studentenhandleiding MUZISCH-AGOGISCH HANDELEN

studentenhandleiding MUZISCH-AGOGISCH HANDELEN

2

In de Toolkit SPH zijn verschenen : Th. van der Steeg, Anders kijken naar ... M. Linnebank, Belevingsgerichte begeleiding J. Terhaag, Casemanagement A. de Veen en J. van de Boogaard, Competentievergroting J. van Rosmalen, Muzisch-agogisch Handelen J. Knooren, A. Meyer en H. Henkens, Rehabilitatie P. Herzberg en N. van Tol, Sociotherapie J. Speetjens en C. van den Berg, Video Interactie Begeleiding (VIB)

MUZISCH-AGOGISCH HANDELEN

3

studentenhandleiding

Muzisch-agogisch handelen Jan van Rosmalen

bussum 2001


4

De eindredactie van de Toolkit SPH is in handen van Mart van Dinther, hogeschooldocent van Fontys Hogescholen SPH.

© 2001 Uitgeverij Coutinho b.v. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum [email protected] www.coutinho.nl ISBN 90 6283 272 5 NUGI 651


5

Inhoudsopgave

Toolkit SPH, Muzisch-agogisch handelen 1.

6

1.1

Methoden Muzisch-agogisch Handelen: oriëntatie op het onderwijsleerpakket 7 Een eerste schets 7

2. 2.1

Een illustratieve casus Casus Walter 10

3. 3.1 3.2 3.3

Beginvereisten en competenties 12 Beginvereisten 12 Te verwerven competenties 12 Vaststellen van het ingangsniveau 15

4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Leerinhoud en leerorganisatie van het onderwijsleerpakket Subgroepen op basis van voorkeur 16 Opbouw didactische vormen 16 Opbouw studiehandleiding 17 Concrete opzet en opdrachten van week tot week 17 Literatuur 57 Studiebelasting 57

5.

Toetsing

6. 6.1

Bijlagen 63 Opdracht ter voorbereiding op de eerste les muzisch-agogisch handelen 63 Overzicht van enkele typische activiteiten binnen verschillende muzische domeinen 67 Standaardformulier voor activiteiten 68

6.2 6.3

10

16

58


6

Toolkit SPH, Muzisch-agogisch handelen Muzisch-agogisch handelen maakt onderdeel uit van de Toolkit SPH, die is ontwikkeld door de SPH-opleidingen van Fontys Hogescholen, Hogeschool Arnhem-Nijmegen, de Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool Leiden. Toolkit SPH bevat een verzameling relevante methoden voor sociaal-pedagogisch hulpverleners. Toolkit SPH wil je voorbereiden op en goed uitrusten voor de eisen die heden ten dage aan jou als beroepskracht in de praktijk worden gesteld. Uitgangspunt van elk onderwijspakket vormen de praktijksituaties en taken van een SPHÊer en het aanleren van methodische vakbekwaamheid. Realistische problemen en opdrachten worden door middel van studietaken gepresenteerd, zodat je zelf bekwaamheden kunt verwerven om de geschetste, maar ook later in de praktijk voorkomende, problemen adequaat aan te kunnen pakken.


7

1. Methoden Muzisch-agogisch Handelen: oriëntatie op het onderwijsleerpakket 1.1

Een eerste schets Bij Methoden Muzisch-agogisch Handelen (MMAH) staat de combinatie van twee domeinen centraal: het muzisch (soms ook wel creatief genoemd) en het agogische. Het woord ÂmuzischÊ heeft in eerste instantie met name betrekking op Âde schone kunstenÊ als poëzie, beeldende kunsten, dans, drama en muziek. Later is het begrip binnen agogische opleidingen verbreed met andere activiteitengebieden als spel en sport en audiovisuele media. Hierbij wordt ook steeds de ÂcreatieveÊ grondhouding van de toekomstig SPHÊer benadrukt. Met muzisch wordt dus onder meer bedoeld: •

•

die bijzondere activiteiten die Âoverstijgend zijn aan de functionele noodzakelijke alledaagse activiteiten om te overlevenÊ. Bij deze bijzondere activiteiten staan andere dan alledaagse functionele zaken als eten, werken en slapen centraal. De meeste van deze bijzondere activiteiten zijn ontleend aan de domeinen van spel, sport en kunst. alle, ook alledaagse, activiteiten die verricht worden met een ÂmuzischeÊ speelse, creatieve intentie. Ook activiteiten die in eerste instantie functioneel zijn, kunnen op een muzische, speelse manier worden uitgevoerd en hierdoor de functionele betekenis (de sfeer van ÂnoodzakelijkÊ overstijgen). Zo kunnen we van de afwas een spel maken en van eten een feest.1

Agogiek verwijst hier naar: •

de leer van het op bewuste, systematische en doelgerichte wijze begeleiden bij veranderingsprocessen van mensen.

Binnen de sociaal-pedagogische hulpverlening wordt agogiek op een speciale manier bedreven. De volgende omschrijving vat deze manier bondig samen: Sociaal Pedagogische Hulpverlening is zodanige beïnvloeding van de leefen woonsituatie van cliënten dat zij de mogelijkheden ontwikkelen om zo zelfstandig mogelijk vorm te geven aan de eigen situatie met betrekking tot leven en wonen, arbeid en vrije tijd. (Els van Spreij in Van Bommel, 1997) Samenvattend betekent muzisch-agogisch dan: •

1

het gebruikmaken van bijzondere (muzische) middelen uit de domeinen van spel, sport en kunst, dan wel het muzisch (speels, creatief) benaderen van de alledaagse werkelijkheid, met als (agogisch) doel het uitlokken van de mogelijkheden van cliënten om (opnieuw en mogelijk vernieuwend) betekenis en vorm te geven aan hun eigen leven.

Zie o.a. hoofdstuk 2 uit Het woord aan de verbeelding.


8

1.1.1

Muzisch-agogisch en SPH Vanaf de jaren vijftig was er toenemende belangstelling voor de mogelijkheden van spel en kunst in de hulpverlening. Binnen deze muzisch-agogische2 benadering werd expliciet aandacht gevraagd voor de bijzondere mogelijkheden van de methodische toepassing van muzische media, zowel in het sociaal-agogisch werk zelf als ook als vormingsmiddel in het onderwijs dat opleidt voor een agogisch beroep. Inmiddels zijn er grote verschillen tussen de diverse SPH-opleidingen wat betreft het muzisch gehalte. Bij een vijftal opleidingen staat deze benadering nog steeds centraal. Bij een aantal is het meer naar de achtergrond gedrongen en bij andere is het muzisch-agogische element bijna geheel verdwenen. Mensen die geloven in muzisch-agogische methodieken putten hun inspiratie mede uit de overtuiging dat muzische middelen in het agogisch werk effectief kunnen worden ingezet, ook – en juist – daar waar woorden tekortschieten.

1.1.2

MMAH: het aangename verbonden met het nuttige Via muzische media kan de alledaagse werkelijkheid op de achtergrond worden gesteld en is er ruimte voor het geven van andere betekenissen dan die welke in het alledaagse leven functioneel zijn. Het meest bijzondere van de muzische media is wellicht dat intrinsieke motivatie en instrumentele waarde (het nut) samen kunnen gaan. Het aangename Via muzische media kunnen bezigheden worden uitgelokt als spelen met woord en gebaar, met beelden, met beweging en met muziek. Zij kunnen de Âhomo ludensÊ3 in ons naar boven halen: ons uitlokken om iets te doen vanuit plezier en bezieling; ons verleiden iets uit onszelf te doen omdat we het leuk vinden, omdat het ruimte geeft aan spontaniteit, expressie en creativiteit. Het plichtmatige, functionele alledaagse is even naar de achtergrond geschoven en er komt ruimte voor ontdekking, verbeelding en experiment. Het nuttige Muzische media bieden bijzondere mogelijkheden om mensen (cliënten en hulpverleners) zélf nieuwe alternatieven voor zin- en vormgeving te laten ontdekken. Patronen en automatismen die vast lijken te liggen. kunnen in beweging komen. Muzische middelen scheppen ruimte om te onderzoeken en te experimenteren, te leren en te communiceren en zo te komen tot nieuwe gedachten, ervaringen, oplossingen en ontplooiing. Zij werken aanstekelijk, uitnodigend, uitdagend en kunnen drempels verlagen. Ze doen een appèl op zintuigen, hoofd, hart en handen, op het direct waarneembare, het cognitieve, het emotionele en het fysieke. Het feit dat muzische middelen ÂspelenderwijsÊ werken en daarmee de vorming, het leren en het verleggen van grenzen vergemakkelijken (plezier!), is een niet te onderschatten voordeel. Sociaal-pedagogische hulpverlening richt zich immers voornamelijk op mensen die tegen grenzen aanlopen, geen speelruimte meer ervaren of die zich onmachtig voelen in hun situatie. Daar komt bij dat de huidige maatschappij kwaliteiten van mensen (zowel van cliënten als van hulpverleners) vereist als creativiteit, flexibiliteit en keuzebekwaamheid. Het zijn juist deze kwaliteiten die bij uitstek, en wellicht alleen maar, aangeleerd kunnen worden middels spel en sportieve, aan kunst verwante (creatieve) media. Voor de student worden deze kwaliteiten vanuit de muzisch-

2 Soms ook wel ludisch agogisch of ludisch-muzisch agogisch genoemd, waarbij de term ludisch expliciet verwijst naar het ÂspeelseÊ element. 3 De spelende of speelse mens.


9

agogische visie samengevat in het begrip Âcreatieve grondhoudingÊ: het zelf kunnen en willen vinden van zinvolle handelingsalternatieven in complexe, intermenselijke situaties waar geen adequate standaards voorhanden zijn. Een creatieve grondhouding is belangrijk om het handelen in het werkveld steeds te kunnen aanpassen aan hier aangetroffen eisen, mogelijkheden en beperkingen. Als sociaal-pedagogisch hulpverleners kunnen de toekomstig werkers deze grondhouding op hun beurt weer doorgeven aan de doelgroepen in hun werk. 1.1.3

MMAH: integratie van 3 bekwaamheden Het muzisch-agogisch handelen in het werkveld vraagt van de student een aantal competenties. Hij dient uitdrukkelijk de volgende kwaliteiten te combineren en met elkaar te verbinden: •

•

•

Competent zijn m.b.t. het ÂambachtelijkeÊ van de muzische activiteiten: repertoirekennis, vakspecifieke technieken, materiaalkennis enzovoort, als voorwaarde voor het kunnen inzetten van muzische media. Competent zijn om de intrinsieke waarde van muzische activiteiten te optimaliseren: in kaart brengen van en aansluiten op de beleving, waardering en betekenis van de activiteit door de cliënt. Competent zijn om de instrumentele (functionele) betekenis van de activiteit te hanteren: Wat zijn mogelijke doelstellingen die bereikt dienen te worden en op welke wijze kunnen muzische media hiervoor worden ingezet?

Het moge duidelijk zijn dat binnen het kader van deze korte cursus nauwelijks aandacht kan worden besteed aan het ÂambachtelijkeÊ aspect. Deze specifieke vaardigheden zul je ergens anders op moeten doen of heb je mogelijk al opgedaan via een hobby. Wel zal er enige aandacht zijn voor uitbreiding van repertoirekennis. We willen in deze cursus zo veel mogelijk aansluiten bij de interessegebieden en reeds ontwikkelde vaardigheden van studenten, zodat we het accent vooral kunnen leggen op de laatste twee competenties. Het is de overtuiging van de ontwerper van deze cursus dat muzischagogisch handelen bepaald geen methodiek is die bestaat uit technisch instrumenteel handelen. Belangrijker dan kennis en vaardigheden is de bezieling van de persoon, zijn fascinatie, zijn enthousiasme ergens voor. Pas als deze bron kan worden aangesproken, heeft muzisch-agogisch handelen echt ongekende mogelijkheden in zich. 1.1.4

De kern van MMAH Dit alles betekent het steeds weer op elkaar afstemmen van zaken als je eigen fascinatie, je eigen mogelijkheden en beperkingen, de mogelijkheden en beperkingen van team en instelling, behoeften van de cliënt, appèls, structurering en begeleiding van een activiteit, hulpvragen, ontwikkelingsperspectieven, handelingsplannen enzovoort. Dit laatste staat centraal in het programma MMAH: Hoe kan ik muzische media systematisch en doelgericht inzetten, met zo veel mogelijk behoud van haar intrinsieke kwaliteiten?


10

2. Een illustratieve casus De volgende casus is illustratief voor een SPHÊer die werkt met muzisch-agogische methoden, technieken en middelen.

2.1

Casus Walter4 Kinderen met een Pervasive Development Disorder zijn over het algemeen star en reageren weinig flexibel op nieuwe situaties. Dit maakt bijvoorbeeld ook dat zij zich moeilijk af kunnen stemmen op anderen. Vaak zijn hun sociale vaardigheden ook beperkt. Jacqueline werkt op een groep met PDD-kinderen. Na het eten is er tijd voor een gemeenschappelijke activiteit. Jacqueline wil deze tijd benutten om met drie van de kinderen met name aan de doelstelling te werken om zich wat flexibeler op te kunnen stellen, om rustiger te kunnen reageren op nieuwe, onverwachte situaties, in plaats van met de gebruikelijke kwaadheid of paniek. Walter is een van deze kinderen. Voor hem heeft Jacqueline als specifieke strategie: het creëren van overzichtelijke situaties waarbinnen hij: • • • •

kan leren omgaan met onverwachte gebeurtenissen; positieve ervaringen kan opdoen met zijn vermogen tot concentratie; zijn hoge eisen meer realistisch kan stellen; leren samen te spelen (op beurt wachten en luisteren).

Zij heeft hiertoe een bordspel ontwikkeld ten behoeve van deze kinderen. Het spel kan met 2 tot 8 spelers worden gespeeld. De opzet is vrij eenvoudig: na het dobbelen zet de speler die aan de beurt is zijn pion het aantal ogen dat gegooid is vooruit. Onderweg krijgt elke speler verschillende opdrachten die uitgevoerd moeten worden om verder te kunnen. De opdrachten in het spel zijn verdeeld in vier categorieën en kunnen steeds door Jacqueline worden aangepast: • • • •

Groene kaarten: open- en meerkeuzevragen. Gele kaarten: tekenen knutselactiviteiten. Paarse kaarten: geluks- en pestkaarten (kleine, gemakkelijke opdrachten). Blauwe kaarten: rollenspelen, emoties en beroepen uitbeelden.

Soms zit er ook een beloning vast aan de opdracht, zoals: ga na de opdracht 3 plaatsen vooruit. De winnaar is degene die het eerst bij het einde is. De eerste keer dat Jacqueline het spel met de kinderen speelt, bevat het spelbord alleen groene ÂopdrachtvakjesÊ. De vragen die gesteld worden, zijn vrij gemakkelijk, maar de kinderen blijken al moeite genoeg te hebben om het spel te spelen en op hun beurt de wachten. Ze zijn vrij snel afgeleid. Bij navraag blijkt dit voor de meeste kinderen ÂautomatischÊ gedrag. Zo zegt Ankie: ÂIk heb het vaak niet in de gaten en ben gewoon vergeten dat ik aan het spel mee aan het doen ben.Ê Walter beaamt dat dit voor hem ook zo is en dat hij dat erg vervelend vindt. Als Jacqueline om suggesties vraagt hoe ze dit zouden kunnen aanpakken, komen de kinderen met oplossingen die allemaal in die richting. Jacqueline stelt hen als wedervraag: ÂHoe dan?Ê Er komen allerlei sugges-ties 4 Deze casus is samengesteld uit onderdelen van de scriptie van Jacqueline Verhaegh, ÂKinderspel of nietÊ (CEOSPH-1994).


11

en uiteindelijk wordt besloten dat Jacqueline een belletje laat rinkelen als ze merkt dat een of meer kinderen weer afgeleid zijn. Dit wordt ook even geoefend. De kinderen doen alsof ze afgeleid zijn en Jacqueline belt. ÂGoh,Ê speelt Walter, ÂGoed dat je belt, ik was even afgeleid.Ê Hier wordt hartelijk om gelachen en in een goede sfeer wordt het spel vervolgd. De tweede keer dat het spel wordt gespeeld, wordt op het speelbord met de groene én gele ÂopdrachtvakkenÊ gespeeld. Als Walter de opdracht krijgt om twee vlaggetjes uit papier te knippen, blijkt hoe hoog hij zijn eisen stelt. Hij knipt een vlaggetje, maar zegt onderwijl steeds dat hij dat niet kan. Dan legt hij de spullen weg en herhaalt dat hij het niet kan. Dan pakt Jacqueline het materiaal over en knipt slordig, bibberig en onhandig een vlaggetje. Hierop pakt Walter de schaar uit haar handen en zegt geïrriteerd: ÂO, jij kunt daar echt niks van, kom maar hier!Ê En hij knipt geanimeerd een aantal vlaggetje uit. Later ziet Jacqueline hoe Walter vol trots de door hem geknipte vlaggetjes laat zien aan een van de andere groepsleiders. ÂIk kan eigenlijk best goed knippen, vind je niet?Ê In de derde ronde worden de paarse kaarten toegevoegd. Voorafgaand aan het spel vindt het volgende ÂincidentÊ plaats: Walter is chagrijnig en wil niet meedoen aan het spel. Hij houdt zijn handen tegen zijn oren. Nadat Jacqueline hem verschillende keren heeft aangesproken, merkt ze dat ze geen contact krijgt. Ze schat in dat Walter haar aan het uitdagen is. Nadat ze hem even heeft genegeerd, pakt ze zogenaamd de telefoon en gaat ÂbellenÊ. Ze doet dit zo dat Walter haar goed kan zien. Ze praat in zichzelf: ÂIk ben benieuwd of Walter thuis is⁄, tring tring.Ê Ze ziet dat Walter eigenlijk moet lachen, maar hij houdt vol. Ze hangt de telefoon op en gaat even wat anders doen. Dan herhaalt ze dezelfde handelingen. Na even aan de telefoon gehangen te hebben ziet ze dat Walter aarzelt. Dan zegt ze: ÂIk geloof toch zeker dat hij thuis is. Ik heb zijn fiets zien staan.Ê Ineens neemt Walter de telefoon aan en ze hebben een kort gesprekje waarin Jacqueline vraagt of hij mee wil doen aan het spel, omdat de andere kinderen graag met hem willen spelen. Walter zegt lachend: ÂOké, ik kom eraan!Ê De vierde ronde wordt gespeeld op het spelbord waarop allevier de kleuren zijn aangebracht, dus ook de blauwe. De kinderen zijn inmiddels aan de spelstructuur gewend. Ook nemen ze om de beurt de ÂbelrolÊ over van Jacqueline. Dit was een idee van een van de kinderen toen Jacqueline vroeg of ze het idee van de bel nog leuk vonden. Ze hebben daar veel plezier in. Zeker ook Walter. Als het zijn belbeurt is, kijkt hij geconcentreerd rond wie er afgeleid is. De blauwe opdrachten stelt Jacqueline zelf samen. Zij zorgt er hierbij voor dat er vooral opdrachten gespeeld moeten worden uit het ÂalledaagseÊ, zodat ze niet te onbekend zijn voor de kinderen. Walter krijgt de opdracht: ÂJe bent koekjes aan het bakken en iemand anders pikt wat deeg bij jou, wat doe je?Ê Nadat de situatie is voorbesproken, wordt zij even uitgespeeld. Ankie speelt de persoon die het deeg jat. Walter reageert in eerste instantie alsof hij heel kwaad wordt. Hij begint te schreeuwen en te vloeken. Nadat Jacqueline er met Walter en de andere kinderen over napraat, blijkt niemand blij met Walters reactie. Ook Walter zelf niet. Op de vraag Âhoe het anders kanÊ komen allerlei suggesties. Uiteindelijk komen ze tot de conclusie dat als je op een rustige manier ingaat op zo'n gebeurtenis, je het meeste kan bereiken. Walter is bereid om nog eens een keer te spelen. Terwijl hij de situatie speelt, wordt hij ondersteund om rustig te blijven en hij geeft er na afloop blijk van het Âbegrepen te hebbenÊ. De volgende dag met het tostiÊs bakken pikt Jacqueline op een overdreven manier kaas weg bij Walter. Hij schreeuwt onmiddellijk dat ze dat niet mag doen. Als Jacqueline het voorbeeld van de vorige dag erbij haalt, wordt hij echter snel weer rustiger.


12

3. Beginvereisten en competenties 3.1

Beginvereisten De student heeft de propedeuse behaald van een hbo-opleiding SPH/MWD/ Pedagogiek of is in het bezit van een diploma mbo-SPW.

