Spellingvaardigheid en leren spellen A.M. T. Bosman
Inleiding Spellen is meer nog dan lezen een product van schools leren. Niettemin
is
het tot op de dag van vandaag een van de minst onderzochte
vaardigheden,
terwijllezen
binnen het do-
daarentegen
de meest bestudeerde
mein van de geschreven taal is (Perfetti, nen van deze onevenwichtige
vaardigheid
1997; Venezky, 1980). Over de rede-
belangstelling
in het psycholingui'stisch
onder-
zoek voor deze twee basale cognitieve processen kunnen we slechts gissen. Interessant is echter dat deze asymmetrie waarmee de meeste mensen
zich ook weerspiegelt
zich beide vaardigheden
meeste alfabetische
talen is spellen beduidend
man & Van Orden,
1997). Dit blijkt niet alleen bij aanvangvan
lees- en spellingonderwijs, woorden
in het gemak
eigen maken. In de
moeilijker dan lezen (zie Boshet reguliere
maar ook ervaren lezers lezen gewoonlijk meer
correct dan zij kunnen
spellen. Zij zullen wellicht wijjelen over de
spelling van tweijelen, maar vrij zeker zijn over de uitspraak van deze woorden. Twijfel bij een geletterde meestal beperkt
over hoe een woord gelezen moet worden
tot homografen,
veaus van geletterdheid
zoals kantelen, bedelen en regent. Op aile ni-
is deze asymmetrie tussen spell en en lezen zichtbaar.
Zo is het relatief gemakkelijk goed lezen en tegelijkertijd
om kinderen zwak spellen,
en volwassenen te selecteren maar is het vecllastiger
groep te vinden die zwak leest en tegelijkertijd 1988; Frith, 1980). Ook bij kinderen
goed spelt (Bruck & Waters,
(Frith, 1983; Nicolson & Fawcett, 1994).jaren
medierend
leidt vaak wel tot een aanvaardbaar
zelden tot een acceptabel
die
om een
en volwassenen met dyslexie wordt deze
asymmetrie duidelijk onderwijs
blijft
spellingniveau
van re-
leesniveau,
maar
(bijv. Abbott, Reed, Abbott & Ber-
ninger 1997; Rutter & Yule, 1973). Hoewel spellen beduidend
moeilijker is dan lezen, is de aandacht
in het on-
derwijs voor spelling toch geringer dan voor lezen (Venezky, 1980). In groep 3, hetjaar
waarin de gemiddelde
Nederlandse
onder de knie krijgt, wordt de tijd voornamelijk
leerling het technisch
lezen
besteed aan lezen. Een ma-
gelijke oorzaak voor deze eenzijdige aandacht voor lezen is de wijdverbreide misvatting dat de spelling van woorden
geleerd wordt door zo veel mogelijk
A.M.T.
flOSMAN
te lezen (zie voor een falsificatie van deze gedachte Bosman, 1994; Campbell & Coltheart, krachten,
1984)' Een veronderstelling
die niet alleen aanwezig is bij leer-
maar ook bij gerenommeerde
(bijv. Adams, 1990). Interessant
wetenschappelijk
onderzoekers
is overigens dat tot aan het begin van de 20e
eeuw het onderwijs vooral in het teken van spelling stond (Venezky, 1980), datje van spellen leerde lezen (Ehri &
omdat men terecht veronderstelde Wilce, 1987). Maatschappelijk
gezien wordt er nog steeds waarde gehecht
aan een correcte spelling. Wetenschappelijk delaars de kwaliteit van geschreven
onderzoek
stukken
mate waarin er correct wordt gespeld (Graham, genwerpen
dat de komst van spellingcheckers
maakt, blijkt dat adequaat van spellingvaardigheid lang aandacht
vereist (MacArthur,
spellingkennis
spellingvaardigheid
overbodig
een zekere mate
1999). Bovendien is het van be-
aan speIlingvaardigheid
schrijven van een stuk (Graham,
door de
1999). Hoewel men kan te-
gebruik van de spellingchecker
te schenken
omdat een onvoldoende
toont aan dat beoor-
me de laten bepalen
en spellinginstructie
blijkt te interfereren
met het
1999).
Het doel van deze bijdrage is om de factoren die spellingvaardigheid en de componenten te brengen bijdrage
van een effectieve spellinginstructie
van wetenschappers
en orthopedagogen.
is als voIgt. Eerst wordt ingegaan
bepalen
onder de aandacht De opbouw van deze
op de relatie tussen spellen en
lezen, waarbij duidelijk zal worden dat spellen en lezen aan elkaar verwant zijn, zeker niet het omgekeerde
van elkaar. In de paragraaf over spellingvaar-
digheid worden de drie factoren die spellingvaardigheid besproken,
goeddeels bepalen
te weten het woord, de speller en de instructie.
In de paragraaf
over leren spellen wordt eerst aandacht besteed aan wat een spellinginstructie effectief maakt en vervolgens ingegaan op de wijzen waarop spelling getoetst kan worden. De bespreking die gehanteerd
drage. Er zal uitsluitend experimentele
van bestaande
instructiemethoden
zoals
worden in het onderwijs valt buiten het bestek van deze bijaandacht
worden besteed aan componenten
die via
instructie getoetst zijn.
De reIatie tussen spellen en Iezen Zoals gezegd, spellen en lezen zijn vooral een product van formeel onderwijs, maar lijken relatief modulaire vaardigheden
te zijn. Daarmee wordt bedoeld
dat het technisch lezen en spellen zich min of meer onafhankelijk re cognitieve eigenschappen, graaf over de speller).
zoals intelligentie,
De modulariteit
ontwikkelen
allerminst
(zie de para-
van spellen en lezen als cognitieve
processen en het feit dat de relatie tussen beide vaardigheden is, impliceert
van ande-
dat spellen en lezen ook onderling
asymmetrisch onafhankelijk
zijn. Een dergelijke conclusie, verdedigd door Bryant en Bradley (1980) en
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN
Frith en Frith (1980), is verleidelijk, lingprestaties
157
SPELLEN
omdat correlaties
tussen lees- en spel-
niet perfect zijn, maar varieren van 0,50 tot 0,80 (Malmquist in
Frith, 1980). Bovendien laat Mommers (1987) zien dat er statistische aanwijzingen zijn die suggereren
dat na acht maanden
laties tussen spellen, decodeervaardigheid hankelijk zijn. Ook voor jonge kinderen
lees- en spellingonderwijs
en begrijpend
rc-
lezen lineair onaf-
is spellen niet het omgekeerde
lezen. Zij zijn vaak niet in staat om hun zelfgeproduceerde
spellingen
van korte
tijd later terug te lezen (Read, 1981). Desondanks relateerde
wijzen empirische
bevindingen
uit dat spellen en lezen sterk ge-
zijn (bijv. Bosman & Van Orden,
processen
Griffith, 1992; Perfetti, dat alleszins plausibel Orden, 2003). Dumont
1997). Bovendien maken
(Bosman & De Groot,
(1984) beschouwde
van dezelfde medaille, waarmee hij bedoelde zelfde cognitieve processen
&
1997; Gough,Juel
zijn er theoretische
gronden
die
1994; Bosman & Van
spell en en lezen als twee kanten dat aan beide vaardigheden
de-
ten grondslag liggen. Het is echter niet duidelijk
wat identiek is in de cognitieve processen van spell en en lezen, omdat het immers vaardigheden
betreffen die in feite het omgekeerde
vendien blijft de vraag hoe begrepen
van elkaar zijn. Bo-
kan worden dat correlaties
len en lezen niet perfect zijn, sterker nag: dat spell en moeilijker
tussen spelblijkt dan
lezen. Er is wel eens geopperd
dat het verschil tussen lezen en spellen gezocht moet
worden in het onderscheid
tussen herkenning
1980). Het is bekend dat proefpersonen
en productie
(Bryant & Bradley,
in een geheugentest
doorgaans veel
beter presteren wanneer ze van bepaalde items, meestal woorden, moeten aangeven ofze deze in een voorafgaande
leerfase gezien hebben
dan wanneer hun gevraagd wordt aile eerder geleerde (productie).
Vit het feit dat lezen een herkenningstaak
(herkenning)
items op te noemen is en spellen een pro-
ductietaak, voigt dan dat lezen gemakkelijker is dan spellen. Deze verklaring is wellicht correct, maar toch enigszins onbevredigend, moeten verklaren waarom herkennen
omdat we dan nog altijd
gemakkelijker is dan produceren.
Een tweede verklaring voor de discrepantie
tussen lezen en spellen heeft te
maken met het verschil in oefening in de twee vaardigheden.
Er wordt meer
gelezen dan gespeld, en omdat oefening nu eenmaal kunst baart is lezen gemakkelijker
dan spellen.
Ook deze verklaring
lijkt alleszins aannemelijk,
maar gaat evenmin als de vorige in op het psycholingulstische lezen en spellen ten grondslag (1979) veronderstelt
proces dat aan
ligt. Een derde verklaring doet dat we\. Frith
dat lezen met 'het oog' gebeurt
en spell en met 'het
oor'. Zij bedoelt hiermee dat woorden gelezen worden alsofhet visuele plaatjes zijn (in het Nederlands
ook wel aangeduid
metde
term 'woordbeelden'),
A.M.T.
ROSMAN
terwijl spellen gebeurt door het omzetten van de klank van een woord in zijn spelling. Frith veronderstelt een fundamentele
dus dat bij het spellen de klank van het woord
rol speelt, terwijl dit bij lezen niet ofveel minder het geval
is. Hoewel deze verklaring zeer aannemelijk van veel empirisch onderzoek gebeurt.
klinkt is zij onjuist. De resultaten
geven duidelijk aan dat ook lezen met 'het oor'
Dat wil zeggen: bij het lezen van woorden
standigheid
bij elke lezer de klank of fonologie
Lezen zander fonologische
wordt altijd in elke om-
van het woord geactiveerd.
activatie blijkt zelfs niet eens mogelijk
(zie Bos-
& Stone, (990).
man, 1994; Van Orden, Pennington
Maar, hoe verwant ook, wat maakt spellen nu wveel moeilijker dan lezen? In het geval van lezen moet een in letters geschreven den aan een fonologische
stimulus gerelateerd
wor-
respons en in het geval van spellen moet een fono-
logische stimulus omgezet worden in een geschreven response. Tot zover zijn de processen elkaars omgekeerde.
In vrijwel alle alfabetische schriftsystemen
zijn er echter meer mogelijke letters voor een foneem dan er mogelijke fonemen voor een letter zijn (Bosman & Mekking, Orden;
(997). In het Nederlands
het grafeem
ij, wals
2004; Stone, Vanhoy & Van
kan het foneem
[£i] gespeld worden met
BIJ en DIJ, maar ook met het grafeem ei wals in KEI of
GElT, en de uitspraak van de beide grafemen geldt voor het foneem
ij en ei is eenduidig.
Hetzelfde
[au], dat gespeld kan worden met het grafeem au als
in PAUW, of met het grafeem au als in TOUW. Ook hier is de uitspraak van de twee grafemen eenduidig.
Bovendien wordt het leesproces door een stabiele
visuele invoer ondersteund, cognitief
terwijl gedurende
het spellingproces
en vluchtig van aard is. In Bosman en Van Orden
wordt het fonologisch gedetailleerde
coherentiemodel
gepresenteerd,
uitleg hoe het lees- en spellingproces
maar tevens een uiteenzetting
van de asymmetrische
de invoer
(1997,
2003)
met niet alleen een
begrepen
kan worden,
relatie van spell en en
lezen.
Spellingvaardigheid Een onvoldoende volwassenen blemen
ontwikkelde
spellingvaardigheid
met leermoeilijkheden
met rekenen
het belangrijkste
en het handschrift
slechts voor 47% respectievelijk en volwassenen
ren of oplossen drie factoren
adequaat
spellingniveau
te zijn. Pro-
e.a., (987). Inzicht
te kunnen helpen met het vermindeDe vaardigheid
weet te bereiken
te worden bepaald: eigenschappen
waarmee
lijkt grotendeels
een door
van het woord, karakteris-
tieken van de speller en kwaliteit van de instructie .
.
de
bepalen lijkt dan ook van groot belang
van hun spellingprobleem.
speller een adequaat
probleem
% van
spelen ook een rol, maar dit geldt
33% van hen (Hoffmann
in de factoren die spellingvaardigheid om kinderen
blijkt voor 65
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN SPELLEN
Hetwoord Vrijwel elke eigenschap
die aan een woord onderscheiden
kan worden,
speelt een rol bij het correct spellen ervan. Een van de meest voor de hand liggende factoren
is woordlengte. In het Nederlandse
door Treiman
(1993)
(1985) bij leerlingen
bij beginnende uit de groepen
ren van de middelbare tot meer spelfouten
taalgebied
uit groep 3 (Jansen & Luurtsema,
zocht bij leerlingen
spellers
en door Wilson en Bock
3 tot 8, benevens
school. Vit al dat onderzoek
leiden dan korte woorden.
niet zo bijster veel, omdat in aile genoemde tale woord en niet het percentage
is dit onder-
1986), in het Engels de eerste drie leerja-
blijkt dat lange woorden
Deze bevinding
zegt echter
studies de correctheid
van het to-
fouten per woord als uitgangspunt
is geno-
men. De kans dat iemand in een woord met een gering aantalletters
een fout
maakt is immers statistisch gezien al kleiner dan in een woord met een groter aantalletters.
Anders gezegd: woordlengte
deze zegt zonder verdere inforrnatie
is dan weliswaar een factor, maar
niet meer dan dat de kans om fouten te
maken bij iemand die veel schrijft groter is dan bij iemand die weinig schrijft. Een andere
veelvuldig
vaak voorkomen
onderzochte
factor is woordfrequentie.
in de geschreven taal (bijv. HEEFf)
ler gelezen dan woorden
Woorden
die
worden niet alleen snel-
die minder vaak voorkomen
(bijv. DERFf) , maar
worden ook beter gespeld (Kreiner, 1992; Largy, Fayol & Lemaire, 1996). In het Nederlands
hebben Assink, Van Doorn-van Eijsden en Van Hees (1982)
laten zien dat leerlingen woorden
in het vervolgonderwijs
(WANT) beduidend
(WAND). In vergelijkbaar
onderzoek
met werkwoordsvormen
versus BEPAALD) vonden Assink en Verhoeven Bosman (1999) dat leerlingen versitaire studenten
werkwoordsvormen
met veel zogeheten
school en uni-
die minder frequent voorkomen
buurwoorden
met weinig buurwoorden
Buurwoorden
zijn woorden
woord; de woorden
be-
die veelvuldig voorkomen.
