Beleidsplan (hoog)begaafden. Stichting O2A5 Openbaar Basisonderwijs Petra de Jong 10 januari 2012

Beleidsplan (hoog)begaafden Stichting O2A5 Openbaar Basisonderwijs Petra de Jong• 10 januari 2012

Inhoudsopgave

1. Inleiding!

2

2. Ontwikkeling beleidsplan!

4

Waarom een beleidsplan ontwikkelen en wat is onze doelstelling

3. Visie! Hoe willen wij omgaan met (hoog)begaafden

4. Doelgroep! Wat verstaan we onder (hoog)begaafden en wie vallen hier dan onder?

5. Signalering! Hoe signaleren wij de (hoog)begaafden

6. Diagnostiek! Hoe diagnostiseren wij de (hoog)begaafden

7. Leerlijnen en begeleiding! Wat is het plan van aanpak voor de leerlijnen en begeleiding

8. Bijzondere leerlingenzorg! Welke (hoog)begaafden leerlingen behoeven specifieke zorg

9. Schoolspecifiek! Schoolspecifieke eigenheid betrokken scholen

10.Bijlagen!

Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

4

5 5

8 8

12 12

15 15

17 17

20 20

23 23

24

1/ 25

1.Inleiding

Deelnemende scholen O2A5 Project “Meer Bagage Traject” (MBT) 2011-2013

In het schooljaar 2010-2011 is het initiatief ontstaan om gezamenlijk met 6 scholen binnen de stichting O2A5 de handen in een te slaan en gezamenlijk te komen tot een beleidsplan voor (hoog)begaafden. Om een eenduidige benaming voor deze doelgroep te hanteren in dit rapport wordt de term (hoog)begaafden gebruikt. Hieronder vallen dus zowel de begaafden als de hoogbegaafden leerlingen. De onderliggende gedachte rond deze term wordt nog verder toegelicht in hoofdstuk 3. ‘De doelgroep’. Door de eigen ervaringen van de scholen met (hoog)begaafde kinderen en doordat er steeds meer aandacht komt voor de specifieke hulpvragen m.b.t. het onderwijs voor deze groep kinderen is er een bewustwordingsproces op gang gekomen binnen de scholen om de zorg niet alleen aan de “uitvallers” aan de onderkant te geven, maar dat de “uitvallers” aan de bovenkant net zo goed recht op extra aandacht hebben. Deze verschuivingen binnen het zorgsysteem hebben ertoe geleid, dat er een intrinsieke motivatie bij de scholen op gang is gekomen om deze zorg binnen een schoolbeleidsplan vast te leggen. “Goede leerlingen verdienen een kans om meer te kunnen bereiken. (hoog)begaafde leerlingen worden als zorgleerlingen beschouwd en krijgen ook de status van zorgleerlingen”. De motivatie om een beleidsnotitie over (hoog)begaafde kinderen te maken is gelegen in het feit dat wij als scholen vinden dat alle leerlingen, en dus ook de (hoog)begaafde leerlingen, de mogelijkheid moeten hebben om een ononderbroken ontwikkeling door te maken. In het geval van (hoog)begaafdheid zijn daarvoor aanpassingen nodig. Onze voorkeur gaat uit naar begeleiding binnen de groep. Binnen ons openbaar onderwijs Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

2/ 25

worden leerlingen op hun mogelijkheden aangesproken en stemmen wij ons onderwijs af op het kind. Dit betekent dat adaptief onderwijs een voorwaarde is om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden. Dit geldt ook voor de (hoog)begaafde leerling. Pas wanneer begeleiding binnen de groep niet meer kan zorgen voor een ononderbroken ontwikkeling, komt versnellen als mogelijkheid in beeld. Dit beleidsplan is gebaseerd op het SIDI-3 protocol van Alja de Bruin-de Boer en Jan Kuipers. Dit is een protocol gericht op signalering en diagnosticering van (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs. Namen van de scholen: • OBS De Wiekslag

Vianen

• OBS De Gaard locatie Meester Vos

Hagestein

• OBS De Gaard locatie Tijl Uilenspiegel

Vianen

• OBS De Springplank

Meerkerk

• OBS Prinses Wilhelmina School

Lexmond

• OBS Hendrik van Brederode

Ameide

Met ingang van het schooljaar 2011-2012, is er voor 1 dag in de week een leerkracht aangetrokken. Deze leerkracht gaat voor deze 6 scholen het project voor (hoog)begaafden vormgeven onder de naam: Meer Bagage Traject (MBT). Een onderdeel van dit project is het samenstellen van een Beleidsplan voor (hoog)begaafden.


3/ 25

2.Ontwikkeling beleidsplan WAAROM EEN BELEIDSPLAN ONTWIKKELEN EN WAT IS ONZE DOELSTELLING 2.1 Ontwikkeling beleidsplan (hoog)begaafdheid Er is een einde gekomen aan de tijd dat (hoog)begaafde kinderen binnen de basisscholen niet serieus genomen worden. Dit blijkt uit het feit dat steeds meer leerkrachten, RT’ers, zorgcoördinatoren, IB’ers en directeuren zich bewust van het feit dat (hoog)begaafdheid een agendapunt is geworden waar ze niet meer omheen kunnen. Waar vroeger nog vaak werd gedacht dat (hoog)begaafde kinderen ‘er wel vanzelf zouden komen’, hebben de praktijk en de wetenschap inmiddels aangetoond dat het tegendeel waar is (Brunia, 2007; Van Gerven, 2008, 2009). De Nederlandse maatschappij en economie zijn gebaat bij uitblinkers (uitspraak van premier Jan Peter Balkenende in mei 2008 mede naar aanleiding van de publicatie Monitor Wetenschappelijk Onderwijs. Zie ook de discussie rond ‘zesjescultuur’). Het is dan ook belangrijk om dit potentieel vanaf de prille schooltijd te koesteren en de mogelijkheid te bieden tot ontplooiing. Op onze scholen willen we álle kinderen verder helpen in hun ontwikkeling, waarbij we steeds leerstof aanbieden in de zone van de naaste ontwikkeling. Het kind staat centraal, het kind is uniek en mag zichzelf zijn. Dit geldt uiteraard ook voor (hoog)begaafde kinderen. Om hen te leren leren, om hen te leren zichzelf te zijn en om hen te helpen zichzelf te ontplooien, is dit beleidsplan geschreven. 2.2 Doelstelling beleidsplan We willen de (hoog)begaafde kinderen zoveel mogelijk onderwijs op maat geven. Een ‘gewoon slim’ kind mag er bij ons ook zijn. Peters (2008) geeft aan, dat een in curriculum voor (hoog)begaafde leerlingen deze leerlingen in ieder geval drie basisvermogens moet leren: 1. leren (hoe verwerf je nieuwe kennis) 2. denken (hoe kom je tot oplossingen op een systematische manier) 3. leven (hoe ga je om met de dingen die belangrijk zijn in het leven) Daarnaast willen we een compact en doorzichtig beleidsplan. Het moet duidelijkheid verschaffen over regels en afspraken die op onze scholen gelden. Tenslotte moet het blootleggen waar de actiepunten voor de komende jaren komen te liggen.