3.2 3.2.1

Te verwerven competenties Enkele relevante citaten uit De creatieve professional Algemeen Het opleidingsprofiel Sociaal Pedagogische Hulpverlening draagt de titel ÂDe creatieve professionalÊ. Daaruit blijkt al dat de voornaamste competentie van de Sociaal Pedagogische Hulpverlener bestaat uit: inventiviteit, verbeeldingskracht en het kunnen bedenken van onorthodoxe aanpakken voor dikwijls nieuwe problemen en situaties. Ik citeer nu achtereenvolgens een aantal relevante notities uit De creatieve professional en bespreek de wijze waarop deze in het onderwijsleerpakket terugkeren. Citaat bladzijde 22 Specifiek hulpverlenen en opvoeden: inzet van hart, hoofd en handen De sociaal pedagogische hulpverlening richt zich op cliënten in complexe en tevens specifieke probleemsituaties, die ontstaan zijn door beperkingen en belemmeringen in henzelf of in hun woon- en leefomgeving. Het kunnen zeer uiteenlopende probleemsituaties zijn, die hoge eisen stellen aan de beroepskracht en vragen om een volledige inzet van hoofd, hart en handen. De hulpverlener moet een zesde zintuig hebben voor het aanboren van de specifieke mogelijkheden die de cliënt ter beschikking heeft of die de situatie hem biedt. Hij dient te beschikken over een breed handelingsrepertoire (systeemgericht, gedragsgericht en muzisch-agogisch werken) en dient in zijn handelen gebruik te maken van kennis uit de ortho(ped)agogiek en de ontwikkelingspsychologie en van kennis over pathologie en probleemgedrag. In deze module wordt met name aangesloten op het aspect Âinzet van hart, hoofd en handenÊ. De beroepspraktijk wordt regelmatig vertegenwoordigd door casussen. Deze casussen zijn over het algemeen eenvoudig van opzet. Bovendien zijn in deze casussen, voorzover relevant, steeds al de analyse en diagnose van de uitgangssituatie, naast te bereiken doelstellingen, gegeven. Citaat bladzijde 23 Muzisch-agogisch werken: creativiteit als voorwaarde Van de SPHÊer wordt verwacht dat hij de cliënt binnen zijn mogelijkheden en beperkingen kan helpen nieuwe ervaringen op te doen die bijdragen aan een nieuwe kijk op zichzelf, aan betere ontplooiingsmogelijkheden en aan een meer bevredigende verhouding tot de omgeving. De SPHÊer hanteert daarbij muzischagogische methoden en middelen, die ertoe bijdragen dat de cliënt op eigen en voor hem en voor anderen zinvolle wijze vorm geeft aan zijn bestaan. Voorwaarde voor het adequaat hanteren van deze methoden en middelen is


13

dat de SPHÊer zelf creatief is in het bedenken van oplossingen en aanpakken die passen bij verschillende cliënten en problemen. Een aanvulling mijnerzijds op dit citaat: het bijzondere van muzisch-agogische methodieken is dat zij niet alleen vertrekt vanuit denken als manier waarop alternatieve aanpakken kunnen worden gegenereerd. Expliciet onderdeel van bevorderen van de creativiteit van de hulpverlener is soms juist niet denken maar doen, ervaren en experimenteren, als onderdeel van het proces om tot een creatieve aanpak te komen. Citaat bladzijde 42 (betreft kwalificaties van segment 1: hulp- en dienstverlening aan en ten behoeve van cliënten) De beginnende beroepskracht demonstreert dat hij in staat is: 4. sociaal agogische en muzisch agogische methoden, technieken en middelen te hanteren, in het bijzonder met betrekking tot: a. het tot stand brengen en instandhouden van een optimaal woon-, leefen opvoedingsklimaat; b. het bevorderen van de cognitieve, emotionele, sociale en motorische ontwikkeling en idem functioneren; c. het beïnvloeden van het gedrag en het uitbreiden van het gedragsrepertoire; d. het begeleiden van groepen in verschillende stadia van groepsontwikkeling en het hanteren van verschillende vormen van groepswerk; e. het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van activiteiten; f. probleemsignalering en verwijzing; g. het integreren van preventieve activiteiten in verzorging, begeleiding en behandeling; h. voorlichting, advies en informatie. 8. in situaties van hulp- en dienstverlening keuzen van in te zetten methoden en middelen te formuleren, te onderbouwen en te verantwoorden, met gebruikmaking van theoretische, ethische en juridische kaders. Ad 4 Expliciet wordt aangesloten bij competenties 4a, 4b, 4c en 4e. De andere competenties komen slechts impliciet aan bod. Met name het onderdeel voorlichting, advies en informatie met gebruikmaking van muzische media zou in een vervolgmodule aan de orde kunnen komen, omdat muzische media ook binnen deze vormen van muzisch-agogisch handelen zulke bijzondere mogelijkheden hebben. Zie ook ÂHet woord aan de verbeeldingÊ, hoofdstuk 8 in De creatieve professional. Ad 8 Ethische en juridische kaders komen niet aan de orde. 3.2.2

Een inhoudelijk overzicht van de in dit onderwijsleerpakket te verwerven competenties Per week zijn concrete doelstellingen geformuleerd. Zij staan in dienst van bovengenoemde competenties. De doelstellingen per week zijn te beschouwen als tussendoelen voor de volgende algemene doelstellingen:


14

1. Eigen basis (elke week): de student kent zijn belangrijkste (manifeste en latente) referenties m.b.t. muzische activiteiten. Tevens is hij competent in het benutten van (elementen van) deze activiteiten voor het uitlokken van creatieve processen. Als belangrijke voorwaarde hiertoe heeft hij zich georiënteerd op relevant bronnenmateriaal voor het uitbreiden van zijn repertoire binnen het door hem gekozen muzische domein. 2. Creativiteit (aanzet m.n. in week 1; verder komt dit elke week terug): de student is competent om zijn eigen creatieve proces (op weg naar het vinden van creatieve oplossingen voor SPH-problemen) te optimaliseren, alsmede gebruik te maken van muzische methoden, technieken en middelen om creatieve processen bij cliënten uit te lokken. Als cognitieve basis hiervoor geldt dat de student een onderbouwd antwoord kan geven op de volgende vragen: − Wat is creativiteit? − Wat is de relevantie voor het werkveld (werker + cliënt)? − Wat zijn creatieve processen? − Welke bouwstenen van creatieve processen kunnen worden onderscheiden? − Hoe kunnen creatieve processen worden uitgelokt? 3. Spontaan spel (zie met name weken 2 en 3; verder komt dit elke week terug): de student kan in concrete casussituaties: − spelmomenten onderscheiden van niet-spelmomenten. − voorwaarden voor het uitlokken van spontaan spel benoemen, herkennen en hanteren. − nuttigheden van spontaan spel benoemen vanuit verschillende theoretische invalshoeken. 4. De vrijplaats (zie met name week 3; komt daarna als rode draad terug): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van de (sociaalculturele) vrijplaatservaring benoemen en benutten als bijzondere mogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties. 5. Beelden en communicatie (zie met name week 4; komt daarna als rode draad terug): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van de expressieve en communicatieve waarde van het beeldaspect van muzische media uitdrukken en benutten als bijzondere mogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties. 6. Arrangeren (ontwerpen) (zie met name week 5; komt daarna als rode draad terug): algemeen geformuleerd, de student is in staat om in concrete casussituaties muzische media te benutten om ervaringen uit te lokken en bij te dragen aan de bewerking daarvan. Dit alles in dienst van het uitlokken van creatieve processen. Meer concreet geformuleerd: − de student weet wat arrangeren als specifieke vorm van pedagogisch handelen inhoudt. Hij is in staat om in concrete casussituaties, met gebruikmaking van muzische media, zelf situaties te ontwerpen, waarin (semi-)ervaringen opgedaan kunnen worden als ingang voor het uitlokken van creatieve processen. − hij is tevens in staat om kritisch te reflecteren op en gebruik te maken van de ervaringsleercyclus om ervaringen tot leerervaringen te laten worden. 7. Animatie (weken 6 en 7): de student kan de bijzondere kenmerken en mogelijkheden van animatie uitdrukken en benutten als bijzondere interventiemogelijkheid tot het uitlokken van creatieve processen in concrete casussituaties.


15

3.3

Vaststellen van het ingangsniveau Hiervoor is een illustratieve casus opgenomen. Wellicht hebben studenten eerder competenties opgedaan m.b.t. muzisch agogisch werken. Om dit enigszins te toetsen vragen we studenten om de volgende vragen voor zichzelf te beantwoorden en vervolgens te beoordelen in hoeverre ze nu al aan een aantal doelstellingen van het onderwijsleerpakket voldoen.5 De bij de vragen vermelde nummers van doelstellingen komen overeen met de nummers zoals benoemd onder 3.2.2, ÂEen inhoudelijk overzicht van de in dit onderwijsleerpakket te verwerven competentiesÊ; De docent beschikt over de modelantwoorden. De tijdsduur voor deze toets is 2 uur. Bij de beantwoorden op de meeste vragen wordt je gevraagd om een gedeelte uit de casus te citeren. Als je citeert uit de casus, dien je het citaat aan te geven met: • • •

de eerste woorden van het citaat de laatste woorden van het citaat de regelnummers van het citaat

Dus bijvoorbeeld: Dit komt ook tot uiting⁄.werkt nog niet echt (regel 7 t/m 10). 1. Beschrijf kort en bondig of, en zo ja hoe, de verschillende fasen van een creatief proces herkenbaar zijn in de casus. Geef hierbij steeds een fase van een creatief proces aan en noteer hierbij de relevante citaten uit de casus. Beargumenteer steeds kort je antwoord (zie m.n. doelstelling 2). 2. Beschrijf kort en bondig op welke wijze de verschillende fasen van de ervaringsleercyclus volgens Erkamp herkenbaar zijn in de casus (zie m.n. doelstelling 6). 3. Citeer twee gedeelten uit de casus en bespreek kort van welke mogelijke functie van spelen hier sprake is. Gebruik hierbij termen uit de psychoanalyse, Piaget of de activatietheorie (zie m.n. doelstelling 3). 4. Bespreek in termen van de discrepantiehypothese op welke wijze wordt getracht een optimale uitdaging te bewerkstelligen. Hierbij mag je eventueel ook gebruik maken van het ÂflowdiagramÊ (zie m.n. doelstelling 3). 5. Citeer één gedeelte uit de casus waarin volgens jou sprake is van spelen en één gedeelte waarin volgens jou sprake is van exploratie. Beargumenteer kort je antwoord (zie met name doelstelling 3). 6. Bespreek op welke wijze in de casus sprake is van een vrijplaatservaring. Hoe zijn de verschillende kenmerken herkenbaar in de casus (zie m.n. doelstelling 4)? 7. Bespreek op welke wijze in de casus de volgende begrippen terugkeren: status, narratieve ordening, mimesis en expressie (zie m.n. doelstelling 5). 8. Citeer twee gedeelten in de casus en benoem van welke animatietechnieken dan wel ludagogische principes sprake is in deze casus (zie m.n. doelstelling 7). 9. Bedenk een klein alternatief arrangement waarin je het gestelde doel ook zou kunnen bereiken. Beschrijf dit arrangement in niet meer dan 80 woorden (zie m.n. doelstelling 1 en 6).

5

Deze toets geldt tevens als proeftoets.


16

4. Leerinhoud en leerorganisatie van het onderwijsleerpakket 4.1

Subgroepen op basis van voorkeur

4.1.1

Zelf kiezen van aandachtsgebied In het centrale gedeelte van het onderwijsleerpakket is niet gekozen voor specifieke muzische vakgebieden. Wel zullen enkele voorbeelden uit de verschillende vakgebieden worden aangereikt. De student zelf zal zich wel vooral richten op een afgebakend muzisch domein. Deze keuze vindt plaats in les 1, op basis van de uitdrukkelijke voorkeur (persoonlijke bezieling) van de student.

4.1.2

Werken in subgroepen In les 1 worden vier subgroepen samengesteld; zo veel mogelijk op basis van gezamenlijke interesse. Hiertoe wordt studenten gevraagd de opzet van les 1 te lezen en de opdrachten uit de bijlagen te maken en mee te brengen naar de eerste les. Studenten zullen elke week buiten de lessen om zoÊn 3 uur samenwerken binnen deze subgroep.

4.1.3

Zelf actief bij uitbreiden van muzisch repertoire Een van de doelstellingen van het onderwijsleerpakket is het uitbreiden van het eigen muzisch repertoire op het voorkeursterrein. Hiertoe zal de student zelf, eventueel in samenspraak met medestudenten, wegen moeten vinden om dit repertoire in de toekomst uit te breiden. Daarnaast zal de student via de bijdragen van andere studenten kennismaken met andere mediamogelijkheden.

4.2

Opbouw didactische vormen

4.2.1

Thuisopdrachten • Individuele én groepsopdrachten: elke week dienen een aantal thuisopdrachten te worden verricht. Deze omvatten steeds een studiebelasting van ongeveer 11 uur per week. Het grootste gedeelte van deze opdrachten is individueel. Maar er is elke week ook een subgroepbijeenkomst van 3 uur. • Extra oefenopgaven: de student die behoefte heeft aan extra oefenopgaven kan daarvoor terecht bij de studiehandleiding bij Het woord aan de verbeelding, Jan van Rosmalen, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem, 2000 (ISBN 90 313 3249 6). • Subgroepbijeenkomsten: de subgroepbijeenkomst dient zelf gepland te worden. De individuele opdrachten dienen bij aanvang van de subgroepbijeenkomst vervuld te zijn. Over het algemeen bestaan de subgroepbijeenkomsten uit: − het gezamenlijk bespreken van moeilijkheden en opmerkelijkheden naar aanleiding van de individuele opdrachten, − het gezamenlijk voorbereiden van een presentatie in de volgende les.

4.2.2

Twee werkboeken De student wordt gevraagd om twee ÂwerkboekenÊ bij te houden. Beide boeken mogen meegenomen worden naar de toets.


17

• •

4.2.3

Lesopbouw Elke les6 is als volgt opgebouwd: •

• •

•

4.3

Het eerste is het ÂreflectieboekÊ. Hierin dienen antwoorden op opdrachten, overdenkingen en opmerkelijke bevindingen te worden genoteerd. Het tweede is het ÂrepertoireboekÊ. Hierin worden activiteiten opgenomen waar in de loop van de module mee is kennisgemaakt. Het is aan de student om dit repertoireboek te ordenen. Hierbij gaan we ervan uit dat studenten elkaar bedienen via het maken van kopieën voor elkaar van uit-gewerkte activiteiten. Bij het schriftelijk uitwerken van deze activiteiten kunnen studenten gebruikmaken van het basisformulier in de bijlage.

In het eerste gedeelte wordt kort teruggekomen op moeilijkheden en opmerkelijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. Hier is weinig tijd voor, het is dus zaak om in te brengen vragen en opmerkingen scherp en bondig te formuleren. Daarna zijn er presentaties van een centrale opdracht, door de verschillende subgroepen. Dan wordt een begin gemaakt met het thema van de komende week. Dit gebeurt steeds via een aantal korte ervaringsoefeningen, over het algemeen begeleid door een korte inhoudelijke toelichting van de docent. Aan het einde van de les worden afspraken gemaakt voor de komende week.

Opbouw studiehandleiding Per week bevat de studiehandleiding de volgende elementen: • • • • • • •

4.4

Titel van het thema van komende week Korte inleiding Doelstellingenoverzicht Te bestuderen literatuur SBU Concrete lesactiviteiten Thuisopdrachten: individueel en groepsopdrachten

Concrete opzet en opdrachten van week tot week

Week 1: Een creatieve kennismaking Inleiding Vandaag maken we een start met het Âmuzisch-agogisch practicumÊ. In de inleiding was al te lezen waar dit practicum in grote lijnen over gaat. Daar heb ik ook aangegeven dat ik het belangrijk vind dat studenten bij de ontwikkeling van hun muzische competenties met name vertrekken vanuit de eigen fascinatie. Aan studenten wordt gevraagd om in voorbereiding op deze les iets van die fascinatie in beeld te brengen. Behalve dat het inhoudelijk mogelijk interessant is om een en ander van elkaars fascinatie te weten te komen, is het ook de basis voor de indeling in subgroepen. Het is de bedoeling vandaag te komen tot een indeling in vier subgroepen op basis van een gemeenschappelijk fascinatie. Ook zullen we de verwachtingen naar elkaar nog wat toelichten en zullen er een aantal werkafspraken gemaakt dienen te worden. 6

Met uitzondering van de eerste les, waarin aan het begin kennismaking centraal staat.


18

Eerste ervaringen in dienst van bewustwording Een belangrijk begrip binnen de methoden van Âmuzisch-agogisch werkenÊ is creativiteit. In de komende week zullen studenten via de literatuur dit begrip verder verkennen. Een belangrijk aanknopingspunt voor Âmuzisch-agogisch werkenÊ is het uitlokken van Âcreatieve processenÊ. Daarmee wordt eenvoudig gezegd bedoeld dat mensen via muzische ontwerpen en interventies ertoe aangezet kunnen worden om alternatieven te vinden voor bepaalde patronen in het leven. Het startpunt voor een dergelijk proces is over het algemeen de bewustwording van dergelijk patronen. Bewustwording is vaak noodzakelijk, omdat sommige patronen zo gewoon geworden zijn dat je er niet eens weet van hebt. Het is als de vis die zich niet bewust is van het water, omdat hij niet anders weet. Een deel van de les staat in het teken van het opdoen van een aantal eerste ervaringen, waar studenten de komende week op gaan reflecteren. Het gemeenschappelijke doel van de verschillende ervaringsoefeningen is op de eerste plaats de bewustwording van bepaalde gewoonten in waarnemen, voelen, denken en/of gedrag. Mogelijk leidt deze bewustwording tot een wens tot het verkennen van alternatieven voor de huidige gewoonten. Het is aan de student zelf om deze ervaringen achteraf te koppelen aan de deze week te bestuderen theorie over fasen in een creatief proces. Kortom, de les van vandaag staat in het teken van: • • • • • •

het kennismaken met elkaar, het duidelijk maken van de verwachtingen naar elkaar, het uitwisselen van de verschillende Âmuzische interessegebiedenÊ, het vormen van subgroepen, het maken van werkafspraken, het opdoen van een aantal ervaringen waar studenten de komende week op reflecteren.

Voorbereiding voor studenten Studenten hebben hun interesse ten aanzien van verschillende muzische activiteiten voor zichzelf in beeld gebracht en hebben een kleine (1 minuut durende) presentatie voorbereid waarin zij iets over hun interesse voor minstens één muzische activiteit overdragen aan medestudenten. Hiertoe hebben zij bijtijds de bijlage ontvangen. Doelstellingenoverzicht van week 1 Lesdoelen 1. Studenten hebben een eerste ervaring opgedaan met betrekking tot het bedenken en uitvoeren van een bondige presentatie. Zij presenteren kort en bondig hun betrokkenheid bij een muzische activiteit. 2. Studenten hebben eerste indrukken opgedaan van interesses, betrokkenheid en daadwerkelijke deelname van medestudenten ten aanzien van muzische activiteiten. 3. De studenten hebben subgroepen gevormd waarin zo veel mogelijk sprake is van gemeenschappelijke interessegebieden bij de verschillende deelnemers. 4. Studenten doen een aantal eerste ervaringen op die gericht zijn op bewustwording van bepaald gewoontegedrag en of alternatieven daarvoor. 5. Studenten ervaren het effect van het nabespreken van ervaringen. Zij hebben enkele voorlopige indrukken genoteerd, als basis voor systematische thuisreflectie.


