Ţák se specifickými poruchami učení a chování v běţné základní škole

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Ţák se specifickými poruchami učení a chování v běţné základní škole Diplomová práce

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Lenka Slepičková

Bc. Alţběta Mikaušová

Brno 2013

Děkuji své vedoucí práce Mgr. Lence Slepičkové, Ph.D. za odborné vedení. Dále chci poděkovat PhDr. Mgr. Kristýně Balátové za poskytnutí materiálů a konzultaci. Za podporu a vytvoření příznivých pracovních podmínek děkuji svému blízkému okolí a rodině.

Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne

_______________________

4

Obsah

Obsah Úvod a cíl práce 1

2

Porucha pozornosti s hyperaktivitou

10

1.1

Definice, etiologie, projevy ............................................................................... 11

1.2

Diagnostika, metody a moţnosti léčby ............................................................. 14

1.3

Komorbidní poruchy a souvislost ADHD s poruchami učení .......................... 20

1.4

Dopad ADHD na sociální chování, mezilidské vztahy a komunikaci .............. 22

1.5

ADHD v průběhu ţivota ................................................................................... 24

Specifické poruchy učení

27

2.1

Terminologie a definice .................................................................................... 27

2.2

Etiologie ............................................................................................................ 29

2.3

Diagnostika ....................................................................................................... 32

2.4

Klasifikace ........................................................................................................ 34

2.4.1

Dyslexie .................................................................................................... 35

2.4.2

Dysgrafie .................................................................................................. 37

2.4.3

Dysortografie ............................................................................................ 38

2.4.4

Dyskalkulie ............................................................................................... 39

2.4.5

Dyspinxie .................................................................................................. 41

2.4.6

Dysmúzie .................................................................................................. 41

2.4.7

Dyspraxie .................................................................................................. 41

2.5 3

7

Dopad na sociální úrovni a vliv v dospělosti .................................................... 41

Percepčně-kognitivní funkce a dovednosti dítěte 3.1

44

Vizuální percepce .............................................................................................. 44

3.1.1

Zraková diferenciace, figura a pozadí ...................................................... 45

Obsah

3.1.2

Zraková analýza a syntéza ....................................................................... 46

3.1.3

Zraková paměť ......................................................................................... 46

3.1.4

Oční pohyby ............................................................................................. 47

3.2

Auditivní percepce ............................................................................................ 48

3.2.1

Sluchová diferenciace, figura a pozadí .................................................... 49

3.2.2

Sluchová analýza a syntéza ...................................................................... 50

3.2.3

Sluchová paměť ....................................................................................... 51

3.2.4

Naslouchání .............................................................................................. 51

3.3

Řečové funkce .................................................................................................. 53

3.3.1

Foneticko-fonologická rovina .................................................................. 53

3.3.2

Lexikálně-sémantická rovina ................................................................... 54

3.3.3

Morfologicko-syntaktická rovina ............................................................. 54

3.3.4

Pragmatická rovina................................................................................... 55

3.4

Motorické funkce .............................................................................................. 57

3.4.1

Hrubá motorika ........................................................................................ 57

3.4.2

Jemná motorika ........................................................................................ 59

3.5

4

5

Orientace v prostoru a čase ............................................................................... 61

3.5.1

Vnímání prostoru ..................................................................................... 61

3.5.2

Vnímání času ............................................................................................ 62

Integrace ţáků s ADHD a ţáků s SPU

63

4.1

Definice ............................................................................................................ 63

4.2

Legislativa ........................................................................................................ 65

4.3

Třídní klima ...................................................................................................... 67

4.4

Reedukace ADHD ............................................................................................ 70

4.5

Reedukace SPU ................................................................................................ 72

6

5

Obsah

Empirická část

76

5.1

Klima třídy ........................................................................................................ 85

5.2

Specifické funkce a dovednosti......................................................................... 89

5.3

Závěry šetření .................................................................................................... 96

5.3.1

Zodpovězení výzkumných otázek ............................................................ 96

5.3.2

Výstupy pro praxi ..................................................................................... 99

Závěr

104

Literatura

108

Seznam obrázků

116

Seznam příloh

118

Úvod a cíl práce

Úvod a cíl práce Ţák se specifickou poruchou učení trpí obtíţemi při osvojování si dovedností a vědomostí. Tyto potíţe vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Specifické poruchy chování mají příčiny vzniku dědičné, neurologické i biochemické. V ţivotě dětí a posléze dospělých se specifickou poruchou chování se vyskytuje řada překáţek a situací, které jsou důsledkem zhoršení sociálního a školního výkonu. Specifické poruchy učení a chování mohou negativně ovlivňovat proces vzdělávání. Často si ţáci se specifickými poruchami učení a chování odnáší ze školy záporný postoj ke vzdělávání. Tento negativismus ke vzdělávání můţe být z části důsledkem nesprávného přístupu při vzdělávání těchto dětí. Informovanost, zkušenosti a schopnost empatie můţou být velkou pomocí pro pedagoga s ţákem či ţáky se specifickými poruchami učení a chování ve své třídě. Individuální přístup k těmto dětem by měl být neodmyslitelnou součástí procesu edukace. Budoucí postoj a přístup k dalšímu vzdělávání ţáku nejen s poruchami učení a chování je tedy z velké části závislé na schopnostech a dovednostech učitelů na základních školách. Jejich informovanost v oblasti edukace a péče o ţáky se specifickými poruchami učení se stále zdokonaluje a zlepšuje. Téma, kterému se věnuje méně pozornosti, jsou ţáci s poruchou chování. Ukazuje na to i fakt, ţe je zřizováno více škol a tříd specializovaných na specifické poruchy učení neţ na specifické poruchy chování. Přitom není výjimkou, ţe dítě trpí oběma poruchami najednou. Spojitost mezi specifickými poruchami učení a specifickými poruchami chování je velmi úzká. Proto by pedagogové svou pozornost měli zaměřit na obě dvě problematiky. V této diplomové práci jsem se zaměřila na působení poruch učení a chování na vzdělávání a vývoj specifických funkcí a dovedností. V teoretické práci v rámci čtyř kapitol tuto problematiku přibliţuji. První kapitola je zaměřena přímo na poruchy chování. Kromě základních informací, jako je definice, etiologie, projevy a

7

8

Úvod a cíl práce

léčba, je zde popisován vztah ADHD a specifických poruch učení, moţnosti diagnostiky, dále dopad na sociální chování a vliv na člověka v dospělém období. Druhá kapitola se věnuje specifickým poruchám učení. Podobně jako v první kapitole jsou zde základní informace o etiologii, diagnostice a formách poruch učení. Pro komplexnost problematiky je část této kapitoly zaměřena na dopad na sociální úrovni a vliv v dospělosti. Následující část práce obsahuje definice specifických funkcí a dovedností dítěte v období mladšího školního věku. Je zde zařazená zraková percepce a koncentrace, fonematické povědomí, řečové funkce, motorické funkce, prostorové a pravolevé vnímání. Tyto funkce a dovednosti jsou důleţité pro další rozvoj a vývoj vzdělávání. Poslední teoretická část je zaměřena na integraci ţáků z obecného hlediska, kde nalezneme definici, legislativní zajištění a informace o školním a třídním klima. Další částí této kapitoly jsou poznatky týkající se ţáků se specifickými poruchami učení a chování a jejich reedukace. V poslední kapitole této diplomové práce zpracovávám kvalitativní výzkum, který byl realizován v rámci případové studie. Tato studie je o integrovaném ţákovi, který má těţší formu ADHD a k tomu přidruţené specifické poruchy učení. Výzkum zkoumá jednak jeho úroveň specifických funkcí a dovedností, vzdělávací schopnosti a dovednosti, komunikaci a afekty. Informace k tomuto zkoumání jsou sesbírány pomocí standardizovaných testů, vlastních testů a pozorování. Druhým zkoumaným aspektem je klima a sociometrie v této třídě. První sociometrické měření v této třídě proběhlo jiţ při mé realizaci bakalářské práce. Výsledky byly získány pomocí sociometrického testu. Rozdíly zachyceny v závěrečném vyhodnocení budou porovnány. Cílem této diplomové práce je zmapování dané situace v konkrétní třídě s integrovaným ţákem se specifickou poruchou chování a zaznamenání vlivů a důsledků této poruchy na schopnosti a dovednosti integrovaného ţáka. Čtenář získá důleţité

Úvod a cíl práce

informace pro komplexní pohled na tuto problematiku a s tím spojené téma integrace ţáků se specifickými poruchami učení a chování do běţných základních škol. Výzkum je zpracován pomocí podrobné případové studie ţáka s ADHD v mladším školním věku, který je integrován do základní školy hlavního proudu. Výstupy pro praxi budou vyuţity při práci s tímto integrovaným ţákem a s celou třídou. Dále je mohou vyuţívat i pedagogové, kteří se s podobnou situací setkají ve své třídě.

9

10


1 Porucha pozornosti s hyperaktivitou „Příroda je neúprosná a nezměnitelná a je jí jedno, zda člověk chápe či nechápe příčiny a úmysly jejího chování.“ G. Galilei S poruchou pozornosti s hyperaktivitou se můţeme setkat v anglickém jazyce pod názvem Attention deficit hyperactivity disorder. V naší novější literatuře se uţ objevuje zkratka tohoto anglického názvu ADHD. Tento termín je ukotven v Diagnostickém a statistickém manuálu duševních nemocí 4. revize (DSM-IV), který vydává Americká Psychiatrická Asiciace (American Psychiatric Association). Ve starších českých zdrojích je tato porucha pojmenována jako Lehká mozková dysfunkce (LMD), jde ale o velmi široký název, který mimo jiné zahrnuje nejen poruchy chování, ale i specifické poruchy učení. Doslova jak uvádí Pokorná (2010, s. 130): „Mnozí pediatři se netají tím, ţe pod termín LMD se mohly skrýt mnohé symptomy, které jinak byly obtíţně zařaditelné a diagnostikované. V odborné literatuře se mluví dokonce o odpadkovém koši, který byl po ruce.“ Další označení, které se pouţívá, je Hyperkinetická porucha. Pod tímto názvem je porucha uvedena v Mezinárodní klasifikaci nemocí 10. revize (MKN-10) v originále International Classification of Diseases (ICD), kterou vydává Světová zdravotnická organizace (World Health Organization – WHO). Hyperkinetické poruše v této klasifikaci náleţí označení F90 a spadá tedy do V. kapitoly s názvem Poruchy duševní a poruchy chování (F00–F99). Ustáleným termínem ve zdrojích se také staly specifické poruchy chování, které si zakládají na specifičnosti jejich původu. Ve vývoji terminologie se odráţí změny v pohledu na její psychopatologii, etiologii a patogenezi. Starší pojmenování se odvozovalo od organického poškození CNS. Můţeme sem například zařadit termín lehká dětská encefalopatie, minimal brain damage, brain injured child, chronic brain syndrome. Terminologie poslední


11

doby se stává více popisnou. Snaţí se větší měrou vystihnout symptomy a projevy (Drtílková, 2007, s. 21).

