er

al

veel

van

vergeten

waren.

Bij

de

kinderrechtenactiviteit kenden de kinderen hun groep rechten wel heel erg goed en onthielden ze ook nog andere rechten. Ik werd tijdens mijn activiteit op dit vlak verrast. Ik moet toegeven dat ik hierin verkeerd was, want kinderen leren blijkbaar alleen veel bij als er veel herhaald en samengevat wordt. y

PRIKKELEN VAN DE ZINTUIGEN

Een punt dat heel efficiënt bleek, was het prikkelen van de zintuigen. De kinderen werden hierdoor heel enthousiast en leefden zich beter in in de situatie. Dit leidde tot een betere samenwerking en medewerking en zorgde ervoor dat het leerproces van de kinderen maximaal gestimuleerd werd. Ik had tijdens mijn observaties ontdekt dat deze methodiek zeer effectief was en heb ze daarom veel gebruikt. Het bleek een groot succes te zijn.

124

y

BESPREKING SAMEN MET DE KINDEREN

Ook de bespreking had zijn effect. Zowel tijdens als na de activiteit werd besproken en gevraagd aan de kinderen wat ze aan het doen waren, of ze het fijn vonden en wat ze geleerd hadden. De kinderen een duidelijke boodschap meegeven is trouwens heel belangrijk. Hierdoor zullen ze na de activiteit beginnen nadenken en zullen ze in het beste geval een oplossing zoeken en actie ondernemen. Dit zal hun probleemoplossend denken stimuleren. y

PROBLEEMOPLOSSEND DENKEN VAN DE KINDEREN STIMULEREN

Dit is weer een belangrijke methodiek. De kinderen werden geconfronteerd met verschillende problemen en moesten hiervoor een oplossing zoeken. Soms waren ze hiertoe alleen in staat, maar meestal lukte het via een samenwerking met de andere kinderen. Op deze momenten waren de kinderen “echt” aan het leren. Door hun ervaring met deze problemen, namen ze gericht informatie op. y

ERVARINGSGERICHT LEREN EN POSITIEVE BEKRACHTIGING

De methodiek “ervaringsgericht leren” bleek ook een onmisbare methodiek te zijn. De kinderen leerden via allerlei spelletjes Egypte en de kinderrechten kennen. Als we een zuiver theoretische uitleg hierover hadden gegeven, zouden ze bijna niets bijgeleerd hebben. Kinderen worden vaak geconfronteerd met problemen en zijn heel vaak in staat om ze zelf op te lossen. Ook bij deze activiteit lukte dit meestal. Bij deze methodiek is het wel belangrijk dat de kinderen goed begeleid worden. Als kinderen vragen hebben, moeten ze beantwoord worden. Als kinderen iets goed doen, moet dat positief bekrachtigd worden. Over deze methodiek ben ik dan ook heel enthousiast. Ik had niet verwacht dat kinderen op deze manier zoveel zouden bijleren. Ik dacht dat de kinderen op deze leeftijd veel begeleiding nodig hadden en dat ze anders niets zouden bijleren. Zeker omdat het maatschappelijk kwetsbare kinderen waren, achtte ik dit onmogelijk. Ook hier bleek ik een verkeerd beeld te hebben van de maatschappelijk kwetsbare kinderen. Ik dacht immers dat deze kinderen veel minder informatie zouden kunnen opnemen vanwege hun taalachterstand. Ik moet toegeven dat ik de mogelijkheden en capaciteiten van deze kinderen zwaar onderschat heb en ik ben ervan verschrokken wat voor negatief beeld ik onbewust had van deze kinderen.

125

y

AANSLUITEN BIJ DE LEEFWERELD VAN DE KINDEREN

Daarnaast is het aan te raden dat men zich als begeleider zo dicht mogelijk bij de leefwereld van de kinderen aansluit om aan te kunnen voelen wat de echte noden zijn, wie hulp nodig heeft en met welke vragen de kinderen zitten. y

GOEDE INTERACTIE MET DE KINDEREN

Ook een goede band of interactie met de kinderen is heel belangrijk. De kinderen moeten zich ergens thuis voelen en dit gevoel hebben ze als er een goede band is met de begeleiders. De begeleiders zijn een soort structuur waar ze op kunnen rekenen als ze het moeilijk hebben. y