19

6. Studenten zijn op de hoogte wat in de komende week van hen wordt verwacht en waar zij een en ander kunnen nalezen. 7. Studenten hebben met hun subgroepgenoten werkafspraken gemaakt. 8. Studenten kennen elkaars namen. Doelen thuisopdrachten week 1 9. De student verwoordt op verantwoorde wijze de relevantie van het begrip creativiteit binnen het werkveld van SPH, voor zowel cliënt als hulpverlener, en kan deze door middel van eigen voorbeelden illustreren. 10. De student kan een onderbouwd antwoord geven op de volgende vragen: − Wat is creativiteit? − Wat is de relevantie voor het werkveld (werker + cliënt)? − Wat zijn creatieve processen? − Welke bouwstenen van creatieve processen kunnen worden onderscheiden? − Hoe kunnen creatieve processen worden uitgelokt? 10. De student heeft de tijdens de eerste les opgedane ervaringen geordend volgens de drie hoofdfasen van een creatief proces, zoals omschreven in paragraaf 1.3.4 uit Het woord aan de verbeelding. 11. De student is in staat het evaluatieschema betreffende intrinsieke kwaliteiten van een activiteit inzichtelijk te hanteren en demonstreert dit door het schema (zie pp. 54 van Het woord aan de verbeelding) toe te passen op twee in de eerste les opgedane activiteiten (telkens: kijken waar een nietoptimale score vandaan kwam: persoonlijke factoren – situationele factoren (m.n. de opzet en uitvoering van de activiteit). 12. De student heeft zich aantoonbaar georiënteerd op relevant bronnenmateriaal waaruit hij straks zou kunnen putten bij het benutten van de door hem gekozen muzische domeinen. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: inleiding, hoofdstuk 1: pp. 16-36 (20 pp.), hoofdstuk 2: pp. 40-54 (14 pp.). Totaal studiebelasting van de thuisopdrachten van deze week is 11,5 uur. Les 1: concrete lesactiviteiten 0-15 minuten: kennismaking − kennismakingsspel en individueel noteren van eerste indrukken na dit spelletje. 15-45 minuten: presentaties interessegebieden − kennismakingsronde waarin iedereen een korte ÂpresentatieÊ houdt waarin hij iets over zichzelf onthult, in het bijzonder in relatie tot één muzisch interessegebied. De deelnemers hebben van tevoren een lijst ingevuld (zie bijlage) waarin zij een inventarisatie maken van een ÂTop-3Ê van muzische interessegebieden. Deze Top-3 (bijlage) wordt opgehangen na de presentatie en zonodig van een kleine toelichting voorzien. 45-55 minuten: vorming van subgroepen − de groep wordt opgedeeld in vier subgroepen van 3 tot 5 studenten. Bij voorkeur dient zo veel mogelijk uniformiteit te bestaan in interessegebieden. Diepgang gaat in dit geval voor breedte. Door deze subgroepen worden de eerst praktische afspraken gemaakt. 55-80 minuten: opdoen van enkele ervaringen, nabespreking en korte uitleg van relevantie in verband met het thema creativiteit.


20

de docent biedt enkele korte ervaringen aan, welke vlot worden nabesproken. − studenten noteren kort hun ervaringen en enkele conclusies in hun reflectieboek. − eventueel een korte toelichting van het waarom van de oefeningen (achteraf). 80-90 minuten: korte doorloop van individuele taken en samenwerken in subgroep voor komende week. −

Thuiswerkopdrachten De student wordt gevraagd om deze week een aantal opdrachten thuis uit te voeren, hiervan verslag te doen en eenmaal samen te komen met de subgroep. Opdracht 1 Thema: creativiteit in opleiding en werkveld van SPH. Doelstelling: 9, 10 en 11. Studiebelasting: 5 uur. Stap 1: bestudeer uit Het woord aan de verbeelding de inleiding en hoofdstuk 1 (pp. 12-37). Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten uit de studiehandleiding bij Het woord aan de verbeelding: Opdrachten bij hoofdstuk 1: a. Beschrijf het verloop van de casus Tanja in termen van creativiteit. Geef tevens een eigen verklaring voor de rol van de drama-activiteit daarbij. b. Is creativiteit zonder een divergente fase denkbaar? Verklaar je antwoord. c. Geef een voorbeeld waar de contraproductiviteit van een ÂoplossendeÊ hulpverlener duidelijk wordt. d. Illustreer met een helder voorbeeld de noodzaak van een hulpverlener om creatief te zijn. e. Pas in de volgende casus (Gerrit) de bouwstenen van een creatief proces toe, zoals die zijn uitgewerkt in paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding.

Casus Gerrit Gerrit is eigenaar van een boerenbedrijf met 120 koeien. Hij verbouwt o.a. maïs als veevoer voor zijn koeien. Op een gegeven moment ontdekt Gerrit dat redelijk grote hoeveelheden maïs verdwijnen. Gerrit besluit om hier wat aan te doen. Gerrit heeft als probleem: hoe kan ik ervoor zorgen dat de diefstallen stoppen? Al snel valt zijn verdenking op Kees, een buurjongetje van 11. Gerrit hoort hoe Kees zich populair tracht te maken door elke dag zijn klas te trakteren op verse maïs. Hij levert hier ook een klein recept bij, hoe de kolven smakelijk te bereiden zijn. Gerrit realiseert zich dat hij niks kan bewijzen. Confrontatie is een mogelijkheid, maar wat als de verdenking niet blijkt te kloppen? Gerrit wil graag op goede voet blijven met de buren. Posten bij het maïs? Dit is een optie, maar kost veel tijd. Die heeft Gerrit niet in deze drukke periode. Een val zetten, alarmpje aanzetten, de hond op het veld zetten? Het zijn allemaal oplossingen die Gerrit overweegt, maar weer verwerpt. Gerrit komt er niet uit; hij besluit het probleem te laten rusten en gaat over tot de orde van de dag: het melken van zijn koeien.


21

Ês Avonds is Gerrit evenmin bezig met het probleem. Hij kijkt televisie en raakt verzeild in een programma over jeugddelinquentie. Hierin wordt onder meer een ervaringsleerproject voor delinquente jongeren besproken. Een van de belangrijke elementen van dit project is dat de jongeren bepaalde verantwoordelijkheden krijgen, bijvoorbeeld het verzorgen van bepaalde dieren. Dan ziet Gerrit ineens dat hier mogelijkheden liggen voor zijn aanpak van het eerder geformuleerde probleem: het geven van de verantwoordelijkheid over de bewaking van het maïs aan Kees. Stel, Kees is niet de dader, dan is er een kans dat Kees de werkelijke dader betrapt. Stel, Kees is de dader, dan zal hij waarschijnlijk in conflict komen met zichzelf en mogelijk besluiten om te stoppen met zijn diefstallen. Gerrit besluit zijn ingeving te volgen. Maar, hoe moet hij het presenteren aan Keesje? Beloning? Druk uitoefenen? Hij besluit tot een tweeledige strategie. Hij stapt op Keesje af en legt het probleem aan hem voor: ÂKeesje, ik heb een probleem. Er verdwijnen elke dag kolven van mijn maïs. Nou denk ik dat jij heel goed bent in het betrappen van dieven; bovendien loop jij daar vaak rond. Zou jij voor mij het veld in de gaten willen houden? Als je de dief ziet, moet je proberen om zo goed mogelijk te beschrijven hoe deze eruitziet en ook het nummerbord van zijn auto opschrijven. Ik geef je daar twee kwartjes per dag voor.Ê Keesje accepteert enigszins verbouwereerd de opdracht: ÂIk zal ervoor zorgen, Gerrit!Ê Vanaf dit moment wordt er geen maïs meer gestolen. Keesje deelt aan zijn klasgenoten mee dat hij van zijn ouders geen maïs meer mag uitdelen, omdat dit toch wel een erg duur grapje dreigt te worden. Gerrit complimenteert Keesje en geeft hem naast de verdiende 7 gulden ook nog een fooi van 1 gulden.

Stap 4: noteer in je reflectieboek kort en bondig een eigen antwoord op de volgende vragen: − Wat is creativiteit? − Wat is de relevantie voor het werkveld (werker + cliënt)? − Wat zijn creatieve processen? − Welke bouwstenen van creatieve processen kunnen worden onderscheiden? − Hoe kunnen creatieve processen worden uitgelokt? Opdracht 2 Thema: fasering van creatieve processen. Doelstelling: 11. Studiebelasting: 1 uur. Stap 1: ga in gedachten terug naar twee activiteiten uit de eerste les. Beschrijf voor elk van deze activiteiten of, en zo ja op welke wijze, elk van de drie verschillende fasen herkenbaar waren met betrekking tot een (klein) individueel creatief proces van jezelf (zie m.n. paragraaf 1.3.3). Stap 2: doe hetzelfde voor een (klein) creatief proces van de groep. Met andere woorden: denk jij dat er iets in de groep veranderd is als gevolg van de verschillende activiteiten? Wat dan? Stap 3: a. Welke aspecten van de activiteit en de begeleiding door de docent hebben bijgedragen aan het totstandkomen van deze creatieve processen? b. Welke aspecten van de activiteit en de begeleiding door de docent waren belemmerend voor een optimaal verloop van deze creatieve processen? Hoe zouden deze aspecten kunnen worden geoptimaliseerd?


22

Opdracht 3 Thema: intrinsieke waarde van een activiteit, speels of niet speels. Doelstelling: 12. Studiebelasting: 1,5 uur. Noteer je antwoorden op de volgende vragen in je reflectieboek: 1. Ga in je verbeelding terug naar twee activiteiten uit de eerste les. 2. Breng voor deze activiteiten in beeld wat voor jou de ÂspelscoreÊ was. Doe dit aan de hand van het schema op pp. 54 uit Het woord aan de verbeelding. 3. Ga kort voor jezelf na in hoeverre deze score in jouw ogen al dan niet optimaal was. 4. Ga tevens na welke factoren hieraan een bijdrage hebben geleverd. Denk hierbij onder andere aan: − de aard van de activiteit (spreekt die jou aan?). − hoe je je voelde bij aanvang van de les. − de begeleiding door de docent. − de invloed van de groep. − andere factoren. 5. Ga kort na op welke wijze jouw ervaring mogelijk geoptimaliseerd had kunnen worden. Opdracht 4 Thema: het oriënteren op relevant bronnenmateriaal over een muzisch domein. Doelstelling: 13. Studiebelasting: 1,5 uur. 1. Zoek bronnenmateriaal dat betrekking heeft op jouw muzisch domein. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan internet, boeken en/of tijdschriften uit bibliotheek of boekhandel. Een belangrijk criterium hierbij is m.n. of in de betreffende bron aandacht wordt besteed aan een reeks van concrete activiteitenvormen. 2. Noteer kort over een gevonden bron: een eerste indruk van wat je hieraan zou kunnen hebben bij het vergroten van jouw competentie op het betreffende muzische domein. 3. Breng het gevonden materiaal mee naar de volgende subgroepbijeenkomst en naar de les. Opdracht 5 Thema: eigen materiaal voor de volgende les. Doelstelling: 13. Studiebelasting: 1 uur. 1. Kies een activiteitje (bijvoorbeeld een spelletje) dat voor jou (spel)plezier uitlokt en beschrijf dit zodanig in je activiteitenboek dat anderen via lezen begrijpen hoe de activiteit gespeeld moet worden. Dit activiteitje mag maximaal 5 minuten duren en dient geschikt te zijn om gedaan te worden door 4 tot 16 deelnemers. Zorg dat je deze activiteit kunt spelen in je subgroepbijeenkomst. 2. Zoek thuis een voorwerp of materiaal waarvan je vermoedt dat het (relatief) onbekende eigenschappen heeft voor medestudenten. Dit onbekende kan betrekking hebben op verschillende aspecten van het voorwerp, zoals: iets wat verrassend aanvoelt, iets wat bijzondere mogelijkheden biedt om mee te spelen, iets waar wat nieuws aan te ontdekken valt. Breng dit


23

voorwerp de volgende les mee. Zorg dat je medestudenten dit niet zien voor de les. Opdracht 6: Aanwijzingen voor de subgroepbijeenkomst N.B.: De subgroepbijeenkomst dient zo kort mogelijk voor de volgende les gepland te worden. Thema: gezamenlijke bewerking en uitwisseling naar aanleiding van de huiswerkopdrachten. Doelstelling: 9-13. Studiebelasting: 1,5 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op opdracht 1-3 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar uit wat je gevonden hebt naar aanleiding van opdracht 4. 3. Kies twee van de voorbereide activiteitjes van opdracht 5 uit en voer die uit. Kies vervolgens een activiteit uit die in de komende les gespeeld zou kunnen worden. Bespreek met elkaar hoe volgens jullie optimaal plezier beleefd zou kunnen worden aan de activiteit. Week 2: Voorwaarden en nuttigheden van spontaan spel Inleiding ÂMijn speelen is mijn leerenÊ (H. van Alphen) In 1957 lanceerden de Russen hun eerste Spoetnik. In de hoop om de ÂachterstandÊ op de Russen in te kunnen lopen, besloten de Amerikanen dat kinderen één jaar eerder naar school moesten. Het gewenste effect bleef echter uit. De kinderen werden niet slimmer door eerder naar school te gaan. Wel werden veel kinderen ongelukkiger (J.R. Björkvold, De muzische mens, 1992). ÂVan spelen kun je lerenÊ is de veel gehoorde kreet van veel westerse psychologen en pedagogen. Sterker nog, in gerichte projecten wordt Turkse ouders bijgebracht dat spelen belangrijk is voor de ontwikkeling. Zij zagen de waarde van spelen niet in. Maar, is het wel zo? Is spelen zo belangrijk voor de ontwikkeling? En hoe werkt dat dan? En: wat ís spelen eigenlijk? Wat leer je nou bijvoorbeeld van voetballen, of van vadertje en moedertje spelen? Is spelen alleen iets van kinderen, of spelen volwassenen ook? En hoe creëer je nou voorwaarden zodat mensen tot spelen komen? In de komende week zal aan dit soort vragen worden gewerkt. Niet dat op elk van deze vragen een volledig antwoord zal worden gevonden, maar een stevig begin is de eerste stap voor de reis die je gedurende je opleiding zal maken. Eén essentie van muzisch-agogisch handelen is het leren via spel. Maar wat wij ook belangrijk vinden, is dat studenten een eigen kritische visie hierop ontwikkelen. Dus ik zou zeggen: veel leerplezier. Maar, neem alsjeblieft niet alles voor zoete koek aan. Ga kritisch aan de slag met wat je wordt aangereikt. Ik zou zeggen: ga dÊr voor!


24

Doelstellingenoverzicht van week 2 Lesdoelen Voor het eerste gedeelte van de les: zie doelen thuiswerkopdrachten van week 1. Voor het tweede deel van de les gelden de volgende doelstellingen: 1. 2. 3. 4.

De student doet een aantal ervaringen op met verschillende spelvormen. De student doet een aantal ervaringen op met activiteiten en materialen die mogelijk speels gedrag uit kunnen lokken. De student ervaart de appèlwaarde van verschillende concrete spelactiviteiten. De student heeft middels reflectie een aantal mogelijke ÂnuttighedenÊ van de opgedane ervaringen benoemd.

Doelstellingen thuisopdrachten week 2 5. De student kan de belangrijkste functies van spel, zoals die zijn benoemd door achtereenvolgens Piaget, de psychoanalyse en de activatietheoretici, onderbouwd benoemen en herkennen in concrete casussituaties. 6. De student kan momenten van spel en momenten van exploratie in één of meer korte casussen onderscheiden. 7. De student kan de belangrijkste voorwaarden voor spel benoemen en herkennen in concrete casussituaties. Tevens kan hij onderbouwd weergeven op welke wijze en in welke mate aan deze voorwaarden voor speels gedrag voldaan is ten aanzien van zijn ervaringen uit de tweede les. 8. De student kan de essentie van de ÂdiscrepantiehypotheseÊ in eigen woorden weergeven en herkennen in concrete casussituaties. 9. De student kan het begrip ÂflowÊ toepassen op dagelijkse ervaringen en in verband brengen met kenmerken en functies van spel. 10. De student kan de theorie van Csikszentmihalyi over Âoptimaliseren van uitdagingenÊ toepassen op concrete casussituaties (bedoeld wordt m.n. het flowdiagram). 11. De student heeft zich verder georiënteerd op relevant bronnenmateriaal voor het uitbreiden van zijn repertoire binnen het door hem gekozen muzische domein. 12. De student kan enkele belangrijke voorwaarden voor spel exemplarisch hanteren bij het maken van een ontwerp voor omgang met een kleine casussituatie. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: paragraaf 2.7 (2 pp.), hoofdstuk 3 (30 pp.), paragrafen 4.3 en 4.5 (8 pp.). Totaal studiebelasting van de thuisopdrachten van deze week is 11,5 uur. Les 2: concrete lesactiviteiten 0-25 minuten: opmerkelijkheden en moeilijkheden afgelopen week − aandacht voor opmerkelijkheden en moeilijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. 25-55 minuten: voorwerpen/materialen carrousel − De groep wordt ingedeeld in vier groepen, bij voorkeur een optimale mix tussen de vier subgroepen.


25

Dan volgen er vier rondes waarbij de studenten steeds in tweetallen omgaan met elkaars voorwerp. Hierbij heeft de bezitter van het voorwerp steeds de rol van observator. Zij letten met name op of er een stereotype wijze van omgang te ontdekken valt. Zien zij aanwijzingen voor hoe iemand de omgang met het voorwerp beleeft? − Elke ÂrondeÊ duurt 2 minuten. Na de eerste ronde wisselen de studenten van rol. Eventueel kunnen na elke ronde korte notities gemaakt worden in het reflectieboek. − Na de tweede ronde worden binnen de subgroep vier nieuwe tweetallen gevormd. − Na zes rondes in totaal wordt de carrousel gestopt. Dan wordt in de subgroep van vier besproken wat de verschillende voorwerpen opriepen aan beleving en gedrag. Kort noteren van enkele voorlopige conclusies in het reflectieboek. 55-80 minuten: een aantal speelse activiteiten. − Uitvoeren van de vier voorbereide activiteiten. Na afloop een klein gesprek over wat de verschillende activiteiten opleverden in termen van: − het ontdekken van nieuwe mogelijkheden? − het experimenteren met mogelijkheden? − het uitlokken van zelfexpressie? 80-90 minuten: aandacht voor de thuiswerkopdracht, het maken van huiswerkopdrachten en het invullen van het evaluatieformulier. −

N.B.: Voor thuiswerkopdrachten 3 en 5 dienen de verschillende opdrachten verdeeld te worden over de subgroepen. Dit dient plaats te vinden onder aansturing van de docent. Thuiswerkopdrachten Opdracht 1 Thema: nuttigheden van spelen. Doelstelling: 5. Studiebelasting: 4 uur. Literatuur: hoofdstuk 3 uit Het woord aan de verbeelding. Stap 1: bestudeer hoofdstuk 3 (totaal 28 pp.). Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten. Probleemtaak 1. Verklaar de gebeurtenissen uit de casus Stefanie met behulp van de drie theorieën uit hoofdstuk 3. Studie- en verwerkingsvragen 2. Illustreer met een eigen voorbeeld het onderscheid tussen assimilatie en accommodatie. 3. Verplaats je in de situatie dat je aan een leek uit moet leggen op welke wijze spel bijdraagt aan verwerking. Hoe zou je dit dan uitleggen? 4. Verplaats je in de situatie dat je aan een leek uit moet leggen wat de basis is voor de theorie van Freud. Hoe zou je deze dan uitleggen? 5. Analyseer een kleine activiteit van jezelf in termen van de activitatietheorie.


26

6. 7.

Illustreer met een eigen voorbeeld de spanningsregulerende functie van achtereenvolgens spel en exploratie. Leg de link uit tussen ÂhabituatieÊ en dat wat in paragraaf 2.5.6 beschreven staat over spontane concentratie.

Toepassingsopdrachten 8. Pas in de casus van Âhet marsmannetjeÊ (paragraaf 3.2.4) de volgende begrippen toe: accommodatie, assimilatie, disequilibrium, equilibrium, equilibratie, schemaÊs, adaptatie. 9. Maak in de casussen uit paragrafen 2.8.1, 2.8.2 en 2.8.3 een helder onderscheid tussen momenten van exploratie en momenten van spel. Onderbouw je antwoord. Het gaat er meer om dat je de juiste redenering weet te vinden dan dat je Âhet goede antwoordÊ vindt. 10. Bespreek de casussen uit paragrafen 2.8.1, 2.8.2 en 2.8.3 in termen van de activatietheorie. Bespreek hierbij: − hoe volgens jou het spanningsverloop van de betrokkenen is. − op welke wijze de bronnenactivitatie hierin terugkeert: intensiteit, betekenis en variatie? 11. Bespreek voor onderstaande casus: − het gedrag van Keesje in termen van Piaget. − het gedrag van Keesje in termen de psychoanalytische benadering. − wat vind je van de handelwijze en opstelling van Janet?

Casus: Het onverwerkte verdriet Keesje is 5 en zit op een Boddaertcentrum. Deze week is er iets verschrikkelijks gebeurd: zijn broertje is verdronken. Keesje heeft het voor zijn ogen zien gebeuren. Er is, ook buiten het Boddaertcentrum om, veel aandacht voor Keesje. Maar soms lijkt het net of de gebeurtenis hem niet zoveel heeft gedaan. Een ander moment barst Keesje in tranen uit en roept om zijn broertje. Janet loopt stage op het Boddaertcentrum. Deze namiddag loopt zij met Keesje naar de speelhoek en haalt wat legoblokken en poppetjes tevoorschijn. Vervolgens gaat zij, zogenaamd ongeïnteresseerd, een boekje lezen. Keesje begint een groot open vierkant te bouwen. Even later pakt hij een legopoppetje en beweegt dit liggend de buik binnen het vierkant rond. Plotseling maakt hij het hoofdje van het poppetje los van de romp en roept daarbij: ÂZo, die is dood.Ê Janet reageert niet op het spel van Keesje en laat het allemaal gewoon gebeuren.