1.1

Definice, etiologie, projevy

Vyčerpávající definici ADHD uvádí Barkley (2000, s. 19): „ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíţe jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postiţení, mentální retardace nebo závaţných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické.

Ačkoli

se

mohou

zmírňovat

s dozráváním

CNS,

přetrvávají

s porovnáním s jedinci běţné populace téhoţ věku, protoţe i jejich chování se vlivem dozrávání mění.“ Jak vyplývá z definice, nejde o poruchu, která by pramenila ze špatného přístupu rodičů. Jak uvádí Munden (2002, s. 11) ADHD je porucha, která je zaviněna biologickou příčinou. Ale při nesprávně vedené léčbě a přístupu rodičů se mohou projevy zhoršovat a mít váţné následky. Michalová (2007, s. 29) uvádí, ţe na syndrom ADHD nahlíţíme jako na vývojové chronické postiţení se silným biologickým a hereditálním zatíţením, jehoţ důsledkem je zhoršení sociálního a školního výkonu. Dítě špatně odhaduje důsledky svého chování a hůře se soustředí na plnění svých dlouhodobějších cílů. Nejde o dočasný stav, ze kterého by dítě časem vyrostlo. ADHD je postiţení, které způsobuje opravdové problémy a často velké překáţky v ţivotě dítěte, ale i dospělého (Barkley, 2000, s. 19). Zjištěný výskyt této poruchy je ovlivněn diagnostickými kritérii. Řádově se pohybujeme v rozmezí od 1-10 % dětí školního věku. Nejniţší průměr udávají britské statistiky a to 0,5-1 %. Tento výsledek je vysvětlován nedostatečným diagnostikováním britské dětské populace. Naopak americké statistiky udávají 9% výskyt. Obecně poruchou častěji trpí chlapci neţ děvčata, obvykle se udává poměr 6:2. Ovšem stejně jako u čísel udávajících výskyt v populaci jsou tyto data závislá na zemi a její společnosti (Pokorná, 2010, s. 130). V České republice prozatím nebyla

12


realizována ţádná rozsáhlejší epidemiologická studie, která by tato čísla upřesnila i s ohledem k našim ţivotním podmínkám. Proto se v literatuře setkáme jen s odhadem výskytu ADHD, který činí 5-8 % z dětí školního věku. Ačkoliv se stále pracuje na nových výzkumech věnující se etiologii ADHD, ne všechny příčiny jsou v současné době známy (Šauerová, 2012, s. 36). V posledních letech se uvádí, ţe příčiny ADHD jsou s největší pravděpodobností heterogenní. Mluvíme o genetických i negenetických faktorech. Tyto vlivy jsou spojeny s neuroanatomickými a neurochemickými inzulty, které se objevují hlavně v prenatálním období vývoje dítěte (Drtílková, 2007, s. 41). Zjednodušeně řečeno na vznik ADHD působí vlivy dědičné, neurologické, biochemické a určitou měrou i vlivy ţivotního prostředí včetně vlivů sociálního prostředí. MUDr. Goetz (2009, s. 69) udává aţ 80% podíl genetických vlivů na vzniku této poruchy. Vnější faktory, jako je například výchova, biologické vlivy a ţivotní prostředí dítěte tedy hrají roli podstatně menší. Ukazuje se, ţe výskyt ADHD u dětí z rodin, kde jiţ toto postiţení alespoň jeden z rodičů či prarodičů měl, je vyšší, neţ v rodinách bez této diagnózy (Jucovičová, 2010, s. 12). S velkou pravděpodobností jde o sdílení genetických anomálií. To potvrdil i výzkum, který provedl Comings v Kalifornii (in Munden, 2002, s. 52). Mezi negenetické faktory, které mohou zapříčinit vznik ADHD, se řadí podle Drtílkové (2007, s. 42) kouření, poţívání alkoholu a návykových látek gravidní matky, nízká porodní váha dítěte, předčasný porod a perinatální trauma spojené s hypoxií. MUDr. Goetz (2009, s. 70) uvádí další vlivy a to například zhoršená funkce bazálních ganglií, které bývá důsledkem jejich špatného okysličování během těhotenství. Tento stav můţe mít na svědomí závaţná infekce matky. Munden (2002, s. 52) se také zmiňuje o abnormalitách mozku, které děti s ADHD mají. Nejnovější studie, které provedl tým profesora Hynda z Georgie, ukazují, ţe děti trpící touto poruchou mají menší oblasti mozkové tkáně v pravém předním laloku. To je mimo jiné centrem plánování a ovládání podnětů. Oba přední laloky jsou pro-


pojeny s limbickým systémem, který má zodpovědnost za řízení emocí, motivace a paměti. ADHD se projevuje třemi hlavními příznaky. Jsou to hyperaktivita, impulzivita a porucha pozornosti. Hyperaktivita, která je u dětí s ADHD velmi výrazná, se projevuje nadměrnými motorickými aktivitami, které jsou mnohdy zcela bezúčelné a přesahují míru přijatelnou pro daný věk dítěte (Michalová, 2007, s. 48). S hyperaktivitou je úzce spjata impulzivita. Pokorná (2010, s. 131) charakterizuje tento symptom jako chaotické a nepredikovatelné chování. Dítě se nepoučuje z chyb a dělá předčasné a rychlé závěry. Munden (2002, s. 22) přibliţuje impulzivitu osob s ADHD jako neschopnost zamezit reakci na impulz. Hlavním problémem u těchto lidí jsou velké potíţe s ovládnutím svých reakcí na podněty nebo události, které nesouvisejí s činností právě prováděnou. Posledním základním projevem je porucha pozornosti. Vašutová (2008, s. 50) uvádí, ţe díky neschopnosti udrţet pozornost selhávají ve vzdělávacích výkonech i ţáci s průměrnou i nadprůměrnou intelektovou vybaveností. Ţák se snadněji unaví a má niţší toleranci zátěţe. Není schopen se soustředit na daný úkol a naopak je přecitlivělý na rušivé vlivy okolí. Do všeobecných rysů chování dětí s ADHD, které jsou spojené s výše uvedenými projevy, patří chyby z nepozornosti, obtíţný návrat k činnosti po vyrušení, vyhýbání se a odmítání domácích úkolů, vysoké riziko nehod a úrazů, nepořádnost, problémy při tvoření odpovědí, nedokončování činností, nepostupování podle pokynů, samomluva, pomalé zklidňování po hře, nedočkavost, vykřikování, skákáni do řeči a menší odolnost vůči kritice (Goetz, 2009, s. 20-31). Kromě těchto tří projevů se u dětí s ADHD objevují i přidruţené poruchy, které velmi blízce s ADHD souvisejí. Jucovičová (2010, s. 22) ve své knize mezi ně řadí poruchy motoricky a senzomotorické koordinace. Dále sem patří i poruchy percepčních funkcí, které se projevují v kvalitě zrakového a sluchového vnímání, kognitivních funkcí a defekty v oblasti myšlení a řeči. Avšak nejvýraznější problematickou oblastí jsou emoce, poruchy chování a psychické poruchy. Poruchy emocionality, jak uvádí Train (1997, s. 38), jsou příčinou nízké sebedůvěry, úzkostnosti,

13

14


deprese, podráţděnosti, apatičnosti, agrese, přecitlivělosti a ztíţeného navazování vztahů s vrstevníky. Vašutová (2008, s. 51) ještě přidává moţnou náladovost, nezralost citových reakcí, infantilnost a nízkou frustrační toleranci. Aţ u 60 % dětí s ADHD se projevuje porucha opozičního chování (Opposition Defiance Disorder – ODD). Celá 1/3 diagnostikovaných osob s ADHD má zjištěné ODD. Tyto děti mají problém v uznávání autorit a často neadekvátně diskutují s dospělými. Jsou rizikovou skupinou, která má sklony k záškoláctví, kriminalitě a zneuţívání návykových látek (Lougy, 2002, s. 17). Jako váţné psychické poruchy se společnými symptomy s ADHD zmiňuje Munden (2002, s. 26) poruchy autistického spektra, obsedantně-kompulzivní poruchu a Tourettův syndrom. Tyto poruchy ve spojitosti s ADHD uvádí taktéţ Selikowitz (2004, s. 15), který k nim ještě přidává poruchu úzkosti, deprese, bipolární poruchu a poruchy spánku. Paclt (2007, s. 20) ve spojitosti s poruchami spánku uvádí: „Starším dětem dlouho trvá, neţ usnou, coţ je patrné u 56 % dětí s ADHD ve srovnání s 23% zdravých dětí. Aţ u 39 % dětí s ADHD se mohou objevovat problémy s častým nočním probouzením.

1.2

Diagnostika, metody a moţnosti léčby

Jak jsem jiţ uváděla v předchozí podkapitole, výskyt dětí s ADHD má rostoucí tendenci. Jedním z důvodu je podrobnější diagnostika. Proč se ale liší velikost procent výskytu v různých zemích? Většina odborníků je za jedno v tom, ţe skutečný poměr počtu postiţených poruchou ADHD k počtu obyvatel je ve všech zemích do určité míry srovnatelný. Částečný vliv můţe mít variabilní sociokulturní prostředí. Mnohem větší rozdíly vznikají na základě pouţívání dvou diagnostických kritérií. Jako první zmíním evropský klasifikační systém, s pomocí kterého se určuje tato diagnóza i u nás. Jde o MKN-10 (1996, s. 142), podle které se hyperkinetická porucha s označením F90 dále dělí na F90.0 porucha aktivity s pozorností a na F90.1 hyperkinetická porucha chování. Jak je zde hyperkinetická porucha popiso-