(Laxon,
worden beter gespeld dan Coltheart
& Keating,
KAT, MAT, RIT, ROT, RAP, RAS bijvoorbeeld
len dat het niet zo opzienbarend gespeld dan woorden
echter toch belangrijker
is dat woorden die minder
dan woordlengte,
relatie tussen frequentie
Over beide punten verderop
meer.
zijn buur-
kan men stel-
die vaker voorkomen
vaak voorkomen.
beter
Deze factor is
omdat het niet zo is dat woorden
die vaker gelezen worden ook beter worden gespeld. Bovendien een ingewikkelde
1988).
die slechts in een letter afWijken van een doel-
woorden van het woord RAT. Net als b~j de factor woordlengte worden
vorm
(BEPAALT
speelt echter niet alleen een rol op het niveau van het hele woord,
ook woorden woorden
vorm van
(1981) en Van Diepen en
van de basisschool, middelbare
duidend slech ter spellen dan werkwoordsvormen Frequentie
de frequente
vaker correct spellen dan de infrequente
bestaat er
en de foneem-grafeemrelatie.
160
A.M.T.
BOSMAN
Het aanvankelijk spellen wordt voornamelijk gekenmerkt door het proces van het omzetten van fonemen in grafemen. Een belangrijke factor die het spellinggedrag in deze fase bepaalt, is het type foneem. Hier wordt deze variabele slechts aangestipt, omdat de veelheid aan factoren en de gedetailleerdheid ervan het doel van deze bijdrage voorbijschiet. De geinteresseerde lezer wordt echter aangeraden het werk te lezen van Van Bon en Uit de Haag (1997) voor het Nederlands, Wimmer en Landerl (1997) voor het Duits, en dat van Treiman, Zukowski en Richmond-Welty (1995) voor het Engels. De meest opvallende bevinding isdatjonge kinderen veel meer fouten maken in klinkers dan in medeklinkers. De verklaring voor deze verschillen moet wellicht gezocht worden in het gegeven dat klinkers meer onderlinge fonetische verwantschap vertonen dan medeklinkers en daardoor dus verwarrender zijn. Maar ook binnen de groep medeklinkers zijn er fonemen die verwarrend zijn voor de spelling, zoals de S en SH en de T en TH in het Engels (Sawyer,Wade & Kim, 1999); veel voorkomende verwarringen in het Nederlands zijn die tussen V en Fen S en Z. Ook interessant is dat onbeklemtoonde fonemen vaker fout worden gespeld dan beklemtoonde (Treiman, Berch &Weatherston,1993). Niet alleen het type foneem, maar ook de foneempositie speelt een rol bij het correct spellen. In een eenlettergrepig woord is de spelling van de beginklank het gemakkelijkst, dan de eindklank, en het moeilijkst is de middenklank (Treiman e.a., 1993; Van Bon & Duighuisen, 1995)' In zowel het Nederlands als Engels is de spelling van de medeklinker (M) na een klinker (K) in een MKMvoor leerlingen in het eerste jaar lastig.Veel kinderen laten deze letter weg, waarbij aangetekend moet worden dat een dergelijke omissie bij zwakkere spellers relatiefvaker voorkomt dan bij de gemiddelde of bet ere speller (Treiman e.a., 1995; Van Bon & Uit de Haag, 1997). Wellicht de belangrijkste factor in het verwerven van spellingvaardigheid is de mate van consistentie van de foneem-grafeemrelatie. In geen enkele alfabetische taal is er een zuivere een-op-een-relatie tussen fonemen en letters. Zo zijn er vaak meer manieren om een foneem weer te geven, waaronder de eerder genoemde auen ouvoor [au] of de pals in PET,ppals in KAPPERen bals in WEBvoor het foneem[p]. Bovendien is het aantalletters (ca. 26) meestal onvoldoende om de vaak meer dan 40 fonemen weer te geven. De oplossing daarvoor is om een combinatie van letters te gebruiken, bijvoorbeeld voor het foneem [0] wordt de eu gebruikt en voor het foneem [rey] het grafeem ui. Een belangrijke universele bevinding is dat woorden die geschreven worden volgens de meest prototypische letter-klankrelaties (in het Nederlands ook wel aangeduid als 'klankzuivere woorden'), beduidend beter gespeld worden dan woorden die daarvan afwijken (Fischer, Shankweiler & Liber-
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN SPELLEN
161
man, 1985;jansen & Luurtsema, Ig86; Reitsma & Geelhoed, 2000). Het betreft dan niet alleen de woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties, zoals TOUW of CElT, maar ook woorden waarvan de spelling afWijktvan de prototypische spelling, zoals TROTTOIR of BUREAU.Dit zijn woorden met inconsistente foneem-grafeemrelaties, vanwege hun afkomst ook wel aangeduid als 'leenwoorden', omdat ze ontleend zijn aan andere talen. Overigens leveren met name de laagfrequente, foneem-grafeeminconsistente (bijv.SNACK)en laagfrequente ambigue (bijv.POCH) woorden meer moeilijkheden bij spelling op dan de hoogfrequente tegenhangers hiervan (bijv.DOUCHE respectievelijk ZICH). Een andere zeer belangrijke factor die bijdraagt aan het vergroten van de spellingvaardigheid is orthografische restrictie. Orthografische restrictie is een gevolg van het feit dat er aan elk spellingsysteem orthografische principes (ofregels) ten grondslag liggen (Nunn, 1998). Een belangrijk Nederlands principe is dat na een korte klinker in een enkelvoudig, tweelettergrepig woord de daaropvolgende medeklinker wordt verdubbeld. HEB bijvoorbeeld wordt HEBBEN en niet HEBEN. Beheersing van dit orthografische principe is een noodzakelijke aanvulling op de kennis over de re!atie tussen fonemen en grafemen. Een ander voorbeeld van orthografische restrictie komt uit het werk van Treiman (1993). Zij laat zien dat Amerikaanse kinderenwel de spe!fout KACKvoor CAKEmaken, maar niet CKAK Deze beginnende spellers blijken (impliciete) orthografische kennis te hebben opgedaan. De lettercombinatie CKaan het begin van een Engels woord komt imfiers niet voor. Varnhagen, Boechler en Steffler (1999) tonen aan dat de klinkerspelling in het Engels aanvankelijk zeer sterk fonologisch gestuurd is, d zeggen uitsluitend het resultaat is van kennis over foneem-grafeemreI waardoor er veel fouten in de spelling ontstaan. Na verloop van tijd ken beginnende spellers diverse orthografische restricties en verbeeUing drastisch. Een ander voorbeeld van orthografische restrictie vor~d door de morfologie van het spellingsysteem. Zowel het Nes alshet Engels is sterk morfologisch gestructureerd. Hiermee wordt bed,~ltlddat woorden die morfologisch verwant maar fonologisch afWijkend zijn,op basis van morfologische overeenkomst worden gespeld. Weschrijven in het Nederlands TAND met een d, terwijl we een [t] horen, omdat het verwant is met het meervoud TANDEN, waarin wel een [d] wordt gehoord. In het Engels zijn de woorden MUSCLE,waarin geen wordt gehoord, en MUSCULAR, waarin dat we! het geval is, een goed voorbeeld. In welke mate Nededandse kinderen spontaan morfologische kennis toepassen is niet onderzoeht. Carlisle (1988) laat zien dat Amerikaanse kinderen wel degelijk morfologische kennis hebben, maar deze niet altijd spontaan toepassen. Templeton en Scarborough-Franks (1985; zie ook Treiman, Cassar & Zukowksi,
A.M.T.
1994) laten echter zien dat beginnende morfologische
spelIingkennis
sche kennis bruikbaarder, aties. Het belangrijkste
BOSMAN
spellers wel degelijk over impliciete
beschikken.
Uiteraard
is expliciete morfologi-
omdat deze ingezet kan worden
in nieuwe situ-
van het verwerven van kennis over orthografische
strictie is dat het aantal mogelijke spellingen
re-
sterk beperkt wordt, waardoor
de kans op correcte spelling toeneemt. Samengevat:
de hierboven
schijnlijk universeel belangrijkste
beschreven
onderscheid
zijn zeer waar-
schriftsysteem.
De foneem-grafeemconsistentie
in het Engels bijvoorbeeld
is notoir
zeer waarschijnlijk een stuk hoger ligt. Daarentegen
kent het Nedie sterk
en syntactisch gestuurd is. Deze principes blijken dermate com-
plex voor de gemiddelde oorzaken
laag;
woorden is consistent, terwijl deze in het
derlands, en in nog sterkere mate het Frans, een werkwoordspelling morfologisch
Het
is de relatieve bijdrage van elk van deze factoren.
slechts 25% van de eenlettergrepige Nederlands
woordkenmerken
geldig in talen met een alfabetisch
speller dat zij het merendeel
van de spelfouten
ver-
(Assink, 1987; Totereau, Thevenin & Fayol, 1997).
Of schoon uit zowel Engels als Nederlands leeftijd van beginnende
onderzoek
spellers statistisch gerelateerd
blijkt dat geslacht en zijn aan spellingpres-
taties, moet hieruit niet de conclusie getrokken worden dat er in absolute zin grote verschillen leerlingen
zijn tussen jongens
met dezelfde hoeveelheid
en meisjes of tussen oudere en jongere onderwijservaring.
blijken meisjes significant beter te spellen danjongens gen betere spellers danjongere. geldt voor aile Amerikaanse & Sudweeks,
Over het algemeen en zijn oudere leerlin-
Allred (1990) laat zien dat deze conclusie
basisschoolleerlingen
1994)' Ook Smits, Mommers
ren dat meisjes in de onderbouw
(zie ook Harward, Allred
en Aarnoutse
van het Nederlandse
wijs zowel op lees- als spellingtoetsen
beter presteren
(1985) conclude-
reguliere
basisonder-
danjongens.
De ver-
schillen blijken echter meer voor spellen dan voor lezen op te gaan. Wat leeftijd betreft, blijken oudere leerlingen op spellingtests
dan hun jongere
Een controversieel
thema in het domein van spel- en leesvaardigheid
de vraag of intelligentie lingproblemen
tot ongeveer groep 4 beter te presteren
klasgenoten.
(zie Van Bon, 1993; Dumont,
van de discussie is of spelling- en leesproblemen tie gedefinieerd
1982; Siegel, 2003). De crux onafhankelijk
van intelligen-
kunnen worden. De definitie die in het verleden gehanteerd
werd staat bekend als de discrepantieformule. een voldoende
betreft
een relevante factor is in de definitie van lees- en spel-
intelligentie
Alleen kinderen
die ondanks
toch een grote lees- en spellingachterstand
.'
heb-
SPELLINGVAARDlGIIEID
EN LEREN
ben werden leesgestoord stellingen
genoemd. Aan deze definitie liggen twee veronder-
ten grondslag.
bovengemiddelde
De eerste is dat kinderen
intelligentie ook gemiddelde
spellingprestaties leesaehterstand
SPELLEN
met een gemiddelde
ofbovengemiddelde
zouden moeten laten zien. De tweede assumptie is dat de van kinderen
volg is van hun beperkte
met een geringere intelligentie
aeademisehe
vaardigheid.
het direete ge-
Deze twee veronderstel-
lingen worden eehter gefalsifieerd doordat er sleehts middelmatige ties (gemiddeld
of
lees- en
0,50) worden gevonden tussen intelligentie
len (Van Bon, 1993; Siegel, 2003) en door het fenomeen
correla-
en lezen en spel-
hyperlexie. Kinde-
ren met hyperlexie spellen en lezen woorden ver boven het niveau van hun leeftijdgenoten,
maar hebben een beperkte
intelligentie
laatste jaren lijkt dan ook meer overeenstemming tensehappers
over de modulariteit
gentie een veel beseheidener
van spellen en lezen en wordt aan intelli-
rol toegekend.
Een groep die in het onderzoek plaats inneemt zijn kinderen dat kinderen
naar spellingvaardigheid
een bijzondere
met een zintuiglijke beperking.
met een visuele beperking
nauwelijks onderscheiden
(Siegel, 1994)' De
te zijn ontstaan onder we-
Opmerkelijk
zich wat spellingvaardigheid
is
betreft
van hun normaal ziende leeftijdgenoten.
Corley
en Pring (1993) en Lansdown (in Corley & Pring, 1993) concluderen
dat het
spellingniveau hadden,
van slechtziende
kinderen,
die geen additionele
na het aehtste jaar gelijk is aan dat van normaal
Compel, Van Bon, Schreuder
en Adriaansen
spellen door Nederlandse
slechtziende
normaal ziende leerlingen.
Nog opmerkelijker
dove en sleehthorende vaardigheden,
leerlingen.
niet afwijkt van dat van
zijn de spellingresultaten
In tegenstelling
zieh kwalitatief te kunnen
horende
(Campbell
& Burden
van
tot andere lingulstische
zoals lezen, lijken de spellingvaardigheden
leerlingen
van dove en slecht-
meten met die van normaal
1995; Gates & Chase, 1926/1976; Hanson,
& Fisher, 1983; Leybaert & Charlier, 1996). Een uitzondering
Shankweiler
~ierop vormen de bevindingen spellingen
(2002) laten zien dat ook het
leerlingen
horende
handicaps
ziende kinderen.
van Allman (2002), die rapporteert
van zeer jonge dove kinderen
van sleehthorende spellingfouten hanteerden,
en normaal horenden
gerelateerd
kinderen.
Interessant
waren aan het 'eue-systeem'
dat wil zeggen afhankelijk
dat de
(5-7 jaar) wel kwalitatief afwijken was dat hun
dat de leerlingen
was van liplezen, gebarentaal
ofvin-
gerspellen. Ondanks
de diseussie die elke classificatie altijd oproept
gekozen om een onderscheid lingprobleem
en kinderen
ling is gedeeltelijk, Dumont
te maken in kinderen
met een seeundair
spellingprobleem.
maar niet volle dig gebaseerd
(1984)' Bij kinderen
heb ik er toch voor
met een primair spelDeze inde-
op het gedachtegoed
met een primair spellingprobleem
van
wordt de
A.M.T.
oorzaak van het spellingprobleem
voornamelijk
ontwikkelingsstoornis
(uitdrukkelijk
bend op intelligentie).