Opdracht 2 Thema: nuttigheden van spelen. Doelstelling: 5. Studiebelasting: 0,5 uur. Literatuur: hoofdstuk 3 uit Het woord aan de verbeelding. 1. Ga in je verbeelding terug naar twee activiteiten uit de les 2 en noteer kort aan de hand van de drie theorieën uit hoofdstuk 3 welke ÂnuttighedenÊ deze activiteiten voor jou hadden. 2. Noteer kort welke aspecten van de activiteit, gedrag van mededeelnemers en de begeleiding door de docent hebben bijgedragen aan het totstandkomen van deze ÂnuttighedenÊ.


27

Opdracht 3 Thema: spel of exploratie. Doelstelling: 6. Studiebelasting: 1 uur. Literatuur: paragrafen 2.7 en 3.2 uit Het woord aan de verbeelding. Noteer je antwoorden op de volgende opdrachten: Studie- en verwerkingsopdracht 1. Illustreer via een eigen voorbeeld het onderscheid tussen exploratie en spelen. Betrek in je analyse van het voorbeeld, het onderscheid tussen interne en externe locus of control. Toepassingsopdracht 2. Herlees de casus uit paragraaf 2.8.3: Tjats op de zolder van tante Jans. Geef in de casus aan bij welke tekstgedeelten er duidelijk sprake is van spel en waar niet. Geef bij niet-spelmomenten duidelijk aan in hoeverre al dan niet sprake is van exploratie. Opnieuw: het gaat er meer om dat je de juiste redenering weet te vinden dan dat je Âhet goede antwoordÊ vindt. 3. Pas de begrippen accommodatie en assimilatie toe op het beschreven onderzoeksverslag uit paragraaf 2.7. 4. Pas het equilibratieproces (en dan met name de begrippen disequilibrium, accommodatie en assimilatie) toe op de bouwstenen van het creatief proces, zoals dat omschreven is in paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding. Maak hierbij gebruik van een voorbeeld. 5. Ga in je verbeelding terug naar twee activiteiten uit opdracht 2 en noteer kort of, en zo ja hoe, er momenten van exploratie en spel te onderscheiden waren. Opdracht 4 Thema: over het optimaliseren van ervaringen. Doelstelling: 7-10. Studiebelasting: 1,5 uur. Literatuur: paragrafen 4.3 en 4.5 uit Het woord aan de verbeelding (8 pp.). Verwerkingsopdrachten 1. Verhelder de discrepantiehypothese via twee heldere, eigen voorbeelden. Wissel deze voorbeelden met elkaar uit. 2. Beschrijf een flowervaring van jezelf en wissel die uit met je subgroepgenoten. Noteer deze ervaring in je reflectieboek. 3. a. Beschrijf een flowervaring van jezelf en wissel die uit met je subgroepgenoten. Noteer deze ervaring in je logboek. b. Illustreer aan de hand van een eigen gekozen voorbeeld de theorie van paragraaf 6.8.2: − Wat is er in figuur 2 aan de hand op punt a? − Wat betekent de stippellijn in de richting van 1? − Wat betekent de stippellijn in de richting van 2? − Wat is er in figuur 2 aan de hand op punt b? − Wat betekent de stippellijn in de richting van 3? − Wat betekent de stippellijn in de richting van 4?


28

Toepassingopdrachten 4. Analyseer de volgende casus in termen van spel, exploratie en flow. Casus Keesje Kees van 6 ziet de oudere kinderen allerlei sprongetjes uithalen op de 1 meter 20 hoge evenwichtsbalk van het nieuwe speeltuintje. Als de oudere kinderen weg zijn, loopt Keesje naar de balk en bevoelt deze met zijn handen. De balk voelt stevig en ruw aan. De hoogte van de balk schrikt Keesje af. Keesje kijkt rond en ontdekt precies eenzelfde balk op slechts 20 cm hoogte van de grond. Voorzichtig zet Keesje één voet op de balk, de ander voet op de grond houdend. De balk voelt stevig en is breed genoeg om de stap te wagen. Dan zet hij ook de tweede voet op de balk en ontdekt dat hij in staat is om te blijven staan. Dan maakt hij een sprongetje zoals hij de andere kinderen heeft zien doen. Het lukt hem om weer te landen op de balk. Gesterkt door dit succes gaat Kees verder en probeert allerlei sprongetjes uit. Helemaal opgaand in zijn bezigheid voelt hij plotseling twee armen die hem van de balk tillen. Hij kijkt in het lachende gezicht van zijn moeder die zegt: ÂEtenstijd, meneer de acrobaat.Ê Keesje kijkt om zich heen en ziet dat het al helemaal donker geworden is.

5. Ga in je verbeelding terug naar twee activiteiten uit de les 2 en noteer de antwoorden op de volgende vragen in je reflectieboek: • Breng aan de hand van het schema op p. 54 voor twee activiteiten in beeld wat voor jou de ÂspelscoreÊ was. • Ga kort voor jezelf na in hoeverre deze score in jou ogen al dan niet optimaal was. • Maak een kleine analyse in termen van basisvoorwaarden voor spel volgens de activatietheorie. • Ga tevens na welke andere factoren een bijdrage hebben geleverd aan het al dan niet optimaal zijn van de basisvoorwaarden voor spel. Denk hierbij onder andere aan: − de aard van de activiteit (spreekt die jou aan?). − hoe je je voelde bij aanvang van de les. − de begeleiding door de docent. − de invloed van de groep. − andere factoren. • Ga kort na op welke wijze jouw ervaring mogelijk geoptimaliseerd had kunnen worden. Opdracht 5 Thema: een toepassingsopdracht. Doelstelling: 5-12. Studiebelasting: 2 uur. Literatuur: eigen bronnen. Hieronder vind je een casus. In de volgende les zal aan jouw subgroep gevraagd worden om een kleine presentatie te houden. In deze presentatie dien je een voorstel te doen hoe jullie om denken te gaan met de casussituatie. Hierbij dienen jullie bewust de tot nu toe opgedane inzichten met betrekking tot het creëren van optimale voorwaarden voor spel toe te passen. Aan jouw subgroep is een van de volgende drie opdrachten toebedeeld:


29

1. Ontwerp een kleine activiteit voor een deel van de groep kinderen (maximale duur 30 minuten) te organiseren. Centraal bij deze activiteit staat het (zo veel mogelijk) uitlokken van spelgedrag. De gegeven doelstellingen hoeft slechts op de achtergrond een rol te spelen in het ontwerp van de activiteit. 2. Zoek naar een voorwerp waarvan je vermoedt dat het voor een deel van de groep kinderen exploratie en/of spelgedrag uit zal lokken (kan zowel individueel spel als samenspel betreffen). Bedenk ook hoe jij het voorwerp aan zou willen bieden en wat jouw rol als begeleider zou kunnen zijn. 3. Maak een ontwerp van de ruimte zoals die eruit zal zien op het moment dat de kinderen binnenkomen. Sta bij dit ontwerp stil bij meerdere aspecten van de ruimte. Centraal staat het zo veel mogelijk uitlokken van spelgedrag bij alle kinderen. Bedenk ook hoe je de kinderen zou willen ontvangen bij binnenkomst. Maak bij het maken van dit ontwerp vooral gebruik van bij jou aanwezige kennis en ervaring. Maar uiteraard mag je ook andere bronnenmateriaal gebruiken. Noteer een beschrijven van je ontwerp in je repertoireboek en maak kopieën voor je medestudenten. Casus Boddaertcentrum Jij werkt op een Boddaertcentrum. Je hebt te maken met 8 kinderen. Vier van deze kinderen zijn erg druk; er is bij hen enige indicatie van ADHD. De namen van deze 8-jarige kinderen zijn Thea, Nicole, Jelle en Karel. Ze kunnen zich zelden langer dan 3 minuten concentreren op een en dezelfde activiteit. Ze volgen over het algemeen allerlei impulsen. Zij lijken zich ook nauwelijks in andere kinderen te kunnen verplaatsen. Zij zijn wel allen bereid om te proberen bij een activiteit te blijven. Ze houden allevier van eenvoudige regelspelletjes, met name als hierbij een begeleider aanwezig is die voor hen steeds verduidelijkt wat de regels zijn. Als de begeleider er niet bij is, ontstaan er snel conflicten, vaak over beurtverdeling en interpretatie van de regels. Ze lijken allen nogal gebrand om te winnen en hebben de neiging om de regels te interpreteren in hun eigen voordeel. Een belangrijke doelstelling ten aanzien van deze kinderen is Âover drie maanden zijn de kinderen in staat om zonder begeleiding met elkaar een spel te spelen van 10 minutenÊ. Vier andere kinderen zijn meer in zichzelf gekeerd. Deze 8-jarige kinderen heten Rutger, Joris, Sanne en Karin. Ze zijn zeer bereid om zich af te stemmen op anderen. Ze lijken overaangepast. Ze laten maar weinig van zichzelf zien. Opvallend is dat ze allevier graag regelspelletjes spelen. Ze houden zich zeer strikt aan de regels. Ze willen een bekend spel steeds precies zo spelen als ze het hebben geleerd. Een variatie op bestaande regels wekt steeds weerstand op. Deze weerstand uit zich niet in openlijk verzet, maar in terugtrekgedrag: ze doen wat van hen wordt gevraagd, maar lijken zich niet op hun gemak te voelen. Een belangrijke doelstelling ten aanzien van deze kinderen is Âover drie maanden zijn de kinderen in staat om plezier te beleven aan activiteiten die niet zijn voorgeprogrammeerd. Tevens laten zij op momenten iets van zichzelf zien.Ê Lieke is 8 jaar en is vorige week aangemeld. Lieke kwam bij de kennismaking over als zeer angstig. Lieke leek in haar gedrag in eerste instantie vooral op het ÂoveraangepasteÊ groepje kinderen. Ze had een grote knuffelbeer bij zich en leek zich aan deze beer vast te klampen. Het is duidelijk dat zij deze beer elke keer als ze bij het Boddaertcentrum komt mee mag nemen; dat had moeder beloofd! Bij de korte kennismaking was het opvallend dat ze een kort moment van contact had met Sanne. Het bleek dat Sanne een buurmeisje is van Lieke en dat ze in de afgelopen maanden wel eens samen gespeeld hadden. De belangrijkste doelstelling voor Lieke is: Lieke voelt zich over 4 weken regelmatig op haar gemak in de groep.


30

Er is volop materiaal aanwezig in de kasten op de gang. Daar staan ook een achttal verplaatsbare zwarte schotten van ongeveer 1 meter breed en 2½ meter hoog. De leefruimte is ongeveer 10 bij 10 meter. In het midden staan 10 kleine tafeltjes aan elkaar geschoven tot één grote tafel, met 11 stoelen eromheen. In een hoek van de ruimte is een ruimte van 2 bij 3 meter aan één kant afgeschermd door zwarte, verplaatsbare schotten. In deze ruimte staat een poppenkast en er liggen verschillende soorten poppen op een plank die aan de muur is bevestigd. De muren van de ruimte kunnen via een ingenieus belichtings-systeem alle kleuren van de regenboog aannemen. Het is woensdagmiddag. Over een uur komen de kinderen, ook Lieke. Jij werkt deze middag samen met een collega. Je hebt overleg over hoe jullie deze middag in gaan vullen.

Overzicht van de leefruimte op het Boddaertcentrum


31

Opdracht 6 De subgroepbijeenkomst N.B.: De subgroepbijeenkomst dient zo kort mogelijk voor de volgende les gepland te worden. Thema: gezamenlijke bewerking en uitwisseling naar aanleiding van de huiswerkopdrachten. Doelstelling: 5-12. Studiebelasting: 2,5 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op opdrachten 1-4 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar je antwoorden op opdracht 5 uit. Noteer je belangrijkste nieuwe ontdekkingen in je reflectieboek. 3. Lees elkaars ontwerpbeschrijving naar aanleiding van opdracht 5. 4. Kies het ontwerp uit7 dat je het leukst en geschiktst lijkt om uit te gaan voeren met je medestudenten. 5. Bedenk drie variaties op dit ontwerp waarbij je je achtereenvolgens richt op: − de twee verschillende groepen in het centrum. − het belang van Lieke. Hanteer hierbij bewust de drie basisvoorwaarden zoals die omschreven zijn in paragrafen 4.3 en 4.5. 6. Voer het ontwerp uit. Dit betekent voor groep 1: voer de activiteit in haar verschillende variaties met elkaar uit.8 Dit betekent voor groep 2: speel met het voorwerp waarbij je verschillende begeleidingsvormen uitprobeert. Dit betekent voor groep 3: maak een tekening of ruimtelijk model van je ontwerp. 7. Trek eventuele conclusies over bijstelling van het ontwerp, m.n. aan de hand van de criteria: − Hoe kan het spelplezier worden geoptimaliseerd? − Hoe kan ik aan doelstellingen werken? 8. Bedenk een manier waarop je je ontwerp zou kunnen presenteren. Criteria voor deze presentatie zijn: − Jullie medestudenten hebben een duidelijk beeld van het ontwerp, alsmede de onderbouwing ervan. − Jullie medestudenten hebben elementen van jullie ontwerp aan den lijve ondervonden.9 9. Maak heldere afspraken met elkaar, zodanig dat je je ontwerp daadwerkelijk in de volgende les kunt presenteren. Houd er hierbij rekening mee dat je maximaal 5 minuten hebt voor jullie presentatie.

7 Uiteraard

kan dit ook een combinatie zijn van verschillende ontwerpen. Uiteraard hoeven stappen 4 tot en met 9 niet zo strikt in deze volgorde te gebeuren. 9 Afhankelijk van de opdracht kan dit betekenen: het uitvoeren van een deel van de activiteit, het ervaren van omgang met het voorwerp, het laten zien (of ruiken, horen, proeven, voelen) van elementen van jullie ontwerp. 8


32

Week 3: De sociaal culturele vrijplaats Inleiding In het alledaagse staat voor veel mensen functionaliteit voorop. Datgene wat men doet, denkt, voelt en waarneemt, staat vaak in dienst van een doel, iets wat men wil bereiken. Dit maakt dat andere dan direct functionele eigenschappen van Âde werkelijkheidÊ vaak op de achtergrond blijven. Kinderen hebben nog vaak minder last van deze functionaliteit. Dit is waarschijnlijk een van de redenen waardoor zij meer onbevangen tot spel kunnen komen: plezier hebben in het onbevangen en doelloos experimenteren met mogelijkheden. Ook volwassenen komen nog tot creatief, speels gedrag. Hiervoor hebben zij wel vaak speciale contexten nodig waarin dit niet-alledaagse gedrag gelegitimeerd wordt. Feesten, rituelen, sporten, theater, concerten enzovoort zijn allemaal activiteiten die ander gedrag en beleving uitlokken dan ÂalledaagsÊ gedrag. In Het woord aan de verbeelding worden dit ÂvrijplaatsactiviteitenÊ genoemd. De kern van de vrijplaatservaring is dat zij andere mogelijkheden van de werkelijkheid op de voorgrond stelt dan die welke in de alledaagse ÂfunctioneleÊ werkelijkheid normaal gesproken op de voorgrond staan. Er is sprake van een andere vrijheid van alledaagse functionaliteit, gerichtheid op een bijzonder betekenisveld en een andere dan alledaagse verbondenheid tussen deelnemers. Vaak gaat dit ook gepaard met plezier en fascinatie. Dit maakt de vrijplaatsactiviteit onder meer geschikt om te experimenteren met die elementen van de werkelijkheid die in het alledaagse op de achtergrond blijven. Zo is de vrijplaatsactiviteit geschikt om voorwaarden te creëren voor zelfexpressie. De kern van zelfexpressie is dat elementen van het authentieke zelf van binnen naar buiten worden gebracht. De alledaagse werkelijkheid bevat voor veel mensen te grote belemmeringen om iets van zichzelf te laten zien. Via de vrijplaatsactiviteit kunnen voorwaarden worden geschapen, waardoor dit aspect wordt gestimuleerd. De komende week zullen we ons vooral bezighouden met vragen als: • • •

Op welke wijze kan onderscheid gemaakt worden tussen alledaags en nietalledaags gedrag? Wat zijn hoofdkenmerken van vrijplaatsactiviteiten? Hoe kunnen deze vrijplaatsactiviteiten benut worden in het werkveld van SPH?

Doelstellingenoverzicht van week 3 Lesdoelen (voor het tweede deel van de les) 1. De student doet ervaringen op met het bewust op de achtergrond zetten van de functionele werkelijkheid. 2. De student doet ervaringen op met het bewust uitschakelen van censuur op zijn impulsen. 3. De student ontdekt enkele manieren waarop hij zijn eigen spontane impulsen onderdrukt. 4. De student ervaart enkele externe factoren die het bevrijden van spontane impulsen kunnen bevorderen. Doelen van de thuisopdrachten 5. De student kan een korte schets geven van de spelontwikkeling bij kinderen. Hij kan bij elk van de onderscheiden spelvormen relevante voorbeelden geven.


33

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

De student heeft een aantal eigenschappen van zichzelf als spelend kind ge-reconstrueerd en hiervan een kort verslag geschreven. De student heeft een aantal overeenkomsten tussen zijn huidige interesse voor bepaalde activiteiten en zichzelf als spelend kind in beeld gebracht. De student kan de belangrijkste elementen van een vrijplaatsactiviteit benoemen en illustreren aan de hand van eigen ervaringen. De student kan een aantal voorwaarden benoemen in het hanteren van vrijplaatsactiviteiten voor het uitlokken van speelse experimentatie en zelfexpressie. De student kan de rol van experimentatie voor een creatief proces benoe-men en illustreren met eigen voorbeelden. De student heeft een aantal ontdekkingen genoteerd over zijn eigen gewoontes met betrekking tot het blokkeren van zelfexpressie. De student heeft kennisgemaakt met de mogelijke waarde van een muzische activiteit in termen van metafoor voor het dagelijks leven. De student heeft ervaring opgedaan met het creëren van een vrijplaatservaring. Vervolgens heeft hij hieruit een aantal conclusies getrokken met betrekking tot voorwaarden voor en waarde van een vrijplaatservaring. De student heeft zijn repertoire op het gebied van muzisch-agogische activiteitenvormen aantoonbaar uitgebreid.

Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: paragrafen 2.8 en 2.9 (10 pp.), paragrafen 5.1-5.5, 5.7 en 5.8 (21 pp.), paragraaf 8.8 (5 pp.). De totale studiebelasting van de thuiswerkopdrachten van deze week is 10 uur. Les 3: concrete lesactiviteiten 0-10 minuten: aandacht voor opmerkelijkheden en moeilijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. 10-50 minuten: presentatie van thuiswerkopdracht 6 door de vier subgroepen. − Elke presentatie wordt kort nabesproken. Voor elke presentatie is dus in principe 10 minuten beschikbaar. Dit is inclusief nabespreking. Suggestie voor nabesprekingvragen: • •

• • •

Wat viel je op? Wat maakt de verschillende variaties op het ontwerp meer of minder geschikt voor het uitlokken van exploratie en/of speels gedrag voor de verschillende groepen kinderen (hierbij kan eventueel ook aandacht besteed worden aan begeleidingsaspecten)? Voor welke andere doelgroepen zou een dergelijke activiteit, respectievelijk de verschillende variaties, geschikt zijn? Welke doelen zouden ermee bereikt kunnen worden? In 1 minuut: feedback op de wijze van presenteren.

50-80 minuten: het uitvoeren van een aantal oefeningen die gericht zijn op het creëren van vrijplaatservaringen, m.n. het opsporen en omzeilen van de ÂcensorÊ. Belangrijk onderdeel daarbij is het accepteren en volgen van innerlijke impulsen. In ieder geval worden activiteiten 5 en 6 uitgevoerd. Tevens wordt een begin gemaakt (5 minuten) met activiteit 9. Verder maakt de docent een keuze uit oefeningen 7-9. De oefeningen worden (kort) nabesproken naar aanleiding van de vragen:


34

• •

Wat heb je nodig (of: wat nodigt jou uit) om tot een gevoel te komen dat Âalles magÊ. Welke blokkades voor zelfexpressie ben je in deze les tegengekomen?