4/ 25

3.Visie HOE WILLEN WIJ OMGAAN MET (HOOG)BEGAAFDEN 3.1 Algemeen Kinderen zijn uniek en wij accepteren dat er verschillen zijn tussen kinderen. Vanuit deze acceptatie willen we zoveel mogelijk recht doen aan een doorgaande, individuele ontwikkelingslijn voor de leerlingen. Deze lijn start vanuit de sociaalemotionele basis en gaat door in de cognitieve ontwikkeling, waarbij we rekening houden met de wisselwerking tussen beide zaken. Belangrijk is dat alle leerkrachten op dezelfde manier tegen (hoog)begaafde kinderen aankijken. Daarbij erkennen wij dat van lang niet alle (hoog)begaafde kinderen direct zichtbaar is dat zij een aparte, structurele benadering nodig hebben die gericht is op hun begaafdheid. Onderpresteerders, kinderen die vanwege perfectionisme langzaam werken, kinderen met een chaotische leerstrategie of kinderen met een slechte werkhouding of motivatieproblemen: zij wekken niet altijd de indruk dat zij behoefte hebben aan een eigen beleid dat is gebaseerd op een visie op hoogbegaafdheid (Peters, 2007). Toch hebben zij die behoefte wel. 3.2 Uitgangspunt: Ons uitgangspunt bij het lesgeven aan (hoog)begaafde kinderen is om kinderen zowel pedagogisch (sociaal-emotioneel) als didactisch (cognitief) op hun eigen manier te benaderen. Het vormgeven van onderwijs aan (hoog)begaafden begint bij de erkenning dat deze kinderen recht hebben als ieder ander kind op onderwijs op maat, ook als dat betekent dat dit onderwijs afwijkt. 3.3 Visie: Onze visie op (hoog)begaafdheid is gebaseerd op het Multifactoren model van Heller. Dit model laat zien dat niet alleen begaafdheidsfactoren (zoals intelligentie en creativiteit) van invloed zijn op de prestaties die een kind levert, maar ook de omgeving en persoonlijkheidsfactoren. Bij een optimale dynamiek tussen de verschillende factoren kunnen prestaties op (hoog)begaafd niveau geleverd worden. Kinderen die ondanks een hoge intelligentie niet komen tot prestaties op dit niveau, worden in dit model gezien als onderpresteerders. Het multifactoren model van Heller laat zien dat er een belangrijke taak voor de school ligt! Het model van Mönks/ Renzulli ligt aan de basis voor het model van Heller.


5/ 25

Figuur 1: Multifactoren model van Heller

Het belangrijkste kenmerk van (hoog)begaafdheid is een hoge intelligentie. Van personen die een IQ-score hebben die hoger is dan 130, zeggen we dat ze kunnen komen tot prestaties op (hoog)begaafd niveau. Op de basisschool is de IQ-score van een kind doorgaans niet bekend. Er zijn bepaalde kenmerken die vanaf jonge leeftijd bij (hoog)begaafde kinderen zichtbaar zijn. Deze kenmerken kunnen de eerste signalen zijn die op (hoog)begaafdheid wijzen. De kenmerken worden onderscheiden in leer- en persoonlijkheidseigenschappen


6/ 25

Leereigenschappen

Persoonlijkheidseigenschappen

• • • •

• •

• • • •

Is snel van begrip Maakt grote denken leerstappen Beschikt over een goed geheugen Heeft een brede algemene interesse en kennis Beschikt over een groot probleemoplossend vermogen Is in staat verworven kennis toe te passen Is in staat nieuwe kennis te integreren met oude kennis Beschikt over een groot analytisch vermogen

• • • • • • • • •

Is taalvaardig en kan spelen met taal Komt met creatieve en originele oplossingen Is geestelijk vroegrijp Houdt van uitdagingen Beschikt over groot doorzettingsvermogen Is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld Is veelal een intuïtieve denker Heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie Beschikt over het vermogen tot (zelf)reflectie Is sociaal competent Beschikt over volwassen humor (Drent, 2007)

Het is niet zo dat iedere (hoog)begaafde leerling in dezelfde mate over deze eigenschappen bezit. Ook is het zo dat er veel mensen enkele van deze eigenschappen bezitten, zonder dat zij (hoog)begaafd genoemd kunnen worden. Het gaat bij (hoog) begaafdheid altijd om een (zeer) hoge intelligentie in combinatie met een groot aantal van deze leer- en persoonlijkheids-eigenschappen.


7/ 25

4.Doelgroep WAT VERSTAAN WE ONDER (HOOG)BEGAAFDEN EN WIE VALLEN HIER DAN ONDER?

4.1 Algemeen (uit website hoogbegaafdheid SLO) Er is geen eenduidige wetenschappelijke definitie van (hoog)begaafdheid. Toch bieden de diverse theorieën en modellen relevante aanknopingspunten voor een werkdefinitie die bruikbaar is voor de onderwijspraktijk. De werkdefinitie die SLO hanteert is overeenkomstig met de belangrijkste aspecten, waarover in de meest bekende theorieën en modellen consensus bestaat, of waarin zij elkaar aanvullen: • (Hoog)begaafde leerlingen beschikken over een in aanleg aanwezig potentieel om tot uitzonderlijke prestaties te komen, behorend bij de beste 10%, op één of meerdere begaafdheidsgebieden • De ontwikkeling van talent is een langdurig en dynamisch proces. Zowel persoonlijkheidseigenschappen als de interactie met de omgeving zijn mede bepalend voor de mate waarin het aanwezige potentieel tot zijn recht komt (Mönks, Heller en Gagné) • Een (hoog)begaafde leerling beschikt over een hoge intelligentie in combinatie met een creatief denkvermogen (Renzulli, Mönks, Sternberg) • Daarnaast is er sprake van een intrinsieke motivatie (doorzettingsvermogen) om een taak te volbrengen wat zich onder andere uit in een sterke gedrevenheid wanneer iets hun interesse heeft (Renzulli, Mönks) • (Hoog)begaafdheid is domeinspecifiek (Gardner, Heller en Gagné) • (Hoog)begaafdheid is geen eendimensionaal begrip dat is uit te drukken in een criterium als een IQ "score" > 130. Een hoge score is wel een sterke indicatie van een hoge intelligentie, maar een lagere score sluit dit niet uit. (Hoog)begaafdheid omvat in ieder geval meer dan een hoge intelligentie en intelligentie omvat meer dan een IQ test meet (Gardner, Sternberg) • Op een gemiddelde populatie heeft 10% van de leerlingen kenmerken die kunnen duiden op (hoog)begaafdheid (Mönks, 1995), waaronder indicaties die duiden op een hoge intelligentie