Bij kinderen
gezacht in een cognitieve
in mijn definitie niet be trekking hebmet een secundair spellingprobleem
de oorzaak zeer waarschijnlijk in omgevingsfactoren, lopende
zaken kunnen
worden
begrepen.
doende of slecht onderwijs ontvangen, en/ of gezinsomstandigheden, dere dan de dominante
BOSMAN
Voorbeelden
opgroeien
en het behoren
taal gesproken
waaronder
ligt
zeer uiteen-
zijn geen, onvol-
onder slechte opvoedings-
tot een cultuur waarin een an-
wordt. Hierbij zij opgemerkt
dat vol-
gens deze indeling een kind zawel een primair als een secundair spelling- (en lees) probleem
kan hebben;
dragsproblemen
kunnen
tevens dat primaire
Kinderen met een primair spellingprobleem probleem
te hebben,
leerproblemen
hoeven niet beslist ook een lees-
terwijl, zaals in de inleiding
reeds gesteld, het omge-
keerde vrijwel altijd het geval is. De meest prangende primaire
spelling- (en lees)problemen
dan wel een tekort vertonen
in hun spellingvaardigheid.
kwestie is. Duidelijk is ech-
ter wel dat de kwaliteit van de spelling van leerlingen vertoont
met spellingproblemen
met die van leerlingen
blemen, maar dat de kwantiteit die van leerlingen overstijgt (Holligan &Johnston,
een achterstand Een definitief ant-
te meer omdat de oplossing van
voor een deel ook een theoretische
sterke overeenkomsten
vraag in het domein van
is, of deze kinderen
woord is op korte termijn niet te verwachten, dit probleem
ook tot ge-
leiden.
zander spellingpro-
zonder spellingproblemen
1991; Holmes & Peper, 1977; Van der Wis-
sel, 1963; Waters, Bruck & Malus-Abramowitz, ke (1978) laten zien dat jonge leerlingen
1988). Ook Sweeney en Rour-
met spellingproblemen
in allerlei
relevante taken niet afWijken van leerlingen zander spellingproblemen, dat naarmate
de leerlingen
ouder worden hun spellingkwaliteit
dert. Zij verkIaren de toenemende bevindingen,
verschillen in leeftijd met een tekort. Hun
maar niet hun interpretatie
Gray, Larsen, Banikowski en Mehring van leerlingen
met leerproblemen
die van leerlingen lustreert
maar
wel veran-
worden ondersteund
door Poplin,
(1980). Zij laten zien dat de spelling
met de jaren sterker achter gaat lopen op
zander leerproblemen.
Ten slotte is er de bevinding die il-
dat bij ervaren spellers een kwalitatief onderscheid
gevonden
kan
worden tussen goede en zwakke spellers. Fischer e.a. (1985) lieten Amerikaanse studenten
drie typen woorden spellen: woorden die volgens prototy-
pische klank-Ietterkoppelingen
worden geschreven
die een daarvan afwijkende spelling hebben, thografische genaamde
principes de juiste spelling is te bepalen bastaardwoorden,
deel gememoriseerd
woorden
moet worden
(bijv. HARP), woorden
maar waarvan op basis van or(bijv. MUSCLE) en za-
met een spelling die voor een groot
(bijv. BOURGEOIS).
Hoewel de goede
spellers alle drie typen woorden beter spelden dan de zwakke spellers, was dit verschil het grootst voor woorden waarvoor orthografische
kennis was vereist
SPELLINGVAARDIGHElD
EN LEREN
en gold, opvallend deerden
SPE:LLEN
genoeg,
niet voor de bastaardwoorden.
Hieruit conclu-
zij dat het verschil tussen de goede en de zwakke speller verklaard
moet worden uit lingui'stische sensitiviteit en niet uit een goed visueel geheugen (voor een afWijkende bevinding, zie Holmes & Ng, 1993). In het voorgaande
werd gesproken
over de kwaliteit van de spelling. Het be-
palen van de kwaliteit van spellingfouten veelheid aan classificatiesystemen gen wordt verwezen Kleijnen,
kent een lange traditie die tot een
heeft geleid (voor uitgebreide
naar Van Bon, 1993, Henneman,
1988). Foutenclassificatiesystemen
kunnen
deeld worden in drie typen, namelijk etiologische, de oorzaak van de fouten, didactische, ties,
en
lingui'stische,
gebaseerd
gebaseerd op
grofweg onderver-
gebaseerd
op de vermoe-
op didactische
taalkundige
etiologische als didactische classificatiesystemen
besprekin-
2000, en Horbach-
consequen-
criteria.
Zowel
bij
zijn de criteria niet-interpre-
tatievrij te bepalen, terwijl dit b\j het lingui'stische systeem wel het geval is. In het wetenschappelijk
onderzoek
gen echter nauwelijks gebruikt.
naar spellingfouten
om de kwaliteit van spellingfouten keurigheid
worden deze indelin-
De meest gebruikte
experimentele
manier
te bepalen is de mate van fonetische nauw-
vast te stellen. Een voorbeeld
maakt het principe duidelijk. GIJT
bevat een fonetisch correcte spelfout, terwijl GEIM een fonetische incorrecte spelfout bevat, wanneer althans in beide gevallen bedoeld werd geit te spellen. Deze foutenclassificatie
is echter empirisch noch theoretisch
digbaar (zie Bosman & Van Orden,
goed verde-
1997; Moats, 1993; Treiman,
1993). Des-
ondanks ligt het dermate voor de hand om deze foutenclassificatie sen, dat zij door een groot aantal wetenschappers, veelvuldig is gebruikt. Het grootste probleem
waaronder
met deze classificatie is dat men
eigenlijk moet weten wat de speller had willen opschrijven. van de letterreeks
CINPYEUTER geschreven
toe te pasde auteur,
Het beoordelen
door een jong Engelssprekend
kind, lijkt zonder dat we weten wat hier bedoeld werd een fonetisch incorrecte letterreeks,
maar de situatie verandert
gen dat het kind probeerde
drastisch wanneer we te horen krij-
het woord computer
op te schrijven
(Read,
1981). Uit vrijwel al het onderzoek
blijkt dat aIle typen spellers overwegend
fonetisch
correcte
maken.
(Bosman,
1994; Holmes & Castles, 2001; Van Bon & Bouwens, 1990), voor
spellingfouten
normale beginnende
en volwassenen Pring,
1985), voor kinderen
(Bruck & Waters, 1988), voor prelinguaal (Campbell,
1993), voor kinderen
1980), voor volwassenen Patterson,
1994), voor slechtziende
met spellingdove kinderen
kinderen
(Corley &
met taal- en spraakmoeilijkheden
met een verworven spellingprobleem
1983; Margolin,
1994). Het fenomeen
spellers
spellers (Alegria & Mousty, 1997; Bosman & Van Leer-
dam, 1993; Waters, Bruck & Seidenberg, en leesproblemen
Dit geldt voor ervaren
1984) en voor kinderen
(Cromer, (Hatfield &
met hyperlexie
(Siegel,
van overwegend fonetisch correcte spellingfouten
lijkt
166 bovendien
A.M.T.
taalonafuankelijk,
omdat bovenstaande
voorbeelden
BOSMAN
een groot
aantal alfabetische talen representeert. Een belangrijk inzicht in de problemen lingproblemen
van leerlingen
met secundaire
aan dat anti-sociaal gedrag, onderdeel
van externaliserende
gedragsproble-
men, een sterk maar niet beslist een oorzakelijk verband vertoont en spellingproblemen. dragsproblemen
een significante proportie van kinderen
ge-
van de varian tie verklaart van de
tussen 7,5 en
12 jaar.
Bovendien rap-
(2003) dat het inkomen van de ouders (hun sociaal-economi-
sche positie) positief samenhangt leesprestaties
met lees-
Ook Cornwall (1992) yond dat externaliserende
lees- en spellingprestaties porteertSiegel
spel-
is afkomstig van Berger, Yule en Rutter (1975). Zij toonden
(correlaties varieren van 0,40 tot 0,60) met
en dat de meeste jongeren
gediagnosticeerde
leerproblemen
die in Canada op straat leven niet-
hebben.
De meest voor de hand liggende
aanname is dat wanneer er zowel gedrags- als leerproblemen
optreden,
zij el-
kaar kunnen versterken, waarbij het vaak niet meer vast te stellen is welk probleem de oorzaak en welk het gevolg is (McGee, Share, Moffit Williams & Silva, 1988). In de meeste gevallen hebben sprekers die de standaardtaal grafeemrelaties
dialeetsprekers een nadeel ten opzichte van de hanteren.
zijn gebaseerd
gebleken dat spellingen de een beginnende
Immers, de prototypische
op de standaardtaal.
het dialect van de speller kunnen verraden.
is
Zo spel-
speller uit West-Friesland op basis van het daar gesproken
dialect systematisch aile [au]- en [o]-klanken en BLOI ontstond
foneem-
Uit eigen onderzoek
met oi, waardoor er BOIDOIS
in plaats van BOUWDOOS en BLAUW. Verder wordt ver-
wezen naar het werk van Hagen (1985), die een goed overzicht verschaft van de effecten die het dialect heeft op de spelling van Nederlandse leerlingen.
Ook uit Engelstalig onderzoek
rikaans-Engels
sprekende
Engels sprekende hurtwaardoor
kinderen
kinderen.
basisschool-
blijkt het effect van dialect. Ame-
maken andere spellingfouten
dan Brits-
De eerste groep laat eerder de klinker weg in
er HRT ontstaat, terwijl de laatste groep meer geneigd is de r
niet te schrijven, zodat er HUT ontstaat. Deze verschillen zijn volledig toe te schrijven aan de wijze waarop de twee onderscheiden hurt uitspreken
(Treiman,
het woord
Goswami, Tincoff & Leevers, 1997). Dialectspre-
kers zijn echter niet altijd in het nadeel. Zo kunnen Midden-Nederland
groepen
gemakkelijk
bepalen
leerlingen
schreven moet worden, omdat in het dialect het uitspraakverschil gebleven, dat in de standaardtaal
uit Oost- en
of het woord tijd met EI of IJ ge-
verdwenen
bewaard is
is.
Het laatste deel van deze paragraaf is gewijd aan een aantal karakteristieken die gunstige condities scheppen
voor de beginnende
speller. Zo is het nood-
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN
SPELLEN
zakelijk dat de speller over een zekere mate van segmentatievaardigheid
be-
schikt. Segmenteren
bij-
voorbeeld
is het opdelen van woorden
in syllaben of fonemen.
speller is immers het omzetten spellers grote problemen lingprestaties
navenant.
De belangrijkste
van fonemen
Vit onderzoek
accuraat
te identificeren,
hoe groter de kans dat ze deze
gemakkelijker
dan spellen, maar niet altijd (Duighuisen
bovendien
is segmenteren
een van de belangrijkste
dan ook
& Van Bon, 1992).
voorspellers te zijn voor
(bijv. Braams & Bosman, 2000; Naslund &
latere lees- en spellingprestaties
1996). Di t geldt voor zowelletternaamkennis
en de letterklankkennis,
is met klinker-
in staat waren de klinker in
correct spelden. Over het algemeen
Schneider,
zijn de spel-
van Post, Swank, Hiscock en Fowler
ook inderdaad
Daarnaast blijkt letterkennis
Als beginnende
segmentatie,
relatief sterk gecorreleerd
Hoe beter de basisschoolleerlingen
een pseudowoord
taak voor de beginnende
in grafemen.
hebben met fonemische
(1999) blijkt dat klinkerspelling identificatie.
in kleinere eenheden,
als de alfabetnamen
de fonetische be naming van de letters. Beide blijken
een positieve invloed te kunnen
het alfabetisch principe,
uitoefenen
op het verwerven van
maar een te eenzijdige nadruk op letternaamkennis
kan ook negatieve effecten hebben op het aanvankelijk spellen. Op basis van letternamen
ontstaan
{'outen in het Engels, zoals BAB voor baby en CR voor
car, fouten die mogelijk niet zouden voorkomen
als de nadruk op de letter-
klank komt te liggen (Treiman & Tincoff, 1997). Een Nederlands van een dergelijke
misspelling
blijkt ook een belangrijke en leesvaardigheid
functie te vervullen bij het verwerven van spelling-
(Gathercole
& Pickering,
2000) . Swanson en Ramalgia
(1992) laten zien dat de relatie tussen werkgeheugen voor leerlingen
met spellingproblemen
blemen. Een relatiefveronachtzaamde speller is het zogenaamde tacognitieve vaardigheid
voorbeeld
is Z voor het woord zet. Het werkgeheugen
en spelling sterkcr is
dan voor leerlingen
zonder dezc pro-
maar be!angrijke eigenschap voor de
spellingbewustzijn.
Spellingbewustzijn
is een me-
waarmee wordt bedoeld het vermogen
van een in-
dividu om over zijn ofhaar cognitieve processen en strategieen
te reflecteren.
Leerlingen
in een woord
die zich bewust zijn van de potentiele
problemen
zijn in staat tot zelfstandig leren. Slechts weinig leerlingen
zijn zich echter be-
wust van welke woorden ze we! en welke woorden ze niet kunnen spellen, en nog minder hoe ze dit gebrek aan kennis zouden kunnen Peskowitz, 1990; Ormrod, met name kinderen
oplossen (Block &
1986; Paffen & Bosman, 2004). Bovendien lijken
met spellingproblemen
overtuigder
van de juistheid
van
hun eigen spelling en zijn ze minder geneigd hun spelling na te kijken dan leerlingen
die geen spellingproblemen
hebben
(Deshler,
Ferrell & Kass,
1978). Samengevat:
uit het bovenstaande
kunnen worden dat eigenschappen
lijkt de positieve conclusie van de speller die nagenoeg
getrokken
te
onverander-
168
A.M.T.