vána, najdeme v příloze č. 1. Společně s popisem jsou zde uvedena i diagnostická kritéria. Druhým diagnostickým systémem, který se vyuţívá pro určování ADHD, je DSM-IV. Jde o manuál, který je pouţíván ve Spojených státech. Nicméně naprostá většina celosvětového výzkumu této poruchy je vedena právě podle těchto diagnostických kritérií (Goetz, 2009, s. 59). Tento diagnostický manuál rozlišuje tři subtypy poruchy a to ADHD s převahou poruchy pozornosti, ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity a ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou. DSM-IV tedy nevyţaduje současnou přítomnost všech základních příznaků pro diagnózu ADHD (Drtílková, 2007, s. 25). Diagnostická kritéria ADHD podle DSM-IV jsou uvedena v příloze č. 2. Paclt (2007, s. 16) ve své publikaci k těmto kritériím dodává: „Aplikace těchto kritérií do klinické praxe se dá ještě vylepšit pouţitím krácených skórů přizpůsobených věku pacienta. Podle nich lze mluvit o ADHD při výskytu 10 z celkového počtu 14 příznaků, pokud jde o děti ve věku 3-5 let, při 8 ze 14 příznaků u dětí ve věku 6-12 let a konečně při výskytu 6 příznaků ze 14 u dospívajících ve věku 13-18 let.“ Rozdílnost klasifikačních systémů MKN-10 a DSM-IV se můţe na první pohled zdát jako zanedbatelná. Ovšem komplikace ve vědecko-výzkumné oblasti způsobené touto diferenciací jsou znatelné. Objevuje se určitá inkompatibilita výzkumů a studií, které se řídí podle MKN-10 a nebo DSM-IV. Nelze u těchto studií srovnávat účinnost léčby nebo počet respondentů, protoţe se výrazně rozcházejí epidemiologické údaje (Drtílková, 2007, s. 23). Munden (2002, s. 19) zaznamenává dva hlavní rozdíly mezi těmito systémy: „DSM-IV klasifikuje vlastnost „často je nepřiměřeně upovídané“ jako příznak hyperaktivity. MNK-10 uvádí podobný, ale přesnější popis chování „mluví nadměrně bez ohledu na společenské zvyklosti a zábrany“ jako příznak impulsivity. Druhý výrazný rozdíl je, ţe DSM-IV vyţaduje, aby šest (nebo více) symptomů pro „hyperaktivitu-impulsivitu“ přetrvávalo po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, ţe mají za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídají jeho vývojovému stadiu. Protoţe je zde zahrnuto šest symptomů

15

16


hyperaktivity (a tři syndromy impulzivity), je moţné, ţe i děti bez symptomů nedostatečné kontroly impulzivity by mohly splňovat diagnostická kritéria pro ADHD. Toto má značný význam ve chvíli, kdy současný vědecký názor směřuje k tomu, ţe k základním příznakům ADHD (a hyperkinetické poruchy) patří právě nedostatečná kontrola impulzivity.“ Jako vhodnější a účinnější shledávám diagnostikování dětí podle DSM-IV, který má méně přísná a šířeji definována kritéria. Je pravdou, ţe děti, které nesplňují evropská kritéria pro diagnostikování hyperkinetické poruchy, trpí mnoha příznaky, které jim výrazně komplikují ţivotní situaci. Tyto děti by neměly mít podle MNK-10 nárok na léčbu a přitom by na ni tyto symptomy kladně reagovaly (Goetz, 2009, s. 59). Vzniká tedy reálné nebezpečí, ţe mnohým dětem s postiţením a s rizikem vývoje dalších komplikací nebude poskytnuta léčba a opatření, které jejich stav mohou zlepšit nebo alespoň stabilizovat. ADHD se kromě hyperaktivity, impulzivity a poruchy pozornosti můţe také projevovat v dalších funkcí. Proto je nutné provádět komplexní diagnostiku. (Michalová, 2007, s. 52). Mělo by jít o týmovou spolupráci pediatrů, neurologů, psychiatrů, psychologů a speciálních pedagogů. Můţe se zdát, ţe lékařské vyšetření není nutné. Díky němu, ale můţeme vyloučit jiné příčiny poruchy chování, jako je schizofrenie, autismus, psychózy, poruchy osobnosti a emoční poruchy. Dalším významem lékařského vyšetření je posouzení vhodnosti případné medikace (Jucovičová, 2010, s. 17). Po zhodnocení situace lékařem by mělo přijít na řadu psychologické vyšetření. Toto vyšetření by mělo stavět minimálně na třech zdrojích. Prvním je rozhovor s rodiči. Zásadou je mluvit o obtíţích, kterými dítě trpí, ne o obtíţném dítěti. Tímto můţeme ovlivnit postoj rodičů a přivést je k věcnému popisování problému namísto hodnocení svého dítěte. Tyto rozhovory odborníkům poskytují podrobnou anamnézu od těhotenství aţ po současnost, popis sociálního a školního vývoje, chování vzhledem k jeho mentální úrovni nebo ve srovnání s jeho vrstevníky a výchovné strategie, které byly doposud pouţity (Pokorná, 2010, s. 133).


Druhým zdrojem informací je vyšetření schopností a moţností dítěte. Při tomto vyšetření jsou sledovány percepční výkony, školní výkony, vývoj řeči, intelektová úroveň, sociální a emoční schopnost adaptace, vizuálně-motorické dovednosti, paměť, orientace v čase a prostoru, dovednost plánování a styl učení (Pokorná, 2010, s. 134). Poslední a neméně důleţitou diagnostickou činností je speciální vyšetření chování dítěte prostřednictvím posuzovací škály. Ty mohou být velkým přínosem nejen při počáteční diagnostice, ale i při posuzování účinnosti jiţ zavedených opatřeních. Je nutné, aby s posuzovacími škálami pracoval specialista. Výsledky mohou být jednoduše zkresleny subjektivním pohledem osoby, která výsledky zpracovává (Munden, 2002, s. 65). V literatuře se nejčastěji setkáme s Connersovou posuzovací škálou hyperaktivity. Aby se předcházelo rozdílným pohledům učitelů, rodičů či lékařů, vytvořil Pelham komplexní vyšetřovací metodologii. Pokorná (2010, s. 134) se osobně seznámila s její aplikací. Prvky, které popsala, uvádím v příloze č. 5. Po těchto vyšetřeních a na základě jejich výsledků je vypracována zpráva. Ve zprávě jsou přiblíţena doporučení, jak k dítěti přistupovat v problémových oblastech, jaká volit opatření, na co by se měl brát zřetel a co zohledňovat. Dále jsou zde doporučeny reedukační a terapeutické postupy v rámci rodinné a školní péče (Šauerová, 2012, s. 48). ADHD je postiţení, které je nevyléčitelné. Neznamená to ovšem, ţe by se vhodnými postupy a terapiemi nedalo obtíţe, které ADHD způsobuje, zmírnit nebo je dokonce zcela odstranit. Pokud je ADHD zjištěno v raném dětství, můţeme správným výchovným působením eliminovat budoucí moţné obtíţe. Pro moţný úspěch v léčbě je nezbytná správně volená terapie, popřípadě kombinace více druhů terapií. Ne všechny způsoby léčby jsou pro dané dítě vhodné. Zda budou rodiče doporučenou léčbu plnit a aktivně se jí účastnit je pouze na jejich rozhodnutí. Goetz (2009, s. 82) ve své publikaci píše: „Úplný léčebný přístup, který má největší naději

17

18


na úspěch, se skládá z několika vzájemně se podporujících metod a zahrnuje farmakoterapii, psychoterapii a reţimová a výchovná opatření.“ Začneme tedy u farmakoterapie. U nás se medikace a zájem o ni začal rozvíjet aţ poslední dobou. Jedním z důvodů je i stále větší příliv zahraniční literatury a to převáţně americké, která tento zájem podporuje. V těchto zdrojích jsou fakta, která jsou postavena nejen na zkušenostech, ale i na výzkumech (Pokorná, 2010, s. 133). Train (1997, s. 47) udává, ţe 70 % dětí s ADHD na medikaci reaguje příznivě. U dětí se objevuje lepší koncentrace, utlumení impulzivity a hyperaktivity. Uţívání léků u dětí se středně těţkou a těţkou poruchou můţe pozitivně změnit chování, myšlení a schopnost se učit. Díky tomu se zlepšují i vztahy s ostatními lidmi. Nejpouţívanějšími léky jsou tzv. stimulancia, která podporují účinnost neurotransmiterů dopaminu a noradrenalinu (Munden, 2002, s. 75). Preparát je pouţíván jiţ od 50. let a je rozšířen pod komerčním označením Ritalin. Díky mnoha výzkumům bylo zjištěno, ţe uţíváním tohoto léku nehrozí nebezpečí návyku a naopak má blahodárné účinky na soustředění, impulzivitu a hyperaktivitu. Výzkumy dokazují dokonce 40% posílení krátkodobého duševního výkonu, zvýšení sebeovládání, sníţení agresivity a konfrontačního postoje. Tyto stimulancia jsou ve srovnání s jinými psychoaktivními léky bezpečnější a mají méně vedlejších účinků (Train, 1997, s. 48). Asi 30 % dětí, kteří vyzkoušejí léčbu pomocí stimulancia, se většího pokroku a úlevy od obtíţí nedočká. Jedná se hlavně o děti, které kromě ADHD trpí úzkostí nebo depresí. V takovýchto případech se pak předepisují tricyklická antidepresiva, která do určité míry zmírňují příznaky ADHD, ale hlavně pomáhají odstranit úzkost a deprese. O této medikaci se Munden (2002, s. 82) ve své publikaci zmiňuje takto: „Při jejich uţívání se vlastně zabíjí dvě mouchy jednou ranou. Musíme ale také přijmout riziko, ţe porucha ADHD nebude léčena nejúčinnějším způsobem.“ Pokud nefunguje ani jeden z jiţ zmíněných typů léku nebo jsou pro dítě z jiných důvodů nevhodné, pouţívá se tzv. Clonidin. Tato medikace patří do skupiny antihypertenziv, která se také podávají při léčbě ADHD vyskytující se spolu s tiky


nebo Tourettovým syndromem (Munden, 2002, s. 83). Mimo jiné má pozitivní vliv na spánek, zvyšuje chuť k jídlu a napomáhá růstu. Jeho velká nevýhoda je vedlejší sedativní účinek, který se projeví hodinu po jeho uţití a přetrvává asi 60 minut (Train, 1997, s. 49). Problémy, s nimiţ se setkávají osoby s ADHD a jejich rodiny, nevyřeší jen krabička prášků. Jak uţ bylo zmíněno, je potřeba souhra vícero léčebných postupů. Důleţitou součástí léčby je terapeutická pomoc. Klasifikace forem terapeutické péče podle Michalové (2007, s. 155) je přiloţena v příloze č. 3. Zaměříme se na nejběţněji pouţívané psychologické postupy. Mezi ně patří kognitivně-behaviorální terapie (KBT). Goetz (2009, s. 94) ji popisuje jako: „Jde o terapii nejvíce prospěšnou u osob s ADHD. Učí rozpoznávat zaţitá a opakující se schémata myšlení a jednání a na základě racionálního rozboru nalézt a nacvičit výhodnější či emočně přijatelnější postup.“ Terapeut klientovi nabízí jinou moţnost řešení dané situace a pomáhá mu je aplikovat do běţného ţivota. Pro toto učení adaptivního chování se pouţívají různé techniky práce, např. modelování situací, hraní rolí, sebeinstrukce, videotrénink (Jucovičová, 2010, s. 184). Další formou psychoterapie je rodinná terapie, která povaţuje problémy vzniklé díky ADHD za záleţitost celé rodiny. Cílem je zlepšit komunikaci a vzájemné porozumění mezi všemi členy dané rodiny. Často pouţívanou terapií je také individuální terapie neboli psychoanalytická terapie. Dítě pracuje s terapeutem samo bez přítomnosti rodičů a to mu dává prostor k odhalení svých myšlenek, pocitů, vztahů a zkušeností. Terapeut musí vytvořit důvěryhodný vztah s dítětem a zprostředkovávat mu pozitivní zkušenost. Terapie probíhá formou hry, výtvarného nebo dramatického projevu či pomocí hraní rolí (Munden, 2002, s. 94). V některých literaturách se objevují i nestandartní alternativní léčebné postupy, které nemají výsledky postavené na výzkumech. Některé vycházejí pouze z hypotetických předpokladů, další se opírají pouze o kazuistická sdělení nebo pilotní a otevřené studie. S těmito alternativními léčebnými metodami se laická veřejnost setkává především na internetu, kde jsou rodiče dětí s ADHD odrazovány a