8/ 25

Figuur 1: de normaalverdeling van intelligentie

4.2 Het bepalen van de doelgroep Uitgaande van bovenstaande grafiek kunnen we een onderscheid maken in 2 verschillende groepen. Daarnaast is er nog een aparte omschrijving voor de kleutergroep. 1. Groep met een IQ boven de 130 Binnen deze groep kunnen we een onderscheid maken tussen: • hoogbegaafd • hoogintelligent Het verschil tussen beide groepen is dat hoogbegaafden niet alleen over deze hoge intelligentie beschikken, maar daarnaast ook nog eens over een aantal specifieke persoonlijkheidskenmerken beschikken. Hoogbegaafden zijn per definitie hoogintelligent, maar omgekeerd hoeft dat niet het geval te zijn (Drent & Van Gerven, 2007) 2. Groep met een IQ tussen 115 en 130 Binnen deze groep kunnen we ook een onderscheid maken tussen: • begaafd • intelligent Begaafde mensen beschikken net als hoogbegaafde mensen over een aantal persoonlijkheidskenmerken, zij het dat deze kenmerken zich minder scherp laten zien dan bij hoogbegaafde mensen. In de praktijk blijkt dat het onderscheid tussen (hoog)intelligent en (hoog) begaafd minder relevant te zijn bij de vorming van het beleid. In beide gevallen gaat het om de beste leerlingen van de school.


9/ 25

3. Kleutergroep Voor kleuters wordt weer een aparte terminologie gehanteerd. Bij hen spreken we zoals gezegd van een ontwikkelingsvoorsprong. Het grote verschil tussen kleuters en kinderen ouder dan zes jaar is dat je bij kleuters wel een ontwikkelingsvoorsprong kunt vaststellen, maar dat je nog niet met voldoende betrouwbaarheid kunt vaststellen of ze die ook na het zesde jaar nog kunnen vasthouden. Bij kleuters hebben we dus te maken met een bepaalde onzekerheid bij het doen van uitspraken over hun capaciteiten. 4.3 Beleidskeuzes doelgroep en consequenties Onderstaand is een indeling gemaakt van mogelijke doelgroepen en de consequenties van beleidskeuzes voor de doelgroepen. 1. Hoogbegaafde leerlingen: Het aantal leerlingen dat voor aangepast onderwijs in aanmerking komt is ongeveer 2,5% van het totale aantal leerlingen op school. Dit betekent dat de inspanning van een groepsleerkracht gemiddeld meestal slechts betrekking heeft op één leerling uit zijn groep. Zowel ouders, leerling als leerkracht ervaren in dit geval isolatie van de hoogbegaafde leerling. Hij werkt immers steeds met een eigen leerstofaanbod en de kans op integratie met de andere leerlingen is relatief klein. 2. Hoogbegaafde en begaafde leerlingen Het aantal leerlingen dat voor aangepast onderwijs in aanmerking komt heeft betrekking op de beste 15% van een school. De inspanning van de groepsleerkracht betreft dan gemiddeld vier à vijf leerlingen per groep. In deze gevallen vormen de leerlingen een eigen niveaugroepje in de klas en wordt ook sociale integratie bevorderd. 3. Hoogbegaafde, begaafde en leerlingen die uitblinken op één bepaald vakgebied Het aantal leerlingen dat voor aangepast onderwijs in aanmerking komt is in ieder geval gemiddeld per groep de beste vier à vijf leerlingen voor alle vakgebieden. Voor de verschillende vakgebieden wordt dit groepje dan nog eens uitgebreid met een à twee leerlingen. Zo ontstaat een groepje beste rekenaars van misschien wel zeven leerlingen, terwijl het groepje best talige misschien uit 6 leerlingen bestaat. De samenstelling van de groepjes kan in dit geval dus per vakgebied verschillen. Deze laatste keuze heeft als voordeel dat aan de leerbehoefte van nog meer leerlingen tegemoet gekomen wordt. Daarnaast hebben de hoogbegaafde leerlingen betere integratiemogelijkheden binnen de groep. De kans dat deze leerlingen nu geïsoleerd worden in hun leerstofaanbod is nagenoeg nihil. Quote: “Veel scholen kiezen ervoor om zich te richten op de beste 15% van hun leerlingen (groep 2) en spreken dus niet van ‘hoogbegaafde’ maar van ‘begaafde’ of ‘meerbegaafde’ leerlingen”.


10/ 25

4.4. De doelgroep; onze keuze Naar aanleiding van bovenstaande definities voor (hoog)begaafdheid en mogelijke doelgroepen, richt dit beleidsplan zich op doelgroep 2 en 3: A) Hoogbegaafde en begaafde leerlingen • Alle kinderen met een getest IQ van >130 komen in aanmerking voor eventuele ondersteuning, compacten en verrijken. Het IQ moet extern (buiten school) zijn onderzocht door een gespecialiseerd orthopedagoog (met diagnostische aantekening), orthopedagoog-generalist of GZ- psycholoog. • Ook bovengemiddelde begaafde leerlingen met een IQ tussen de 115 en 130 behoren tot de doelgroep. B) Hoogbegaafde, begaafde en leerlingen die uitblinken op één bepaald vakgebied • Daarnaast bieden we graag ruimte aan leerlingen die op deelgebieden duidelijk boven het gemiddelde scoren of op hoogbegaafd niveau scoren. Deze prestaties zijn voornamelijk terug te vinden in de A-scores op de (CITO)toetsen. 4.5. Criteria voor de doelgroep Om discussies te voorkomen volgen hier de criteria in overzicht waaraan voldaan moet worden door kinderen om in aanmerking te komen voor compacten en verrijken en eventuele overige ondersteuning. • IQ >130 (uitslag IQ-test) • IQ 120-130 (uitslag IQ-test) met advies compacten/verrijken op basis van test of op aanvraag van leerkracht • Structureel A scoren op deelgebied. Een leerling moet minimaal zes maanden A’s scoren op het deelgebied. • Didactische voorsprong op deelgebied van acht maanden of meer. Bij het onderzoeken of een kind tot de doelgroep hoort, is een grote rol weggelegd voor de individuele leerkrachten (Van Gerven, 2002). Het is daarom essentieel dat leerkrachten zich hebben verdiept in de materie en de problematiek, dat ze met regelmaat geschoold worden met betrekking tot dit onderwerp en dat ze hun weg weten te vinden in het hulpverlenersveld. Het is belangrijk om een goed scorend kind goed te laten blijven scoren. Een kind dat aan het begin van de loopbaan gedreven is en hoge cijfers haalt, kan uiteindelijk in de loop van zijn schoolloopbaan gaan onderpresteren als gevolg van onvoldoende uitdaging in het curriculum (D’hondt & Van Rossen 2004).