BOSMAN
baar zijn, zoals leeftijd, geslacht en intelligentie, relatief minder belangrijk zijn voor het verwerven van spellingkennis dan de eigenschappen die het gevolg zijn van omgevingsfactoren ofinstructie. De belangrijkste uitzondering hierop is het hebben van een primair spellingprobleem. De twee belangrijkste problemen van leerlingen met een primair spellingprobleem zijn een onvoldoende ontwikkeld fonologisch bewustzijn en een beperkt werkgeheugen. Alshet fonologisch bewustzijn, een primair aspect van linguistische sensitiviteit, slecht ontwikkeld is, dan heeft dat meestal een zwakke segmenteervaardigheid tot gevolg, terwijl een gering werkgeheugen, met name voor verbale stimuli, de ontwikkelingvan de klank-Ietterkennis bemoeilijkt. Beide aspecten zijn noodzakelijk voor een voldoende spellingvaardigheid. De instructie
Voordat ik inga op de vraag aan welke voorwaarden een instructie moet voldoen is er eerst de kwestie wat er geleerd moet worden. In zowel het Nederlandse als het Engelse taalgebied bestaat de vraag naar het zogenoemde spellingvocabulaire: welke woorden moeten kinderen eigenlijk leren spellen? Het is immers ondoenlijk am leerlingen tijdens de schoolloopbaan alle woorden die een taal bevat aan te bieden. Een gerichte selectie lijkt dan ook geboden (Hanna, Hodges & Hanna, 1971; Hendrix, 1987). Het idee om slechts die woorden aan te bieden die tot de actieve woordenschat behoren en bovendien bij het schrijven frequent worden gebruikt werd reeds in 1931 door Coleman (in Hendrix, 1987) naar voren gebracht. Dit lijkt een werkbaar criterium, maar de vraag is wel naar wiens actieve woordenschat hier wordt verwezen: die van volwassenen of die van kinderen. Bovendien is het niet zonder meer duidelijk of er op basis van geschreven of gesproken frequentietellingen geselecteerd moet worden. Hendrix (1987) laat zien dat lang niet alle Nederlandse spellingmethoden, maar evenmin de landelijke Cito-spellingtoetsen goed aansluiten bij welk selectiecriterium dan ook. Het verwerven van een spellingvocabulaire vindt grotendeels plaats in de jaren dat kinderen en jonge mensen op school zitten. In Nederland is er nauwelijks discussie omtrent nut en noodzaak van spellingonderwijs. In het Engels-Amerikaanse taalgebied daarentegen lijkt er een spellingstrijd te woeden die vergelijkbaar is met de discussie omtrent leren lezen. Voorstanders van de zogenaamde whole-language- of globaal-methode gaan ervan uit dat het leesproces vanzelf op gang komt door kinderen een geletterde omgeving te bieden. Zijveronderstellen dat kinderen in een dergelijke rijke talige omgeving zelf in staat zijn de structuur van het alfabet te ontdekken, wat hen vervolgens in staat stelt am te leren lezen. Aanhangers van de zogenaamde phonics- of structuur-methode propageren expliciet onderwijs in fonologische en fone-
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN
SPELLEN
169
misehe vaardigheden, waarmee het kind duidelijk wordt gemaakt dat de taal die zij leren lezen gebaseerd is op een structuur die op relatief systematische wijze klanken aan letters verbindt. Het belangrijkste onderscheid tussen de beide methoden isdat in de whole-language-methode geen nadruk wordt gelegd op de structuur in de geschreven taal, terwijl dit in de phonics-methode juist het leidende principe is. In het spellingonderwijs worden analoog aan lezen de termen schrijjactiviteiten versus directe instructie gehanteerd. De eerste methode staat een meer natuurlijke verwerving van spellingkennis voor (Guiles, 1943; Wilde, 1990), terwijl voorstanders van directe instructie van mening zijn dat er zonder expliciete kennisoverdracht geen adequate spellingkennis wordt opgedaan (Graham, 1999,2000). Zutell (1996) is een VOOfstander van directed spelling thinking activity, een combinatie van directe instructie in een betekenisvolle omgeving waarbij praten over en monitoren tijdens het spellen een grote rol spelen. Wetenschappelijke bevindingen lijken de voorstanders van directe instructie grotendeels in het gelijk te stellen. Directe instructie blijkt namelijk niet alleen beter voor leerlingen met spellingproblemen (Winter, Glenville & Lendrum, 1990), maar wordt vooral ook bevestigd door de bevinding dat de gemiddelde speller nauwelijks in staat is om zelf orthografische principes te on tdekken. Assink (1986) laat zien dat noch de goed spellende noch de minder goed spellende leerlingen in groep 5 (klas 3) spontaan orthografische regels voor de werkwoordspelling verkennen en ontdekken, zelfsniet als zijdaartoe aangemoedigd worden. Niet alleen in het Nederlandse onderwijs is grammatica-instructie nodig voor een correcte spelling, ook in het Engelse (Nunes, Bryant & Bindman, 1997) en het Franse onderwijs is directe instructie noodzakelijk (Totereau e.a., 1997). Een ander voorbeeld dat de noodzaak van directe instructie goed illustreert komt van Ormrod en Jenkins (1989)' Slechts 1 van de door hen onderzochte Amerikaanse universitaire studenten gekte spontaan de enige efficiente strategie (overpronunciation) om de spelling van bastaardwoorden te leren. Overpronunciation, dat wij hebben vertaald met 'uitspreken-wat-er-staat', houdt in dat een bastaardwoord uitgesproken wordt volgens prototypische foneem-grafeemrelaties. Een woord als toiletwordt dan uitgesproken als [t;}Il£t]en niet volgens de reguliere uitspraak [twulct]. Vit hun en ons onderzoek blijkt dat voor zowel ervaren spellers als leerlingen van het regulier en speciaal basisonderwijs deze strategie veel effectiever is dan de 'lezen-zoals het hoort'-methode (Bosman & Van Hell, 2001; Schiffelers, Bosman & Van Hell, 2002). Carlisle (1988) laat zien dat ook bijjonge spellers de impliciete kennis van morfologische structuren onvoldoende is om effectief te kunnen benutten bij het spellen. Dat ze er wel toe in staat zijn als het hun wordt voorgedaan blijkt uit een studie van GoswaII1:~(1988) metleerlingen uitgroep 3. Deze leerlingen kregen een voorbeeld-
A.M.T.
woord gepresenteerd,
bijvoorbeeld
woord BEAN te spellen.
BEAK, en hun werd gevraagd
Door het toepassen
BOSMAN
om het
van een analogieredenering
spelden zij BEAN correct (de meer vour de hand liggende spelling van BEAN is BEEN, omdat het grafeem EE de meest frequente
spelling is van [i].
Ook Henry (1989) toonde aan dat het verschaffen van inzicht in de structuur van de taal aan leerlingen
uit de hogere groepen van het basisonderwijs effec-
tiever is dan de spelling uit het hoofd proberen leerproblemen
zie Dixon, 1991; Wong, 1986). Interessant
dingen is overigens dat zeIfs beginnende orthografische
te leren (voor leerlingen
met
aan deze bevin-
spellers in staat zijn om eenvoudige
principes te begrijpen en toe te passen, wat de aanhangers
directe instructie sterkt in hun opvatting dat ze deze aangereikt
van
zouden moe-
ten krijgen. Een belangrijke
didactische
kwestie is of spelling als geisoleerde
greerde activiteit aangeboden
wordt spelling gezien als een vaardigheid van de andere
talige activiteiten.
transfer optreedt datgene
naar andere
jansen-DonderwinkeI,
(schrijf)situaties; geleerd
dat wil zeggen dat leerlingen
hebben
moeiteloos
Bosman en Van Hell (2002)
is transfer
worden
van uit dat er toepassen
in
waar ook gespeld moet worden. Vit het werk van
worden dat dit een te optimistisch vaardigheden
die los geleerd moet/kan
Men gaat er dan impliciet
wat ze in de spellingles
nieuwe omstandigheden
of als geinte-
moet worden. In de meeste spellingmethoden
moet geconcludeerd
scenario is. Net als bij de meeste schoolse
niet vanzelfsprekend.
Willemen,
Bosman en Van
Hell (2000, 2002) laten zien dat na een korte training leerlingen het reguliere als het speciale basisonderwijs
uit zoweI
in staat zijn om tijdens het schrij-
yen van een opstel ook op de spelling te letten. Deze vorm van een geintegreerde aanpak bleek reeds in een vroeg stadium van het spellingonderwijs succesvol. Hiermee wordt echter niet gesuggereerd
dat het geisoleerd
nen van de spelling niet zinvol is. Het vormt zeer waarschijnlijk basis voor een meer geintegreerde te bevorderen
activiteit. Een andere manier om transfer
is door spelling voor te stellen als een cognitieve puzzel die op-
gelost moet worden en niet als een rij~e woorden worden
oefe-
een goede
(Downing,
DeStefano,
dat erin gestampt
sterkere integratie kan lei den is de spelling in beperkte bieden, elke dag te oefenen, spelling bovendien
hoeveelheden
zo mogeIijk in een cooperatieve
eIke dag te testen (bijv. Gettinger, geintegreerd
aan te
setting, en de
1993; Graham,
Ormrod & Spivey, 1990). Hiermee wordt spelling onderdeel se routine en kan het veel eenvoudiger Er zijn duidelijke aanwijzingen
moet
Rich & Bell, 1984)' lots anders wat tot een
1999;
van de dagelijk-
worden.
dat instructie op het individuele
profiel afge-
stemd moet worden (Abbott e.a., 1997). Een groep zwakke leerlingen
kreeg
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN
SPELLEN
spellinginstructie
Op een op hen afgestemd
curriculumniveau
lag, en een andere
ventie op het curriculumniveau.
Eenjaar
groep beter te scoren op de niveautest presteerden
niveau, dat een jaar onder het
groep zwakke leerlingen
kreeg inter-
later bleek de instructieniveau-
dan de curriculumniveaugroep.
Ze
bovendien gelijk op de curriculum test, maar beter op een trans-
fertest (Morris, Blanton, Blanton, Nowacek & Peamey, 1995a). Het gevaar van directe instructie is dat er voorbijgegaan
wordt aan de moge-
lijkheid van leerlingen om zelf over de spelling na te denken De potentie
van zelfmonitoren
of zelf controleren
e.a. (1984) niet onderschat
worden. Door meer vertrouwen
regulerende
krijgen leerlingen
mechanismen
leervermogen.
Ook voor leerlingen
zelfregulering
te stellen in zelf-
meer controle over hun eigen
met spellingproblemen
rijk, te meer omdat deze groep vaak onoplettend is en weinig taakgericht
(Weiner, 1994).
moet volgens Downing
gedrag vertoont
zou hun academische
lijkt dat belang-
en gemakkelijk afleidbaar
(Wong, 1986). Een versterking van
vaardigheden
kunnen vergroten. Reid
en Harris (1993) onderscheiden
zelfregulering
ring van prestaties. Zelfregulering
van prestaties leidde inderdaad
betering
van de spellingprestaties
van aandacht
tijdens de oefening,
van aandacht
niet. Dit laatste leidde daarentegen
taakhouding,
maar de spellingprestaties
een conditie waarin de leerlingen Kortom, over zelfregulering
tot een ver-
maar zelfregulering
weer wel tot een betere
bleken slechter te worden dan in
geen zelfregulering
bij leerlingen
woord nog niet gezegd. In Nederland
en zelfregule-
hoefden toe te passen.
met leerproblemen
is het laatste
zijn Van Bon en collega's nagegaan of
zelfVerbalisatie bij het leren van de spellingen, gebaseerd op regels, bevorderlijk is voor de spellingvaardigheid
van leerlingen
met spellingproblemen
(Van Bon, Coenen & Vlek, 1986; Van Bon & Cremers, daad een positief maar niet bijzonder
van zelfVerbalisatie lijkt te zijn dat de spellingregels diging van de training. Zelfmonitoren
1983)' Er was inder-
groot effect. Een belangrijk voordeel beter beklijven na beein-
kan ook door de leerkracht
bruikt worden om de kwaliteit van het spellingbewustzijn 1994)' Door een leerling te vragen hardop lingproces
kan nagegaan
spellingproduct
reflecteert.
Dit blijkt inderdaad
dien geeft het inzicht in de verschillen
gen te gebruiken Deze informatie
op het eigen spelspellingkennis
het
vaak het geval te zijn. Boven-
tussen goede en zwakke spellers. Zij
blijken over andere kennis te beschikken die zij rapporteren
te reflecteren
worden of de gerapporteerde
actief ge-
te bepalen (Weiner,
en bovendien
is de spellingkennis
taakspecifiek. Zo zeggen de leerlingen andere overwegintijdens een vrije schrijfoefening kan de leerkracht
gebruiken
dan tijdens een dictee.
om de didactiek op het indivi-
duele niveau van de leerling afte stemmen. Ter afsluiting van deze paragraaf gaan we kort in op de rol van de computer in
A.M.T.
het onderwijs. Hierbij moet onderscheid een computer
als vergelijkbaar
BOSMAN
gemaakt worden in het gebruik van
alternatiefvoor
een schrijftaak en het gebruik
van de computer met faciliteiten die uniek zijn. Uit onderzoek waarin de effectiviteit van de computer
direct werd vergeleken
motorisch werd uitgevoerd betere spellingprestaties (Berninger
met dezelfde taak die schrijf-
komt nogal eens naar voren dat de schrijftaak tot
leidt, of dat er geen voordelen van de computer
Van der Leij, 1992). Indien er bij het spellen op de computer gemaakt van de spellingchecker, hooguit benaderd lingchecker
zijn
& Stanovich, 1990; maar zie Van Daal &
e.a., 1998a; Cunningham
gebruik wordt
een faciliteit die in situaties zonder computer
kan worden door een woordenboek,
laat zien dat de spel-
niet zonder meer tot positieve resultaten leidt. Zo blijkt de effecti-
viteit ervan sterk afhankelijk
te zijn van het niveau van de leerlingen
thur, 1999; Weekers, 2003). In feite moet de gebruiker lingkennis bezitten alvorens ervoordeel dat vooral merkbaar
is bij leerlingen
checker blijkt wel een uitstekende met leerproblemen.
Ze ontdekten
(MacAr-
reeds de nodige spel-
van te kunnen hebben, een probleem met spellingproblemen.
methode
De spelling-
te zijn voor volwassen studenten
daardoor meer spellingfouten
en corrigeer-
den deze significant beter dan wanneer ze het geschrevene zelf, met een woordenboek of met een losse spellingchecker
Hughes &
nakeken (McNaughton,
Clark, 1997). Overigens bestaat het risico dat het gebruik van een computer het leerproces van leerlingen te computerprogramma's problemen
met spellingproblemen
accepteren
in de weg staat. De mees-
geen fouten en leerlingen
maken veel fouten, zodat het voortgangsproces
met spelling-
soms gefrustreerd
wordt (Stevens, Blackhurst & Slaton, 1991). Dit was ook zichtbaar in het onderzoek van Weekers (2003), die de computer aan leerlingen Samengevat
laat het bovenstaande
een gezamenlijke te instructie)
inzette bij het leren van spelling
uit het reguliere basisonderwijs.
inspanning
zien dat spellinginstructie
beschouwd
en leerling (bevorderen
wijzingen dat een geintegreerde, de leerling afgestemde
het beste als
kan worden van leerkracht
van zelfmonitoren);
cooperatieve,
(direc-
er zijn tevens aan-
op het individuele
niveau van
didactiek de voorkeur heeft.