80-90 minuten: aandacht voor de thuiswerkopdracht, het maken van huiswerkopdrachten en het invullen van het evaluatieformulier. Met name dient aandacht te worden besteed aan opdrachten 4, 5, 6 en 7. Thuiswerkopdrachten week 3 De student wordt gevraagd om deze week een aantal opdrachten thuis uit te voeren, hiervan verslag te doen en eenmaal samen te komen met de subgroep. Opdracht 1 Thema: van spontane speelsheid tot geregeld spel. Doelstelling: 5. Studiebelasting: 1,5 uur. Literatuur: paragrafen 2.8 en 2.9 (pp. 56-66) uit Het woord aan de verbeelding. Stap 1: lees paragrafen 2.8 en 2.9. Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten: Toepassingsopdrachten 1. Benoem bij de volgende fragmenten steeds van welke spelvorm hier sprake is.10 • • • • • • • • • • •

Tjits en Tjats die steentjes keilen in de sloot. Tjits die spontaan wat aan het experimenteren is met klei. Tjats die een asbak maakt van klei. ÂZo, klaar.Ê Tante Jans die een muziekstuk aan het componeren is. Tjats die met zichzelf afspreekt dat hij de randen van de tegels niet mag raken. Tjits die een grote stok horizontaal houdt, over een streep loopt, zich voorstellend dat hij een koorddanser is die zich boven een ravijn begeeft. Tjits en Tjats die afspreken dat ze doktertje gaan spelen. Tjats die spontaan wat op de piano van tante Jans aan het pingelen is, zich daarbij voorstellend dat hij een belangrijke concertpianist is. Tjats die een radio uit elkaar haalt om te ontdekken hoe het ding in elkaar zit. Karel Appel die ogenschijnlijk lukraak wat verf op het linnen smijt. Tjits en Tjats die voetballen, onderwijl roepend: ÂRonald de Boer is aan de bal, een prachtige schijnbeweging; maar daar is zijn broer Frank. Hij maakt een schitterende sliding en onderschept de bal⁄Ê

2. Noteer bij elk van de activiteiten waarmee je tot nog toe hebt kennisgemaakt van welke spelvorm hier sprake is.

10 N.B.

Soms zijn meerdere antwoorden mogelijk, afhankelijk wat men vooropstelt. Ook hier geldt weer: het gaat om de juiste redenering!


35

Opdracht 2 Thema: spelen toen en nu. Doelstelling: 6 en 7. Studiebelasting: 1 uur. Literatuur: niet van toepassing. Opdracht ter reconstructie van de eigen speelherinneringen, gekoppeld aan voorwaarden voor spel. Stap 1: noteer in je repertoireboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende vragen. Stap 2: beschrijf vervolgens kort de belangrijkste factoren die voor jou als kind uitnodigend waren om tot spel te komen. a. Welke perso(o)n(en) zijn stimulerend voor je geweest wat betreft spelen en fantaseren? Denk hierbij aan bijvoorbeeld: − volwassenen/kinderen die je verhalen voorlazen (welke verhalen herinner je je nog het sterkst?) − volwassenen/kinderen die je verhalen vertelden (welke verhalen herinner je je nog het sterkst?) − volwassenen/kinderen die spelinitiatieven namen en/of in jouw speelwereld mee konden gaan (welke spelen?) (zich uitdrukkelijk positief en accepterend opstelden tegenover jouw speelwereld) − volwassenen/kinderen waar je op een andere manier positieve associaties mee hebt op het gebied van spel/fantasie. (op welke manier?) b. Welke plekken of andere omgevingskenmerken waren belangrijk voor jouw kinderspel (bijvoorbeeld ook geheime plekken)? c. Waren er speciale tijden waarop spelen/fantasie uitdrukkelijk waren toegestaan respectievelijk centraal stonden (bijvoorbeeld: voorleesuurtje, vrije speeluurtjes, speelkwartieren)? d. Waren er speciale voorwerpen en/of dieren die voor jou als kind een speciale betekenis hadden bij jou spelen (bijvoorbeeld: verkleedspullen, poppen, meer algemeen: speelgoed (wat voor speelgoed met name?), maar expliciet ook huisdieren)? Hoe ging je met deze voorwerpen/dieren om, respectievelijk speelde je met deze voorwerpen/huisdieren? e. Welke andere aspecten in je jeugd waren nog belangrijk voor jou als spelend kind? f. Welke spelbelemmeringen ondervond je in je jeugd (houd het concreet, bijv. weinig ruimte, lastige buurman die de bal kapotsneed, groepsgenoten die bepaalde spelletjes kinderachtig vonden, ouders die spelen niet echt konden waarderen enzovoort)? g. Wat vind je zelf belangrijk als toekomstig agogisch werker om op te letten als je denkt aan het stimuleren van kinderspel? h. Wat zijn op dit moment je belangrijkste hobbyÊs/vrijetijdsbestedingen? i. Welke links zie je met je spelsocialisatie? j. Zijn je hobbyÊs/vrijetijdsbestedingen in overeenstemming met hoe je dit zou willen? Zo nee, wat wens je jezelf wat dat betreft toe in de nabije toekomst? Opdracht 3 Thema: de sociaal-culturele vrijplaats. Doelstelling: 8. Studiebelasting: 3 uur. Literatuur: paragrafen 5.1-5.5, 5.7 en 5.8 uit Het woord aan de verbeelding(21 pp.).


36

Stap 1: lees paragrafen 5.1-5.5, 5.7 en 5.8. Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten: Probleemtaak 1. Geef voor de casus Party & Go een verklaring voor de veranderingen in het gedrag van de jongeren. Studie- en verwerkingsvragen 2. Hoe zou je aan een leek eenvoudig kunnen uitleggen wat een sociaal-culturele vrijplaats is? 3. Illustreer met een duidelijk voorbeeld het onderscheid tussen mimetisch en expressief. Toepassingsopdrachten 4. Ga voor jezelf na in hoeverre en hoe je de teloorgang van spontane speelsheid bij jezelf en/of anderen herkent. Selecteer minstens één anekdotisch voorbeeld om in te kunnen brengen tijdens de gemeenschappelijke bijeenkomst. Bespreek straks ook hoe je de onderscheiden verklaringsbronnen voor de teloorgang van speelsheid herkent. 5. Maak aan de hand van de kenmerken van ludieke activiteiten, zoals die onderscheiden zijn in paragrafen 5.5.1-5.5.6, een analyse van de volgende activiteiten: − kerstmis − carnaval − een toneelvoorstelling − een bioscoopbezoek − een bruiloftsfeest − een verjaardag − een begrafenis − een (pop)concert − een spelletje als Risk, Monopoly, Scrabble of Pictionary. Zorg verder dat je een van deze analyses op inzichtelijke wijze aan je medestudenten kunt presenteren tijdens de subgroepbijeenkomst van deze week. 6. Beschrijf nauwkeurig op welke wijze de verschillende kenmerken van ludieke activiteiten herkenbaar zijn in de casus Party & Go. 7. Bespreek de volgende casus in termen van soorten werkproces, zoals die door Zwiers zijn onderscheiden (paragraaf 5.7). Geef hierbij duidelijk aan op welke wijze divergentie en convergentie elkaar afwisselen. Casus Chris Op de feestavond van de instelling waar Chris verblijft, is de traditie gegroeid van een open podium. Hier kan iedereen wat van zichzelf laten zien. Chris heeft steeds een caba-retact gedaan. Maar nu hij sinds 1 jaar gitaarles heeft, bedenkt hij dat het ook wel leuk is om daar eens wat mee te gaan doen. Of: voorlezen uit zijn gedichtenbundel? Het wordt de gitaar! Dit is een goede aanleiding om nu eens eindelijk een lied helemaal goed in te studeren. Chris bedenkt wat hij leuk zou vinden om te doen. ÂIn the GhettoÊ van Elvis? Mooi lied. Maar André Hazes is ook wel leuk! De song van de ÂVliegerÊ is leuk om te zingen. Komt zijn stem mooi uit!


37

Na een uurtje brainstormen komt hij tot 12 mogelijkheden. Chris bespreekt zijn plannen de volgende dag met zijn gitaarleraar. Deze hoort Chris aan en neemt dan de betreffende ÂsongsÊ door op moeilijkheidsgraad. Er blijven dan nog drie mogelijkheden over. De andere negen zijn nu nog niet haalbaar. Chris kiest voor ÂIn the GhettoÊ en de volgende drie weken gaat hij dit instuderen.

8. In paragraaf 5.5.6 worden drie hoofdkenmerken van een vrijplaats benoemd. Beschrijf kort (maximaal ½ A4) aan de hand van een eigen ervaring: − op welke wijze deze drie hoofdkenmerken voor jou herkenbaar zijn. − wat voor jou belangrijke voorwaarden zijn om daadwerkelijk tot een vrijplaatservaring te komen. Opdracht 4: schrijven in een stroom Thema: de kans geven aan spontane zelfexpressie. Doelen: 9 en 11. Studiebelasting: 0,5 uur. Maak het verhaal waarmee je in de les begonnen bent af volgens de instructies van ÂActiviteit 11, les 3, Schrijven in een stroomÊ. Houd je hierbij strikt aan de regels. Tip: gebruik een kookwekker om je aan de tijdsindeling te houden. Beantwoord meteen na afloop de volgende vragen: a. Op welke momenten had je de neiging om niet op te schrijven wat in je opkwam? b. Hoe zou je deze blokkade willen omschrijven (bijvoorbeeld: niet pervers willen zijn, origineel willen zijn, controle willen houden enzovoort)? c. Hoe ben je met de blokkade omgegaan? d. Wat zijn voor jouw voorwaarden om niet te censureren? Opdracht 5: Het verhaal als metafoor Thema: de metaforische waarde van een expressieactiviteit. Doelstelling: 12. Studiebelasting: 1 uur. Literatuur: paragraaf 8.8 uit Het woord aan de verbeelding. 1. Lees paragraaf 8.8. 2. Ga terug naar je verhaal en beschrijf kort voor welke aspecten van je dagelijks leven jouw verhaal een metafoor is. Wees hierbij zo eerlijk mogelijk. (N.B.: Deze beschrijving hoef je niet aan anderen te laten lezen!) 3. Herhaal deze beschrijving na twee dagen. Welke nieuwe ontdekkingen deed je? 4. Beschrijf de waarde van deze activiteit in termen van een creatief proces, zoals omschreven in paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding. Opdracht 6 Thema: doe eens wat bijzonders. Doelstelling: 13. Studiebelasting: 1 uur.


38

We vragen jou om deze week iets bijzonders te maken van een activiteit of situatie, die normaal gesproken met name functioneel wordt verricht. Dit kan bijvoorbeeld zijn: het besteden van speciale aandacht aan het dekken van de tafel, het tot een spel maken van de afwas, het uitnodigen van anderen om bepaald gedrag eens anders te doen (maak er een rollenspel van), het tot een bijzondere activiteit maken van je reis naar school, het bedenken van een ochtendritueel. Stap 1: bedenk waar en hoe je deze opdracht uit zou kunnen voeren. Laat rustig een aantal mogelijkheden de revue passeren en kies er uiteindelijk een uit. Ter inspiratie kan het goed zijn om hierover met een ander van gedachten te wisselen. Eventueel mag je ook wachten tot zich een gelegenheid voordoet. Om een dergelijke tactiek kans van slagen te geven, is het dan wel raadzaam om een aantal concrete mogelijkheden kort te noteren. Stap 2: voer de opdracht uit. Stap 3: geef een korte beschrijving van het verloop van de situatie en activiteit. Stap 4: beschrijf kort wat de meerwaarde van je ingreep was (zowel voor jezelf als voor anderen). Stap 5: welke conclusies kan je hieruit trekken met betrekking tot: − mogelijkheden tot creëren van een vrijplaatservaring. − de mogelijke waarde van een vrijplaatservaring. Opdracht 7 N.B.: De subgroepbijeenkomst dient zo kort mogelijk voor de volgende les gepland te worden. Thema: gezamenlijke bewerking en uitwisseling naar aanleiding van de huiswerkopdrachten. Doelstelling: 5-13. Studiebelasting: 2 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op de opdrachten 1 en 3.1-3.7 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar achtereenvolgens uit: − Opdracht 2 − Opdracht 3.8 Noteer na afloop van deze uitwisseling je belangrijkste nieuwe ontdekkingen met betrekking tot voorwaarden om tot een vrijplaatservaring te komen. 3. Wissel je ervaringen uit naar aanleiding van opdrachten 4 en 5. Bespreek en noteer vervolgens welke mogelijke nieuwe conclusies je kunt trekken met betrekking tot: − blokkades voor zelfexpressie (persoonlijk en algemeen). − voorwaarden voor zelfexpressie (persoonlijk en algemeen). − de waarde van deze opdracht in termen van een creatief proces. 4. a. Wissel je ervaringen uit naar aanleiding van opdracht 6. b . Bespreek met elkaar welke conclusies je kunt trekken met betrekking tot: − mogelijkheden tot creëren van een vrijplaatservaring. − de mogelijke waarde van een vrijplaatservaring.


39

Bereid een korte presentatie (ongeveer 4 minuten) voor waarin jullie aandacht besteden aan enkele ervaringen van deze week en de hieruit getrokken conclusies. Maak hierbij ook gebruik van een muzisch medium. Week 4: Beelden en communicatie Inleiding Vorige week stonden we stil bij het vrijplaatskarakter van muzische activiteiten. Vandaag staat het tweede kenmerk centraal: via muzische media is non-verbale communicatie mogelijk. We spreken in dit verband ook wel van analoge communicatie. Muzische media bieden mogelijkheden om dat wat onzegbaar is uit te drukken en aan de ander over te brengen. Zij vormen dus een alternatieve expressieen communicatiebron. Wat zijn nu die bijzondere eigenschappen van muzische media? Wat is haar kracht en ook: wat zijn haar beperkingen in vergelijking met verbale expressie en communicatie? Doelstellingenoverzicht van week 4 Lesdoelen Voor eerste gedeelte van de les: zie doelen thuiswerkopdrachten. Meer concreet geformuleerd voor tweede gedeelte van de les: 1. De student doet een aantal ervaringen op met de kracht en kenmerken van communicatie via muzische media. In het bijzonder de lichaamstaal van ÂstatusÊ. Doelen thuisopdrachten week 4 2. De student heeft aanwezige kennis en ervaring aangesproken, alsmede nieuwe kennis en ervaring opgedaan met betrekking tot de expressieve en communicatieve mogelijkheden en beperkingen van muzische media. 3. Hij is tevens in staat om deze ervaringen en kennis uit te drukken met gebruikmaking van muzische media. 4. De student kan kenmerken van muzische media illustreren met eigen voorbeelden. 5. De student heeft enkele conclusies getrokken met betrekking tot de invloed van status op communicatie. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: parafen 6.1-6.6 (19 pp.) en 6.8 (6 pp.). De totale studiebelasting voor de thuisopdrachten van deze week is 10 uur. Les 4: concrete lesactiviteiten 0-45 minuten: aandacht voor opmerkelijkheden en moeilijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. − Presentaties door de verschillende subgroepen. Deze ervaringen zullen nu al worden nabesproken in het licht van de doelstellingen van de komende week, m.n. speciale kenmerken van ÂcommunicatieÊ via muzische media Hierbij zal de ÂdiamantstructuurÊ11 van nabespreking worden gehanteerd.

11

Zie docentenhandleiding.


40

45-80 minuten: korte uitleg van het verschil tussen analoge en digitale communicatie, als zijnde een van de elementen van muzische media. Aandacht voor een bijzonder aspect van analoge communicatie: status. Het uitvoeren van een aantal statusoefeningen (gekozen en begeleid door de docent). 80-90 minuten: aandacht voor de thuiswerkopdracht, het maken van huiswerkopdrachten en het invullen van het evaluatieformulier. Thuiswerkopdrachten Opdracht 1 Thema: kenmerken van beelden. Doelstelling: 2. Studiebelasting: 4 uur. Literatuur: paragrafen 6.1-6.6 uit Het woord aan de verbeelding. Stap 1: bestudeer paragrafen 6.1-6.6 (19 pp.). Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten: Probleemtaak 1. Casus (strip van de hond). Waarvan is deze strip een illustratie? Verklaar je antwoord. Beschrijf vervolgens een situatie waarin hetzelfde plaatsvond. Studie- en verwerkingsopdrachten 2. Geef een eigen, duidelijk voorbeeld van herinnerings-, verbeeldings- en fantasiebeelden. 3. Geef een eigen voorbeeld van de eigenzinnigheid van media. 4. Geef een eigen voorbeeld waarin het onderscheid tussen narratieve en logisch-sequentionele ordening duidelijk wordt. 5. Zoek twee voorbeeldteksten. Eén waarbij sprake is van abstracte, ontbeelde taal en één waarin sprake is van de narratieve, beeldende taal. 6. Demonstreer twee voorbeelden het pars-pro-toto-mechanisme. 7. Geef een voorbeeld waarmee het principe van evocatie van gevoelens door middel van beeldtaal duidelijk wordt. Toepassingsopdrachten 8. Benoem in de volgende beschrijving van een bezoek aan een theatervoorstelling wanneer er sprake is van pathische en waneer van gnostische waarneming. We worden door een groep uitgenodigd om in een ÂkerkÊ binnen te komen. Deze kerk is vormgegeven door middel van het geluid van luidende klokken; de mensen die ons welkom heten, maken langzame, statische bewegingen. Er is de geur van wierook, er is de gregoriaanse muziek, er zijn de kaarsjes en een beeld van Christus enzovoort. Er komen in mij directe gevoelens en associaties los. Ik loop met een bekertje thee naar binnen, maar voel dit prompt als zeer ongepast. Dit wordt bereikt door een heldere, eenduidige, zintuiglijke prikkeling van elementen die ook in het echte leven met elkaar verbonden zijn. Er is iets in mij teweeggebracht aan stemming en gevoel. Dan gaat de presentatie verder. De prekende priester spreekt op dwingende toon over hel en verdoemenis. Ik tracht te begrijpen wat hij zegt, maar ben zeker ook onder de indruk van de manier waarop hij het woord voert.


41

9. De omgekeerde tekening. − Teken de bovenstaande tekening na en probeer na te gaan wat het nate-kenen van een omgekeerde tekening met je waarneming doet. Vergelijk daarna je bevindingen met de inhoud van paragraaf 6.3.4. 10. Ga in je verbeelding terug naar twee activiteiten uit les 2 en noteer kort wat je na het lezen van de literatuur aan nieuwe ontdekkingen hebt gedaan. Opdracht 2 Thema: linker- en rechtermodus. Doelstelling: 4. Studiebelasting: 1,5 uur. Literatuur: paragrafen 6.1-6.6 en 6.8 uit Het woord aan de verbeelding.


42

Op de volgende bladzijde is een model weergeven waarin een groot aantal tegengestelde benaderingswijzen van de werkelijkheid zijn aangegeven. Zij vat voor een groot deel paragrafen 6.1-6.6 samen. 1. Illustreer elk van de tegenstellingen met een eigen voorbeeld. 2. Bedenkt vervolgens iets waarmee je deze tegenstellingen en de betekenis die zij voor jou hebben, kort en bondig weer zou kunnen geven. Dit ÂietsÊ zou bijvoorbeeld kunnen zijn: een collage, een tekening, een gedicht, een verhaal of anekdote, een foto, muziek, een stukje video, een dramatisch of dansante presentatie, een korte ervaringsoefening. Het is in eerste instantie de bedoeling dat je deze kleine presentatie verzorgt bij de eerstvolgende subgroepbijeenkomst. 3. Bedenk een of meer concrete vragen waarlangs je je presentatie zou willen nabespreken (zie ook paragraaf 6.8).


43

LINKERMODUS

RECHTERMODUS

1. Rationeel; logica, causaal analytisch; ontledend: gericht op het begrijpen door middel van het Âuit elkaar halenÊ in onderdelen. Exact Metafoor: iemand probeert een boom te begrijpen door hem in stukjes te hakken en de onderdelen te bestuderen.

1. Ruimte voor onlogische zaken en irrationaliteit; intuïtief; onmiddellijk wetend; holistisch. Vaag, diffuus, tastend. Metafoor: iemand ziet de boom gewoon als boom. Als je de boom wilt ÂkennenÊ, word dan de boom, kijk ernaar, voel hem, ruik hem, kijk naar wat hij in je opwekt aan mijmeringen en gevoelens.

2. Logisch-sequentioneel; mechanistisch, causaal → eenduidig, eenvormig; gericht op vinden van Âde waarheidÊ: Âtruth-likeÊ. 3. Temporaal: er is tijd voor nodig om tot inzicht te komen. Deze rationele weg is principieel lineair en in volgorde. 4. Gnostisch 5. Abstract symbolische representatie: verbaal, digitaal; gericht op het gebruik van woorden of andere symbolen die geen directe analogie vertonen met dat wat ze representeren. Dit verwijst naar: 6. Abstract: dat wat los van de direct waarneembare werkelijkheid bestaat aan theoretische inzichten, verbanden, overeenkomsten, begrippen: in het hoofd.