19

20


varováni před neţádoucími účinky medikace. Často je argumentování polopravdami a zavádějícími informacemi. Alternativní léčba ADHD byla dokonce hlavním tématem mezinárodního kongresu konaného v lednu 1998 NIH Consensus Development Conference v Bethesdě. Americký dětský psychiatr Prof. Eugen Arnold zpracoval výsledky tohoto kongresu a publikoval metaanalýzy těchto léčebných postupů. Kaţdému přidělil známku od nuly do šesti podle jejich prokázané účinnosti, metodiky a vědecké hodnoty. Tuto analýzu znázorňuje tabulka v příloze 6. Je patrné, ţe nejvyššího známkování dosáhly pouze postupy, které doporučují léčbu stimulancii nebo tricyklickými antidepresivy. Vysokou hodnotu získala i behaviorální terapie, která prošla opakovaně několika kontrolovanými studiemi. I metody, jako jsou eliminační dieta a desentizace, dosáhly na hodnocení blíţící se maxima. Platí ale pouze pro úzkou podskupinu dětí, u kterých byla jasně prokázána senzitivita na určité potraviny a potravinové doplňky. (Drtílková, 2007, s. 201). Tyto alternativy obecně spíše účinnost slibují, neţ ţe ji dokazují. Samozřejmě se mezi nimi najdou některé, které sice nejsou léčbou ADHD v pravém slova smyslu, ale mohou být vhodným doplňkem k postupu, který nám doporučil lékař (Goetz, 2009, s. 151).

1.3

Komorbidní poruchy a souvislost ADHD s poruchami učení

Včasná léčba je důleţitá i z pohledu rozvoje dalších psychických poruch. Koexistence některé z psychických poruch není u osob s ADHD výjimkou. U 44 % dětí s ADHD je zjištěna ještě jedna další psychická porucha. Nejsou ale výjimkou ani další dvě poruchy. Je dokonce udáváno, ţe tuto skupinu tvoří 32 % dětí s ADHD. Mnohem menší zastoupení a to 11 %, mají děti s ADHD, které trpí dalšími třemi a více poruchami (Paclt, 2007, s. 20). Kromě poruch spánku, emocionality a opozičního chování, které jsem přiblíţila v první podkapitole, se objevují často i tikové poruchy. Ve srovnání s intaktní populací, tedy s populací bez ADHD, je výskyt tikové poruchy vyšší. U dospělých


s ADHD jde o 12 %, zatímco u osob bez ADHD se tiková porucha objevuje ve 4 %. Okolí mívá pro projevy tikové poruchy vcelku pochopení. Výjimkou jsou však těţší formy Tourettovy poruchy, kterou doprovází vokální tiky a přehnané uţívání hrubých aţ obscénních výrazů (Drtílková, 2007, s. 186). Rozšířené jsou i úzkostné poruchy, kterými trpí aţ 30 % školních dětí s ADHD. Úzkostných poruch je mnoho typů, avšak mají stejnou podstatu. Jde o strach nebo napětí spojené s určitou situací, jako je například cesta do školy. Děti s ADHD a s některou z úzkostných poruch mají významně niţší sebevědomí, neţ děti, které trpí pouze ADHD (Goetz, 2009, s. 77). Pozornost by se měla věnovat i poruchám nálad, které se projevují nejčastěji prostřednictvím deprese a bipolární afektivní poruchy. Deprese u dětí s ADHD má v průběhu dalších let rostoucí tendenci, proto údaje o výskytu velmi kolísají a udává se interval mezi 10 – 40 % (Drtílková, 2007, s. 188). Dalším hlavním zástupcem poruch nálady je bipolární afektivní porucha. Ta je doprovázena střídáním dvou fází. První je fáze, kdy dítě má bezdůvodně zhoršenou náladu. Druhá fáze je manická, kterou provází euforie, velikášství, agitovanost a pocit zvýšené energie (Goetz, 2009, s. 77). Do dalších komorbidních poruch chování spojené s ADHD, které zaznamenáváme, spadá disociální chování. Tam patří vše, co není povaţováno společností za správné chování, např. neposlušnost, neukázněnost, lhaní a podvádění. Dále závaţnější asociální chování, které vede k záškoláctví, útěkům, poškozování cizích věcí a k sebepoškozování. Avšak nejváţnějším typem poruch chování je antisociální chování. U těchto osob se objevuje páchání trestných činů, jako jsou krádeţe, agresivní napadání ostatních, ničení věcí a majetku a neposledně závislost na alkoholu, drogách nebo výherních automatech (Jucovičová, 2010, s. 49). Je potvrzeno, ţe dospívající s ADHD mají vyšší tendenci zneuţívání návykových látek. Diskutovaným tématem byla léčba pomocí stimulancii u adolescentů s ADHD. Odborníci se strachovali, zda se díky této medikaci nepodporuje uţívání drog u mladistvých. Výsledky studií na toto téma však dokázaly pravý opak. Bylo dokázáno, ţe aţ polovina lidí s ADHD, kteří nepodstupují léčbu stimulancii, je v dospělosti závislá na

21

22


návykových látkách. U léčených osob se míra závislosti pohybuje ve stejné míře, jako u běţné populace (Goetz, 2009, s. 78). Pro děti s ADHD je typické, ţe velice často trpí také poruchami učení. Většina z nich má potíţe jiţ na základní škole, kde jim dělá problémy čtení, pravopis a matematika. Ţáci s mírnější formou ADHD na základní škole nemusí pocítit ţádné větší komplikace, bohuţel na střední škole se i u mírnější formy ADHD začínají objevovat problémy a ţáci začínají zaostávat. Důvodem je větší poţadavek na koncentraci a na schopnost organizování (Selikowitz, 2004, s. 12). Zajímavou spojitost, uvádí Barkley (1982, s. 169), který usuzuje z výsledků provedeného výzkumu. Jde o souvislost nedostačující sensitivity na thyroidový hormon. Je to děděná vlastnost způsobená mutací genu beta receptoru pro thyroidový hormon. Objevuje se téměř u 70 % populace s ADHD a u 64 % populace se specifickými poruchami učení. Prokazuje tak souvislost mezi ADHD a specifickými poruchami učení nikoliv však na podkladu poškození organického, ale na bázi genetické predispozice způsobující rozdílnou funkci vnitřní hormonální regulace. Michalová (2007, s. 58) dále zdůrazňuje, ţe platnost těchto výsledků nebyla ještě plně potvrzena na větším vzorku populace s ADHD.

1.4

Dopad ADHD na sociální chování, mezilidské vztahy a komunikaci

Děti s ADHD mají často potíţe se čtením sociálních situací. Nechtějí ublíţit, ale mají tendenci velmi netaktně říkat věci, aniţ by si uvědomovaly, jaký mohou mít dopad. Nedokáţí předvídat důsledky svých činů a adekvátně reagovat na nastalé situace. Zkrátka děti s ADHD často mezi svými vrstevníky vyčnívají jako pěst na oko (Selikowitz, 2004, s. 12). Projevy dítěte s ADHD jsou podkladem k postoji sociálního prostředí a ke zpětné vazbě od okolí. Stanovisko a společenská role dítěte bývají negativně ovlivněny nepochopením příčiny jeho chování a samozřejmě také malou moţností tyto projevy ovlivnit výchovným působením. Často se tyto děti dostávají do role odmítaného a neţádoucího jedince. To vede k deprivaci z nedostatečného sociálního


kontaktu a způsobuje značný stres při úsilí o akceptování své osoby okolím. Z těchto důvodů se pak tyto děti snaţí získat pozornost jinou cestou, a to nemístným chováním. Kdyţ se jim dostává převáţně záporné kritiky, sami si tvoří negativní pohled na své vlastní „já“. Obranou je pak většinou vytěsnění těchto názorů a jejich nepřijetí. Obraz sám sebe si poté silně idealizuje a dochází ke konfliktům, protoţe neodpovídají skutečnosti (Michalová, 2007, s. 60). Děti s ADHD se často jeví jako sociálně nezralé, protoţe dochází k reálnému opoţdění v oblasti socializace a sociálního učení. Velký vliv má i jejich malá schopnost se přizpůsobit novým situacím a změnám, které dané situace přinášejí. Tato nezpůsobilost akceptace změn a sníţená schopnost vyrovnat se s neúspěchem vede k opakovaným konfliktům s ostatními dětmi, pedagogy i rodiči. Mají nízkou frustrační toleranci. Díky tomu je některé podněty, kterým intaktní ţák nevěnuje větší pozornost, mohou přivést aţ k afektivním výbuchům. Tyto stavy se mohou projevit pouze verbální agresivitou, ale není výjimkou, ţe dojde aţ k fyzické agresivitě vůči okolí nebo sobě samým. Nepřipouští si závaţnost svého konání a naopak mívají pocit, ţe toto chování bylo opodstatněné, protoţe se například hájili, nebo konflikt nebyl začat z jejich strany (Jucovičová, 2010, s. 44). Děti s ADHD mají velké obtíţe ve vcítění se do druhých. Jejich schopnost empatie je malá a nedokáţí posoudit, jaké chování je od nich okolím očekáváno. S tím souvisí i malá schopnost rozlišovat, co je vhodné a co naopak nemístné. Své kamarádství ostatním doslova vnucují, a i kdyţ jsou v přátelství mnohdy upřímné a bezelstné, stejně rychle je zase opouštějí. Toto chování je pro ostatní děti nepředvídatelné a má za následek nepřijetí dětí s ADHD do kolektivu. Ale díky jejich potřebě být stále v centru dění si pozornost opět vynucují nevhodným chováním. Tato nutnost být stále středem pozornosti je také projevem určité sebestřednosti a sobeckosti. K této problematice pokládá zajímavou otázku Jucovičová (2010, s. 46): „Je otázkou, zda se jedná o povahový rys těchto dětí, nebo zda je to dáno dlouhodobým vývojem, kdy jim byla díky problematičnosti jejich chování vţdy věnována zvýše-