11/ 25

5.Signalering HOE SIGNALEREN WIJ DE (HOOG)BEGAAFDEN 5.1 Algemeen Het beleid voor hoogbegaafde leerlingen is een onderdeel van de zorgstructuur. Bij signalering gaat het erom kinderen te herkennen die vallen onder de doelgroep van dit protocol. Deze kinderen hebben behoefte aan een specifieke didactische en pedagogische aanpak. De groepsleerkracht speelt een centrale rol bij de signalering. Hij of zij is degene die het kind dagelijks spelend en lerend meemaakt. Er kan ook gesignaleerd worden door ouders/verzorgers, de IB-er of door externe deskundigen die betrokken zijn bij het kind. De signalen worden in alle gevallen serieus genomen.Er zijn verschillende momenten waarop gesignaleerd kan worden. Deze staan hieronder beschreven. Wanneer de signalering aanleiding geeft tot een vermoeden van (hoog)begaafdheid en er zorgen worden geuit met betrekking tot het kind door ouders of leerkrachten, wordt er verder gegaan met de diagnosticeringsfase van de SIDI-3 map (zie hoofdstuk 6). 5.2 Signalering Signalering bij aanmelding SIDI3 formulier 1.A. (bijlage 5.2.1) Tijdens de aanmelding van een kind vullen ouders dit intakeformulier in. Op deze formulieren wordt o.a. gevraagd naar de voorschoolse ontwikkeling en naar hoogbegaafdheid binnen de familie. Wanneer er op grond van het oudergesprek of het intakeformulier aanwijzingen zijn die mogelijk duiden op hoogbegaafdheid, wordt er met extra alertheid gekeken naar dit kind wanneer het start in groep 1. Signalering in groep 1/2 In groep 1 en 2 is (hoog)begaafdheid moeilijk vast te stellen. We spreken daarom over kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong. Kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong kunnen onder meer opvallen door hoge scores op kleutertoetsen, taalgebruik boven leeftijdsniveau, een sterk geheugen, sterke concentratie, logisch denken, zorgzaamheid, humor, betrokkenheid en creativiteit. Daarnaast leren deze kinderen zichzelf vaak lezen, tellen en/of rekenen. Er zijn 2 meetinstrumenten binnen groep 1-2 voor het signaleren van kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong: 1. “Korte signaleringslijst ontwikkelingsvoorsprong” (bijlage 5.2.2.) Voor kinderen die snel van begrip zijn, wordt na zes weken onderwijs dit formulier ingevuld. Daarnaast kan ter aanvulling nog een ik-tekening en een kort verslag over het welbevinden van de leerling gemaakt en bewaard worden. 2. SIDI3 formulier 1.B. groep 1-2 (zie bijlage 5.2.3.) 1x per jaar in oktober wordt deze groepssignaleringslijst ingevuld. Wanneer de ingevulde formulieren opvallen in positieve zin, wordt het individuele traject van diagnose ingegaan (zie hoofdstuk 6). Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

12/ 25

Signalering in groep 3 tot en met 8 Het is mogelijk dat kinderen als kleuter niet opvallen in de groep, maar later toch een grote cognitieve voorsprong laten zien. Om hier achter te komen zijn er een aantal signaleringsinstrumenten beschikbaar: • Korte signaleringslijst (bijlage 5.2.2) • Resultaten leerlingvolgsysteem Cito • Resultaten methodegebonden toetsen • Leereigenschappen van de leerling (zie hoofdstuk 3) • Persoonlijkheidseigenschappen van de leerling (zie hoofdstuk 3) • Bijzondere belangstelling voor enkele leergebieden • Groepssignaleringslijst: SIDI3 formulier 1.B. groep 3-8 (zie bijlage 5.2.4.): 1x per jaar in oktober invullen. Wanneer bovengenoemde punten opvallen in positieve zin, wordt het individuele traject van diagnose ingegaan (zie hoofdstuk 6). Signalering bij aanmelding vanaf een andere school Wanneer een kind, bijvoorbeeld na verhuizing, bij één van de O2A5-scholen wordt aangemeld, kan het onderwijskundig rapport van de vorige school aanwijzingen bevatten die duiden op (hoog)begaafdheid. Ook het inschrijvingsgesprek en de intakeformulieren kunnen aanleiding geven tot verder (signalerings)onderzoek. Zodra het kind op school zit, wordt er gesignaleerd op de hierboven beschreven wijze. Signalering van onderpresteerders Onderpresteren is een verschijnsel dat regelmatig voorkomt bij (hoog)begaafde kinderen. Het houdt in dat kinderen niet functioneren op het niveau dat op basis van hun capaciteiten verwacht kan worden. Er zijn verschillende vormen van onderpresteren te onderscheiden: • Relatieve onderpresteerders: Zij scoren als een gemiddelde leerling. Ze presteren dus voortdurend onder hun niveau, maar vallen niet op binnen de groep. • Absolute onderpresteerders: Deze leerlingen vallen op door hun slechte prestaties, die niet in overeenstemming zijn met hun soms vergaande interesses en algemene ontwikkeling. • Kinderen die goed scoren, maar die last hebben van psychische en fysieke klachten. Onderpresteren is lastig te signaleren. In de SIDI-3 map is formulier 6.B te gebruiken bij het signaleren van onderpresteren (bijlage 5.2.5). Bij elk vermoeden van onderpresteren door ouders of school, wordt de dit formulier ingevuld. De IB-er wordt bij dit proces betrokken.


13/ 25

De signaleringsprocedure De informatie uit de signaleringsfase (signaleringslijst, observaties etc.) wordt besproken met de ouders. Na signalering zijn er drie mogelijke uitkomsten: 1. Er is sprake van een intelligent kind. Het kind zal dan deel uit maken van de bovenstroom/A-stroom. Verder onderzoek is op dit moment niet nodig. 2. Er is mogelijk sprake van (hoog)begaafdheid. De fase van diagnostiek (hoofdstuk 6) wordt ingegaan. 3. De signaleringsfase geeft een onduidelijk of tegenstrijdig beeld. De fase van diagnostiek wordt ingegaan. Er worden externen bij het proces betrokken (bijv. de schoolbegeleidingsdienst; CED) Bewaren van de gegevens De ingevulde signaleringslijst wordt bewaard in het (digitale) leerling-dossier. Verslagen van gesprekken met ouders in deze fase worden, evenals de beschrijving van de conclusies en het vervolgtraject, worden opgeslagen in Parnassys in het digitale leerling-dossier.