2. Narratief; organisch → gericht op beelden uit het leven; meerduidig, veelvormig; Âlife-likeÊ. 3. ÂMomentaanÊ, gelijktijdig; nontemporaal. 4. Pathisch 5. Iconische representatie. nonverbale tekens (symbolen) die analoog aan het waarneembare iets uit de werkelijkheid representeren (symbool heeft overeenkomsten met wat het representeert). Dit verwijst naar: 6. Concrete zintuiglijke waarneming van buiten- én binnenwereld: ervarend, contact met het lichaam. (fysiek: hart, handen en zintuigen)


44

Opdracht 3 Thema: het experiment als groeimiddel. Doelstelling: 2, 5 en 6. Studiebelasting: 1,5 uur. Literatuur: paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding. 1. In de les is het element ÂstatusÊ aan bod geweest. Aan de student de vraag om deze week bewust met dit element te experimenteren. We vragen om deze week in minstens twee situaties bewust een andere status aan te nemen dan normaal gesproken. Voer dit experiment uit volgens de 5 stappen aangegeven in het kader ÂAlgemene richtlijnen voor een experimentÊ. 2. Na stap 5 van dit experiment: bespreken de studenten hun ervaringen aan de hand van de bouwstenen van het creatief proces, zoals omschreven in paragraaf 1.6 uit Het woord aan de verbeelding. Het experiment als groeimiddel Eén manier om iemand te stimuleren tot het aangaan van een creatief proces is het geven van een experimentatieopdracht. Hierbij wordt aan een persoon gevraagd om iets bewust op een andere manier te doen. Afhankelijk van de creatieve houding van een persoon kan een dergelijke bewuste afwijking van standaarden zeer leerzaam zijn. Ik wil jou dan ook uitnodigen om de mogelijkheden van een dergelijke ingang aan den lijve te ondervinden en daadwerkelijk tot een experiment te komen. Experimenteren betekent in deze context: iets (bijvoorbeeld een bepaald gewoontegedrag) bewust anders doen dan hoe je het ÂnormaalÊ doet en vervolgens kijken wat het effect is van een dergelijke variatie (op jezelf, maar ook op je omgeving). 1. De concrete experimentatieopdracht: 5 stappen Bij experimenteren dien je 5 stappen te zetten: 1. Problematisering. Uitkiezen van twee concreet geformuleerde aspecten van je gedrag en kort beschrijven waarom je hiermee zou willen experimenteren. 2. Het maken van een concreet experimenteerplan (hoe, wanneer, hoelang enzovoort). 3. Het uitvoeren van het plan (meerdere malen). 4. Het beschrijven van de resultaten van je experiment. 5. Conclusies trekken. 2. Uitwerking van de 5 stappen Stap 1 – Problematisering Je begint met het uitkiezen van een bepaalde gewoonte, waarvan het zinnig zou kunnen zijn dat je het eens anders doet (in dit concrete geval betreft dat dus ÂstatusgewoonteÊ). Stap 2 – Het experimenteerplan Ga voor jezelf na hoe je, op korte termijn, concreet aan de slag zou kunnen gaan met je groeipunten. Denk hierbij niet te groot, en stel haalbaarheid voorop. Stap 3 – Het uitvoeren • Spreek met jezelf af wanneer je het experiment uit zal gaan voeren. Soms doet zoÊn gelegenheid zich spontaan voor; laat deze gelegenheid dan niet voorbijgaan!


45

•

Herhaal een experiment een aantal malen (bijvoorbeeld 4 keer).

In het begin zal experimenteren onnatuurlijk en gekunsteld overkomen op jezelf (en mogelijk ook op anderen). Dit is echter van korte duur: na verloop van tijd zul je af kunnen wegen of je een nieuw gedrag wilt toe-eigenen of niet. Je geeft door te experimenteren bijvoorbeeld ook jezelf de kans om te ontdekken wat jouw actieve eigen aandeel is in patronen die onbevredigend voor je zijn. Stap 4 – Het noteren van je waarnemingen Experimenteren doe je bewust en het is van belang om niet al te lang na het experiment je bevindingen op te schrijven. Probeer hierbij jezelf niet al te snel te beoordelen, maar beperk je tot hoe het voor jou was: wat heb je meegemaakt, wat was nieuw, wat was leuk, wat was vervelend (en als je hier wat duidelijks over te zeggen hebt: hoe het voor de ander was). Stel je dus meer verwonderd dan beoordelend op: ÂGoh...Ê Stap 5 – Conclusies trekken Hierbij beantwoord je vragen als: • Wat kan ik van dit experiment leren: wat wil ik van mijn nieuwe gedrag behouden en wat bevalt me niet zo goed? • Hoe zal ik erin slagen om mijn nieuwe gedrag te behouden? • Hoe zou ik verder kunnen gaan met mijn experiment, zou ik ook nog iets anders proberen? Doe verslag van het experiment. Veel succes en experimentatieplezier!

Opdracht 4: subgroepbijeenkomst N.B.: De subgroepbijeenkomst dient zo kort mogelijk voor de volgende les gepland te worden. Thema: gezamenlijke bewerking en uitwisseling naar aanleiding van de huiswerkopdrachten en organiseren van een kleine ervaring voor de volgende les. Doelstelling: 2-6. Studiebelasting: 3 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op opdracht 1 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar uit wat je gevonden hebt naar aanleiding van opdracht 3. 3. Wissel met elkaar de voorbeelden uit naar aanleiding van opdracht 2. 4. Houd je presentatie naar aanleiding van opdracht 2. Zorg ook voor de nabespreking. 5. Noteer kort wat je ontdekt hebt over: − de waarde van muzische media bij expressie en communicatie. − enkele conclusies over gerichte nabespreking. 6. Jouw subgroep wordt in de volgende les gevraagd om naar aanleiding van je ervaringen in de subgroepbijeenkomst een of twee presentaties te verzor-


46

gen waarin het belang en de bijzondere mogelijkheden van analoge communicatie centraal staan. Bedenk met elkaar welke ervaring je zou willen organiseren. Maximale duur van presentatie: 3 minuten. 7. Experimenteren met status. Speel met elkaar de volgende scène een paar keer uit, waarbij de ÂhoofdpersoonÊ experimenteert met zijn status. − In scène 1 start de ÂhoofdpersoonÊ met een hoge status. In scène 2 start de ÂhoofdpersoonÊ met een lage status en de tegenspeler met een hoge. − Voor de hoofdpersoon geldt: houd je beginstatus een tijdje vast, bijvoorbeeld een minuut. Ga vervolgens op zoek naar een status die voor jouw gevoel ÂkloppendÊ is met wat je in jouw rol wilt bereiken. − Leef je voor je begint even in in je rol. De tegenspeler start vanuit de omschreven status, maar laat zich vervolgens leiden door wat de status van de ander in hem oproept. − Als je niet tevreden bent over de status die je hebt neergezet, probeer het dan opnieuw. − Bespreek met elkaar, na 3 keer elke scène gespeeld te hebben, wat het effect is van de verschillende hoogte van status op de tegenspeler en op de relatie tussen de twee mensen. − Noteer je belangrijkste conclusies in je reflectieboek. Scène 1 Hoofdpersoon: ambulant werker Tegenspeler: cliënt Een ambulant werker komt op bezoek bij een vrouw die gewend is om Âhet niet te wetenÊ. Onderwerp van gesprek is hoe zij om wil gaan met de kapotte ruit in de achterdeur. Ze komt er maar niet toe iets te ondernemen. Jij wilt dat de vrouw actiever wordt en meer haar lot in eigen handen neemt. Scène 2 Hoofdpersoon: beginnend groepsleider (je werkt hier ongeveer 3 weken) Tegenspeler: ervaren groepsleider die (aanvankelijk) overtuigd is van zijn gelijk. Jij als beginnend groepsleider wordt door een ervaren groepsleider aangesproken op het feit dat jij niet hebt ingegrepen toen twee kinderen een conflict met elkaar aangingen. Jij had echter de duidelijke ingeving dat het in deze situatie gezond voor de kinderen was om wel het conflict met elkaar aan te gaan. Dit heb je ook al met de orthopedagoog besproken en die is het helemaal met je eens. De ervaren groepsleider is iemand die het moeilijk vindt om met conflicten om te gaan; hij vermijdt deze liever. Hij is zich hier echter niet zo van bewust. Jouw doel is om serieus genomen te worden door de ander.

Week 5: Het benutten van mogelijkheden van de analoge vrijplaats: arrangeren ÂLeren is het opdoen, doorleven, (her)ordenen en benutten van ervaringen.Ê We hebben nu een verkenning gemaakt van twee bijzondere eigenschappen van muzische media, te weten het vrijplaatskarakter en bijzondere expressieen communicatiemogelijkheden. Deze eigenschappen kunnen worden samengevat in: Âde analoge vrijplaatsÊ. Een volgende vraag is: hoe kunnen de bijzondere eigenschappen van Âde analoge vrijplaatsÊ benut worden binnen het werkveld van SPH. Deze week staan we stil bij een van haar toepassingsmogelijkheden: het arrangeren van bijzondere (semi-)ervaringen. Via Âde analoge vrijplaatsÊ kunnen Âniet echteÊ, Ânet echteÊ ervaringen worden georganiseerd. Het Âniet echteÊ schept de mogelijkheid om in vrijheid ontdekkingen te doen en te experimenteren met mo-


47

gelijkheden. Het Ânet echteÊ maakt het mogelijk om daadwerkelijk elementen van de Âechte werkelijkheidÊ in het hier en nu te brengen. Muzisch-agogisch werken veronderstelt dan ook competenties op het gebied van ervaringsleren. Een volledige inwijding in de kunst van het arrangeren gaat de reikwijdte van deze module ver te boven. Zij behoort uiteindelijk tot de expertise van de activiteitenbegeleiding en hieraan zou een module op zich besteed kunnen worden. We zullen ons dan ook tevreden moeten stellen met het opdoen van enkele relevante ervaringen en inzichten met betrekking tot het principe van het uitlokken van creatieve processen via kleine arrangementen. Centraal staat steeds de vraag: Hoe kunnen via arrangementen relevante ervaringen worden uitgelokt, welke mogelijk leiden tot creatieve processen? Hierbij dien je je achtereenvolgens af te vragen: •

•

• •

Bij wat voor soort ervaring is de cliënt mogelijk gebaat, gezien zijn hulpvraag en/of door hem nog ongekende mogelijkheden. Bijvoorbeeld: als iemand iets niet durft wat wel belangrijk is voor zijn welzijn, kan hij er bij gebaat zijn om een positieve ervaring op te doen met het beladen gebied. Welke situaties, materialen, activiteiten, zouden deze ervaring uit kunnen lokken? Bijvoorbeeld: Iemand is niet gewend aan lichamelijk contact. Dan kan het zinnig zijn om een ervaring te organiseren waarbij lichamelijk contact niet centraal staat, maar wel gelegitimeerd is door de aard van een activiteit. Zal reflectie bijdragen aan het maken van een ervaring tot een leerervaring? Zo ja, op welke wijze zal deze reflectie dan vorm gegeven moeten worden? Hoe zou de leerervaring kunnen worden geïntegreerd, zodanig dat daadwerkelijk de nieuw ontdekte mogelijkheden worden benut (in plaats van terug te vallen op het oude patroon)?

Doelstellingenoverzicht van week 5 Lesdoelen Voor het eerste gedeelte van de les: zie doelen thuiswerkopdrachten. Voor het tweede deel van de les gelden de volgende doelstellingen: 1. De student doet een aantal ervaringen op via twee doelgerichte activiteiten. 2. De student ervaart het effect van gerichte nabespreking van kleine ervaringen. 3. De student heeft middels reflectie een aantal mogelijke ÂnuttighedenÊ van de opgedane ervaringen benoemd. Thuiswerkopdrachten 4. De student kan het belang van ervaringsleren afgezet tegenover theoretisch leren beargumenteren. 5. De student heeft aanwezige kennis en ervaring aangesproken en nieuwe kennis en ervaring opgedaan met betrekking tot het bewust en doelgericht hanteren van de ervaringsleercyclus. 6. De student kan de basiselementen van het uitlokken van creatieve processen via ervaringsleren binnen een concreet voorbeeld op adequate wijze benoemen. 7. De student kan een adequate omschrijving geven van het begrip ÂarrangerenÊ en deze met eigen voorbeelden illustreren.


48

8. De student heeft aanwezige kennis en ervaring aangesproken en nieuwe kennis en ervaring opgedaan met betrekking tot het doelgericht uitlokken van specifieke (semi-)ervaringen via Âmuzische mediaÊ. 9. Hij is tevens in staat om zijn kennis en ervaringen met betrekking tot ervaringsleren met gebruikmaking van muzische media te benutten bij het ontwerpen van een kleine ervaringsleersituatie. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: paragrafen 6.7- 6.9 (16 pp.) en 7.1-7.7 en 7.7 (12 pp.). De studiebelasting voor de thuiswerkopdrachten is 11 uur. Les 5: concrete lesactiviteiten 0-45 minuten: aandacht voor opmerkelijkheden en moeilijkheden naar aanleiding van de thuiswerkopdrachten. Presentaties door de verschillende subgroepen (nabespreking via de ÂdiamantstructuurÊ). 45-60 minuten: doen en nabespreken van twee door de docent begeleide activiteiten. 80-90 minuten: toebedeling van de casussen uit thuiswerkopdrachten 4 en 5 aan de subgroepen. Beide casussen dienen door twee subgroepen te worden uitgewerkt. Toebedeling aan de twee subgroepen die casus 1 voorbereiden, van respectievelijk de rol van Nel en de rol van Piet. Thuiswerkopdrachten week 5 Opdracht 1 Thema: ervaringsleren. Doelstelling: 4, 5 en 6. Studiebelasting: 2,5 uur. Literatuur: paragrafen 6.7-6.9 (16 pp.). Stap 1: bestudeer uit Het woord aan de verbeelding paragrafen 6.7-6.9. (totaal 16 pp.). Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer in je reflectieboek jouw antwoorden en overwegingen naar aanleiding van de volgende opdrachten: Probleemtaak 1. Herlees de casus aan het begin van hoofdstuk 6, ÂVerslag van een congresbezoek.Ê − Geef een verklaring van de mogelijke motieven om de workshop tijdens het congres in te richten zoals dat is gedaan. − Benoem tevens de belangrijkste ÂwerkzameÊ bestanddelen in het ervaringsleerproject. Studie- en verwerkingsvragen 2. Geef een eigen voorbeeld van hoe jij je in het – al dan niet recente – verleden bewust bent geworden van een (inadequate) referentie. 3. Maak via een eigen voorbeeld duidelijk hoe lastig het is om een referentie te veranderen. 4. Geef een eigen voorbeeld van Âde ervaringskloofÊ. 5. Illustreer de ervaringsleercyclus met twee eigen voorbeelden. 6. Geef een duidelijk voorbeeld van de moeilijkheid van transfer. 7. Geef een duidelijk eigen voorbeeld van een esthetische illusie.


49

8.

Op welke wijze zijn in dit voorbeeld de volgende aspecten herkenbaar: − vrijheid van het alledaagse − gebondenheid tot een beperkt stimulusveld − bijzondere verbondenheid?

Toepassingsopdrachten 9. Pas het ervaringsleerschema toe op de casus Tanja uit hoofdstuk 1. 10. Pas de voorwaarden uit paragraaf 6.8.4 toe op de casus Tanja uit hoofdstuk 1. Opdracht 2 Thema: ervaren en leren; een ervaringsleerproject. Doelstelling: 4, 5, 6 en 8. Studiebelasting: 2 uur. Literatuur: paragraaf 6.8 uit Het woord aan de verbeelding (6 pp.). Stap 1: lees paragraaf 6.8. Stap 2: bekijk vervolgens de video ÂErvaren en lerenÊ. Stap 3: noteer vervolgens kort en bondig je antwoorden op de volgende vraag: Op welke wijze keren de volgende elementen herkenbaar terug in het project? − motivatie − divergentie: ontdekking en experimentatie (maak hier onderscheid in) − convergentie: inslijting en transfer (maak hier onderscheid in) − reflectie Opdracht 3 Thema: arrangeren en het uitlokken van creatieve processen. Doelstelling: 7. Studiebelasting: 2 uur. Literatuur: paragrafen 7.1-7.4 en 7.7 (12 pp.) Stap 1: lees paragrafen 7.1-7.4 en 7.7 uit Het woord aan de verbeelding. Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer schriftelijk jouw antwoorden op de volgende opdrachten: Probleemtaak 1. Geef voor de casus Het toneelstuk uit hoofdstuk 7 een verklaring voor de aanpak van ÂKlompÊ. Studie- en verwerkingsvragen 2. Geef enkele voorbeelden van voor jou bekende ÂleerarrangementenÊ. Wat waren hierin de belangrijkste bestanddelen en welk effect had dat op jou en/of de andere deelnemers? 3. Geef enkele voorbeelden van activiteiten die gericht zijn op achtereenvolgens de volgende doelstellingen: − Voorwaardenscheppende doelen − Directe ontwikkelingsdoelen − Welzijnsdoelen 4. Geef een duidelijk voorbeeld van elk van de drie vormen van nieuwe betekenisverlening.


50

5. Geef voor elk van de bouwstenen van een creatief proces, zoals benoemd in paragraaf 7.7.3, een duidelijk eigen voorbeeld. Zo mogelijk: één voorbeeld waarin alle bouwstenen herkenbaar zijn. Toepassingsopdracht 6. Leg voor de casus De skinhead en de Marokkaan (paragraaf 7.4.1) uit wat hier de instrumentele en wat de intrinsieke waarde is voor de ÂskinheadÊ. Opdracht 4 Thema: maken van een klein arrangement. Doelstelling: 5-9 Studiebelasting: 2 uur. Literatuur: paragrafen 6.7-6.9, 7.1-7.4 en 7.7 uit Het woord aan de verbeelding. In de volgende bijeenkomst wordt van de subgroepen verwacht dat ze een klein arrangement maken voor het uitlokken van specifieke ervaringen. Hiertoe hebben de subgroepen een van de twee hieronder beschreven casussen toebedeeld gekregen. Aan de student de vraag om voor de subgroepbijeenkomst het volgende voor te bereiden: 1. Maak een activiteitenarrangement in antwoord op de aan jullie toebedeelde casus. De maximale duur van de activiteit zelf dient beperkt te zijn tot 5 minuten (exclusief nabespreking). Bereid deze activiteit zodanig voor dat zij ook al in de subgroepbijeenkomst uitvoerbaar is. 2. Maak een concrete opzet van hoe de ervaringsleercyclus verder zou kunnen verlopen (zie paragrafen 6.8.3, 6.8.4 en 7.7.3). Noteer hierbij ook enkele concrete vragen die je aan de deelnemers zou willen stellen na het opdoen van de ervaring. Ook voor de naverwerking van de activiteit heb je 5 minuten. Beperk je beschrijving tot maximaal 1 tot 1,5 A4Êtjes, zodat een vlotte uitwisseling mogelijk is. Casus 1 Inleiding Mensen hebben verschillende kwaliteiten m.b.t. samenwerking. Een van de basisvoorwaarden voor samenwerking is communicatie en daarbinnen: luisteren naar elkaar – niet door elkaar praten, maar vooral luisteren naar elkaar. Casusbeschrijving Je hebt te maken met een groep van 8 kinderen in de leeftijd van 10 jaar. Al deze kinderen hebben de gewoonte om door elkaar te schreeuwen, zonder te luisteren naar elkaar. Het gevolg is steeds chaos en een drukke, onprettige sfeer. De kinderen hebben veel plezier in het doen van activiteiten waarbij snel resultaat behaald kan worden. Het doen van ingewikkelde activiteiten is voor hen te hoog gegrepen. Opdracht bij de casus Voer stappen 1 en 2 van de opdracht uit. Hierbij dient het arrangement gericht te zijn op het uitlokken van het volgende: • De kinderen hebben plezier in de activiteit, wachten op hun beurt en luisteren naar elkaar. • De kinderen worden zich bewust van hun gewoonte om door elkaar te praten, de gevolgen daarvan en alternatieven daarvoor.


51

Casus 2 Beschrijving Je hebt te maken met een groep van 8 jongeren in de leeftijd van ongeveer 16 jaar. Het betreft hier 4 jongens en 4 meisjes. Piet en Nelly hebben de voortdurende neiging om emotionele uitingen van de andere groepsleden sterk af te keuren. Vooral als iemand ook maar een spoor van ÂzachteÊ emoties als ontroering en verdriet laat zien, wordt hij ho-nend bejegend door de twee: ÂMietje!Ê Je hebt gegronde redenen voor het vermoeden dat dit automatisch gedrag is van de twee. Ze hebben nooit anders geleerd. Ze lijken ook te denken dat dit de manier is om populair te zijn. Dat ze hiermee vaak het omgekeerde bereiken, is hun niet duidelijk. Ze hebben ook niet echt in de gaten wat ze teweegbrengen bij de anderen. Deze lijken de twee ook niet aan te durven spreken; wel wordt er veel over de twee geroddeld. Opvallend is dat als een van de twee afwezig is, de ander zich veel zachter opstelt. Ook is het opvallend hoe enthousiast de twee over hun hobby kunnen praten. De stoerheid lijkt dan van hen af te vallen. Hun hobbyÊs komen toevallig overeen met die van jou (toevallig hè!). De andere groepsleden lijken wél een bepaalde openheid ten opzichte van elkaars zachte en kwetsbare kanten te hebben. Opdracht bij de casus Voer stappen 1 en 2 van de opdracht uit. Hierbij dient het arrangement gericht te zijn op het uitlokken van een of meerdere van de volgende creatieve processen: • Piet en Nelly worden zich bewust van het effect op de anderen van hun ÂstoereÊ gedrag. • De andere groepsleden worden zich bewust van mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de negatieve bejegening door Piet en Nelly. • Piet en Nelly doen een positieve ervaring op met ander dan Âstoer gedragÊ.