23

24


ná pozornost. Pokud pozornost, na kterou byly zvyklé, nemají, znovu si ji vynucují, a to i nevhodným způsobem.“ Pro navázání jakéhokoliv kontaktu nebo přátelství je nutná komunikace. To je další oblast, ve které děti s ADHD příliš nevynikají. Ke konfliktům dochází díky nedorozuměním, které mají různé původy. Jedním z nich je častá porucha percepčních a kognitivních funkcí, kdy dítě sdělované informace nezaznamenává přesně a dochází ke zkreslení. Dochází k úplnému výpadku některých informací a tedy k neporozumění smyslu toho, co sdělujeme. Dalším faktorem, který se podílí na obtíţích v komunikaci, je impulzivní jednání. Děti s ADHD odpovídají většinou pouze na začátek předávané informace a tím pádem reagují předčasně. Často vstupují do řeči ostatním a nenechají je dokončit myšlenku. Díky zvýšené afektivitě a nízké frustrační toleranci chybně vyhodnocují zcela neutrální informace jako útok na ně samé a jejich reakce jsou poté nepřiměřené (Jucovičová, 2010, s. 95). Jak jsem jiţ zmínila, komunikace je důleţitým prostředkem socializace. Měli bychom se tedy snaţit se s dítětem ve vnímání a chápáni sjednotit, aby nedocházelo ke zbytečným konfliktům a nedorozuměním. Sdělovanou informaci raději několikrát zopakovat, v případě potřeby pomoct nonverbálním způsobem a vţdy se ujistit, zda dítě chápe smysl sdělovaného. Nesmíme zapomínat, ţe tyto děti mají rozdílné vnímání.

1.5

ADHD v průběhu ţivota

ADHD bylo ještě do nedávna bráno jako záleţitost, která se týká jen dětí. Zdálo se, ţe porucha s rostoucím věkem postupně sama odezní a s dozráváním centrální nervové soustavy zmizí obtíţe, které dítěti způsobovala. Opak je ale pravdou a dozráváním centrální nervové soustavy se pouze některé projevy mění. Setkáváme se s určitým zmírněním obtíţí, rozhodně ale nevymizí úplně. Období dospívání můţe naopak některé projevy umocnit. ADHD se vyvíjí zároveň s dítětem a to, co bylo účinné u pětiletého dítěte, uţ u sedmiletého fungovat nemusí. V období dospívání je snaha ovlivnit chování dítěte pomocí výchovných zákroku velmi náročná a


mnohdy dokonce aţ nemoţná (Jucovičová, 2010, s. 197). Goetz (2009, s. 43) udává, ţe dokonce u celých 80 % dětí s ADHD tato porucha přetrvává do adolescence a aţ u 60 % z nich se s touto diagnózou nebo s některými příznaky charakteristické pro ADHD setkáváme i v dospělosti. Hlavním principem vývoje je časová posloupnost. Tuto zákonitost jasně vystihuje Čačka (1994, s. 13): „Ţádné dítě nemůţe dosáhnout pokročilejšího stadia, dokud neovládlo činnosti na úrovni předcházejícího vývojového stupně. Tím se stalo připraveným plnit úkoly fáze nastupující. Nemůţe např. pochopit význam abstraktních pojmů, nemá-li z dřívějška dostatečnou zásobu konkrétních zkušeností a zobecněných kategorií. Jednotlivé vývojové fáze tedy na sebe zákonitě navazují.“ Vzhledem k těmto faktům a k tomu, ţe děti s ADHD velmi často trpí opoţděním ve vývoji, je nutné při práci s nimi uplatnit individuální přístup a pro dosaţení úspěchu zhodnotit vývojové úrovně ve všech moţných oblastech. V příloze č. 4 jsou uvedeny konkrétní odlišnosti ve vývoji a v chování dětí s ADHD v porovnání s dětmi bez této poruchy. Oblast dospělosti a poruchy ADHD zatím není příliš prozkoumaným územím. Nicméně je dokázána určitá spojitost mezi ADHD a dalšími psychickými poruchami (viz. kap. 1.3) Říká se, ţe komorbidní poruchy jsou spíše pravidlem, neţ výjimkou. Stále ale není jasné, zda se tyto poruchy vyskytují v důsledku vyrovnávání se s poruchou ADHD nebo zda jsou její součástí. Například uţívání alkoholu nebo drog můţe být forma „samoléčby“, kdy se člověk snaţí zklidnit mozek látkou, která je jim přístupná. Dospělí s ADHD často mívají problémy ve vztazích. Partnerství jsou většinou krátkodobé. Dochází u nich k rychlému vzplanutí, náhlému ochladnutí a k afektivním výbuchům, které partner nemusí vţdy pochopit. Depresemi a úzkostnými stavy trpí tito lidé častěji neţ intaktní populace. To můţe vést k sociální izolaci a vyloučení ze společnosti, coţ dále tyto stavy můţe prohlubovat. Další obtíţe jim činí dokončování úkolů, plánování času a organizování. To můţe být velkou překáţkou v úspěšnosti v pracovním zařazení. Proto by si měli volit vhodné zaměstnání, kde mohou uplatnit svou kreativitu, nadšení a představivost (Hendric-

25

26


kx, 2010, s. 34). Munden (2002, s. 108) ještě k projevům ADHD v dospělosti udává, ţe z roztrţitosti jim unikají informace, přehlíţejí detaily a chybují z nepozornosti. Velmi lehce se nechají vyvést z rovnováhy a naprosto zbytečně a bezhlavě riskují při řízení automobilu. Léčba se u dospělých s ADHD řeší pomocí léků. Ale protoţe je potřeba řešit mnoho dalších problémů, na které léky nezabírají, jako je malé sebevědomí, sociální separace, pokřivené sebehodnocení, nezvládání hněvu nebo třeba tendence k vyhýbavosti před sloţitějšími úkoly, je nutná i péče psychiatra. Ten klientovy pomůţe vypracovat jeho psychoterapeutický plán, který by mu měl pomocí kompenzačních aktivit dosáhnout plnohodnotného ţivota bez větších komplikací.

Přední expert na ADHD profesor Russell Barkley (1982, s. 46) tvrdí, ţe klíčovým prvkem poruchy ADHD je neschopnost zamezit aktuálně projevované reakci, nehledě na to, jaký dopad bude mít v budoucnosti. Jinými slovy, lidé s ADHD ţijí v právě v tomto momentě. Pro ně v ten moment není ţádná budoucnost nebo minulost. Pro ně je prostě právě teď! Analogií můţe být příklad se psem, který uvádí O'Regan (2005, s. 10). Kdyţ psovi stoupneme na ocas, zavyje. V jeho mozku neprobíhají ţádné diskuze o tom, co by měl udělat. Prostě zavyje, protoţe to je jeho instinktivní reakce. Podobně to mají děti s ADHD při reagování na některé podněty. Nerozmýšlí, zda by bylo lepší nebo výhodnější reagovat tak či tak. Prostě reagují podle instinktů.


2 Specifické poruchy učení „Specifické poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky.“ (Zelinková, 2003, s. 10). Jedinci se specifickými poruchami učení (SPU) nejsou jednotvárnou skupinou. U kaţdé osoby s SPU se tyto poruchy projevují jinak. Můţeme se setkat s obtíţemi, které souvisí pouze se čtením, psaním nebo jen s matematikou. Na druhou stranu není výjimkou, ţe se jednotlivé poruchy učení u téţe osoby navzájem kombinují. SPU a jejich projevy se začaly objevovat jiţ se vznikem znakového dorozumívání v lidské společnosti. Zatím, co v minulosti byla dovednost číst a psát záleţitostí privilegovaných vrstev, dnes je kladen důraz na vzdělávání celé populace a SPU tak nabírají na závaţnosti. První písemné popsání klinických projevů a příčin poruchy, které pochází z roku 1896, nepopisuje SPU jako celek, ale soustředí se na vývojovou formu dyslexie, která je ovšem v tomto spisu vedena pod pojmem vrozená slovní slepota. Teprve aţ v padesátých létech 20. století se tato problematika stává diskutovaným tématem. Je nutné si uvědomit, ţe tyto poruchy existují a mají negativní vliv na vzdělávání a osobnostní rozvoj jedince. V dnešní době se jiţ můţeme setkat s nepřeberným mnoţstvím odborných zdrojů, které se této problematice podrobně věnují. Výzkumem se zabývají nejen psychologové a speciální pedagogové, ale i sociologové a neurofyziologové. Můţeme tedy o SPU tvrdit, ţe jde o interdisciplinární téma.

2.1

Terminologie a definice

Česká a ani zahraniční terminologie není zcela sjednocena a jasně definována. Nejpouţívanějším označením v české odborné literatuře je specifické poruchy učení. Není ale výjimkou, ţe se setkáme s výrazy jako vývojové poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy učení (Pokorná, 1997, s. 53). Všechny tyto termíny jsou nadřazeným výrazem pro specializovanější pojmy, které se tradičně označují předponou „dys“ připojenou ke slovnímu základu, který charakterizuje narušenou funk-

27

28


ci. Jedná se o dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Poslední tři zmíněné pojmy jsou českou raritou a v zahraničních odborných zdrojích se s nimi nesetkáváme (Kocurová, 2001, s. 160). Pro anglicky psanou literaturu je typické označení Learning diabilities, Specific learning difficulties nebo Specific learning disability. V německém jazyce jsou pro SPU pouţívány termíny Legasthenie, spezifisfhe Entwicklungsstörungen, Spezielle Lernprobleme nebo Teilleiutungsschwachen (Bartoňová, 2004, s. 7). Pokorná (1997, s. 54) pro usmání nad neshodami terminologie cituje Cornwalla, Hedderlyho a Pumfey: „Pokud se dítě s diagnózou dyslexie přestěhuje z Filadelfie do Bucks County, deset mil severně, bude nazýváno dítětem s jazykovými obtíţemi. V Montgomery County, Marylandu a několik mil jiţně bude nazýváno dítětem se speciálními nebo specifickými problémy jazyka. V Michiganu bude nazýváno dítětem s percepčními poruchami. V Kalifornii by opět bylo nazváno dítětem s výukovým handicapem nebo neurologicky handicapované dítě. Na Floridě a ve Státě New York by bylo nazýváno dítětem s mozkovým postiţením. V Coloradu by takové dítě bylo klasifikováno jako dítě, které má lehkou mozkovou dysfunkci.“ Definice SPU a jejich znění se postupem času aţ do současnosti mění. Odráţí se v nich vývoj vědních oborů i přístup jejich autorů k této problematice. Výrazné rozdíly jsou patrné mezi definicemi z počátku století a dnešními definicemi (Zelinková, 2003, s. 16). Náš přední odborník Matějček (1988, s. 24) ve své knize zmiňuje dvě starší definice. První je z roku 1967, kterou vydal Úřad pro výchovu v USA a zní takto: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v uţívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“


Druhou definici zformuloval v roce 1980 Národní ústav zdraví ve Washingtonu: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtíţemi při nabývání a uţívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiţenému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I kdyţ se porucha učení můţe vyskytnout souběţně s jinými formami postiţení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběţně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postiţení nebo nepříznivých vlivů.“ Kdyţ porovnáme tyto dvě ne od sebe časově moc vzdálené definice, můţeme vidět značný vývoj. Definice vydaná Národním ústavem zdraví ve Washingtonu připouští moţnost souběţného výskytu SPU s poruchami nespecifickými. A zároveň zdůrazňuje, ţe se jedná o dysfunkci centrální nervové soustavy. Matějček (2001, s. 57) uţ jen dodává, ţe SPU nejsou vázány na inteligenci. To znamená, ţe jimi můţe trpět dítě podprůměrné, průměrné, ale i nadprůměrně intelektově vyspělé. Projevy se začnou objevovat zpravidla aţ po nástupu do školy, kde se mohou týkat jen některých školních dovedností.