Leren spellen Hoewel de voorwaarden
waaraan een goede spellinginstructie
tamelijk duidelijk zijn en er eveneens meer eenduidigheid leerd moet worden, is het daarmee leerd moet worden. omdat periodieke
laten zien dat leerlingen ten hebben
nog allerminst helder hoe de spelling ge-
Kennis over effectieve
peilingen
moet voldoen is over wat er ge-
spellinginstructie
van het Nederlandse
in groep 8 in hun opstellen gemiddeld
(Wesdorp, Teysse, Daems & Rymenans,
is belangrijk
onderwijsniveau
(PPON)
3 % spelfou-
1986). Deze bevinding is
SPELLINGVAARDIGHEID
recentelijk vonden
EN LEREN
nog eens bevestigd door jansen-Donderwinkel
4 % spelfouten
in de opstellen
groep 8. Leeftijdgenoten lijk 10% spelfouten.
van leerlingen
e .a. (2002).
van leerlingen
onder
12% respectieve-
taalgebied zijn er aan-
het gebruik van commercieIe
het spellingniveau
Zij
in groep 7 en 2 % in
in het speciaal onderwijs maakten
Ook in het Amerikaanse-Engelse
wijzingen dat ondanks thoden
173
SPELLEN
spellinginstructieme-
de maat blijft. Goede en
zwakke spellers behalen op een weektoets vergelijkbare
scores (ca. 80% cor-
rect) , maar na zes weken of aan het eind van hetjaar
hebben zwakke spellers
een score van minder dan 50%. Dit in tegenstelling
tot de goede spellers die
rand de 80% blijven scoren (Morris, Blanton, Blanton & Peamy, 1995b). In het Nederlandse
taalgebied is nooit empirisch onderzaek
fectiviteit van commerciele leerkrachten
spellingmethoden.
weliswaar vaak weten wat effectiefis, maar niet wat niet effectief
is. Vallecorsa, Zigmond en Henderson de gevallen leerkrachten
ten onrechte
tief zijn. Ervan uitgaande uitsluitend
gedaan naar de ef-
Dit is wel geboden, aangezien
(1985) toonden veronderstelden
effec-
dat de oorzaak van slechte spellingprestaties
gezacht moet worden in de complexiteit
of eigenschappen
aan dat in 50% van dat methoden
niet
van het spellingsysteem
van de speller, is het nodig om enigszins duidelijk te krij-
gen welke facetten een instructie effectiefmaken
en hoe spellingvaardigheid
getoetst kan worden.
In deze laatste paragraafwordt
empirisch
enig inzicht in gegeven.
onderzaek
daar aan de hand van
InstructiemethoMn Een wekelijkse standaardtraining woorden
aangeboden
waarbij op maandag de lijst met de te leren
wordt, die op dinsdag,
woensdag
en donderdag
-
meestal zander gerichte aanwijzingen - moet worden geoefend en op vrijdag aan de hand van een dictee wordt getoetst, Hem, Williams & McLaughlin, sluitend oefenen
biedt weinig soelaas (Murphy,
1990). Een dicteetaak, waarbij leerlingen
door een woord te spellen dat door de leerkracht
ling wordt aangeboden
uit-
monde-
en waarbij zo nodig hints worden gegeven wanneer
ze het niet weten, is evenmin effectief (Abbott e.a., 1997). Van 20 leerlingen met spellingprablemen eiste spellingniveau en Van Orden
had slechts 38% met een dergelijke training het ver-
bereikt. Recentelijk analyseerden
Van Leerdam, Bosman
(1998) aan de hand van een aantal empirische
fectiviteit van spellinginstructie, den. Het betraf de motorische
studies de ef-
waarbij ze vier aspecten konden onderscheicomponent,
oefenen van het hele woord, uit
het hoofd spellen en directe feedback. Ten behoeve van deze bijdrage heb ik het literatuuronderzoek
uitgebreid
en er het aspect 'overleren'
aan toege-
voegd (zie verder). Het belang van de motorische
component
moet niet onderschat
worden. De
A.M.T. BOSMAN
resultaten van een groot aantal studies laten zien dat leerlingen met voldoende ontwikkelde
motorische
door deze daadwerkelijk
vaardigheden
die woorden
die de woorden uitsluitend hebben gelezen.
Bosman en De Groot (1992) en Van Leerdam Amerikaanse
hebben
op te schrijven (of over te typen) tot betere spelling-
prestaties komen dan leerlingen voor Nederlandse
geoefend
leerlingen
leerlingen
en Cunningham
e.a. (1998) toonden en Stanovich
uit groep 3. Ook voor Nederlandse
groep 7 bleek de motorische
component
den, 1984)' Het belang voor leerlingen lijk nog groter (Thomson,
ditaan
(1990)
voor
leerlingen
uit
nog essentieel (Van Doorn-van Eijsmet spellingproblemen
1991; Van Bon & Staalduinen,
is zo moge-
1997). AIleen Van
der Linden en Assink (1986) vonden geen extra effect van schrijven op de spellingprestaties
van leerlingen
een aantal tekorten
uit groep 8. Deze studie bevatte echter wel
waaraan dat geweten kan worden. Zo werd elk woord
slechts een keer geoefend, was het onduidelijk wat de voorkennis van de leerlingen was en werden de woorden bovendien
letter voor letter aangeboden,
waardoor de eenheid van het woord mogelijk niet bewaard is gebleven verder). Een interessante sentiele component
vraag in dit verband is of de schrijfmotoriek
(zie
de es-
is of dat elke motorische aerie bijdraagt aan een beter ge-
heugen voor de spelling van woorden. Uit een aantal studies die het gebruik van een toetsenbord
vergeleken
met dat van een pen bleek dat er geen ver-
schil in effectiviteit bestaat, voor leerlingen problemen
(Berninger
met noch leerlingen zander leer-
e.a., 1998a; Sears &Johnson,
1986).
Het oefenen van het hele woord blijkt duidelijk te verkiezen boven het uitsluitend oefenen van delen van het woord. In het Nederlands
is het meestal
mogelijk om een groot deel van een woord correct te spellen door de klanken of fonemen lingprobleem
stuk voor stuk om te zetten in letters of grafemen.
Het spel-
doet zich vooral voor wanneer er een ambigue klank-letterre-
latie in het woord voorkomt. In het woord SAUS bijvoorbeeld zijn de twee fonemen met
[s] relatief eenduidig,
au, OUW,
maar is het foneem
[au] ambigu, omdat dit
AU, en AUW geschreven kan worden. Bosman en De Groot
( 1992) veronderstelden
dan ook dat het misschien beter is om uitsluitend
het ambigue en niet door een regel te bepalen deel van het woord te oefenen. Zij gaven leerlingen
uit groep 3 een lijst met woorden waarbij het ambi-
gue deel van het woord onderstreept
was, bijvoorbeeld
CElT. De kinderen
moesten het woord geitoplezen en erbij zeggen dat het met een 'korte E1' geschreven wordt. Deze kinderen kinderen entegen
een training hadden
hadden opgelezen. Kinderen die daar-
gevolgd waarbij aile letters van het woord be-
noemd moesten worden, presteerden
beter dan de kinderen
het ambigue deel hadden
Hoewel een groot deel van de Neder-
landse woorden
"
spelden na afloop van de training beter dan
die de \'lOorden uitsluitend
benoemd.
die uitsluitend
gespeld kan worden door klank-letteromzetting,
blijkt dat
SPELLINGVAARDIGHEID
het onthouden
EN I.EREN
SPELLEN
van het ambigue deel ervan vergemakkelijkt
hele woord te oefenen.
Een verklaring
hiervoor
wordt door het
is mogelijk
dat het hele
woord een context verschaft voor het onthouden
van het ambigue deei. Deze
bevinding werd gerepliceerd
e.a. (1998).
Een spellingoefening
door Van Leerdam
waarmee het woord ui t het hoofd moet worden gepro-
duceerd is beter dan een oefening waarin het te spellen woord visueel nog te inspecteren
is. Roberts en Ehri (1983) lieten leerlingen
ling van pseudowoorden
leren. Een groep leerlingen
zich visueel een voorstelling
uit groep 4 de spel-
kreeg de instructie om
te maken van het pseudowoord
dat kort tevoren
getoond was; dit werd gevolgd door een taak waarbij ze vragen moesten beantwoorden
over letters die wel of niet in het woord voorkwamen.
re groep kreeg dezelfde taak, maar zij konden
Een ande-
het pseudowoord
visueel in-
specteren. Uit de spellingtests die na afloop van de training werd afgenomen, bleken de spellingprestaties
van de groep die de taak uit het hoofd had moe-
ten uitvoeren beter. Een Nederlands liet vergelijkbare
resultaten
onderzoek
onder leerlingen
zien. Wanneer die leerlingen
woord hardop, uit het hoofd moesten oefenen,
uit groep 3
het gepresenteerde
onthielden
ze het beter dan
wanneer ze bij de oefening het woord nog in beeld hadden.
Dit is vooral het
geval bij leerlingen die minder goed spellen (Bosman & De Groot, 1992; Bosman & Van Leerdam, met leerproblemen
1993). De resultaten uitgevoerd
echter in tegenspraak
van een onderzoek
met het voorgaande.
zen van lezen van het computerscherm,
Zij vergeleken
bleek tot betere
typen. Dit experiment
verschillende
wij-
overtypen van het computerscherm
en uit het hoofd typen na een visuele presentatie Overtypen
bij leerlingen
door Van Daal en Van der Leij (1992) lijken
spellingprestaties
van het computerscherm. te leiden dan uit het hoofd
heeft echter een belangrijk
bezwaar. Tijdens de oefe-
ningwas het niet mogelijk om de spelling van het woord dat uit het hoofd getypt moest worden te controleren leerlingen
met het correcte voorbeeld
voor ogen. De
spelden tijdens het oefenen meer dan 25 % van de woorden fout,
terwijl er bij de overtypconditie
nauwelijks fouten werden gemaakt. Uit de ge-
gevens van de oefensessies blijkt dan ook dat de uit-het-hoofd-typenconditie onevenredig
moeilijk was, omdat er geen feedback werd gegeven.
Het belang van directe en adequate feedback vormt een wezenlijk onderdeel van een goede spellinginstructie.
Feedback kan op verschillende
momenten
en diverse wijzen gegeven worden. Zo is het van groot belang dat feedback over de spelling direct en niet achterafwordt
gegeven. Harward,
Allred &
Sudweeks (1994) testten het verschil tussen feedback die gegeven werd direct na de spelling van elk gespeld woord en feedback nadat de totale lijst van te spellen woorden
die gegeven werd
was opgeschreven.
back over elk individueel woord was effectiever dan uitgestelde
Directe feedfeedback; dit
A.M.T.
BOSMAN
gold in gelijke mate voor de goede en zwakke leerlingen (zie ook Kearny & Drabman, 1993)' De vergelijking die Murphy e.a. (1990) maakten tussen een zogenaamde 'kopieer-bedek-vergelijk'methode en het oefenen van woorden gedurende de week, met op vrijdag een test, is ook een aanwijzing dat uitgestelde feedback minder goed werkt. Een uitgebreidere vorm van directe feedback is de spellingfouten van leerlingen imiteren. De leerkracht schrijft de spellingfout over en schrijft het correct gespelde woord er direct naast. Op deze wijzekunnen kinderen een vergelijking maken. Ook deze methode blijkt effectief (Nulman & Gerber, 1984). Uit de studie van Harward e.a. (1994) blijkt dat de wijze waarop er feedback wordt gegeven, visueel of auditief, niet uitmaakt. Volgens Farnham-Diggory en Simon (1975) daarentegen gaat de visuele factor juist uit boven de auditieve. Leerlingen die een woord visueel gespeld waargenomen hadden, spelden beter dan kinderen die de woorden uitsluitend auditief gespeld waargenomen hadden. Wise en Olson (1992) vergeleken twee condities van spraakfeedback. In een conditie waarin leerlingen over onderdelen van het woord spraakfeedback konden krijgen, verbeterde het spellingniveau meer dan in een conditie waarin ze uitsluitend over het totale woord spraakfeedback kregen. Ook Van Daal en Van der Leij (1992) verschaften feedback over het totale woord. Het bleek dat de leerlingen, wanneer zij de woorden uit het hoofd moesten typen, veel vaker gebruik maakten van deze vorm van informatie dan wanneer ze het woord konden overtypen. Hieruit blijkt dat ook auditieve feedback belangrijk kan zijn. Hulme en Bradley (1983) laten zien dat het auditief ondersteunen vooral van belang isvoor leerlingen met spelling- en leesproblemen. Het leren van de spelling tot een 1oo%-criterium, het zogenaamde overleren, lijkt een belangrijke bijdrage te leveren aan een goede en stabiele spellingvaardigheid. Gerber (1986) onderzocht deze veronderstelling bij leerlingen met spellingproblemen. Zijn aanpak is gebaseerd op de correctieve-feedbackmethode van Kauffman, Hallahan, Haas, Brame en Boren (1978). Het bleek dat een absoluut beheersingsniveau van de eerste lijst met te spellen woorden tot een snellere beheersing van de volgende lijsten leidde, maar belangrijker nog: de leerlingen vertoonden kwalitatieve verbeteringen in de woorden van de daaropvolgende lijst.Gerber leidde hieruit af dat leerlingen met spellingproblemen abstracte spellingkennis wel degelijk kunnen generaliseren. Anders gezegd: transfer behoort zeker tot de mogelijkheden van leerlingen met leerproblemen. De waarde van het 10o%-criterium moet mogelijk gezocht worden in het gegeven dat leerlingen door deze aanpak ten slotte alleen nag het correcte model zien. Wanneer bij een lager criterium dan 100% wordt gestopt, kunnen leerlingen ten onrechte de indruk krijgen dat fout gespelde woorden correct zijn.