Opdracht 5: subgroepbijeenkomst Doelstelling: 4-9. Studiebelasting: 2,5 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op opdracht 1, 2 en 3 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar de arrangementen uit die je gemaakt hebt naar aanleiding van opdracht 4. Geef elkaar kort feedback op de waarde van de arrangementen. 3. Voer de voorgestelde activiteiten uit, inclusief de te stellen vragen. Bespreek ze vervolgens na op hun mogelijke bijdrage aan de uit te lokken creatieve processen. 4. Kies het arrangement dat je het meeste aanspreekt of maak een combinatie van verschillende arrangementen. Werk vervolgens met elkaar stappen 1 en 2 zoals omschreven bij opdracht 4 als groep uit. 5. Zorg voor een goede verslaglegging van de 2 stappen (maximaal 1,5 A4). 6. Maak concrete afspraken over hoe je je arrangement wilt presenteren aan de groep en bereid met elkaar de concrete activiteit zodanig voor dat zij uit te voeren is in de komende les (totale duur 10 minuten, inclusief nabespreking). 7. In de komende les zal van jullie gevraagd worden om een rol te spelen uit de andere casus dan die welke jullie hebben voorbereid. Aan ieder van jullie de vraag om die andere casus goed door te lezen en je goed in de om-


52

schreven rollen in te leven. Bereid dit zodanig voor dat je in de komende les meteen kan beginnen. Bij casus 2: de docent heeft jullie verteld in welke subgroep de rol van Nel en in welke subgroep de rol van Piet dient te worden voorbereid. Week 6: Animatie Stond vorige week arrangeren centraal, vandaag zal in het laatste deel van de les een begin gemaakt worden met een tweede vorm van pedagogisch handelen, te weten: animeren. Animeren is een specifieke manier van interveniëren, waarbij de cliënt als het ware ÂverleidÊ wordt door de SPHÊer. Deze verleiding is er over het algemeen op gericht om ander dan patroonmatig gedrag van de cliënt uit te lokken. Of, om het in andere woorden te zeggen, situaties te doen kantelen. Er zijn vele manieren om mensen te verleiden. Een aantal van deze manieren zijn vrij persoonsgebonden, in die zin dat elke werker zijn eigen animatiekwaliteiten heeft. Vandaag wordt een begin gemaakt met het ontdekken van jouw eigen animatiekwaliteiten. De komende week zet je deze zoektocht voort en ga je ook experimenteren met verschillende mogelijkheden tot animerende interventie. Doelstellingenoverzicht Lesdoelen 1. De student durft in concrete simulatiesituaties onvoorbereid te experimenteren met enkele animatiemogelijkheden. 2. De student doet enige ervaringen op met animatie. 3. De student heeft een indruk van zijn animatiekwaliteiten. Doelen thuisopdrachten week 6 4. De student durft in concrete simulatiesituaties onvoorbereid te experimen-teren met enkele animatiemogelijkheden. 5. De student kan benoemen wat specifieke mogelijkheden en kenmerken zijn van animatie. 6. De student kan een aantal uiteenlopende voorbeelden geven van eigen ani-matie-ervaringen, zowel in de rol van animator als van geanimeerde. 7. De student heeft zicht op een aantal eigen (met name non-verbale) animatiekwaliteiten. 8. De student kan de door Kok onderscheiden taken van de (semi-)residentieel werker (klimaat, relatie, situatiehantering), in eigen woorden weergeven en herkennen in concrete casussituaties. 9. De student heeft kennis van verschillende animatiemogelijkheden en ludagogische principes en kan deze herkennen in concrete casussituaties. 10. De student kan de mogelijke waarde van animatietechnieken en ludagogische principes benoemen in termen van klimaat-, relatie- en/of situatiehantering. 11. Hij is tevens in staat deze waarde te benoemen in termen van Âantwoord zijnÊ op specifieke begeleidingsbehoeften van cliënten (bedoeld worden met name de drie dimensies van een hulpvraag: cognitief, affectie en conatief). 12. De student is in staat om in reactie op een concrete casussituatie een aantal non-verbale animatiealternatieven te genereren (bedenken respectievelijk via experimentatie ontdekken) en kan de mogelijke waarde ervan benoemen in termen van klimaat-, relatie- en/of situatiehantering.


53

13. De student is in staat om naar aanleiding van experimentatie in concrete simulatiesituaties een sterkte-zwakteanalyse te maken van de mogelijkheden van enkele alternatieve animatietechnieken. 14. De student kan de basiselementen van het uitlokken van creatieve processen via animatie binnen een concreet voorbeeld op adequate wijze benoemen. Te bestuderen literatuur Uit Het woord aan de verbeelding: paragrafen 8.1- 8.5 (22 pp.). Uit Muzisch-agogisch begeleiden (Jan-Willem van de Velde)12: pp. 118-123. Studiebelasting voor de thuisopdrachten van week 6 is 10,5 uur. Les 6: concrete lesactiviteiten 0-10 minuten: aandacht voor opmerkelijkheden en moeilijkheden naar aanleiding van thuiswerkopdracht 1 t/m 3. 10-70 minuten: presentatie van thuiswerkopdracht 5 door de vier subgroepen. Elke groep krijgt 10 minuten de tijd om zowel het activiteitenarrangement zowel uit te laten uitvoeren als na te bespreken. 70-85 minuten: een kleine animatieoefening onder begeleiding van de docent (inspringspel). 85-90 minuten: aandacht voor de thuiswerkopdrachten van de komende week. Thuiswerkopdrachten week 6 Opdracht 1 Thema: een model van pedagogisch handelen in de leefgroep. Doelstelling: 5, 6 en 8. Literatuur: paragrafen 8.1 en 8.2 uit Het woord aan de verbeelding. Studiebelasting: 1 uur. Stap 1: lees paragrafen 8.1 en 8.2. Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer schriftelijk jouw antwoorden op de volgende opdrachten: − Vat in je eigen woorden samen hoe de door Kok genoemde drie aspecten van het creëren van een vervangende thuissituatie zich ten opzichte van elkaar verhouden. − Benoem in de casus Het toneelstuk (in Het woord aan de verbeelding, pp. 188-189) de drie door Kok onderscheiden aspecten in termen van klimaat-, relatie- en situatiehantering door de Âdrama-jufÊ. − Doe hetzelfde voor de casus Party & Go (in Het woord aan de verbeelding, p. 118), de casus Stefanie (in Het woord aan de verbeelding, p. 70) en de casus Kees is verliefd (p. 155). − Geef een eigen voorbeeld van elk van de drie aspecten (denk hierbij zowel aan ervaringen uit stage als bijvoorbeeld uit situaties op de opleiding). Benoem bij dit voorbeeld elk van de drie aspecten expliciet! Opdracht 2 Thema: animatie Doelstelling: 5, 6 en 9. Studiebelasting: 3 uur. 12

Zie: Jan-Wilem van de Velde (1999), Muzisch-agogisch begeleiden in de hulpverlening, bouwstenen voor een speelse en spirituele benadering, H. Nelissen, Baarn (ISBN 90 244 1425 3).


54

Literatuur: paragrafen 8.3-8.5 uit ÂHet woord aan de verbeeldingÊ, Muzisch-agogisch begeleiden door Jan-Willem van de Velde, pp. 118-123. Stap 1: lees de hierboven aangegeven literatuur. Stap 2: noteer vragen, onduidelijkheden en opmerkelijkheden in je reflectieboek. Stap 3: noteer schriftelijk jouw antwoorden op de volgende opdrachten: 1. Hoe verhouden animeren en arrangeren zich ten opzichte van elkaar? 2. Geef van 4 van de door Van Rosmalen benoemde animatietechnieken een eigen voorbeeld. 3. Doe hetzelfde voor de principes van de door Van der Velde benoemde Âprincipes van ludagogisch handelenÊ. 4. Benoem welke van de animatietechnieken en Âprincipes van ludagogisch handelenÊ door Foudraine gebruikt werden in het voorbeeld dat beschreven is in paragraaf 6.2 uit Muzisch-agogisch begeleiden. 5. Ga voor elk van de voorbeelden uit paragrafen 8.3-8.5 uit Het woord aan de verbeelding, na van welk(e) principe(s) van ludagogisch handelen en animatietechnieken hier sprake is. N.B.: Hier zijn steeds meerdere antwoorden mogelijk, omdat de genoemde principes en technieken elkaar gedeeltelijk overlappen. 6. Doe hetzelfde voor de volgende casus uit Het woord aan de verbeelding: Kees is verliefd (blz 155). 7. Ga uit van het rijtje animatietechnieken zoals dat omschreven is in paragraaf 8.3.1 in Het woord aan de verbeelding. Bepaal vervolgens voor elk van de door Van de Velde genoemde principes van ludagogisch handelen onder welke animatietechniek zij gerangschikt kunnen worden. Beargumenteer steeds je antwoord en illustreer dit met een voorbeeld. 8. Maak in maximaal 1 tot 1,5 A4Êtje een overzichtelijke samenvatting waarin je de animatietechnieken en ludagogische principes geïntegreerd opneemt. Geef steeds een korte omschrijving en kort illustratief voorbeeld. Opdracht 3 Thema: eigen animatie-ervaringen. Doelstelling: 6. Studiebelasting: 0,5 uur. Literatuur: paragrafen 8.3-8.5 uit ÂHet woord aan de verbeeldingÊ uit Muzischagogisch begeleiden, pp. 118-123. 1. Beschrijf in je reflectieboek twee voorbeelden waarin jijzelf animeerde en benoem de animatietechniek (resp. principe van ludagogisch handelen) waarvan jij hier gebruikmaakte. Doe dit zodanig dat een buitenstaander dit kan volgen. 2. Beschrijf in je reflectieboek twee voorbeelden waarin iemand animerend op jou werkte en benoem de animatietechniek (resp. principe van ludagogisch handelen) waarvan jij hier gebruikmaakte. Doe dit zodanig dat een buitenstaander dit kan volgen. Opdracht 4 Thema: dimensies van een begeleidingsvraag volgens Kok. Doelstelling: 8. Studiebelasting: 1 uur. Literatuur: paragraaf 8.5 uit Het woord aan de verbeelding.


55

Geef in je reflectieboek de door Kok onderscheiden drie dimensies van een hulpvraag weer in je eigen woorden, steeds geïllustreerd met een helder voorbeeld. Opdracht 5 Thema: doelgerichte animatie. Doelstelling: 8, 10, 11,12 en 14. Studiebelasting: 2 uur. Literatuur: alle hierboven genoemde literatuur. Hieronder staan drie casusbeschrijvingen. Aan jou om voor elke casus aan te geven: 1. Wat is hier het centrale probleem in termen van − klimaat, relatie en wel situatiehantering. − dimensies van de hulpvraag in termen van Kok. 2. Bedenk minstens drie alternatieven voor elk van de casussen waarbij je gebruikmaakt van een van de animatietechnieken, dan wel principes van ludagogisch handelen. Laat hierbij niet de verbaliteit de boventoon voeren, maar laat je vooral ook leiden door nog ongekende mogelijkheden. Kortom, stel het experiment voorop en niet het streven naar Âde goede oplossingÊ. 3. Benoem bij elke interventie op welke fase van een creatief proces jouw interventie is gericht. 4. Bedenk zelf een kleine casus waarvan je vermoedt dat animatie hier een rol in zou kunnen spelen. Het is hierbij niet nodig dat je zelf een pasklaar antwoord hebt. Wel is een criterium: het moet in principe te spelen zijn! 5. Neem voor de volgende keer materiaal mee dat je denkt te kunnen gebruiken bij animatie. Te denken valt bijvoorbeeld aan: kleine attributen als ballonnen, spelletjes, tekenpapier, verf, cdÊtjes, verkleedspullen, gekke voorwerpen. Casus 1: Theo Beschrijving van de situatie Je bent groepsleider op een internaat voor schipperskinderen. Je begeleidt een groep van 6 jongeren in de leeftijd van tussen de 12 en 16 jaar. Theo is een van deze jongeren. Hij is 15 jaar en heeft weinig zelfvertrouwen. Hij laat over het algemeen weinig van zichzelf horen. Elke week is er een groepsbijeenkomst waarbij alle 6 groepsbewoners aanwezig zijn. Zo ook deze week. Centraal staat deze week: het wel en wee rondom het corveerooster. Het is gebruikelijk dat de jongeren zelf de gemeenschappelijke ruimtes schoonhouden. Het blijkt de laatste tijd echter steeds vaker voor te komen dat Theo gevraagd wordt door een viertal anderen om hun taken over te nemen. Meestal doet Theo dat dan ook. Hij zegt dan ook steeds dat hij Âhet niet erg vindtÊ. In een kort gesprekje met jou onthult hij echter dat hij vooral bang is om te weigeren. Hij durft geen nee te zeggen. Ook Corinne – een meisje van 14 jaar – heeft dit probleem bij jou aangekaart. Zij heeft wel uitdrukkelijk aan jou verzocht om haar naam niet te noemen als deze kwestie aan de orde zou komen. Het is aan jou om via een klein arrangement en/of animatie, verandering in deze situatie te brengen. Rolinstructie voor de groepsleden Jongere 1 t/m 413: jullie zijn jongeren in de leeftijd van 12 en 16 jaar. Jullie hebben weinig zin in corveetaken en als het even kan, probeer je eronderuit te komen. Theo is een gemakkelijk slachtoffer om voor je karretje te spannen. Voor jou wel gemakkelijk en hij zegt toch dat hij het wil? Nou dan. In feite weet je ook wel dat Theo geen nee kan zeggen, maar dat is zijn probleem. 13

Voor de subgroepbijeenkomst kun je volstaan met het laten spelen van deze rollen door 1 of 2 personen.


56

Corinne: Corinne is een meisje van 14 jaar. Zij weet dat Theo weinig voor zichzelf opkomt en profiteert er niet van. Zij wil Theo wel helpen om meer voor zichzelf op te komen, maar weet ook niet hoe. Bovendien ben je bang om hierover conflicten te krijgen. Jij hebt er wel een klein gesprekje met de groepsleiding over gehad, waarin je je bezorgdheid hebt geuit. Je hoop dat deze iets met deze informatie doen, zonder dat jouw naam genoemd wordt. Casus 2: Hendrik Situatiebeschrijving Je bent begeleider van een ÂhuiskamerprojectÊ voor ouderen. Elke ochtend worden kleine activiteiten gedaan met de 5 bezoekers14: Lidwien van 77, Coby van 83 jaar, Els van 80 jaar, Piet van 75 jaar en Hendrik van 76 jaar. De bezoekers zijn over het algemeen goed bij de tijd en houden van zowel het doen van spelletjes als het lekker praten over vroeger. Vooral het praten over de kinderen is een geliefde bezigheid. Hendrik is een wat norse man die nu voor de zesde keer komt. Tot nog toe kwam hij steeds chagrijnig binnen en maakte dan vervelende opmerkingen als: ÂNou, de koffie is weer eens niet te drinken,Ê ÂNou Lidwien, volgens mij ben jij met je verkeerde been uit bed gestapt,Ê of ÂHet lijkt hier wel een lijkhuis, er gebeurt nooit eens wat.Ê De medebezoekers weten over het algemeen niet zo goed hoe ze hierop moeten reageren. Ze trekken zich de opmerkingen duidelijk aan. Meestal is er even een stilte en duurt het weer even voor er iets van een goede sfeer is teruggekomen. Als Hendrik even weg is, wordt er over hem geroddeld. Het is duidelijk dat Hendrik zich al snel impopulair aan het maken is. Ook deze ochtend komt Hendrik chagrijnig binnen. Alle bezoekers zijn al zoÊn 10 minuten aanwezig. Hendrik loopt sloffend naar zijn stoel en zegt: ÂGadverdamme, wat hangt hier een vreselijk muffe lucht.Ê Rolinstructie Hendrik (76): je bent erg ontevreden over je leven. Je mist je vrouw die 2 jaar geleden is overleden. Maar ook al voordat zij overleed, was je klagerig. Maar jouw vrouw trok zich hier meestal niet veel van aan, al zuchtte ze soms: ÂJij altijd met je geklaag.Ê Lidwien (77): je stoort je erg aan Hendrik, maar mag hem ook ÂergensÊ wel. Maar het is zo jammer dat Hendrik zo negatief bepalend is voor de sfeer. Els (80 jaar), Coby (83 jaar) en Piet (75 jaar): je baalt ervan dat Hendrik zo negatief bepalend is voor de sfeer. Je merkt dat je geneigd bent elke dag negatiever om hem te reageren. Je weet niet goed hoe je dit anders kan doen en hoopt vooral dat Hendrik besluit om niet meer te komen. Maar: dat ziet er niet naar uit! Casus 3: Casus Tanja Beschrijving en rolinstructie Je werkt op een project begeleid-kamer-wonen voor licht-verstandelijk gehandicapten. Dezen wonen in een leefgroep van in totaal 4 bewoners die elk op een volledige zelfstandige unit wonen. Je hebt je wekelijkse gesprek met Tanja van 20. Tanja heeft de neiging om snel in paniek te raken, hetgeen vooral veroorzaakt lijkt te worden door een gebrek aan zelfvertrouwen. Als zij rustig is, blijkt zij over een zeer behoorlijke intelligentie te beschikken, die ruim toereikend is om de opgaven waar zij als zelfstandige voor staat te vervullen. Een van de Âhot itemsÊ die aan de orde dienen te komen is het plan om Tanja haar eigen geld te laten beheren. Tot nog toe worden haar financiën steeds door jou beheerd. Ze vraagt elke week om een overzichtje waar elke gulden aan besteed zou kunnen worden. Tot nog toe heb je aan haar wens voldaan, maar de tijd lijkt nu echt rijp om het in haar handen te geven. Maar je weet dat als je dit aan de orde stelt, dat Tanja in paniek raakt. Ze denkt dat ze het niet kan en wil het er niet over hebben.

14

Tijdens de subgroepsbijeenkomst kan de rol van Els en/of Piet achterwege worden gelaten.


57

Opdracht 6. subgroepbijeenkomst Thema: uitwisseling van antwoorden op de opdrachten en uitproberen van verschillende animatietechnieken. Doelstelling: 4-14. Studiebelasting: 3 uur. 1. Wissel met elkaar die antwoorden op opdracht 1 t/m 3 uit welke je lastig en/of leerzaam vond. Noteer na afloop van deze bespreking je belangrijkste nieuwe ontdekkingen. Noteer tevens kort en bondig die moeilijkheden waar je als groep niet uitkomt. Doe dit zodanig dat dit in de volgende les aan bod kan komen. 2. Wissel met elkaar je antwoorden op opdracht 4 uit. Noteer je belangrijkste nieuwe ontdekkingen in je reflectieboek. 3. Speel met elkaar elke casus een aantal keren uit, waarbij iedereen bij elke casus steeds minstens twee keer aan bod komt als ÂanimatorÊ. Speel elke situatie met overgave; blijf in je rol, maar reageer wel geloofwaardig. Als een interventie echt effect op je heeft, geef daar dan aan toe. − Bespreek na elke casus wat het effect was van elke interventie. Welke basiskwaliteiten zaten erin? Wat lokte de interventie uit? Op welke wijze zou elke interventie geoptimaliseerd kunnen worden? Kies voor elke casus één interventie uit die je zou willen demonstreren en bereid dit zodanig voor dat je dit de volgende les zou kunnen demonstreren. − Benoem de belangrijkste animatiekwaliteiten die je bij elkaar ziet (welke persoonsgebonden animatiekwaliteiten zie je bij elkaar?). 4. Lees van elkaar de ontwerpen van de verschillende casusbeschrijvingen in antwoord op opdracht 5. − Kies een casus uit en experimenteer een aantal keren met verschillende interventies (uitspelen dus!). Doe deze experimenten vooral improviserenderwijs. Spring dus ook in, als je nog geen echt idee hebt. Laat het maar ontstaan! Probeer hierbij ook niet voor de hand liggende, gekke alternatieven uit! Streef niet steeds naar Âde beste oplossingÊ, maar probeer gewoon eens wat uit! − Ontwerp met elkaar één interventie, waarbij je mogelijk ingrediënten van de verschillende experimenteerpogingen gebruikt. Doe dit zodanig dat je dit straks kunt presenteren in de komende les. − Zorg dat je voor de volgende les de door jullie gekozen situatie kunt presenteren. Het is de bedoeling dat de anderen enkele pogingen ondernemen om in jullie casus te experimenteren met interventiepogingen. − Benoem met elkaar wat de waarde was van de manier waarop je onder 4 geëxperimenteerd hebt met verschillende alternatieven en noteer voor jezelf enkele mogelijke waardevolle ontdekkingen rondom de waarde van het Âin vrijheid experimenterenÊ. Week 7: Animatie en afsluiting Vandaag de afsluiting van de module muzisch-agogisch handelen. Deze les zullen met name het demonstreren en experimenteren met de bevindingen van de afgelopen week centraal staan.