2.2

Etiologie

Etiologie SPU je u odborníků oblast, ve které panují největší neshody. Vývoj zkoumání příčin vzniku SPU sice udělal velký pokrok od dob, kdy se odborníci touto poruchou začali zaobírat. Bohuţel ale stále neexistuje jednotná teorie, která by objasňovala příčiny SPU. Odborníci se shodují na tom, ţe musíme SPU chápat jako multifaktoriální postiţení. To znamená, ţe neexistuje jen jedna příčina, ale na vzniku SPU se podílí více faktorů souběţně. Pro účely této diplomové práce uvedu základní příčiny vzniku SPU. Jednou z moţných příčin jsou genetické vlivy. Geneticky se mohou přenášet všechny poruchy, dysfunkce a netypické vlastnosti CNS. Výzkumy je dokázáno, ţe

29

30


genetické dispozice v určitých případech se spolupodílejí na výskytu SPU (Pokorná, 1997, s. 76). Konkrétně jde o chromozomy 6 a 15. Přičemţ chromozom 6 ovlivňuje vývoj nervových buněk, které mají přímou spojitost s procesy akustickými, vizuálními, paměťovými a motorickými. To vše jsou procesy, které člověk vyuţívá při čtení (Bartoňová, 2012, s. 38). Důkazem určitého genetického vlivu je i výskyt SPU v rodině. Zelinková (2003, s. 22) uvádí, ţe mezi blízkými členy rodiny jedince s SPU se aţ u 50% vyskytuje SPU nebo se alespoň potýkají s projevy, které SPU doprovází. Pokorná (1997, s. 77) upozorňuje: „Sociální podmínky a návyky se často přenášejí z generace na generaci a i takto vzniklé poruchy mohou někdy být ve výsledcích výzkumu zaměněny s poruchami, které mají příčinu genetickou.“ Proto je důleţité posuzovat kaţdý případ zvlášť a do hodnocení zahrnout všechny aspekty a vlivy, které mohou být jednou z příčin vzniku. Dalším faktorem, který přispívá ke vzniku SPU, je lehká mozková dysfunkce (LMD) neboli encefalopatická příčina. Šauerová (2012, s. 22) uvádí, ţe v 50 % případů je LMD udána jako příčina vzniku SPU. Ve své podstatě jde o drobné poškození mozku, které je získáno v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období dítěte. Příčinami poškození mozku v období prenatálním se můţou stát infekční onemocnění matky, nekompatibilní Rh-faktor matky a plodu, předporodní meningitida matky, nedostatečný přísun kyslíku k plodu nebo například uţívání návykových látek. Perinatální poškození můţe zapříčinit poranění plodu při porodu, intoxikace plodu novorozeneckou ţloutenkou nebo opět nedostatečný přísun kyslíku plodu čili hypoxie. K postnatálním příčinám poškození mozku patří infekční onemocnění nebo nedostatky při přijímání potravy, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi (Pokorná, 1997, s. 77). Neopomenutelným vlivem je i struktura a fungování mozku. Rozdílná struktura mozku se u dětí s SPU začíná utvářet ještě před porodem na základě genů v interakci s prostředím. Tyto rozdíly jsou viditelné u panum temporale, coţ je část mozku podílející se na procesech vyšší úrovně jako jsou senzorická a motorická analýza, pracovní paměť, pozornost, sluchové procesy a jazykové funkce. Běţná


pravoruká populace má tuto část mozku širší na levé straně, zatímco u osob s SPU dosahuje na obou stranách mozku velikosti stejné. Další odchylkou můţe být větší počet neuronů v talamu. To můţe způsobovat nedokonalé předávání informací mozkovou sítí, protoţe talamus je centrum mozku, kde dochází k dekódování informací ze smyslových orgánů. Další rozdílnost se objevuje ve velikosti a délce corpus callosum. Tato část mozku spojuje obě dvě hemisféry a zabezpečuje jejich komunikaci (Zelinková, 2003, s 23). Častou příčinou bývá také nedostatečně rozvinuté kognitivní dovednosti. V rovině poznávacích procesů se jedná především o fonologický deficit. Schopnost fonologických procesů je významnou prerekvizitou čtení a její deficit způsobuje značné obtíţe v dekódování a osvojování dalších dovedností. Příčinou můţe být také vizuální deficit. Jde o sníţené mnoţství celulárních neuronů v magnocelulárním systému. Tento systém je zásadní pro oční pohyby během čtení. Při tomto deficitu oči nejsou schopny se zafixovat na slovo a nekontrolovatelně se pohybují po stránce. Další charakteristikou, kterou často trpí osoby s SPU, je deficit v procesu automatizace. Při zautomatizovaném čtení se jedinec můţe více soustředit na význam čteného textu, nemusí vynakládat tak velké úsilí a pozornost na poznávání slov. Poslední oblast, která často ovlivňuje vznik a průběh SPU, je paměť. Její deficit se můţe týkat krátkodobé, ale i dlouhodobé paměti (Bartoňová, 2012, s. 41) Abych pokryla všechny vlivy působící při vzniku SPU, musím zmínit i nepříznivé vlivy z okolí. Podle výzkumů (Klicpera a Gasteigerová-Klicperová) více jak polovina dětí s SPU pochází ze sociálně niţších vrstev. Ale nejen postavení rodiny ve společnosti má vliv na školní úspěšnost. Dalším faktorem je emocionální klima rodiny, očekávání rodičů nebo například vztah rodičů ke škole a školnímu vzdělávání. Ale ne vţdy pochází negativní vliv z rodiny, autorem můţe být v určitých případech škola nebo dokonce sám pedagog (Pokorná, 1997, s. 84).

31

32

2.3


Diagnostika

Děti se SPU se obecně povaţují za ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Můţeme je sice označit tímto jednotným názvem, ale ve skutečnosti jde o velmi různorodou skupinu. Stejně jako kaţdé dítě je jiné a má své vlastní potřeby, tak i u dětí s SPU postiţení dosahuje různé závaţnosti a jejich projevy se liší. To je potřeba při diagnostice a při vyučovacím procesu brát v úvahu a přistupovat ke kaţdému případu individuálně (Broţová, 2010, s. 22). Stanovení diagnózy je nepostradatelné, protoţe se od ní dále odvíjí další kroky a opatření, např. úprava maturitní zkoušky, jiné podmínky při absolvování přijímacích zkoušek z daného předmětu. Velmi často se ozývá kritika, ţe takovéto „škatulkování“ není dobré. Navzdory tomu je správná a včasná diagnostika nutností pro zlepšení a další reedukaci ţáka s SPU. Existují případy, kdy jednoznačná diagnostika není moţná. Nemusí být vţdy jasné, zda jde o případ, kde současný stav je projevem nezralosti, nesprávného pedagogického vedení, zdravotním stavem dítěte, nebo jestli jde o kombinaci poruchy a těchto zmíněných stavů (Zelinková, 2003, s. 51). Výskyt osob se SPU v populaci se liší stát od státu. Jeho variabilita je dána mnoha vlivy, mezi které patří například struktura jazyka, metodika výuky v daném státě, míra vzdělávacího nátlaku nebo úroveň diagnostické a nápravné péče. Obecně bývá nejčastěji udáváno, ţe 10 % z populace trpí některou z forem SPU. Kocurová (2001, s. 159) upřesňuje: „U jazyků s velkou fonetickou důsledností pravopisu, mezi které patří i čeština, se uvádí výskyt 2 – 4 %, v němčině pak 4 – 6 % a v angličtině 5 – 10 %. Pokud se v některých zemích udává vyšší výskyt, bývají mezi poruchy zařazovány i tzv. nespecifické poruchy, způsobené např. sníţením intelektu, kulturní deprivací atd.“ Diagnostiku SPU by měly garantovat pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra. Ovšem první, kdo se v oblasti školství dostává do bliţšího kontaktu s dítětem se SPU, je sám pedagog. Ten bohuţel mnohdy podceňuje své diagnostické schopnosti. Podle metodického pokynu ministryně školství,


mládeţe a tělovýchovy k vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení nebo chování č. j. 13 711/2001-24 [online] by pedagogická diagnostika měla zahrnovat: „Rozbor výsledků školní práce ţáka ve vztahu k pouţívaným metodám výuky, porovnání výkonu ţáka v jednotlivých vyučovacích předmětech a činnostech s uvedením pozitivních výsledků výkonů ţáka, sledování průběhu koncentrace pozornosti a dalších projevů chování.“ Dále tento metodický pokyn uvádí poţadavky na psychologické a speciálně pedagogické vyšetření, které by mělo zahrnovat: „Verbální a neverbální test inteligence uţívaný pro danou věkovou kategorii se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů ţáka, percepčně kognitivní zkoušky sluchového vnímání a paměti, zrakového vnímání a paměti, speciální didaktické zkoušky vztahující se k příslušné věkové kategorii ţáka a typu jeho postiţení (zkouška čtení, psaní, pravopisu, zkouška matematických schopností apod.), v případě potřeby zahrnuje speciálně pedagogická a psychologická diagnostika další zkoušky, např. zkoušky motoriky, případně logopedické vyšetření podle zvláštních předpisů, zkoušku prostorové a časové orientace, zkoušku vizuomotorické koordinace, vyšetření pozornosti, vyšetření osobnosti standardizovanými či projektivními technikami, pozorování a rozbor projevů chování, vyšetření rodinných vztahů apod.“ Zmíněné inteligenční testy mají kromě stanovení úrovně intelektových schopností ještě další roli. Míra inteligenčního kvocientu ţáka souvisí s jeho pohotovostí a schopností učit se. Od toho se posléze mohou stanovit nápravná opatření. Dalším psychologickým důvodem je dokázání rodičům a pedagogům, ţe neúspěchy ţáka nejsou důsledkem nedostatečného nadání. V momentě, kdy je intelektová úroveň v průměru nebo dokonce v nadprůměru, jde o významný motivační popud rodičů k tomu, aby respektovali a prováděli navrhovaná nápravná cvičení. I na samotné dítě má toto pozitivní hodnocení kladný terapeutický dopad (Pokorná, 1997, s. 61). V MKN-10 (1996, s. 133) jsou SPU zařazeny do kategorie s označením F80 – F89 Poruchy psychického vývoje. Konkrétně se SPU týká diagnóza F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností, která se dále dělí na: F81.0 Specifická porucha čtení

33

34


F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Diagnostická kritéria uvedená v MKN-10. k těmto diagnózám jsou uvedeny v příloze č. 7.