SPELLINGVAARDIGHEID
Een voorlopige
EN LEREN
SPELLEN
verkenning
ste instructiemethoden
van een aantal integraal, experimenteel
getoet-
met positieve effecten voor de spellingvaardigheid,
laat zien dat zij ten minste voor een deel of aan aile van de hierboven beschreyen elementen
voldoen die een methode
effectief maken. Ik noem hier de ki-
(Graham & Freeman,
nesthetische
methode
lijkmethode
(Murphy e.a., 1990), de connectiesmethode
1998b), simultaan (Berninger
mondeling
spellen
1986), de kopieer-bedek-verge-
(Kearny & Drabman,
e.a., 1998a), de schrijf-zegmethode
en de multi-sensorische
methoden
(Berninger
e.a.,
(Bradley, 1981), visueel verbeelden
(Berninger
1993)
e.a., 2000).
Toetsen Spellingvaardigheid
kan op diverse manieren
getoetst worden. Een eerste
overweging betreft de keuze tussen formeel of informeel meel toetsen wordt bedoeld dat de toets voor iedereen dictee of een meerkeuzetoets.
Informeel
toetsen. Met for-
hetzelfde is, zoals een
toetsen kan gebeuren
op basis van
de kwaliteit van de spelling van een geschreven stuk. In hoeverre het formeIe toetsen een afspiegeling
is van het informele
len, omdat er, zoals recentelijk (2002) verschillende
vastgesteld
is niet gemakkelijk
te bepa-
door jansen-Donderwinkel
e.a.
fouten worden gemaakt. Zij lieten zien dat een kwart
van de spelfouten van leerlingen
uit de groepen 5 tot en met 8 in het regulie-
re en speciale basisonderwijs instabiel is. Hiermee wordt bedoeld dat fouten die voorkomen
in een vrije schrijfopdracht
dictee (19%), en andersom leerlingen
niet voorkomen
(7%). Dit betekent
in een formeel
dus dat de kans groot is dat
woorden die ze in een dictee goed schrijven, fout schrijven in een
opstel. Is daarmee spellen in een opstel moeilijker? Dezelfde auteurs onderzochten ook deze vraag, maar moesten concluderen van de leerlingen
dat de spellingprestaties
in het opstel veel beter waren dan in het dictee (92 % res-
pectievelijk 70% correct).
Perin (1981) yond dat de spelling van volwassen
zwakke spellers die wel goed Iezen beter is dan die van zwakke spellers die ook zwak lezen. In een vrije schrijfsituatie deze groepen
echter vergelijkbaar.
voor bovenstaande
bevindingen
bleken de spellingprestaties
Een voor de hand liggende
is dat schrijvers woorden vermijden waarvan
ze de spelling niet kennen, waardoor de spellingprestaties kunnen
zijn dan in een dictee. Assink en Verhoeven
onderstelling beheersing
kregen hetzelfde
in een opstel beter
(1981) toetsten de ver-
dat prestaties in een dictee een vertekend van de spelling. Twee vergelijkbare
7 en 8 van de basisschool
van
verklaring
beeld geven van de
groepen leerlingen dictee aangeboden.
uit groep In de ene
groep werd een formele voorleesstijl gebruikt en in de andere een informeIe. Zo werd bijvoorbeeld
in de informele voorleesstijl de slot-n niet uitgespro-
ken (bijv. luisterden werd LUISTERDE) sproken
en werd de 'a' als toonloze 'e' uitge-
(bijv. patatkraam werd PETATKRAAM). Feitelijk werd op deze wijze
A.M.T.
BOSMAN
in de formele voorleesstijl meer nadruk gelegd op de spelling van de woorden. Uit de resultaten voorleesstijl
bleek dat het percentage
spelfouten
in de informele
(17,5 %) tweemaal zo groat was als in de formele voorleesstijl
(8,1%). Bij een formele toetsing, waarin het te beoordelen gelijk is, is er de mogelijkheid
materiaal voor iedereen
om een dictee, proefleestoets
toets aan te bieden. In een proefleestoets
ofmeerkeuze-
wordt van de leerlingen
gevraagd
om de fouten in een tekst oflijst met woorden op te sporen, in een meerkeuzetoets moeten de leerlingen
uit een aantal mogelijke spellingvormen
de cor-
recte kiezen. Beide vormen wijken in die zin afvan het dictee dat de leerlingen zelfhet woord niet hoeven te produceren.
Allred (1984) heeft laten zien
dat er hoge correlaties bestaan tussen de scores op een proefleestoets
en dic-
tee (varierend van 0,72 tot 0,80 in de groepen 3 tot 8). In vrijwel aile groepen waren de prestaties op het dictee slech ter dan op de proefleestoets. bare verbanden
worden
gevonden
meerkeuzetoets.
In een Nederlandse
tussen prestaties
Vergelijk-
op een dictee en een
studie vergeleek Jansen (1985) de pres-
taties van leerlingen
uit groep 5 van het reguliere
van vijftig woorden
door mid del van een dictee en een vierkeuzetoets.
yond een samenhang
basisonderwijs
tussen be ide toetsen die vergelijkbaar
op een set Zij
was met die van
Allred (r= 0,80) en ook hier waren de prestaties op het dictee slechter. Een studie onder eerstejaars
psychologiestudenten
dictee werden vergeleken
met diezelfde
waarbij de prestaties
woorden
van 0,74 (Kl0nhammer,
leidde tot een correlatie
was dat de moeil~jkheidsgraad
op een
op een tweekeuzetoets, 1990). Interessant
van de twee vormen gelijk was
(21
hierbij
% fouten
in
beide gevallen). Zowel in de proeflees- als in de meerkeuzetoets de spelling te produceren,
hoeven de leerlingen
niet zelf
maar wordt er van hen gevraagd am na te gaan wat
er goed of fout is gespeld. Desondanks sen proeflees- en meerkeuzetoetsen. ling bij een proefleestoet~
bestaat er een belangrijk verschil tus-
Het taakverschil be staat erin dat de leer-
niet weet waar ergens in de tekst oflijst een fout zit,
terwijl bij een meerkeuzetoets
de leerling weet dat er van elk item een goed
is; de keuze kan hooguit varieren van twee tot vier of vijf alternatieven.
De stu-
die van Bosman en De Groot (1996) geeft inzicht in deze materie. Leerlingen uit groep 3 van het reguliere tekst de fout gespelde woorden werd aan de leerlingen experimenten
tekst substantieel
werd gevraagd am in een
gevraagd am van dezelfde woorden die fout gespeld
waren in een tweekeuzetoets schillende
basisonderwijs
aan te strepen. Op een later tijdstip die dag opnieuw de fouten aan te geven. In twee ver-
bleek duidelijk dat het opsporen
van fouten in de
moeilijker was dan in de tweekeuzetoets.
De betere lezers
wisten 96% van de fouten in de tweekeuzetoets
correct aan te wijzen, terwijl
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN
SPELLEN
zij slechts 40% van dezelfde fouten in de tekst konden goede lezers vertoonden dentificeerd
hetzelfde
vinden. De minder
beeld, maar de percentages
correct gei-
waren in beide condities significant lager dan die van de betere
lezers (88% respectievelijk
14%).
Ten slotte is bij het construeren van de alternatieven
sen typen foute spellingen verschil in detectiegraad versus fonologisch de onmogelijke
van proeflees- en meerkeuzetoetsen
de keuze
van groot belang. Een van de eersten die het verschil tusonderzocht
was Mackay (1968). Hij bepaalde het
van fonologisch
onmogelijke
spellingen
mogelijke spellingen
spellingen
(bijv. GEIM) en constateerde
veel gemakkelijker
mogelijke. Van de onmogelijke
(bijv. GIJT)
te detecteren
werd 71 % gedetecteerd,
spellingen
dat
waren dan de van de
mogelijke slechts 35 %. Later hebben Van Orden e.a. (1992) dit effect gerepliceerd
met universitaire
leerlingen
studenten,
en Bosman en De Groot (1996) met
uit groep 3. Laatstgenoemden
goede lezers en spellers exceptioneel ten wanneer
het fonologisch
om onmogelijke tecteerd
vonden
bovendien
dat minder
veel meer fouten in een tekst laten zit-
mogelijke
spellingen
betrof dan wanneer
het
spellingen ging. Dit was ook het geval wanneer fouten gede-
moesten worden in een lijst van woorden.
teerde aan leerlingen van een middelbare
Ormrod
(1985) presen-
school zinnen waarin foute spellin-
gen zaten die allemaal fonologisch onmogelijk waren. De leerlingen moesten van elke zin of zinsegment
aangeven
of er een fout in zat (dus niet in welk
woord de fout zat). De goede en zwakke spellers waren even goed in het bepalen of een zin correct gespeld was, maar de zwakke spellers waren beduidend slechter in het opsporen
van de foute zinnen ofzinsegmenten
dan de
goede spellers. Voor het meten van de spellingvaardigheid lOeker) een aantal beslissingen heeft consequenties lingvaardigheid.
nemen.
voor de informatie
moet de leerkracht
die men verkrijgt aangaande
Zo biedt een formee! dictee de moge!ijkheid
e!kaar te verge!ijken: de prestaties zijn eenduidig geboden
(en onder-
Elke keuze in dit beslissingsproces de spel-
leerlingen
materiaal hetzelfde is. Anderzijds geven opstellen de leerkracht
mogelijkheid
om adaptiefte
beoordelen:
met
schaalbaar, omdat het aande
de prestaties van het individu kun-
nen met zichzelf verge!eken worden. Bovendien zijn er meer mogelijkheden om bij een vrije stelopdracht ken. De samenhang waar re!atiefhoog,
individuele
problemen
tussen meerkeuzetoetsen maar meerkeuzetoetsen
neer deze!fde woorden
getoetst worden
leiden tot hogere scores dan wanin een dictee. Als een toets gezien
wordt als een indicatie van een schoolse vaardigheid, meerkeuzetoets
een overschatting
dictee wellicht een onderschatting.
in de spelling te ontdek-
en een formee! dictee is welis-
ontstaat de vraag of de
geeft van de spellingvaardigheid
en het
Diezelfde vraag bestaat vervolgens in de
180
A.M.T.
keuze voor een meerkeuze- of proefleestoets, tijd tot betere spellingprestaties dat de woorden gevoeligheid
aangezien meerkeuze vrijwel al-
leidt. Ten slotte, hoewel uit onderzoek
van toetsen waarin foute spellingen
worden bij voorkeur
fonologisch onmogelijke
gedetecteerd
blijkt
moeten
mogelijk moeten zijn, omdat daarmee
van de toets toeneemt,
zelfs over fonologisch
BOSMAN
verschaft
de
het gegeven dat leerlingen
fouten heen lezen ook relevante informa-
tie.
Conclusie Voor het verwerven van een voldoende
spellingvaardigheid
is het noodzake-
lijk dat scholen tijd vrijmaken opdat leerlingen
de eerste beginselen
de subtielere
nuances van het spellingsysteem
onder de knie krijgen. Daar-
naast dienen
zij echter ook over goede instructiemethoden
Kennis over de effectiviteit van commerciele afwezig, maar bevindingen geven weliswaar algemene,
te beschikken.
spellingmethoden
op grond van wetenschappelijk
de effectiviteit van experimenteel
getoetste
is schaars tot
onderzoek
naar
vormen van spellinginstructie
maar zeker duidelijke aanwijzingen voor de voor-
waarden waaraan een spellingmethode
zou moeten voldoen. Deze bijdrage
lijkt de bewering aan het begin van deze bijdrage te onderstrepen: inderdaad,
en later
spell en is
meer nog dan lezen, een product van schools leren.
Literatuur Abbott, S.P., Reed, E., Abbott, R.D. & Berninger, ding/writing
tutorial: A design experiment
v.w.
(1997). Year-long balanced
rea-
used for dynamic assessment. Learning Dis-
ability Quarterly, 20, 249-263. Adams, MJ. (1 990). Beginn ing to read: thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Alegria,
J.
& Mousty, P. (1997).
speaking children.
Lexical spelling processes in reading
disabled French-
In C.A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp.
115-128). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Allman, T.M. (2002). Patterns of spelling in young deaf and hard of hearing students. American Annal, of the Deaf, 147,46-64' Allred, R.A. (1984). Comparison
of proofreading-type
standardized
spelling tests and writ-
ten spelling test scores. Journal of Educational Research, 77, 298-303. Allred, R.A. (1990). Gender differences
in spelling achievement
in Grades 1 through
6.
Journal of Educational Research, 83, 187-193, Assink, E.M.H. (1981). Schrijfstrategieen van intuitieve spellers bij moeilijke werkwoordsvormen. Tijdschrift ooor Taalbeheersing, 3, 55-66. Assink, E.M.H. (1986). Verkennen kinderen spontaan orthografische
regels? Tijdschrijt ooor
Taalbeheersing, 8,106-118. Assink, E.M.H. (1987). Algorithms in spelling instruction: The orthography
of Dutch verbs.
Journal of Educational Psychology, 79, 228-235. A.~sink,E.M.H., Van Doorn-van Eijsden, M. & Van Hees, H. (1982). Schrijfstrategieen
van
SPELLlNGVAARDIGHEID
onervaren
EN LEREN SPELLEN
spellers bij lexicaal bepaalde
314-327. Assink, E.M.H. & Verhoeven, schrijfproducten.
homofonen.
G. (1981). Verschillen
Tijdschrift voor Taalbeheersing, 4,
in spelfouten
bij diclees en andere
Tijdschrift voor Taaiheheersing, 3, 220-229.