14/ 25

6.Diagnostiek HOE DIAGNOSTISEREN WIJ DE (HOOG)BEGAAFDEN 6.1 Algemeen De diagnostiek valt onder de gezamenlijke verantwoordelijkheid van de leerkracht en de IB-er. De leerkracht houdt zich bezig met het afnemen van de toetsen, het invullen van de observatielijst en het voeren van oudergesprekken (evt. samen met de IB-er). De IB-er bepaalt (in overleg met ouders en leerkracht) de stappen die genomen zullen worden. 6.2 Onderdelen diagnostiek Het oudergesprek De leerkracht heeft de ouders op de hoogte gesteld van het feit dat de signaleringsprocedure aanleiding geeft voor verder onderzoek. De leerkracht wint in deze fase informatie in over de ontwikkeling van het kind bij de ouders, met behulp van het oudervragenlijst uit het SIDI-3 protocol. Gebruik hiervoor formulier 2.A (groep 1-2) of formulier 2.B (groep 3-8) (zie bijlage 6.2.1.) Observatielijst De leerkracht vult een diagnoselijst uit het SIDI-3 map in. Gebruik hiervoor formulier 3.A (groep 1-2) of formulier 3.B (groep 3-8) (zie bijlage 6.2.2.). De observatielijst wordt geïnterpreteerd met behulp van een computerprogramma. Gegevens uit het LVS / Doortoetsen Wanneer er sprake is van (hoog)begaafdheid verwachten we hoge A's voor de toetsen van het leerlingvolgsysteem van Cito. Wanneer dit inderdaad het geval is, kan een leerling doorgetoetst worden, totdat hij op B-niveau uitkomt. Een leerling wordt maximaal 1,5 jaar doorgetoetst. Gebruik hiervoor uit SIDI-3 formulier 4 (zie bijlage 6.2.3.) Op deze manier kan een beeld verkregen worden van de didactisch voorsprong van de leerling. Gegevens uit andere bronnen Ook de volgende informatie maakt deel uit van het onderzoek: • Een menstekening: met name bedoeld om een beeld te krijgen van de ontwikkeling van leerlingen in de onderbouw Gebruik hiervoor bijlage 6.2.4. DAMtest. • De leerlingvragenlijst formulier 5 (bijlage 6.2.5.) uit het SIDI-3 map: met behulp van deze lijst krijgt de leerkracht een beeld van hoe de leerling over zichzelf denkt (vanaf groep 5). • Gegevens uit het (sociaal-emotioneel) leerlingvolgsysteem. • Eventueel informatie uit extern onderzoek (zie hieronder).


15/ 25

Extern onderzoek Extern onderzoek is nodig bij een tegenstrijdige of diffuse beeldvorming en/of wanneer voor een goede aanpak van de leerling meer gegevens nodig zijn. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn wanneer er naast een hoge intelligentie, sprake is van sociaal-emotionele problematiek. De school kan in zo'n geval in overleg met ouders besluiten het kind nader te laten onderzoeken door een externe deskundige, bijvoorbeeld schoolbegeleidingsdienst, CED. Wanneer ouders twijfels hebben over de uitkomsten van het diagnostisch onderzoek of zelf meer gegevens over hun kind willen verzamelen, dan kunnen zij zelf hun kind aanmelden bij een onderzoeksinstelling. De school kan hierbij een adviserende rol spelen. De eventuele kosten van het onderzoek zijn in dat geval echter voor rekening van ouders. Het trekken van conclusies Op grond van de verzamelde gegevens trekken de leerkracht en de IB-er (in overleg met ouders) conclusies. Er wordt vastgesteld of de informatie die is verkregen tijdens de diagnosticeringsfase het vermoeden van (hoog)begaafdheid ondersteunt. Wanneer dit het geval is, wordt de benodigde zorg voor de leerling beschreven in het groepsplan (zie hoofdstuk 7: Leerlijnen en begeleiding). Wanneer er op grond van de diagnosticeringsfase geen sprake lijkt te zijn van (hoog)begaafdheid, wordt de leerling weer op de reguliere manier gevolgd: met behulp van observaties door de leerkracht en het leerlingvolgsysteem (b.v.Cito). Mochten er in de toekomst weer vermoedens ontstaan van (hoog)begaafdheid dan kunnen de procedures rond signalering en diagnostiek herhaald worden. Bewaren van de gegevens Alle gegevens die in deze fase verzameld zijn (toetsen, ingevulde vragenlijsten etc.) worden bewaard in het (digitale) leerling-dossier. De conclusies van deze onderzoeksfase en de verslagen van de gesprekken met ouders worden bewaard in het (digitale) leerling-dossier. De IB-er is samen met de leerkracht verantwoordelijk voor de dossiervorming.


16/ 25

7.Leerlijnen en begeleiding WAT IS HET PLAN VAN AANPAK VOOR DE LEERLIJNEN EN BEGELEIDING 7.1 Algemeen Na het verzamelen van de gegevens, is er een goed beeld ontstaan van de mogelijkheden en eventuele problemen van de leerling. Er dient nu een plan van aanpak te komen. Dit wordt vastgelegd in het groepsplan. De leerkracht stelt het groepsplan op, onder supervisie van de IB-er. De wijze waarop het kind begeleid wordt, wordt besproken met de ouders. De begeleiding van het kind zal bestaan uit het compacten, verrijken en/of versnellen van de leerstof De (aanvullende) doelen die vastgesteld worden in het groepsplan zijn niet voor elk (hoog)begaafd of (hoog)intelligent kind hetzelfde. De doelen van de begeleiding worden aangepast aan het individuele kind, met zijn of haar individuele mogelijkheden en onderwijsbehoeften. De uitvoering van het groepsplan valt onder de verantwoordelijkheid van de groepsleerkracht. 7.2 Begeleiding in de groepen Begeleiding in groep 1-2 In groep 1 en 2 spreken we van leerlingen met een ontwikkelingsvoorsprong. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong worden uitgedaagd om zoveel mogelijk verbanden te leggen en open opdrachten te maken. Witte vellen papier vormen de basis voor de verrijking. Ook denkspellen en ingewikkelde puzzels worden aangeboden. Tijdens het werken met constructiematerialen en in de hoeken worden de kinderen uitgenodigd om via een plan of een voorbeeld te werken. Hierbij zal de eigen creativiteit en betrokkenheid van de kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong centraal staan. Het aanleren van technieken door het uitvoeren van werkjes gebeurt in een betekenisvolle context. Voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong worden de opdrachten uitdagender gemaakt (verrijkt) en evt. versnelt d.m.v. het aanbieden van lesstof voor groep 3. Didactische werkvormen als samenwerkend leren en de kleine kring, geven de leerkracht ruimte om de verrijking aan te bieden. Begeleiding in groep 3-8 A) Compacten Compacten is gericht op het verminderen van de hoeveelheid herhalings- en oefenstof. Bij het vakgebied rekenen en taal maken we gebruik van de door SLO ontwikkelde routeboekjes. Hierin staat precies beschreven welke stof gemaakt dient te worden door de (hoog)begaafde leerling en welke stof overgeslagen kan worden. Leerlingen komen in aanmerking voor compacten van rekenen, wanneer zij achtereenvolgens 6 maanden een A scoren op methodegebonden toetsen (85% norm) en een A+ scoren op de Cito-toets. Ook bij andere vakgebieden zoals b.v. spelling kan gewerkt worden met compacten. Doorgaans staan in de handleiding van de methoden enkele Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