58

Doelstellingen Zie doelstellingen van les 6. Les 7: concrete lesactiviteit 0-10 minuten: uitwisseling en bespreking van opmerkelijkheden en moeilijkheden van de afgelopen week. 10-40 minuten: demonstratie van de gevonden interventies naar aanleiding van de 3 casussen. Steeds staat één casus centraal, waarbij door elke subgroep een interventie wordt ÂgedemonstreerdÊ. De hoofdpersonen uit de casus worden gespeeld door mensen uit een andere subgroep dan die welke de rol van animator spelen. Om wat beter te kunnen vergelijken verdient het aanbeveling om dezelfde casus minstens twee keer door dezelfde subgroep te laten spelen. Na elke casus worden de verschillende interventies kort nabesproken aan de hand van de vragen: • • •

Welke basiskwaliteiten zaten in de verschillende interventies? Wat lokte de interventie uit? Op welke wijze zou elke interventie geoptimaliseerd kunnen worden?

40-80 minuten: inspringspel naar aanleiding van de gevonden casussen in opdracht 6, onderdeel 4. De verschillende subgroepen geven een korte schets van de situatie en zetten de situatie in, tot het moment waarop de interventie gewenst is. Verschillende mensen doen achtereenvolgens verschillende interventiepogingen. Na maximaal 5 pogingen per casus laat de subgroep de eigen gevonden interventie zien. Na elke casus een korte nabespreking aan de hand van de vragen: • •

Welke basiskwaliteiten zaten in de verschillende interventies? Wat lokte de interventie uit?

Alternatief om tot meer uitdieping te komen: de vier subgroepen vertellen kort de door hen bedachte situatieschets. Door middel van stemming wordt bepaald welke twee casussen gespeeld gaan worden. 80-90 minuten: korte terugblik. Belangrijkste kritiekpunten. Eventueel ingaan op vragen rondom de toets. Kort afscheidsritueel (te bedenken door de docent).

4.5

Literatuur Als basisboek voor dit onderwijsleerpakket geldt Jan van Rosmalen (1999), Het woord aan de verbeelding (spel en kunstzinnig middelen in het sociaal agogisch werk), Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Diegem (ISBN 90 313 2239 3). Verder dient te worden bestudeerd: pp. 118-123 uit Jan-Wilem van de Velde (1999), Muzisch-agogisch begeleiden in de hulpverlening; Bouwstenen voor een speelse en spirituele benadering, H. Nelissen, Baarn (ISBN 90 244 1425 3). De te bestuderen literatuur omvat ongeveer 175 bladzijden. Niet alles hiervan keert terug bij de eindtoets. Bij de bestudering zijn de wekelijkse opdrachten bepalend voor selectie en verwerkingsniveau.

4.6

Studiebelasting Het onderwijsleerpakket gaat uit van 80 studie-uren. Dit is opgebouwd uit 10,5 uur contacttijd en 69 uur zelfwerkzaamheid. De voorbereiding op les 1 bedraagt 3 SBU. De voorbereiding op lessen 2 t/m 6 bedraagt 6 x 11 uur = 66 SBU.


59

5.Toetsing 5.1

Weekdoelstellingen als criteria voor toetsing In paragraaf 1.4.2 worden de in dit onderwijsleerpakket te verwerven competenties bondig samengevat. Aldaar wordt vanuit elke competentie verwezen naar meer gespecificeerde weekdoelstellingen. Deze gespecificeerde weekdoelstellingen gelden steeds als criterium voor voorbereiding op de toets.

5.2

Twee toetsvormen De toets valt uiteen in twee gedeeltes: a. Een cognitief kennisgedeelte: − de student dient 9 vragen te beantwoorden in reactie op een casus. De toets die geldt voor de vaststelling van het ingangsniveau (zie paragraaf 2) geldt tevens als proeftoets. − de docent beschikt over modelantwoorden voor beoordeling. De uiteindelijke eindtoets is in alle opzichten vergelijkbaar met de proeftoets. − de tijdsduur van dit gedeelte van de toets is 2 uur. − voor elk van de vragen 1 t/m 8 kan 10 punten worden behaald. Voor vraag 9 kan 20 punten worden behaald. − het eindcijfer is het aantal behaalde punten gedeeld door 10. b. Een competentietoets waarbij de student daadwerkelijk handelend op zal moeten treden in reactie op een tweetal assessmentsituaties. Centraal staat hier het toetsen van een aantal competenties, waaronder het plegen van adequate animerende interventies. Het eindcijfer is het gemiddelde van de twee onderdelen van de toets. Wel dient voor beide onderdelen minstens een 5,0 behaald te worden. De student is geslaagd als hij een gemiddelde van minstens 5,5 heeft. N.B.: voor beide onderdelen mag de student het eigen reflectie- en repertoireboek meebrengen en raadplegen.

5.3

De competentietoets verder uitgewerkt Als eerste uitgangspunt voor de competentietoets geldt de casus van de cognitieve toets. Een van de situaties uit deze casus zal uitgebeeld worden door een aantal acteurs. Jij wordt gevraagd om daar animerend in te handelen. Daarnaast word je nog geconfronteerd met een andere situatie, waarop je je niet kunt voorbereiden. Kortom: jij wordt gevraagd om in een tweetal situaties animerend te handelen. Daarnaast word je gevraagd om een situatie voor te bereiden en een aantal vragen achteraf te beantwoorden. Hieronder vind je de meer exacte uitwerking van de competentietoets. Achtereenvolgens worden hier besproken: 1. 2. 3. 4.

De voorbereiding op de ÂcasussituatieÊ. De concrete opzet van het ÂassessmentÊ. De schriftelijk te beantwoorden vragen ter evaluatie en bijstelling. De criteria voor beoordeling van voorgaande drie onderdelen.


60

5. De concrete beoordelingslijst zoals die straks door de docent gebruikt gaat worden. 5.3.1

Voorbereiding op een van de te spelen situaties In de casus15 van de cognitieve toets zijn een aantal situaties beschreven die zich lenen voor animatie of de toepassing van ludagogische principes. Kies een van deze situaties (verwijs naar de betreffende regels). Schriftelijke voorbereiding Straks wordt jou in de vaardigheidstoets gevraagd om animerend op deze situatie te reageren. Bedenk in voorbereiding hierop alvast wat animatiemogelijkheden en benoem ook wat je met deze animatiemogelijkheden zou willen bereiken. Hierbij dien je uiteraard gebruik te maken van een andere animatietechniek, dan wel ludagogisch principe dan de groepsleiding in de casus. Lees voordat je je gaat voorbereiden de beoordelingscriteria goed door (zie paragraaf 5.3.4)! Noteer je bevindingen zodanig dat ze goed leesbaar zijn voor de beoordelaar.

5.3.2

Assessment: animerend handelen in een doen-als-of-situatie Animeren in twee situaties. •

•

• •

5.3.3

Jou wordt gevraagd om in twee situaties animerend op te treden. De eerste situatie betreft de door jou uitgekozen situatie. Met de tweede situatie16 word je onvoorbereid geconfronteerd. Beide situaties worden door acteurs gespeeld. Eerst wordt de situatie kort neergezet. Eventueel wordt toelichting gegeven op de achtergrond van de situatie (dit geldt met name voor de onvoorbereide situatie). Vervolgens mag je voor elke situatie een aantal pogingen doen om animerend te interveniëren. In principe wordt voor elke assessment 15 minuten uitgetrokken. Maar het is aan de docent om hier eventueel van af te wijken. Als hiervan afgeweken wordt, dient dit op tijd bekendgemaakt te worden.

Evaluatie en bijstelling Na het handelend gedeelte van de competentietoets dien je de volgende vragen schriftelijk te beantwoorden: 1. Benoem kort wat volgens jou a. het probleem was in elk van de twee situaties; b. de/het effect(en) was die je teweeg wilde brengen in elk van de situaties; c. het door jou waargenomen effect was van twee van je interventiepogingen. Beschrijf dit zo veel mogelijk in concreet waargenomen gedrag; d. mogelijk aanvullende vermoedelijke effecten waren van twee van je interventiepogingen. Onderbouw deze vermoedens. 2. Benoem voor minstens twee van jouw interventiepogingen wat volgens jou zelf de kwaliteit ervan was en wat volgens jou onvolkomenheden waren. Onderbouw deze zelfbeoordeling aan de hand van wat je gezien hebt (of uitdrukkelijk vermoedt) als effect van jouw handelen.

15 Voor het krijgen van een goed idee over de concrete casus, zie opnieuw de proeftoets. Als studenten willen oefenen, zullen zij dit zelf moeten organiseren. 16 Als je meer aanwijzingen wilt over de aard van deze situaties dien je de docent te raadplegen.


61

3. Beschrijf nu voor een van de situaties wat je zou willen doen als je het nog eens mocht proberen. Onderbouw dit alternatief en besteed hierbij ook aandacht aan wat je ermee hoopt te bereiken. N.B.: Je mag hier ook een alternatief beschrijven dat je hebt toegepast en waar je tevreden over was. 4. Op welke drie vormen van pedagogisch handelen van Kok heeft dit alternatief vooral betrekking? Onderbouw je antwoord. (Bedoeld wordt beïnvloeding van het klimaat- of relatieaspect dan wel situatiehantering.) 5. Benoem voor de onder 2 genoemde interventiepogingen op welke van de drie dimensies van de begeleidingsvraag van Kok het waargenomen effect betrekking heeft. (Bedoeld wordt achtereenvolgens de cognitieve, affectieve en conatieve dimensie.) Benoem voor minstens vier van je interventiepogingen van welke animatietechnieken of ludagogische principes je gebruikmaakte. 6. Maak een kleine analyse van waar volgens jou jouw krachten en zwaktes liggen op het terrein van animerende interventies. 5.3.4

Criteria voor beoordeling Bij de beoordeling van de vaardigheidstoets wordt zowel het handelend gedeelte als het gedeelte van voorbereiding, verantwoording, evaluatie en bijstelling betrokken. Zoals blijkt uit de criteria is het geen honderd procent eis dat de animerende interventie ÂslaagtÊ. Het voldoen aan andere criteria is zeker zo belangrijk. Lees de criteria van tevoren goed door! Uitgangspunten als onderbouwing voor de concrete criteria: 1. De student demonstreert over enige basale animatiecompetentie te beschikken. 2. Ook laat hij zien dat hij in staat is om te komen tot adequate interventiealternatieven op basis van: − handelend experimenteren; − voorbereiding; − adequate waarneming van het effect van het eigen handelen; − reflectie op eigen handelen; − theoretische onderbouwing; − reëel zicht op eigen animatiekwaliteiten. De concrete criteria verder uitgewerkt: Concrete criteria praktijkgedeelte: 1. Effect: was er sprake van een of meer interventies die daadwerkelijk effect hadden op het doen kantelen van de situaties? 2. Wenselijkheid van het effect: is bij voorgenoemde interventies sprake van een wenselijk effect? 3. Afstemming: in welke mate waren de interventies passend afgestemd op de gegeven situatie? 4. Lef tot experimenteren: de student laat zien risicoÊs te durven nemen bij zijn interventies. 5. Variatie: de student laat zien dat hij over gevarieerde animatiemogelijkheden beschikt.


62

6.

Improvisatievermogen: de student laat (met name in de onvoorbereide situatie) zien dat hij beschikt over het vermogen tot geïmproviseerd interveniëren.

Concrete criteria voor voorbereiding, verantwoording, evaluatie en bijstelling: 7. Voorbereiding/anticipatie: de student laat zien dat hij meerdere interventie-alternatieven kan ontwerpen in voorbereiding op een te verwachten situa-tie. Hierbij is voor een aantal alternatieven sprake van reële kansen op een gewenst effect. 8. Waarneming: de student benoemt het effect van zijn interventies aan de hand van waargenomen gedragsbeschrijvingen of goed onderbouwde vermoedens. 9. Evaluatievaardigheid: de student is in staat om achteraf een adequate analyse te maken van de kracht en zwakte van zijn interventies. 10. Onderbouwing van handelen: de student onderbouwt zijn handelen op ade-quate wijze in termen van wenselijkheid van het beoogde effect. 11. Theoretische inbedding: de student benoemt zijn handelen adequaat in termen van het model van Kok en de algemene principes van animatietechnieken (en vormen van ludagogisch handelen). 12. Vaardigheid tot onderbouwde bijstelling: de student is in staat om achteraf een adequaat animatieontwerp te beschrijven. Dit ontwerp is adequaat onderbouwd door de opgedane ervaringen en reflectie daarop. 13. Zicht op eigen animatiekwaliteiten: de student benoemt zijn eigen animatie-kwaliteiten en zwaktes op een wijze die overtuigend overeenkomt met de werkelijkheid. Elk van de criteria wordt beoordeeld met een cijfer van 1 t/m 5. Hierbij betekenen de cijfers: 1 betekent: absoluut niet voldaan 2 betekent: enigszins voldaan 3 betekent: in voldoende mate voldaan 4 betekent: ja, in ruim voldoende mate voldaan 5. betekent: zonder meer prima


63

5.3.5

Scoreformulier competentietoets Naam: Opmerkingen: 1. Effect 2. Wenselijkheid effect 3. Afstemming 4. Lef 5. Variatie 6. Improvisatievermogen 7. Voorbereiding 8. Waarneming 9. Evaluatievaardigheid 10. Onderbouwing van handelen 11. Theoretische inbedding 12. Vaardigheid tot onderbouwde bijstelling 13. Zicht eigen animatiekwaliteiten Algemene opmerkingen: 1

2

3

4

5

1. Effect 2. Wenselijkheid van het effect 3. Afstemming 4. Lef 5. Variatie 6. Improvisatievermogen 7. Voorbereiding/anticipatie 8. Waarneming 9. Evaluatievaardigheid 10. Onderbouwing van handelen 11. Theoretische inbedding 12. Vaardigheid tot onderbouwde bijstelling Zicht op eigen animatiekwaliteiten Totaal: Om tot een eindcijfer te komen dient het totaal aantal punten eerst vermenigvuldigd te worden met 2 en daarna gedeeld te worden door 13.17

17 Uiteraard is het mogelijk dat de docent bepaalde criteria belangrijker vindt dan andere. Deze criteria kunnen dan zwaarder worden geteld. Ook is het mogelijk om bepaalde criteria weg te laten. Het is aan de docent om deze nuancering vooraf bekend te maken aan de student.


64

6. Bijlagen 6.1

Opdracht ter voorbereiding op de eerste les muzisch-agogisch handelen Jij gaat deelnemen aan de module Âmuzisch-agogisch handelenÊ. Ter voorbereiding op de eerste les vragen we je om goed stil te staan bij jouw eigen interessegebieden – hobbyÊs – vrijetijdsactiviteiten. Deze voorbereiding heeft 2 redenen: 1. In de eerste les worden een viertal subgroepen samengesteld. Het belangrijkste criterium voor deze indeling is: zo veel mogelijk gemeenschappelijke interessegebieden. 2. We willen je ook vragen om iets te bedenken waarlangs je een belangrijk aspect van de betekenis die een bepaald interessegebied voor jou heeft, kort en bondig weer zou kunnen geven. Je krijgt in de les straks ongeveer 1 minuut de tijd voor deze presentatie. Dit ÂietsÊ zou bijvoorbeeld kunnen zijn: een collage, een illustratief voorwerp aan de hand waarvan je iets ver-telt, een tekening, een gedicht, een verhaal of anekdote, een foto, muziekopname, een metafoor, een stukje video, een dramatisch of dansante presentatie, een korte ervaringsoefening. Ter voorbereiding op de indeling in subgroepen willen we je vragen de vragen op pp. 2-5 overzichtelijk te beantwoorden. Vraag 1 Vul tabel 1 op de volgende wijze in: 1. Stel een Top-5 samen van activiteiten die – op dit moment of in een recent verleden – jouw interesse hebben. Noteer deze in de eerste kolom. 2. Noteer vervolgens achter elke activiteit onder welk Âmuzisch domeinÊ de activiteit valt. Hiertoe kun je gebruikmaken van het overzicht op p. 5. Tabel 1: Top-5 van activiteiten die een rol spelen in mijn leven. Concrete activiteit:

Domein:

Concrete activiteit:

Domein:


Domein:


Domein:


Domein:


65

Vraag 2 Vul tabel 2 op de volgende wijze in: 1. Stel een Top-3 samen van activiteiten – domeinen – die je mogelijk leuk of boeiend lijken, maar die op dit moment of het recente verleden geen plaats in je leven hebben. 2. Neem deze op in de tabel op dezelfde wijze als bij vraag 1. Tabel 2: Top-3 van mogelijk interessante activiteiten die geen rol spelen in mijn leven. Concrete activiteit:

Domein:


Domein:


Domein:


Domein:


Domein:

Vraag 3 Vul tabel 3 in. • Beantwoord voor drie activiteiten de gestelde vragen, zodanig dat anderen hierdoor een beeld kunnen krijgen van jouw betrokkenheid op de activiteit. Tabel 3: korte omschrijving van drie activiteiten. Omschrijving activiteit: Korte omschrijving van hoe en hoe vaak ik daarmee bezig ben/was: Korte omschrijving van wat ik er leuk aan vind: Korte omschrijving van vaardigheden op dit gebied:


66

Omschrijving activiteit: Korte omschrijving van hoe en hoe vaak ik daarmee bezig ben/was: Korte omschrijving van wat ik er leuk aan vind:

Korte omschrijving van vaardigheden op dit gebied:

Omschrijving activiteit: Korte omschrijving van hoe en hoe vaak ik daarmee bezig ben/was: Korte omschrijving van wat ik er leuk aan vind: Korte omschrijving van vaardigheden op dit gebied:

Vraag 4 Noteer hieronder een Top-3 van die domeinen welke je tijdens de module wat meer uit zou willen diepen. Noteer hierbij eventueel ook een of meer concrete activiteiten waarnaar je interesse uitgaat. Doe dit zodanig dat anderen dit op minstens 3 meter afstand kunnen lezen.


67

Naam:

Voorkeur 1: Vul domein + eventueel concrete activiteit in




68

6.2

Overzicht van enkele typische activiteiten binnen verschillende muzische domeinen18 N.B.: Deze lijst is niet volledig. Als jij een interessegebied hebt dat niet op de lijst voorkomt, maar wel belangrijk voor je is, dan willen we je vragen om in te schatten onder welk domein de activiteit valt.

Domein 1: Beeldend vormen Tekenen & schilderen Beeldhouwen – beeldende werken Boetseren Maken van bouwwerkjes Handwerken Inrichten van ruimte(s) – maken van sfeer Strips – beeldverhalen Algemeen: geur, kleur, tast, smaak en vorm. Overige beeldend vormen:

Domein 2: Audiovisueel Ontwikkelen en afdrukken van fotoÊs Fotograferen Maken van video-opnames – filmen Bewerken van video-opnames – films Maken van audio-opnames Computers Actief bekijken van fotoÊs-prentbriefkaarten Actief kijken naar speelfilms/documentaires Overige:

Domein 3: Drama Toneel Theater Clownerie Cabaret Overige nl. Spelen van rol in het Âdagelijks levenÊ Sketches op bruiloften en partijen etc. Overige:

Domein 4: Dans & Beweging Stijldansen Swingen Mime – pantomime Ballet Yoga – meditatie Lichaamstaal van mens en dier Overige dans en beweging:

Domein 5: muziek Componeren – arrangeren Musiceren (alleen of met anderen) Bespelen van muziekinstrument(en) Zingen Actief luisteren Bezoek concerten Overige:

Domein 6: Literair Schrijven, voordragen, lezen of luisteren naar:

Domein 7: Spel & sport Sporten Spelletjes Overige:

Domein 8: Overige Organiseren – deelnemen aan bijzondere vieringen en rituelen Omgang met dieren en planten Bijzondere vakantieactiviteiten Overige:

Verhalen Boeken Gedichten Liederen Overige:

18 Deze interesse kan tot uitdrukking komen in zowel actieve als receptieve belangstelling. Met actief wordt bedoeld: je bedrijft de activiteit (wel eens) actief. Met receptief wordt bedoeld: je luistert of kijkt (wel eens) actief naar deze activiteit.


69

6.3

Standaardformulier voor activiteiten Titel: Doelen:

Uitgangssituatie: Deelnemersaantal: Materiaal: Ruimte: Tijdsduur: Omschrijving:

Mogelijke spelregels:

Alternatieven: Nabespreking:

Algemeen: laat deelnemers variaties bedenken!


studentenhandleiding MUZISCH-AGOGISCH HANDELEN

Recommend Documents