Berger, M., Yule, M. & Rutter, M. (1975)'
Attainment
and adjustment
areas. II. The prevalence of specific reading retardation.
in two geographic
BritishjoumalofPsychiatry,
126,
510-519. Berninger, V.,Abbott, R., Rogan, L., Reed, E., Abbott, S., Brooks, A, Vaughan, II... & Graham, S. (1998a). Teaching spelling to children with specific learning disabilities: The mind's ear and eye beat the computer or pencil. Learning Disability Quarterly, 21, 106-122. Berninger, V.W., Vaughan, 11..., Abbott, R.D., Brooks, A., Abbott, S.P., Rogan, L., Reed, E. & Graham, S. ( 1998b). Early intervention
for spelling problems: Teaching functional spel-
ling units of varying size with a multiple-connections
framework. journal of Educational
Psychology, 90, 587-605' Berninger, V.W.,Vaughan, 11..., Abbott, R.D., Brooks, A., Begay, 11..., Curtin, G., Byrd, II... & Graham, S. (2000). Language-based tiple connections
spelling instruction:
Teaching children to make mul-
between spoken and written words. Learning Disability Quarterly, 23,
117-135. Block, K.K. & Peskowitz, N .B. ( 1990). Metacognition
in spelling: Using writing and reading
to self-check spellings. The ElertUmtary SchoolJournal, 91, 151-164. Bosman, AM.T. (1994)' Reading and spelling in children and adults: Evidence for a single-mute modeL Dissertatie. Universiteit van Amsterdam. Bosman, A.M.T. & De Groot, AM.B. (1991). De ontwikkeling van woordbeelden
bij begin-
nende lezers en spellers. Pedagogische Studiifn, 68, 199-21.~. Bosman, A.M.T. & De Groot, AM.B. (1992). Differential effectiveness of reading and nonreading tasks in learning to spell. In F. Satow & B. Gatherer
(Eds.), Literacy without fmn-
tiers (pp. 279-289). Widnes, Cheshire, UK: United Kingdom Reading Association. Bosman, AM.T. & De Groot, AM.B. (1994)' Waarom spellen moeilijker is dan lezen: Over de asymmetrische
relatie tussen lezen en spellen. Spektator, 23, 302-31 1.
Bosman, AM.T. & De Groot, AM.B. (1996). Phonologic ding: Evidence from beginning
715-744. Bosman, AMT. & Van Hell,].G. (2001). Bastaardwoorden ken-wat-er-staat'.
to rea-
of Experimental Psychology, 49A, en de spellingmethode
'Uitspre-
Tijdschrift voor Remedial Teaching, 9, 8-13.
Bosman, AM.T. & Van Leerdam, verklankende
mediation is fundamental
readers. Quarterlyjoumal
M. (1993). Aanvankelijk spellen: de dominantic
van de
spelwijze en de geringe effectiviteit van lezen als spellinginstructie-metho-
de. Pedagogische Studiiin, 70, 28-45' Bosman, A.M.T. & Mekking, AJ. (2004)'
Statistical structure of spelling-sound and sound-spel-
ling relations in Dutch words. In voorbereiding. Bosman, A.M.T. & Van Orden, C.C. (1997). Why spelling is more difficult than reading. In C.A Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), /,eamingto
spell (pp. 173-194). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Bosman, AMT. & Van Orden, C.c. (2003). Het fonologisch coherentiemodel
voor lezen
en spellen. Pedagogische Studiiin, 80, 391-406. Braams, T. & Bosman, A.M.T. (2000). Fonologische spellinginstructie.
vaardigheden,
geletterdheid
en lees- en
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-21 1.
Bradley, L. (1981). The organization
of motor patterns for spelling: An effective remedial
strategy for backward readers. Developmental Medicine and Child Neurology, 23, 83-g 1.
182
A.M.T.
BOSMAN
Bruck, M. & Waters, G.S. ( 1988). An analysis of the spelling errors of children who differ in their reading and spelling skills. Applied Psycholinguistics, 9, 77-92. Bryant, P.E. & Bradley, L. (1980). Why children sometimes write words which they do not read. In U. Frith (Eds.), Cognitive Processesin Spelling (pp. 355-370). London: Academic Press. Campbell,
R. & Burden, V. (1995). Pre-lingual
deafness and literacy: A new look at old
ideas. In B. de Gelder & J Morais (Eds.), Speech and reading: Comparative approaches (pp. 109-123). London: Lawrence Erlbaum Associates. Campbell, R. & Coltheart, M. (1984)' Gandhi: the nonviolent route to spelling reform? Cognition, 17, 185-192. Cariisle,].F. (1988). Knowledge of derivational morphology
and spelling ability in fourth,
sixth, and eighth graders. Applied Psycholinguistics, 9, 247-266. Corley, G. & Pring, L. (1993). The spelling competence BritishJournalofVisualImpairment, Cornwall, A. (1992). The relationship
of partially sighted children.
The
105-108.
II,
of phonological
awareness, rapid naming, and verbal
memory to severe reading and spelling disability. Journal of Learning Disabilities, 25, 532538. Cromer, R.F. (1980). Spontaneous
spelling by language-disordered
children.
In U. Frith
(Ed.), Cognitive processes in spelling (pp. 405-421). London: Academic Press. Cunningham,
A.E. & Stanovich, KE. (1990). Early spelling acquisition: Writing beats the
computer. Journal of Educational Psychology, 82, 159-162. Deshler, 0.0., Ferrell, W.R. & Kass, C.E. (1978). Error monitoring ning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, Dixon, R.C. (1991). The application
I I,
of schoolwork by lear-
401-414.
of sameness analysis to spelling. Journal of Learning Dis-
abilities, 24, 285-291. Downing,].,
DeStefano,].,
Rich, G. & Bell, A. (1984)' Children's view on spelling. The Ele-
mental) School.fournal, 85, 185-198. Duighuisen,
H.C.M. & Van Bon, W.HJ. (1992). Spellen is onverwacht gemakkelijker
segmenteren. Dumont,]J.
Stem-, Spraak-en Taalpatlwlogie,
I,
(1982). Leerstoomissen 3. Controversen
dan
1-13. en perspectieven.
Rotterdam: Lemnis-
caat. Dumont,.J J. (1984). Lees- en sjJellingsproblemen. Rotterdam: Lemniscaat. Ehri, L.C. & Wilce, L.S. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read words. Reading Research Quarterly, 22, 47-65. Farnham-Diggory, S. & Simon, H.A. (1975)' Retention of visually presented
information
in
children's spelling. Memm) & Cognition, 3, 599-608. Fischer, F.W., Shankweiler, D. & Libennan,
l.Y. (1985)' Spelling proficiency and sensitivity
to word structure. Journal of Memory and Language, 24,423-441. Frith, U. (1979)' Reading by eye and writing by ear. In P.A. Kolers, M. Wrolstad & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language (pp. 379-390). New York: Plenum Press. Frith, U. (1980). Unexpected
spelling problems. In U. Frith (Ed.), Cognitiveprocesses in spel-
ling (pp. 495-515). London: Academic Press. Frith, U. (1983). Specific spelling problems. In R.N. Malatesha & HA. Whitaker (Eds.), Dyslexia: A global issue (pp. 83-1(3). Den Haag: Martinus Nijhoff. Frith, U. & Frith, C. (1980). Relationships
between reading and spelling. InJ.F. Kavanagh
& R.L. Venezky (Eds.), Orthography, reading, and dyslexia (pp. 287-295). Baltimore,
MD:
University Park Press. Gates, A.I. & Chase, E.H. (1926/1976). studies of deaf children.
Methods and theories oflearning
to spell tested by
TheJournal of Educational Psychology, 17, 289-300.
SPELLINGVAARDIGHEID
Gathercole,
EN LEREN
SPELLEN
S.E. & Pickering, SJ. (2000). Working memory deficits in children with low
achievements
in the national curriculum
Psychology, 70, '77-'94. Gerber, M.M. ('986). Generalization tingent imitation/modeling 537. Gettinger, M. ('993).
at 7 years of age. BritishjournaloJEducational
of spelling strategies by LD students as a result of con-
and mastery criteria. journal of Learning Disabilities, '9, 530-
Effects of error correction in third graders' spelling. journal of Educa-
tional Research, 87,39-45' Gompel, M., Van Bon, W.HJ., Schreuder, R. & Adriaansen,jJ.M. ling competence
(2002). Reading and spel-
of Dutch children with low vision. journal of Visual Impairment & Blind-
ness, 96, 435-447. Goswami, U. ('988). Children's use of analogy in reading to spell. BritishlournaloJDevelof)mental Psychology, 6,2'-33' Gough, P.B.,juel, C. & Griffith, P.L. ('992).
Reading, spelling, and the orthographic
cipher.
In P.B. Gough, L.G. Ehri & R Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 35-48). Hillsdale, Nj: Lawrence Erlbaum Associates. Graham, S. ('999).
Handwriting and spelling instruction for students with learning disabi-
lities: A review. Learning Disability Quarterly, 22, 78"98. Graham, S. (2000). Should the natural learning approach
replace spelling instruction?
journal of Educational Psychology, 92, 235-247. Graham, S. & Freeman, S. ('986).
Strategy training and teacher vs. student-controlled
conditions: Effects on learning disabled students' spelling performance.
study
Learning Dis-
ability Quarterly, 9, '5-22. Guiles, RE. ('943).
Effect of formal spelling on spelling accuracy.]ournal of Educational Re-
search, 37,284-289. Hagen, A. ('985)'
en dialect. In E. Assink & G. Verhoeven
De relatie tussen spelvaardigheid
(red.). Visies op spelling (pp. ,64-' 72). Groningen: Wolters-Noordhoff. Hanna, P.R., Hodges, RE. & Hanna,j.S. Houghton
('97')'
Spelling: Structure and strategies. Boston:
Mifflin Company.
Hanson, Y.L., Shankweiler, D. & Fisher, F.W. ('983).
Determinants
of spelling ability in deaf
and hearing adults: Access to linguistic structure. Cognition, '4, 323-344. Hanvard, S.v., Allred, RA. & Sudweeks, R.R. ('994).
The effectiveness of four selkorrec-
ted spelling test methods. Reading Psychology: An International Quarterly, '5, 245-27'. Hatfield, F.M. & Patterson, K.E. ('983)'
Phonological
spelling. Quarterly]ournal
of nxperi-
mental Psychology, 35A, 45'-468. Hendrix, E.W. ('987).
LeerstoJvoor spelling: Hulpmiddel of kwelling. Dissertatie. Rijksllniversi-
teit Leiden. Henneman,
K. (2000). Pmblemen van gevorderde speller5. Signalering, diagnostiek en begeleiding.
Bussum: Coutinho. Henry, M. ('989).
Children's
spelling instruction.
word structure
knowledge: Implications
for decoding
and
Reading and Writing, 2, '35-' 52.
Hoffman, FJ., Sheldon, K.L., Minskoff, E.H., Sautter, S.W., Steidle, E.F., Baker, D.P., Bailey, M.B. & Echols, L.D. ('987).
Needs of learning disabled adults.]ournal
of Learning Dis-
abilities, 20,43-52. Holligan, C. & johnston,
R.S. ('99')'
Spelling errors and phonemic segmentation
the nature of the relationship.]ournal Holmes, Y.M. & Castles, A.E. (200').
ability:
of Reseanh in Reading, '4, 2 '-32. Unexpectedly
Scientific Studies of Reading, 5, 3 '9-350.
poor spelling in university students.
A.M.T.
Holmes, Y.M. & Ng, E. (1993). Word-specific knowledge, word-recognition spelling ability.journal
BOSMAN
strategies, and
of Memory and Language, 32, 230-257.
Holmes, D.L. & Peper, Rj. (1977). An evaluation of the use of spelling error analysis in the diagnosis of reading disabilities. Child Development, 48, 1708-171 Horbach-Kleijnen,
I.
R. (1988). Hardnekkige spelling/outen: Een taalRundige analyse. Lisse: Swets
& Zeitlinger. Hulme, C. & Bradley, L. (1983). An experimental
study of multi-sensory teaching with nor-
mal and retarded readers. In R. N. Malatesha & H. A. Whitaker (Eds.), Dyslexia: A global issue (pp. 431-443). Den Haag: Martinus Nijhoff. jansen,
M.G.H. (1985)' The psychometric
equivalence of two types of spelling tests. Tijd-
schrifi voor Onderwijsresearch, 10,239-244. Jansen, M.G.H. & Luurtsema, R. (1986). De moeilijkheidsgraad
van spelwoorden bij begin-
nende spellers. Pedagogische Studiiin, 63, 243-251. Jansen-Donder,,~nkel,
E.M.B., Bosman, A.M.T. & Van Hell,j.G.
biele spellingen in een vrije stelopdracht
(2002). Stabiele en insta-
en een form eel dictee. Tijdschrifi voor Orthope-
dagogiek, 41,515-524Kauffman,j.M., Hallahan, D.P., Haas, K., Brame, T. & Boren, R. (1978). Imitating children's errors to im prove spelling performance.
journal of Learning Disabilities,
I I,
2 I 7-2 22.
Kearney, CA. & Drabman, R.S. ( 1993). The write-say method for improving spelling accuracy in children with learning disabilities. journal of Learning Disabilities, 26,52-56. Klonhammer,
M. (1990). Ghandi or Gandhi? Positional frequencies in spelling. Doctoraalscrip-
tie. Universiteit van Amsterdam, Vakgroep Psychonomie. Kreiner, D.S. (1992). Reaction time measures of spelling: Testing a two-strategy model of skilled spelling. journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18,
765-776. Largy, P., Fayol, M. & Lemaire, P. (1996). The homophone
effect in written French: The
case of verb-noun inflection errors. Language and Cognitive processes, 11, 217-255. Laxon, VJ, Coltheart, Y. & Keating, C. (1988). Children find friendly words friendly too: Words with many orthographic
neighbours
are easier to read and spell. Britishjournalof
Educational Psychology, 58, 103-1 19. Leybaert,j.
& Charlier, B. (1996). Visual speech in the head: The effect of cued-speech
rhyming, remembering,
on
and spelling. journal of Deaf Studies and Deaf Education, 1, 234-
248. MacArthur, C.A. (1999). Word prediction
for students with severe spelling problems. Lear-
ningDisabilit)' Quarterly, 22,158-172. MacKay, D.G. (1968). Phonetic factors in the perception
and recall of spelling errors. Neu-
rops)'chologia, 6, 321-325. Margolin, D.1. (1984)' The neuropsychology cal, motor, and perceptual
processes.
of writing and spelling: Semantic, phonologi-
Quarterly journal
of Experimental Psychology, 36A,
459-489' McGee, R., Share, D., Moffitt, T.E., Williams, S. & Silva, P.A. (1988). Reading disability, behaviour problems and juvenile delinquency. In D.H. Saklofske & S.B.G. Eysenck (Eds.), Individual differences in children and adults (PP.158-1 72). London: Hodder & Stoughton. McNaughton,
D., Hughes, C. & Clark, K. (1997). The effect of five proofreading
on lie spelling performance
conditions
of college students with learning disabilities. journal of Lear-
ning Disabilities, 30, 643-65 1. Moats, L.C. (1993). Spelling error interpretation:
Beyond the phonetic/ dysphonetic dicho-
tomy. Annal, of Dyslexia, 43, 174-185, Mommers,
MJC.