17/ 25

richtlijnen voor compacten genoemd. De leerkracht kan ook bepalen welke stof een leerling wel of niet hoeft te maken, door de toets voorafgaand aan een blok of hoofdstuk te laten maken. Zo wordt duidelijk wat de leerling wel en niet beheerst en wat dus wel en niet gemaakt hoeft te worden. Na afloop van het blok of hoofdstuk worden vervolgens alleen de onderdelen die de eerste keer onvoldoende waren nogmaals getoetst. Compacten kan ook plaatsvinden tijdens de instructiefase. Dit houdt in dat de (hoog)begaafde leerling niet (volledig) mee hoeft te luisteren naar de instructie en alvast aan de slag mag gaan. Voor veel (hoog)begaafde kinderen is dit een dankbare maatregel. Welke vakgebieden worden gecompact, in welke mate en op welke wijze, dient bekeken te worden per leerling. De beslissingen rond het compacten worden vastgelegd in het groepsplan. B) Verrijken (verdiepen en verbreden) Het (hoog)begaafde kind maakt minder van de reguliere lesstof (compacten) en heeft (doorgaans) een hoog werktempo, waardoor het tijd over houdt. Deze tijd wordt ingevuld met verrijkende materialen. Wanneer de leerling ondanks dit verdiepende werk niet voldoende wordt uitgedaagd, of nog steeds ruimte heeft in zijn programma, kan gekozen worden voor verbreding. Dit betekent het aanbieden van extra leerstof, die zich niet beperkt tot het aanbod van de basisschool. Het initiatief voor verrijking ligt bij de leerkracht. De leerkracht bepaalt (in overleg met de IB- er) in de eerste plaats het onderwijsaanbod. Daarnaast kan ingegaan worden op wensen en onderwijsbehoefte van leerling en/of ouders. Voor een inventarisatie kan gebruik worden gemaakt van de formulieren in bijlage 7.2.1. Het extra materiaal mag nooit vrijblijvend zijn voor de leerling. Er dienen eisen aan de uitvoering gesteld te worden, zodat de leerling ervaart dat ook dit extra werk er toe doet. Er wordt gewerkt met dag- of weektaken. De resultaten van de verrijking zijn zichtbaar op de rapportage naar de ouders. In bijlage 7.2.2. is een lijst opgenomen met mogelijke verrijkende materialen op diverse vakgebieden. Keuzes die gemaakt worden voor deze materialen hangt o.a. af van wensen en budget van de school. C) Versnellen Onder versnellen verstaan we het vervroegd doorstromen naar de volgende jaargroep. Deze beslissing wordt genomen door de groepsleerkracht en de IBer, in overleg met ouders. De volgende afwegingen spelen een rol: • (Hoog)begaafdheid: Er moeten duidelijke signalen zijn die wijzen op (hoog)begaafdheid (diagnosefase SIDI-3). • Didactische voorsprong: Er kan nagegaan worden of een kind een didactische voorsprong heeft door door te toetsen met het Cito LVS tot B-niveau. Versnellen is zinvol wanneer de didactische voorsprong bijna een jaar of meer bedraagt en zich manifesteert op alle gebieden. • Sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Hoe is het gesteld met de weerbaarheid, het zelfbeeld en het sociaal functioneren? Hierbij moet wel opgemerkt worden dat sommige leerlingen juist beter gaan functioneren op sociaal-emotioneel gebied door de versnelling, omdat zij meer aansluiting vinden bij oudere kinderen. • De mening van de ouders. • De mening van het kind (m.n. bij oudere kinderen) Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

18/ 25

• Versnelling kan slechts één maal in een basisschoolperiode plaatsvinden, bij voorkeur zo vroeg mogelijk. • Versnellen gebeurt bij voorkeur halfjaarlijks (dus in januari). Wanneer gekozen wordt voor een versnelling, is dit in de meeste gevallen geen afdoende maatregel. Het (hoog)begaafde kind blijft zijn eigen specifieke manier van leren houden, waardoor aanpassingen in de vorm van compacten en verrijken bijna altijd noodzakelijk blijven. Om een goede afweging te maken of versnellen of vervroegde door-stroming een mogelijke optie is, kan de VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) (zie bijlage 7.2.3) worden ingevuld. Evaluatie van het individuele-,/groepsplan De uitvoering van het individuele-,/groepsplan wordt regelmatig, bijvoorbeeld tweewekelijks, geëvalueerd met de leerling zelf (bij leerlingen vanaf groep 4). Daarnaast wordt er ongeveer om de drie maanden geëvalueerd met ouders. Er wordt zowel aandacht geschonken aan de cognitieve als aan de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind. Hierbij spelen observaties van de leerkracht en gegevens uit het LVS en het sociaal-emotioneel leerlingvolgsysteem een rol. De evaluatiegesprekken met kind en/of ouders kunnen leiden tot bijstelling van het plan. Op verzoek van de leerkracht kan de IB-er aanwezig zijn bij de evaluatiegesprekken. Wanneer dit niet het geval is houdt de leerkracht de IB-er op de hoogte over de gang van zaken door de leerling(en) te bespreken tijdens de groepsbesprekingen en indien nodig tussendoor. Bewaren van de gegevens en overdracht Er wordt verslag gedaan van alle (evaluatie)gesprekken in het digitale leerlingdossier van het kind. De verslagen van de gesprekken met ouders, worden getekend door ouders. Aan het eind van het jaar wordt een kopie van het groepsplan overgedragen aan de volgende groepsleerkracht. Dit kan gebruikt worden als basis voor het nieuw op te stellen groepsplan. Daarnaast wordt de leerling uitvoerig doorgesproken met de nieuwe leerkracht, zodat er zoveel mogelijk continuïteit is binnen de aanpak. De leerkracht van groep 8 zorgt er (samen met ouders) voor, dat de school voor voortgezet onderwijs waar de leerling naar toe gaat, goed op de hoogte is van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind en de aanpak die op de basisschool gehanteerd is.