SPEELS KARAKTER HANTEREN

Vervolgens kan ik besluiten dat kinderen die kampen met een taalachterstand op een speelse manier moeten benaderd worden omdat ze op school al genoeg onder druk gezet worden. Als kinderen zich amuseren, leren ze ook. Bovendien wordt hun fantasie en creativiteit via deze opdrachten gestimuleerd. Ik vind dit een onmisbare methodiek. Voor dit eindwerk was ik ervan overtuigd dat er aan de kinderen duidelijk gemaakt werd dat ze er waren om te leren en niet om te spelen. Ik had hier een verkeerd beeld over en ben blij dat ik ontdekt heb dat op een spelende manier veel meer te bereiken is. y

OUDER -EN LEERKRACHTBETROKKENHEID

Een voorlaatste punt waar rekening mee moet gehouden worden is het feit dat ouders en leerkrachten betrokken worden. Zo kan men een driehoeksverhouding creëren tussen school, ouders en omgeving waarbinnen het kind volwaardig participeert en leert. Via mijn observaties zag ik dat de kinderen dat heel belangrijk vonden. Ze renden naar hun ouders als die hen kwamen ophalen om te laten zien wat ze gemaakt hadden. Ook een leerkracht die weet waarmee het kind in zijn vrije tijd bezig is, kan daarop inspelen en interesse tonen, waardoor het kind zich belangrijk voelt en meer en meer zal open bloeien. y

KINDVRIENDELIJK KLIMAAT SCHEPPEN

Ten slotte is het van vitaal belang dat een kind zich ergens thuis voelt en dat men dus een kindvriendelijk klimaat schept. Op deze manier zal het kind zich optimaal kunnen ontplooien. Dit wil zeggen dat het kind positief benaderd en bekrachtigd moet worden. Daarnaast moet het kind de kans krijgen om te vertellen wat het wil en op een ongedwongen manier leren. Dit kan verkregen worden door het stellen van een paar kleine open vragen. Maar de begeleiders 126

moeten er ook rekening mee houden dat kinderen verschillen. Hierdoor kunnen ze vertrekken vanuit de capaciteiten en interesses van elk kind. Een laatste punt is het feit dat sommige kinderen minder intelligent zijn dan anderen. Een begeleider moet ervoor zorgen dat ieder kind voldoende aandacht en begeleiding krijgt. y

CONCLUSIE

Ik kan besluiten dat het Kinderrechtenhuis de volgende methodieken zeker kan gebruiken met betrekking tot deze doelgroep. Onderstaande methodieken heb ik getest en zijn zeer nuttig of noodzakelijk om de kinderrechten over te brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen tussen 5 en 8 jaar met een taalachterstand. ¾ Zorgen voor structuur en duidelijkheid naar de kinderen toe. ¾ Visualisatie => prikkelen van de zintuigen. ¾ Vertrekken vanuit een “reële” situatie voor de kinderen. ¾ Herhaling en samenvatten. ¾ Nieuwsgierigheid opwekken. ¾ Speels karakter en accent niet op taal. ¾ Themawerking. ¾ Kinderen duidelijk maken dat ze ook effectief iets aan de rechten van kinderen kunnen doen. ¾ Kindvriendelijk klimaat scheppen. ¾ Ervaringsgericht werken of kinderen actief bezig laten zijn. ¾ Probleemoplossend denken stimuleren. ¾ Rekening houden met de niveauverschillen van de kinderen. ¾ Ieder voor zich laten spreken. ¾ Samenwerking. ¾ Creativiteit en fantasie stimuleren. ¾ Open vragen stellen. ¾ Bespreking. ¾ Beloningssysteem.

Al deze methodieken zijn gericht op de maatschappelijk kwetsbaarheid van deze kinderen. Kinderen met een taalachterstand, maar ook andere maatschappelijk kwetsbare kinderen hebben vaak een chaotisch leven, krijgen weinig kansen en staan onder grote druk om te 127

presteren. Via deze methodieken worden zij centraal gezet en wordt het accent op spelen gelegd. Hierdoor voelen deze kinderen zich geapprecieerd en worden ze tot leren aangezet. Zij zullen zich belangrijk voelen en tonen over welke capaciteiten ze beschikken. Bovendien zal de taal bij deze methodieken geen barrière vormen voor de kinderen. Op allerlei manieren wordt immers getracht om de kinderen te bereiken. Er wordt geprobeerd om het leerproces op geen enkele manier te blokkeren zodat deze kinderen onbewust hun positie in de maatschappij versterken. Ook deze kinderen moeten kansen krijgen en die krijgen ze op deze manier ten volle aangeboden. Hun maatschappelijke kwetsbaarheid moet verminderd worden. Dit kan door hier op een ongedwongen manier aan te werken. Ook het kennismaken met de kinderrechten is daar een voorbeeld van.