(1987). An investigation
into the relation between word recognition
SPELLINGVAARDIGHEID
EN LEREN SPELLEN
skills, reading comprehension
and spelling skills in the first two years of primary school.
Journal of Research in Reading, 10, 122-143. Morris, D., Blanton, L., Blanton W.E., Nowacek,j. ving spellers at their 'instructional
& Perney,j.
(1995a). Teaching low-achie-
level' . The Elementary SchoolJournal, 96, 163-177.
Morris, D., Blanton, L., Blanton W.E. & Perney,j.
(1995b). Spelling instruction
and achie-
vement in six classrooms. The Elementary SchoolJournal, 96, 145-162. Murphy,j.F., Hem, C.L., Williams, RL. & McLaughlin, TF. (1990). The effects of the copy, cover, compare
approach
in increasing
spelling accuracy with learning
disabled stu-
dents. Contemporary Educational Psychology, 15,378-386. Niislund,j.C.
& Schneider, W. (1996). Kindergarten
letter knowledge, phonological
skills,
and memory processes: Relative effects on early literacy. Journal of Experimental Child Psychology, 62, 3D-59. Nicolson, RI. & Fawcett, AJ (1994)' Spelling remediation
for dyslexic children: A skills ap-
proach. In G.D.A. Brown & N.C. Ellis (Eds.), Handbook of spelling (pp. 505-528). York:john
New
Wiley & Sons.
Nulman,j.AH.
& Gerber, M.M. (1984)'
Improving
spelling performance
by imitating
a
child's errors. Journal of Learning Disabilities, 17, 328-333. Nunes, T, Bryant, P. & Bindman, M. (1997). Spelling and grammar - The Necsed move. In C.A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp. 151-170). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nunn, A.M. (1998). Dutch orthography. A systematic investigation of the spelling of Dutch words. Den Haag: Holland Academic Graphics. Ormrod,j.E.
(1985). Proofreading
the cat in the hat Evidence for different reading styles of
good and poor spellers. Psychological Reports, 57, 863-867. Ormrod,j.E.
(1986). Effects of feedback and mandatory
ring computer-assisted Ormrod,j.E.
&jenkins,
achievement Ormrod,j.E.
instruction.
practice on learning
to
spell du-
Perceptual and Motor Skills, 63, 487-494.
L. (1989). SlUdy strategies for learning spelling: Correlations
and developmental
with
changes. Perceptual and Motor Skills, 68, 643-650.
& Spivey, N .R. (1990). Overlearning
and speeded practice in spelling instruc-
tion. Psychological Reports, 67,365-366. Paffen, R & Bosman, AM.T. (2004)' Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden. Aangeboden. Perfetti, CA. (1997). The psycholinguistics
of spelling and reading. In C. A Perfelti, L. Rie-
ben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp. 21-38). Hillsdale,
NJ: Lawrence
Erlbaum As-
sociates. Perin, D. (1981). Spelling, reading and adult illiteracy. Psychological Research, 43, 245-257. Poplin, M., Gray, R, Larsen, S., Banikowski, A. & Mehring, T (1980). A comparison ponents of written expression
abilities in learning disabled and non-learning
of comdisabled
students at three grade levels. Learning Disability Quarterly, 3,46-.').'). Post, v.Y., Swank, P.R, Hiscock, M. & Fowler, A.E. (1999)'
Identification
of vowel speech
sounds by skilled and less skilled readers and the relation with vowel spelling. Annals of Dyslexia, 49,161-194. Read, C. (1981). Writing is not the inverse of reading for young children. In C.H. Frederiksen &j.F Dominic (Eds.), Writing: The nature, development and teaching of written communication (pp. 10.')-118). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Reid, R. & Harris, KR
(1993). Self-monitoring
formance: Effects on attention 40.
of attention
and academic performance.
versus self~monitoring
of per-
Exceptional Children, 60, 29-
186
A.M.T.
(2000). Aanvankelijk leren spell en: een voorspelling van goede
Reitsma, P. & Ceelhoed,J. antwoorden.
BOSMAN
Pedagogische Studien, 77,337-347.
Roberts, K T. & Ehri, L.c. (1983). Effects of two types of letter rehearsal on word memory readers. Contemporary Educational Psychology, 8, 375-
in skilled and less skilled beginning
39°. Rutter, M. &Yule, W. (1973). Specific reading retardation.
In L. Mann & D. Sabatino (Eds.),
The first review of special education (pp. I-50). Philadelphia:
Buttonwood Farms.
Sawyer, DJ., Wade, S. & Kim,j.W. (1999). Spelling errors as a window on variations in phonological deficits among student~ with dyslexia. Annals of Dyslexia, 49, 137-159. Schiffelers, I., Bosman, A.M.T. & Van Hell,j. C. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: ticve spellingtraining
voor woorden
met inconsistente
een effec-
foneem-grafeemrelaties.
Tijd-
schrijivoor Orthopedagogiek, 41, 320-331. Sears, N.C. &Johnson, and retention
D.M. (1986). The effects of visual imagery on spelling performance students. journal of Educational Research, 79, 230-233.
among elementary
Siegel, L. (1994)' The modularity
of reading and spelling: Evidence from hyperlexia.
In
C.D.A. Brown & N.C. Ellis (Eds.), Handbook of spelling (pp. 227-248). New York: John Wiley & Sons. Siegel, L.S. (2003). IQ-discrepancy
defninitions
and the diagnosis of LD: Introduction
to
the special issue ..Journal of Learning Disabilities, 36, 2-3. Smits, B.W.C.M., Mommers, MJ.C. & Aarnoutse,
C.AJ. (1985). Ceslachts- en leeftijdsver-
schillen bij het leren lezen en spellen. Een longitudinale
studie. PedagogischeStudien, 62,
415-427. Stevens, K.B., Blachurst, A.E. & Slaton, D.B. (1991). Teaching memorized microcomputer:
Time delay and computer-assisted
spelling with a
instruction. journal of Applied Behavi-
or Analysis, 24,153-160. Stone, G.O., Vanhoy, M. & Van Orden, G.C. (1997). Perception is a two-way street: Feedforward and feedback phonology age, 36, 337-359. Swanson, H.L. & Ramalgia,j.M.
in visual word recognition. journal of Memory and Langu('992). The relationship
between phonological
codes on
memory and spelling tasks for students with and without learning disabilities. journal of Learning Disabilities, 25, 386-407. Sweeney,j.E. & Rourke, B.P. (1978). Neuropsychological rate and phonetically inaccurate
significance of phonetically accu-
spelling errors in younger and older retarded spellers.
Brain and Language, 6,212-225. Templeton, S. & Scarborough-Franks, rivational morphology
L. (1985)' The spelling's the thing: Knowledge of de-
in orthography
and phonology
among older students. Applied
Psycholinguistirs, 6, 371-390. Thomson,
M. (1991). The teaching of spelling using techniques of simultaneous
ling and visual inspection.
In M. Snowling & M. Thomson
oral spel-
(Eds.), Dyslexia, integrating
theory and practice (pp. 244-250). London: Whurr Publishing. Totereau, C., Thevenin, M. & Fayol, M. (1997). The development number morphology
of the understanding
of
in written French. In C. A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.),
Learning to spell (pp. 97-1 14)' Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Treiman, R. (1993). Beginning to spell. New York: Oxford University Press. Treiman, R., Berch, D. & Weathers ton, S. (1993). Children's correspondences
use of phoneme-grapheme
in spelling: Roles of position and stress. journal of Educational P'ychol(}-
gy, 85, 466-477. Treiman,
R., Cassar, M. & Zukowski, A. (1994). What types of linguistic information
children use in spelling? The case of flaps. Child Development, 65, 1318-1337.
~:
do
SPELLlNGVAARD[GHEID
EN LEREN SPELLEN
Treiman, R., Goswami, V., Tincoff, R. & Leevers, H. (1997). Effects ofdialec[ on American and British children's spelling. Child Developm£nt, 68, 22g-245. Treiman, R. & Tincoff, R. (1997). The fragility of the alphabetic principle: Children's knowledge ofletter
names can cause them to spell syllabically rather than alphabetically.
journal of Experimental Child Psychology, 64, 425-45 [. Treiman, R., Zukowski, A. & Richmond-Welty,
E.D. ([ 995)' What happened
sink? Children's spellings offinal consonant Vallecorsa, AI., Zigmond, N. & Henderson, education
to the 'n' of
clusters. Cognition, 55, [-38. L.M. ([ 985)' Spelling instruction
in special
classrooms: A survey of practices. /:xceptional Children, 52, 19-24.
Van Bon, W.HJ. (1993). Speliingproblemen. Theorie en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Van Bon, W.HJ. & Bouwens, F.G.M. ([ 990). Brugklassers met discordante
lees- en spelpres-
taties. Pedagogische Studien, 67, 31 7-325. Van Bon, W.HJ., Coenen, H.E.M. & Vlek, E.C.G.M. (1986). Toepassing van zelh'erbalisatie bij het leren van spellingregels. Replicatie van een didactisch experiment.
Tijdsrhri[t voor
Orthopedagogiek, 25,526-534. Van Bon, W.HJ. & Cremers, M.H.G. ([ 983). Toepassing van zelfVerbalisatie bij het leren van spellingregels:
een didactisch experiment.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 22, 228-
239. Van Bon, W.HJ. & Duighuisen, H.C.M. ([ 995)' Sometimes spelling is easier than phonemic segmentation.
Scandinavianjournal
Van Bon, W.HJ. & Staalduinen,
of Psychology, 36, 82-94.
I. ([997).
feningen met elkaar vergeleken.
Ei ofij, au of ou? Heteffect van lees- en schrijfoe-
Tijdschrijt voor Orthopedagogiek, 36, 267-274.
Van Bon, W.HJ. & Vit de Haag, LJ.C.A.F. ([997). ling and segmentation
of CCVCC pseudowords:
Difficulties with consonants
in the spel-
Differences among Dutch first graders.
Reading and Writing, 9, 363-386. Van Daal, VH.P. & Van der Leij, A. ([ 992). Computer-based
reading and spelling practice
for children with learning disabilities. journal of ["earning Disabilities, 25, 186-195. Van Diepen, M. & Bosman, AM.T. (1999). Hoe spel jij gespelt? Werkwoordspelling leerlingen
van de basisschool en de middelbare
door
schoo!. Tijdschrijt voor Orthopedagogiek,
38, [76-[ 86. Van Doorn-van Eijsden, M. (1984)' Leerje spellen door veel te lezen? Tijdschrijt voor Taalbfheming, 6, 252-263. Van der Linden, L. & Assink, E.M.H. (1986). De relatie tllssen woordbecldkwaliteit, structie en spellingkennis.
leerin-
In P. Reitsma, AG. Bus & W.Hl Van Bon (red.), Leren lezen en
spellen: ontwikkelingen pwblemen (pp. 73-78). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Wissel, A. (1963). Spellingsmoeilijkheden, lands Tijdschrifl Van Leerdam,
VOOl"
minus-variant ofdysorthogratie?
Nede>c
de Psychologie, 18, 13-42.
M., Bosman, A.M.T. & Van Orden, G.C. (1998). The ecology of spelling in-
struction: Effective training in first grade. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 307-320). Dordrecht:
Kluwer Academic Pu-
blishers. Van Orden, G.C., Pennington,
B.F. & Stone, G.O. (1990). Word identification
and the promise of subsymbolic psycholinguistics. Van Orden, G.C., Stone, G.O., Garlington,
in reading
Psychological Review, 97, 488-522.
K.L., Markson, L.R., Pin nt, G.S., Simonf)-, C.M.
& Brichetto, T. (1992). 'Assembled' phonology and reading: a case study in how theoretical perspective shapes empirical investigation.
In R. Frost and L. Katz (Eds.), Orthogra-
phy, phonology, morphology, and meaning (pp. 249-292). Amsterdam: blishers B.Y.
Elsevier Science Pu-
188 Varnhagen,
A.M.T. BOSMAN
c.K., Boechler, P.M. & Sieffler, OJ. (1999). Phonologic and orIhographic
in-
fluences on children's vowel spelling. Scientific Studies of Reading, 3, 363-379. Venezky, R.L. (198o). From Webster to Rice to Roosevelt: The formative years for spelling instruction
and spelling reform in the U .SA. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spel-
ling (pp. 9-30). London: Academic Press. Waters, G.S., Bruck, M. & Malus-Abramowitz, M. (1988). The role oflinguistic and visual information in spelling: A developmental 4°0-421. Waters, G.S., Bruck, M. & Seidenberg, and spell words?Journal Weekers, A. (20°3)' Doctoraalscriptie.
study. Journal of Experimental Child Psychology, 45,
M. (1985). Do children use similar processes to read
of Experimental Child Psychology, 39, 51 1-530.
De computer als spelling medium: 'spellingchecker'versus Katholieke
Universiteit Nijmegen, Orthopedagogiek
'visuele feedback '. van Leren en
Ontwikkeling. Weiner, S. (1994)' Four first graders'
descriptions
of how they spell. The Elementary School
Journal, 94, 315-33°. Wesdorp, H., Teysse, E., Daems, F. & Rymenans, R (1986). Depositie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: N ederlandse Taalunie. Wilde, S. (1990)' A proposal for a new spelling curriculum.
The Elementary SchoolJournal, 90,
275-289. Willemen, M., Bosman, A.M.T. & Van Hell,].G. (2000). Beter leren spellen tijdens het stellen. PedagogischeStudiiin, 77,173-182. Willemen, M., Bosman, A.M.T. & Van Hell,].G. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Tijrlschrijt voor Remedial Teaching, 10,22-25. Wilson, M. & Bock, RD. (1985). Spellability: A linearly ordered content domain. American Educational Re.searchJournal, 22, 297-3°7. Wimmer, H. & Landerl, K. (1997). How learning to spell German differs from learning to spell English. In C. A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds.), Learning to spell (pp. 81-g6). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Winter, S., Glenville, E. & Lendmm, International,
A. (1990). Direct instruction spelling. School Psychology
1 1,45-54.
Wise, B. & Olson, RK. (1992). How poor readers and spellers use interactive speech in a computerized
spelling program.
Reading and Writing, 4, 145-163.
Wong, B.Y.L. (1986). A cognitive approach
to teaching spelling. Exceptional Children, 53,
169-173. Zutell,]. (1996). The directed spelling thinking acti\~ty (DSTA): Providing an effective balance in word study instruction.
The Reading Teacher, 50, 98-108.