19/ 25

8.Bijzondere leerlingenzorg WELKE (HOOG)BEGAAFDEN LEERLINGEN BEHOEVEN SPECIFIEKE ZORG 8.1 Algemeen “Dé” (hoog)begaafde leerling bestaat niet. Er zijn verschillende typen (hoog)begaafde leerlingen te onderscheiden, die verschillen in (gedrags)kenmerken, behoeften en hierop afgestemde begeleiding De profielen zijn in 1988 beschreven door Betts en Neihart. Per profiel is er een beschrijving van de gedragskenmerken, wijze van herkenning en suggesties voor de begeleiding van deze leerlingen op school beschreven. Binnen de groep van (hoog) begaafden zijn er verder nog 2 zorggroepen te onderscheiden: 1. Onderpresteerders 2. Kinderen met een speciale zorgbehoefte ,-aanpak vanwege een combinatie van (hoog)begaafdheid met een leerprobleem ,-stoornis 8.2 Profielen van (hoog)begaafden Onderstaand in het kort de indeling van de profielen. De profielen worden in bijlage 8.2.1 uitgebreid beschreven • De succesvolle leerling • De uitdagende leerling • De onderduikende leerling • De drop-out • De dubbel gelabelde leerling • De zelfstandige leerling 8.3 Onderpresteerders Onderpresteren is te omschrijven als een verschil tussen de schoolprestaties van het kind en de prestaties, die op grond van zijn werkelijke capaciteiten verwacht zouden mogen worden (Van Gerven, 2004, Whitley, 2001). Of, zoals Van Dale het beschrijft: “Minder presteren dan men kan”. (Van Dale Online Professioneel, 2009). Als een kind langdurig onder zijn niveau wordt aangesproken, kan dit tot gevolg hebben dat het kind zijn motivatie om te leren verliest en zich niet langer inspant bij het uitvoeren van taken, met als gevolg onderpresteren (Whitley, 2001). Binnen de literatuur worden drie algemene factoren in verband gebracht met ‘onderpresteren’ (Butler-Por, 1993, in Van Gerven, 2004). Dit zijn factoren binnen de thuissituatie, persoonlijkheidskenmerken van het kind en factoren binnen de schoolsituatie.

Twee vormen van onderpresteren De meeste onderpresteerders doen dat op een manier die het minst opvalt; zij passen zich aan het klassengemiddelde aan (Van Gerven, 2002). Bij een hoger Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

20/ 25

klassengemiddelde presteren zij nog redelijk goed. Bij een laag klassengemiddelde presteren zij zwaar onder hun niveau. 1. Bij de relatieve vorm van onderpresteren functioneert het kind boven het klassengemiddelde, maar toch onder zijn eigen niveau. Deze kinderen worden niet snel onderpresteerders genoemd, want ze behoren immers bij de besten van de klas. Volgens onderstaand schema van Rimm (2003) zitten zij in kwadrant 2. 2. De absolute onderpresteerder. Het kind gaat onder het klassengemiddelde presteren. Toch heeft dit kind, relatief gezien, nog de meeste kans om “ontdekt” te worden. Bij deze kinderen zie je vaak een grote discrepantie tussen het mondelinge en schriftelijke taalgebruik. De ouders hebben het idee, dat hun kind op school veel beter zou kunnen presteren, dan dat het doet. Naarmate het kind langer op school is, kunnen de matige resultaten vergezeld gaan van gedragsproblemen. Het kind kan zich in de klas als stoorzender gaan gedragen (kwadrant 4 van Rimm). Vier mogelijke effecten van onderpresteerders Er zijn diverse oorzaken en diverse gevolgen aan te merken bij onderpresteren. Volgens Whitley (2001) begint het weliswaar bij het kind, maar wordt het voortdurend in stand gehouden door ouders en leerkrachten. Rimm (2003) zet deze kinderen in het vierde kwadrant van de problemen die hoogbegaafde kinderen kunnen tegenkomen op een school. Zij heeft onderzoek gedaan naar de effecten van problemen van hoogbegaafde kinderen op het schoolsucces. Het schema van Rimm laat zien hoe hoogbegaafde leerlingen hun motivatie om te leren kunnen verliezen (zie bijlage 8.3.1). Checklist voor onderpresteerders Een goed hulpmiddel bij de signalering van onderpresteerders is een specifieke checklist voor onderpresteerders. Er worden kenmerken genoemd die typerend zijn voor deze leerlingen. Hoe meer kenmerken aan een leerling toegekend kunnen worden, des te groter de kans is dat de leerkracht te maken heeft met een onderpresterende leerling. (zie bijlage 8.3.1. en Sidi3 formulier 6.B.) Een onderpresterende leerling is lastig tot presteren te bewegen. In de sommige gevallen is hulp en expertise van buitenaf nodig (psycholoog, orthopedagoog) (Van Gerven, 2002, 2004; Whitley, 2001).


21/ 25

8.4 (Hoog)begaafden met een leerprobleem ,-stoornis Leerproblemen en -stoornissen komen ook voor bij (hoog)begaafde kinderen. Deze leerlingen hebben vaak een disharmonisch intelligentieprofiel met uitgesproken sterktes en zwaktes. De schommelingen in sterke en zwakke schoolse resultaten zijn groot en moeilijk te begrijpen. Deze leerlingen kunnen opvallend zwak blijven in: • leesvaardigheden en/of spellingvaardigheden • rekenvaardigheden en/of rekeninzicht • motorische vaardigheden en schrijfvaardigheden • geheugenfeiten en vakspecifieke termen en symboolgeheugen • aandacht- en concentratievermogen • organisatorische vaardigheden • flexibel denkvermogen • visueel ruimtelijke vaardigheden • sociaal-emotionele vaardigheden • impulsiviteitscontrole Anderzijds zijn ze gelijktijdig opvallend sterker in andere, compenserende vaardigheden. Als een hoogbegaafde leerling er ondanks de hoge intelligentie niet in slaagt de leerstoornis of het leerprobleem te compenseren, zijn de problemen meestal zeer hardnekkig en moeilijk te remediëren. Onbegrijpelijke schommelingen in resultaten en vaardigheden kunnen leiden tot een negatieve stempel als ‘dom’ of ‘lui’. De leerling zelf vergelijkt zich met anderen en komt al heel vroeg tot het bewustzijn dat er iets fout loopt. Gebrek aan begrip en ondersteuning vanuit de omgeving leidt kan leiden tot een negatief zelfbeeld. Algemene aanpak: Blijf eisen stellen, maar bied compenserende software en hulpmiddelen (tekstverwerker, spellingcontrole, zakrekenmachine, enz.) om aan die eisen te kunnen voldoen. Bespreek de problemen met de leerling en laat deze meebeslissen over noodzakelijke acties. Leer het kind foutenanalyse aan: ‘wat ging er fout, hoe kwam dat, wat kun je verbeteren?’. Belangrijk is dat ook hoogbegaafde leerlingen die kampen met een leerstoornis en onderpresteerders verrijkingsaanbod krijgen. Het accent wordt hierdoor minder gelegd op alleen het tackelen van de leerproblemen. In de meeste gevallen werkt dit voor het betrokken kind uiterst motiverend. In bijlage 8.4.1. is in een kort overzicht weergegeven van combinaties van (hoog)begaafdheid met een leerprobleem ,-stoornis en de aanpak