Als het Kinderrechtenhuis rekening houdt met de methodieken die ik hierboven beschreven heb, zal het in de toekomst gemakkelijker de kinderrechten aan maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand tussen 5 en 8 jaar kunnen onderwijzen. Hun methodieken om de taal te stimuleren en om de kinderrechten over te brengen steken zeer goed in elkaar. Door een samenvoeging van deze methodieken en er enkele aan toe te voegen ben ik tot dit besluit gekomen. Het enige aspect dat ik nog zou introduceren is een beloningssysteem, maar ook dit heeft zijn positieve en negatieve kanten. Als men leuke opdrachten heeft zal men dit niet nodig hebben om de kinderen te stimuleren. Als de motivatie bij kinderen toch zou ontbreken en men het beloningssysteem zou toepassen, moet men oppassen dat kinderen hier geen misbruik van maken en alleen iets gaan doen als ze beloond worden. De bedoeling is enkel dat men op deze manier kinderen motiveert en stimuleert. Ik kan besluiten dat ik zeer veel geleerd heb uit mijn observaties en het geven van mijn activiteit en ik hoop dat ik een meerwaarde geleverd heb voor het Kinderrechtenhuis om in de toekomst ook aan maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand tussen 5 en 8 jaar de kinderrechten over te brengen.

Voor mezelf kan ik besluiten dat ik geschrokken ben dat bij de uitwerking van een activiteit zoveel rekening moet gehouden worden met de noden en interesses van de kinderen. Ik wist niet dat er zoveel methodieken nodig waren om een activiteit te laten slagen. Ik dacht immers dat veel activiteiten standaard waren en aan veel doelgroepen gegeven werden. Dat is dus absoluut niet waar omdat het zelfs onhaalbaar is om dan de doelgroepen te bereiken. Ik heb uit dit eindwerk dus veel bijgeleerd.

128

8.2

AANBEVELINGEN

Door het schrijven van dit eindwerk, mijn observaties en het geven van mijn activiteit heb ik een aantal belangrijke zaken ontdekt. Sommigen zullen noodzakelijk zijn om van een goede activiteit te kunnen spreken. Anderen heeft men dan weer nodig om de doelgroep te bereiken.

Een eerste aanbeveling die ik wil doen, is dat het Kinderrechtenhuis verder moet werken zoals het bezig is. Ze leveren uitstekend werk voor de kinderen. Bovendien ontdekte ik dat hun methodieken in verband met taalstimulering en kinderrechten zeer goed zijn opgebouwd. Daarnaast proberen ze niet alleen de “normale” kinderen te bereiken, maar ook de maatschappelijk kwetsbare kinderen. Dit is alleen maar aan te moedigen en dat is ook de reden waarom ik mijn stage in het Kinderrechtenhuis zo graag deed. Ik zou hen de raad geven om hun doelgroep nog uit te breiden zodat ieder kind kennismaakt met zijn rechten en dus meer kansen krijgt.

Een tweede en een derde aanbeveling is het werken met de methodieken: “ervaringsgericht leren” en “een speels karakter“. Vroeger was er de gewoonte om kinderen heel theoretisch iets bij te leren. In het Kinderrechtenhuis hebben ze ingezien dat dat niet werkte. Bij kinderen met een taalachterstand zijn deze methodieken onmisbaar om de kinderrechten over te brengen. Zij zijn immers niet taalkrachtig genoeg om een theoretische uitleg te verstaan en te begrijpen. Onmiddellijk sluit hierbij aan dat men de kinderen via spel informatie moet geven. Op deze manier leren ze onbewust en wordt hun nieuwsgierigheid opgewekt. Het accent mag zeker niet liggen op prestatie bij deze kinderen. Ze moeten zich amuseren en al spelend dingen ondervinden.

Een vierde aanbeveling is het feit dat men de zintuigen moet prikkelen. Ik merkte dat de kinderen deze opdrachten ongelofelijk graag deden. Ze wisten hierdoor nog heel veel van de activiteit. Ook deze methodiek gebruikte het Kinderrechtenhuis al en ik zou hen aanraden om dat in de toekomst nog veel meer te doen.