2.4

Klasifikace

Jak je zřejmé z MKN-10 specifické poruchy učení nejsou jednorodou skupinou. Na klasifikaci SPU se můţeme z několika úhlů pohledů. Záleţí na pouţitém třídícím kritériu a jeho podmínce. Kocurová (2001, s. 167) uvádí několik moţných třídění: Třídění podle školních dovedností – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie Třídění podle deficitu dílčích funkcí – skupina s obtíţemi v oblasti jemné motoriky, skupina s poruchami rozvoje řeči a výslovnosti, skupina s obtíţemi v chápání vztahů v prostoru, skupina s nedostatkem v optickém a akustickém vnímání v časovém sledu, skupina s deficity v krátkodobé a dlouhodobé paměti pro psané a slyšené informace, skupina s nedostatečnou schopností tzv. intersenzorických výkonů Třídění vycházející z funkčního rozdělení činností mozku - levohemisférové poruchy, pravohemisférové poruchy V naší i zahraniční literatuře se nejčastěji setkáváme s první klasifikací, tedy s tříděním podle školních dovedností. Pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie jsou celosvětově uznávané termíny. Zbylé tři, dyspinxie, dysmúzie a dypraxie, jsou ryze české a v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. Protoţe jde


o nejpouţívanější termíny v problematice týkající se SPU, budu se jim dále podrobněji věnovat. 2.4.1

Dyslexie

Dyslexie je nejčastějším a nejběţnějším typem SPU, se kterým se setkáváme u ţáků. Zároveň má ze všech SPU nejpropracovanější pojmové vymezení. Tento termín vychází z řeckého dys = porušený a lexis = řeč. Označení, které se uţívalo před zavedením pojmu dyslexie, je mnoho. Nejuţívanější byly například slovní slepota, vývojová slovní slepota nebo jednostranná neschopnost naučit se číst (Vašutová, 2008, s. 41). První definování dyslexie v naší odborné literatuře vzniká roku 1960 ve spolupráci Z. Matějčka a J. Langmeiera: „Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jeţ skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, ţe úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“ (Matějček, 1988, s. 21). V roce 1968 vydává definici Světová federace neurologická na konferenci expertů v Dallasu: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu.“ (Matějček, 1988, s. 21). Tato formulace je u nás uznávána a pouţívaná dodnes. Protoţe na rozdíl od definic vydaných později, které se výhradně soustředí na ţáky mluvící anglickým jazykem, je toto vymezení přijatelné a pouţitelné i pro ostatní řeči (Kocurová, 2001, s. 161). Pro názornou představu uvádím definici z roku 2002, kterou přijala Mezinárodní dyslektická asociace a Národní institut zdraví a vývoje dítěte v USA: „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtíţemi v přesném a/nebo plynulém rozpoznávání slov, nedostatky v hláskování a

35

36


rozlišovacích schopnostech. Příčinou těchto potíţí je deficit fonologické komponenty jazyka, který není vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových moţností očekáván. Sekundární následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání.“ V této definici je kladen větší důraz na fonologické povědomí, které je pro anglický jazyk mnohem důleţitější. V českém jazyce nepředstavuje jeho rozvoj tak velký problém, protoţe čeština je transparentní jazyk a dekódování textu nečiní dyslektikům tak velké obtíţe (Matějček, 2006, s. 7-8). Obecně můţeme o dyslexii říct, ţe jde o specifickou poruchu čtení, která se projevuje potíţemi při dekódování slov a písmen, chybovostí, nápadnou pomalostí čtení a obtíţemi při porozumění čteného textu. Dítě s touto poruchou proţívá opakované neúspěchy ve škole. Přestoţe se snaţí, není dobrým ţákem. Převáţně jde o děti s normální inteligencí a jejich nedobré hodnocení je připisováno nedostatku snaţivosti, úsilí a vůle (Kutálková, 2002, s. 161). Z behaviorálního hlediska jde o neschopnost naučit se číst na poţadované úrovni za předpokladu, ţe dítě má přijatelné rozumové schopnosti a nechybí mu ani potřebná výchova, pedagogická péče a v ostatních předmětech se větší problémy neobjevují (Matějček, 2006, s. 8). V literatuře se můţeme setkat s několika různými přístupy k dyslexii. Jejich výčet a stručný popis uvádím v příloze č. 8. Dyslexie se projevuje mnoha symptomy. Ţáci s touto poruchou často neumějí při čtení hospodařit s dechem, mají obtíţe s intonací a melodií věty, obtíţně udrţují pozornost na jednom řádku a přeskakují je. Nezřídka se u nich objevuje dvojité čtení, při němţ si ţák nejprve potichu pro sebe přečte slabiku nebo slovo a teprve potom jej vysloví nahlas. Při čtení se setkáváme s typicky specifickými chybami, jako je například záměna písmen či slov. Můţe se jednak jednat o záměnu obrazovou, kdy dojde k nahrazení písmene nebo celého slova podobným, např. e-c-a, m-n, l-k-h, b-d-p, boudička-bundička. Další záměnou jsou směrové zvraty, kdy ţák zaměňuje písmena stranově obrácená, např. b-d, p-q. Další specifickou chybou je přesmykování slabik, např. lokomotiva-lomokotiva,kolomotiva. Časté je i vynechávání


písmen, slabik nebo celých slov. A naopak se můţeme setkat i s přidáváním písmen a domýšlením koncovek slov. Není výjimkou, ţe ţáci s dyslexií zapomínají psát diakritická znaménka nebo je umístí na nesprávné místo. Obtíţe těchto dětí se posléze projeví všude tam, kde je činnost závislá na čtenářském výkonu. Sem spadají nejen jazyky, ale i naukové předměty a matematika, kde musí řešit slovní úlohy (Jucovičová, 2008, s. 14). 2.4.2

Dysgrafie

Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Odborníky je často spojována v souvislosti s dyslexií. Tato porucha se objevuje mnohdy i samostatně. Nejčastěji se setkáváme s mírnější formou dysgrafie, kdy je písmo nejisté a nápadně neúhledné. S váţnějšími případy dysgrafie se v praxi setkáváme ojediněle. Matějček (1988, s. 75) popisuje osobu s dysgrafií takto: „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí ţádnou smyslovou vadou ani ţádnou závaţnou poruchou pohybovou a ačkoliv nemá ţádné závaţné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů.“ V literatuře se dysgrafie popisuje jako porucha, která postihuje proces grafického napodobování tvaru, zpracování tvarů jednotlivých písmen, jejich spojení a celkovou úroveň úpravy grafického projevu (Šauerová, 2012, s. 30). Diagnostika a posouzení psaní se realizuje pomocí získání tří vzorů písma. Prvním vzorem je volná kompozice na dané téma, kdy je určen časový limit. Klient tedy píše v určitém časovém stresu. U zbylých dvou částí, kterými jsou diktát a přepis tištěného textu, je klientovy měřen čas potřebný na vypracování těchto úkolů. Testující posuzuje naměřené hodnoty a hodnotí čitelnost písma. Během klientovi práce je také důleţité sledovat jeho způsob drţení psacího náčiní a polohu těla. Kromě tohoto testu písma se můţe provést i test kreslení nebo test zrakového vnímání. Posuzování písma a jeho čitelnosti by měl vyhodnocovat zkušený odborník, který se touto problematikou blíţe zabývá (Selikowitz, 2000, s. 74). Příčiny těchto obtíţí se liší. Jedním z důvodů můţou být pohybové potíţe a jejich plánování. Dítě zvládá jednotlivé kroky a úkony potřebné pro vytvoření pís-

37

38


men, ale nezvládá je provádět ve správném pořadí a plynule. To je zapříčiněno nesprávnou funkcí části mozku, která tuto funkci spravuje. Další příčinou můţe být nedokonalost zrakového vnímání, která se týká procesu poznávání písmen, jejich tvaru a umístění. Viníkem není nedostatečná funkce očí, ale špatná interpretace podnětů přenášených z očí. Dysgrafii můţe zavinit i špatné drţení psacího náčiní, který je spojován s nízkým svalovým tonusem v malých svalech rukou. Můţeme se setkat s dětmi, které budou dobře zvládat opis, ale neumějí psát podle diktovaného textu. U nich porucha spočívá ve vizuální paměti a neschopnosti zapamatovat si tvar písmen. Neopomenutelný vliv na dysgrafii má sníţená rychlost zpracování vjemů, kdy ţákův proces psaní je normální, ale velmi zpomalený. Při psaní normální rychlostí se písmo stává nečitelné a neuspořádané (Selikowitz, 2000, s. 77). Následkem dysgrafie ţák nedovede napodobit tvary písmen a velmi často je zaměňuje nebo zrcadlově obrací. Má sklony směsovat psací a tiskací písmo. Proces psaní je pomalý, namáhavý a obsah nekoresponduje se skutečnými ţákovými jazykovými schopnosti (Bartoňová, 2004, s. 10). Další problémy se objevují při navazování jednotlivých písmen na sebe, udrţení písma na řádku, při zachování proporčnosti písmen nebo s dodrţováním směru psaní a správného sklonu. Ţáci s dysgrafií mají křečovité a nepřesné pohyby, které se se stoupající zátěţi ještě více ztrácejí na kvalitě. Zásadním problémem můţe být záměna tvarově podobných písmen a číslic, např. m-n, o-a, 3-5, 6-9. Objevuje se i komolení celých slov nebo psaní slov bez mezer. V textu se vyskytuje časté škrtání a gumování. Neopomenutelnou obtíţí je pro dysgrafika nečitelnost vlastních zápisů, ze kterých se má učit a připravovat na výuku (Jucovičová, 2008, s. 17). 2.4.3