22/ 25

9.Schoolspecifiek SCHOOLSPECIFIEKE EIGENHEID BETROKKEN SCHOLEN Met dit beleidsplan willen wij eenheid creëren binnen de betrokken O2A5-scholen op het gebied van omgang met (hoog)begaafde leerlingen. Elke school heeft echter een bepaalde “eigenheid”, waardoor er altijd verschillen zullen blijven bestaan. In bijlagen zijn de schoolspecifieke zaken opgenomen over het beleidsplan (hoog)begaafden bijlage 9.1 OBS De Wiekslag

Vianen

bijlage 9.2 OBS De Gaard locatie Meester Vos

Hagestein

bijlage 9.3 OBS De Gaard locatie Tijl Uilenspiegel

Vianen

bijlage 9.4 OBS De Springplank

Meerkerk

bijlage 9.5 OBS Prinses Wilhemina School

Lexmond

bijlage 9.6 OBS Hendrik van Brederode

Ameide


23/ 25

10.Bijlagen Hoofdstuk 5: Signalering ‣ bijlage 5.2.1: SIDI3 formulier 1.A. ‣ bijlage 5.2.2.: Korte signaleringslijst ontwikkelingsvoorsprong ‣ bijlage 5.2.3.: SIDI3 formulier 1.B. groep 1-2 ‣ bijlage 5.2.4.: SIDI3 formulier 1.B. groep 3-8 ‣ bijlage 5.2.5.: SIDI3 formulier 6.B te gebruiken bij het signaleren van onderpresteren Hoofdstuk 6: Diagnostiek ‣ bijlage 6.2.1.: SIDI3 oudervragenlijst: ✴ formulier 2.A (groep 1-2) ✴ formulier 2.B (groep 3-8) ‣ bijlage 6.2.2.: SIDI3 diagnoselijst leerkracht: ✴ formulier 3.A (groep 1-2) ✴ formulier 3.B (groep 3-8) ‣ bijlage 6.2.3.: SIDI3 score op toetsen: formulier 4 ‣ bijlage 6.2.4.: Een menstekening; de DAM-test ‣ bijlage 6.2.5.: SIDI3 leerlingvragenlijst: formulier 5 Hoofdstuk 7: Leerlijnen en begeleiding ‣ bijlage 7.2.1.: inventarisatielijsten wensen en onderwijsbehoeften ✴ Formulier leerling: ➡ Interessante onderwerpen van.... ➡ Dit zou ik graag willen leren op school ✴ Formulier leerkracht/ouder: ➡ Wat zou de leerling; kind vooral nog moeten leren? ✴ Verzamelformulier kind/leerkracht/ouder: ➡ Grootste gemene deler onderwijsbehoeften kind/ouder/leerkracht ‣ bijlage 7.2.2.: Lijst met verrijkingsmaterialen ‣ bijlage 7.2.3.: Formulier voor versnellen: VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) Hoofdstuk 8: Bijzondere leerlingzorg ‣ bijlage 8.2.1.: beschrijving profielen (hoog)begaafden ‣ bijlage 8.3.1.: onderpresteerders: schema van Rimm en checklist ‣ bijlage 8.3.2.: Sidi3 signaleringslijst onderpresteerders: formulier 6.B. ‣ bijlage 8.4.1.: beschrijving (hoog)begaafdheid en leerstoornis ,-problemen Hoofdstuk 9: Schoolspecifiek bijlage 9.1 OBS De Wiekslag bijlage 9.2 OBS De Gaard locatie Meester Vos bijlage 9.3 OBS De Gaard locatie Tijl Uilenspiegel bijlage 9.4 OBS De Springplank bijlage 9.5 OBS Prinses Wilhemina School bijlage 9.6 OBS Hendrik van Brederode Beleidsplan (hoog)begaafden/opgesteld door: Petra de Jong/10-01-12

Vianen Hagestein Vianen Meerkerk Lexmond Ameide 24/ 25

Bijlage 1: Protocol (Hoog)begaafdheid in schema

Signalering • bij aanmelding van een leerling (gegevens ouders) • in groep 1/2 • in groep 3 t/m 8 • bij aanmelding vanaf een andere school (op grond van gegevens vorige school) Er kan o.a. gelet worden op de algemene ontwikkeling van het kind, persoonlijkheids- en leereigenschappen en toetsresultaten. (Gering) vermoeden van (hoog) begaafdheid → Leerkracht vult de Signaleringslijst Hoogbegaafdheid in

!

!

↓ Nee?

Is er op grond van de signaleringslijst (nog steeds) een vermoeden van (hoog)begaafdheid?

Stop, overleg IB

!

!

↓

Ja?

Diagnostiek • Oudergesprek • Observatielijst (leerkracht SID-3) • Doortoetsen Cito LVS tot niveau B • Gegevens andere bronnen (ik-tekening), leerlingvragenlijst) Bij twijfel of onvoldoende informatie: extern onderzoek

!

!

↓! !

!

!

!

!

!

Zijn er op grond van diagnostisch onderzoek aanwijzingen voor (hoog)begaafdheid?

!

!

↓

Nee?

Ja?

Begeleiding Opstellen van begeleidingsplan, vastgelegd in het groepsplan: compacten, verrijken en/of versnellen

!

!

↓

Evalueren Wanneer het begeleidingsplan afloopt. Daarnaast 2wekelijks met leerlingen, eens in de 3 maanden met ouders. Indien nodig beleidsplan bijstellen


25/ 25

Beleidsplan (hoog)begaafden. Stichting O2A5 Openbaar Basisonderwijs Petra de Jong 10 januari 2012

Recommend Documents