Een vijfde aanbeveling is de leerkracht-, maar vooral ouderbetrokkenheid. Als men met maatschappelijk kwetsbare kinderen werkt (in dit geval met een taalachterstand) moet men eerst het vertrouwen van de ouders winnen en hen ervan overtuigen dat het heel belangrijk is

129

voor hun kinderen. Hierdoor zullen ze ook belangstelling tonen voor de zaken waarmee hun kind bezig is. Op deze manier zal de inzet van hun kind enorm stijgen.

Een zesde aanbeveling is dat men best gebruik maakt van een combinatie van methodieken omdat kinderen hierdoor nieuwsgierig gemaakt worden. Zeker bij maatschappelijk kwetsbare kinderen is dit belangrijk omdat ze soms moeilijkheden hebben met een bepaalde opdracht. Veel afwisseling is dus een absolute noodzaak om deze kinderen optimaal te laten leren.

Een zevende aanbeveling is dat men moet zorgen voor structuur. Zonder structuur zullen deze kinderen niets bijleren. Ze krijgen dan hun prikkels niet geordend. Structuur is één van de basismethodieken die bepalen of het doel van de activiteit wel of niet gehaald wordt.

Een laatste aanbeveling is dat men bij deze kinderen moet vertrekken vanuit hun capaciteiten en interesses. Hierdoor creëert men een kindvriendelijk klimaat en zal het kind zich thuis voelen. Deze kinderen zullen het immers moeilijk hebben om zich ergens thuis te voelen omdat ze niet alles kunnen verwoorden hoe ze willen. Ze kunnen dus hun gevoelens moeilijker uiten. Deze kinderen moeten daarom op allerlei manier gestimuleerd worden.

Kortom, het Kinderrechtenhuis is op de goede weg en hopelijk heb ik via deze aanbevelingen hen opnieuw een beetje verder geholpen. Ieder kind moet immers zijn rechten kennen en daarom moet getracht worden om iedere maatschappelijk kwetsbare kindergroep te bereiken. Als dit bereikt kan worden, zullen deze kinderen de weg naar de hulpverlening sneller weten te vinden en problemen zoals kinderarbeid, kindermishandeling, … al iets minder voorkomen.

130

9

ALGEMEEN BESLUIT

In dit eindwerk heb ik getracht om een overzicht te geven van de methodieken die het Kinderrechtenhuis kan gebruiken om in de toekomst de kinderrechten over te kunnen brengen aan maatschappelijk kwetsbare kinderen met een taalachterstand tussen 5 en 8 jaar. Op basis van deze methodieken heb een activiteit in elkaar gestoken die in de toekomst kan gebruikt worden.

Als ik terugblik op mijn eindwerk kan ik stellen dat ik heel veel bijgeleerd heb en dat dit waardevolle informatie is met het oog op de toekomst.

Uit het theoretisch gedeelte heb ik geleerd dat het Kinderrechtenhuis de enige organisatie is die vormingen geeft rond de kinderrechten en dat er hierdoor geen methodieken te vinden waren. Ik heb op basis van de ervaringen van mijn collega’s en mijn eigen ervaring dit stuk tot een goed einde moeten brengen. Daarnaast leerde ik dat er verschillende methoden zijn om de taal van maatschappelijk kwetsbare kinderen te stimuleren. Toch bleek dat er bijna nooit gesproken werd over specifieke methodieken en dat maakte het moeilijk om rond deze materie een goed beeld te vormen. Het was dan ook niet gemakkelijk om de methodieken te vinden en mij er op te baseren voor mijn praktisch gedeelte.

Om op een degelijke manier in te kunnen blijven spelen op de noden van de bevolking en specifieker op die van de kinderen, speelde het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind een belangrijke rol. Bovendien leerde ik dat dit verdrag de basis vormde in de verbetering van de rechten van de kinderen. Ik maakte door dit eindwerk grondig kennis met dit IVRK. Om op basis van dit IVRK alle kinderen te bereiken, was het nodig dat er een onderzoek kwam om de methodieken aan te passen naar de maatschappelijk kwetsbare kinderen toe.

Uit mijn praktisch gedeelte kan ik besluiten dat ik toch wel in mijn opzet ben geslaagd. Ik ontdekte dat het Kinderrechtenhuis in verband met de kinderrechten en taalstimulering al een goede werking had. Ze werkten met “normale” kinderen als ze de kinderrechten uitlegden en

131

met maatschappelijk kwetsbare kinderen als het ging om taalstimulering. Het was dan ook de bedoeling dat ik via dit eindwerk de twee kon verbinden en op die manier de basis legde om in de toekomst de kinderrechten ook aan de maatschappelijk kwetsbare kinderen te onderwijzen.

Om dit te verwezenlijken heb ik een aantal observaties gedaan binnen een aantal projecten waar ik heel veel uit leerde. Ik merkte dat er technieken en methodieken waren die ik nog niet in mijn theoretisch gedeelte had verwerkt en die absoluut heel belangrijk waren. Daarnaast ervoer ik tijdens het geven van mijn activiteit een aantal moeilijkheden in verband met de methodieken en moest ik deze enigszins aanpassen. Ik kan na grondig onderzoek stellen dat de methodieken die ik geformuleerd heb een goede werking garanderen en bruikbaar zijn voor het Kinderrechtenhuis.

Als ik mijn eigen proces evalueer kan ik zeggen dat ik zeer enthousiast was over deze opdracht omdat het een zeer interessant onderwerp was. Bovendien was het een grote uitdaging om zelfstandig zo’n grote taak tot een goed einde te brengen.

Naar de toekomst toe is het de bedoeling dat het Kinderrechtenhuis gebruik kan maken van deze methodieken en mijn activiteit om de maatschappelijk kwetsbare kinderen te bereiken en hen er op te wijzen dat ook zij rechten hebben. De doelstelling van het Kinderrechtenhuis is immers om zoveel mogelijk kinderen te bereiken en op deze manier wordt hun werking uitgebreid. Ik hoop dan ook dat mijn conclusies waardevol zijn voor het Kinderrechtenhuis.

132

BIBLIOGRAFIE

Boeken BOONEN, R., Kinderrechten aanpakken. Congresboek. Antwerpen-Apeldoorn, Garant, 2004.

CAUTAERT, S., DUPONT, V., en IDELER, I., Weerbaarheid van jongeren. Een denk- en doeboek. Leuven-Apeldoorn, Garant, 2001.

DE KLERK, A., STRAUSS, D., TORREMANS, T., en VAN HELL, J.G., Taalontwikkeling en taalstoornissen. Theorie, diagnostiek en behandeling. Leuven-Apeldoorn, Garant, 2002.

GOORHUIS, S.M., en SCHAERLAKENS, A.M., Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Maarssen, Elsevier/ De Tijdstroom, 1999.

HAERDEN, H., en JANSSEN, D., Pedagogische preventie: een antwoord op kansarmoede. Leuven-Apeldoorn, Garant, 1995.

VERHELLEN, E., Verdrag inzake de rechten van het kind. Achtergronden, motieven, strategieën, hoofdlijnen. Leuven/Apeldoorn, Garant, 1997.

WAGENAAR, E., Taalbeleid voor meertalige kinderen in het speciaal onderwijs. Amsterdam, Swp, 2003.

Rapport, cursus, eindwerk, brochure, interne nota, vergaderverslag GEELISSEN, L., Communicatie en agogische vaardigheden. Hasselt, Xios Hogeschool Limburg, Departement Sociaal Agogisch Werk, 2006-2007. (cursus)

MAES, J. Taalstimuleringsproject Droedels. Alken, Kinderrechtenhuis vzw, 2006. (interne nota)

MURAT, H., Samenwerking tussen school en ouders. Heusden-Zolder, Integratiedienst Heusden-Zolder, 2006. (interne nota)

133

ZAENEN, L., Kinderrechten in de Islam. Leuven, KU Leuven, 2002. (eindwerk)

Mondelinge bronnen MURAT, H., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 12 juli 2007.

LEURS, R., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 17 mei 2007.

SMETS, B., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 25 mei 2007.

ZAENEN, L., Mondelinge mededeling. Informeel gesprek, 08 juli 2007.

Bronnen via internet ASSELMAN, E., Cultuurparticipatie en maatschappelijk kwetsbare groepen. Internet, 26 januari 2004. (http://www.cultuurnet.be/front/inhoud/detail.jsp?id=9446)

KINDERRECHTSWINKEL, Het kinderrechtenverdrag. Versie voor kinderen. Internet, 04 augustus 2007. (http://www.kinderrechtswinkel.be/index.php?ID=2701)

VAN DAELE LEXICOGRAFIE BV, Opzoeken. Woordenboek. Taal. Internet, 13 mei 2007. (http://www.vandale.nl/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=taal)

134