Dysortografie

Dysortografie je velmi úzce spjata s dyslexií. V literatuře se můţeme dokonce setkat s tím, ţe je dysortografie zařazena pod pojem dyslexie a mnozí badatelé tyto dvě specifické poruchy ani nerozlišují (Matějček, 1988, s. 72). Dysortografie je porucha postihující pravopis. Ţák, ačkoli má teoreticky osvojená mluvnická pravidla, není schopen je aplikovat do písemného projevu. U ţáka s dysortografií se ob-


jevují více neţ dvě standardní odchylky v pravopisu, které nekorespondují s jeho věkem. Pravopis je hodnocen pomocí standardizovaných pravopisných testů, které mohou poukázat na problém v oblasti slovní paměti a sluchovém rozlišování (Selikowitz, 2000, s. 66). Dysortografii je moţné rozdělit na tři typy, které popsal Zdeněk Ţlab (in Šauerová, 2012, s. 31) podle narušené percepční oblasti. První je auditivní dysortografie, u které je oslabena sluchová diferenciace, sluchová analýza a sluchová paměť. Způsobuje především obtíţe při rozlišování jednotlivých hlásek ve slově. Druhou je vizuální dysortografie. U tohoto typu je narušena kvalita zrakové paměti. Hlavním důsledkem je špatné vybavování tvarů písmen, jejich záměna a neschopnost identifikovat tyto chyby. Posledním type je motorická dysortografie, která, jak z názvu vyplývá, souvisí s motorickou neobratností. Ţák se příliš soustředí na psaní a nevěnuje potřebnou pozornost správnosti psaného projevu. Dysortografie nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale zapříčiňuje specifické pravopisné chyby. Jucovičová (2008, s. 23) uvádí výčet těchto typických dysortografických chyb. Patří mezi ně vynechávání a přidávání písmen, diakritických znamének, přesmykování slabik, záměny zvukově podobných hlásek a slabik, záměny měkkých a tvrdých slabik nebo nedodrţování hranic slov v písmu. Ţáci s dysortografií mají obtíţe nejen v osvojování rodného jazyka, ale i v učení dalších jazyků. Vše je spojeno s narušenou sluchovou a vizuální percepční funkcí a sníţeným jazykovým citem. Dysortografie má úzkou spojitost nejen s dyslexií, ale i s poruchami pozornosti a soustředění. 2.4.4

Dyskalkulie

Specifická porucha dyskalkulie postihuje matematické schopnosti. Stejně jako u dyslexie to znamená, ţe ţák podává znatelně horší výkony, neţ je vzhledem k jeho věku a rozumovým schopnostem předpokládáno (Simon, 2006, s. 19). L. Košč (1972, s. 3) definuje dyskalkulii takto: „Vývojová dyskalkulie je strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními

39

40


noxami podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomickofyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností.“ Zjednodušeně se ţák nedokáţe naučit počítat, i kdyţ jeho inteligence a příleţitosti k učení jsou v normě. Dítě má problémy pochopit symbolickou povahu čísla. Nedokáţe se odpoutat od konkrétních názorných představ. Je to tedy porucha abstraktního myšlení, které je základem matematiky (Matějček, 1988, s. 79). Dyskalkulii lze klasifikovat podle několika hledisek. Jedním z rozdělení, které ve své knize uvádí R. Blaţková (2000, s. 11), je podle matematického obsahu. Prvním typem v této klasifikaci je porucha související s vytvářením pojmu přirozeného čísla, kdy dítě neumí vytvořit skupinu o daném počtu prvků, neumí určit počet prvků dané skupiny a nechápe řadu čísel v přirozeném uspořádání. Další problematická oblast je zápis čísla. Ţák zaměňuje tvarově podobná číslice a nesprávně zapisuje víceciferná čísla. Porucha v oblasti operací s přirozenými čísly se projevuje jednak nezvládnutím porovnávání přirozených čísel, neschopností rozlišit operaci sčítání a odečítání, chybným zafixováním spojů sčítání a odčítání, nerozlišováním řádů v zápisu čísla. Další obtíţe můţou ţákovi činit operace s přirozenými čísly, které se projevují například při porovnávání přirozených čísel, nepochopením poziční číselné soustavy, problémy s odčítáním a sčítáním dvojciferných čísel s přechodem přes základ nebo nepochopením podstaty násobení a dělení. Problémy se vyskytují i při řešení slovních úloh, které vyţaduje uvědomělé pochopení textu a aktivní pochopení operace. Posledním druhem dyskalkulie je porucha v chápání jednotek měr a jejich vztahů. R. Blaţková (2000, s. 10) a další její kolegové, jako jsou například O. Zelinková (2003, s. 44), M. Bartoňová (2006, s. 11) nebo H. Simon (2006, s. 22), popisují druhý způsob klasifikace podle L. Košče (1972, s. 25) viz. příloha č. 9. Diagnostika je realizována prostřednictvím testů, které zjišťují příčinu neschopnosti zvládat matematiku na úrovní svého věku. Testy se také soustředí na představivost, schopnost strukturovat, analyzovat, schopnost vidět analogie, schop-


nost algoritmizace a na mentální operace. Jedním z pouţívaných standardizovaných testů je Piagetův test k chápání pojmu čísla (Simon, 2006, s. 51). 2.4.5

Dyspinxie

Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Tento pojem je pouţíván pouze v české literatuře, protoţe v zahraničních zdrojích je zahrnut jako součást ostatních specifických poruch učení. Ve většině případů se dyspinxie samostatně nevyskytuje, známé jsou pouze ojedinělé případy. Kresebný projev je primitivní s nápadně nízkou úrovní neodpovídající věku dítěte. Ţák má problém přenést trojrozměrnou představu na plochu papíru. Obtíţe se objevují i v napodobování a překreslování určitých sestav čar nebo ploch (Matějček, 1988, s. 78). 2.4.6

Dysmúzie

Stejně jako dyspinxie je i dysmúzie ryze českým termínem. Jde o specifickou poruchu hudebních schopností. Postihuje vnímání a reprodukci hudby a rytmu, rozlišování tónů a zapamatování si melodie (Bartoňová, 2004, s. 12). 2.4.7

Dyspraxie

Samotný termín dyspraxie je pouţíván hlavně u nás. V 10. Revizi mezinárodní klasifikace nemocí je dyspraxie vedena pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Jde o poruchu obratnosti a motoriky, která přináší problémy s koordinací pohybů. Kontrola mozku záměrných pohybů je zhoršena a ţák má problémy při vykonávání sloţitějších úkonů. Dyspraxie se promítá do mnoha oblastí a dítě se zdá být nemotorné a pomalé. Můţou se objevovat řečové poruchy, které se spojují s pojmem verbální dyspraxie (Selikowitz, 2000, s. 108).

2.5

Dopad na sociální úrovni a vliv v dospělosti

Specifické poruchy učení nemají vliv pouze na učení. Neznamená to tedy, ţe se zaklapnutím školních dveří veškeré problémy a nesnáze zmizí. SPU se podepisují i na běţném ţivotě. Osoba s SPU se dostává do náročných sociálních situací. Přičte-

41

42


me-li k tomu mnohem větší potřebu úsilí k dosaţení určitých výkonů ve škole, mělo by nám být jasné, ţe dítě je vystavováno dvojnásobné frustraci. A v důsledku dlouhodobé frustrace můţe docházet k narušení osobnostního vývoje (Pokorná, 1997, s. 118). To vede k neschopnosti vykonávat činnosti a úkoly podle očekávání okolí. A právě díky těmto situacím vznikají sociální problémy. Podle Ryana (in Kocurová, 2001, s. 172) se na sociálních konfliktech podílí i další příčiny, které jsou ovšem úzce spjaty se specifickými poruchami učení. Jednou z příčin je fyzická i sociální nezralost. Díky této odlišnosti je dítě často vyčleňováno z vrstevnické skupiny a mnohdy nepřijme samo sebe. Tato nevyzrálost způsobuje neadekvátní chování a reakce. Nesnadné pro děti s SPU je i rozpoznávání sociálních kódů. Důsledkem je špatné odhadování osobní vzdálenosti při komunikaci s jinou osobou nebo neschopnost číst z neverbální řeči těla. Komunikace a vyjadřování je zpomalené a trhavé. Kocurová (2001, s. 172) ještě dodává, ţe postiţeno je i sociální učení, při kterém by se mělo dítě ponaučit ze svých chyb a nedorozumění. Díky tomu ţák stále opakuje své chyby nejen ve vzdělávání, ale i v interakci s okolím. Další překáţkou, která vzniká díky přítomnosti stálé frustrace, je úzkost. Ta je úzce spjata se ţákovým sebevědomím a depresí. V období školního věku je dítě ještě stále ve fázi sugesce, kdy nejdůleţitějším faktorem pro sebehodnocení jsou názory okolí. V tomto věku pojem okolí jsou především jeho vrstevníci. Děti s SPU jsou častěji terčem posměchu a uráţek. Spoluţáci se raději přátelí s jinými dětmi. Pro sebehodnocení jsou významní i rodiče a učitelé. Tyto děti v jejich očích bývají často viděny jako líné a méně nadané. Vlastní výkony a dovednosti hodnotí velmi negativně. Myslí si, ţe má častěji smůlu neţ jeho spoluţáci. Přiznává, ţe se lehce rozzlobí a se spoluţáky nevychází moc dobře (Pokorná, 1997, s. 119). Na druhou stranu existovalo a v dnešní době stále ţije mnoho úspěšných osobností, které také trpí některou nebo více formami specifických poruch učení. Ti nejslavnější navzdory obtíţí ve vzdělávání dokázali svůj talent vyuţít na maximum. Bartoňová (2007, s. 99) se zmiňuje například o H. CH. Andersenovi, T. A. Ediso-


novi a W. Churchillovi. Doplním o největšího vědce 20. Století A. Einsteina a zakladatele jedné z nejúspěšnějších firem B. Gates. Důsledky SPU přetrvávají v 70% aţ do dospělosti. Je důleţité, jak se k obtíţím jedinec postaví. V případech, kdy problémy opravdu přetrvávají i v dospělosti, je důleţitá schopnost kompenzace. Jako kompenzační mechanizmy můţou slouţit různé pomůcky nebo uzpůsobení pracovního a rodinného prostředí.

Specifické poruchy učení jsou tak časté, ţe můţeme bez obav říci, ţe se s nimi ve své praxi setkalo nebo setká většina pedagogů. Je jen otázkou, v jaké míře bude učitel na práci s těmito ţáky připraven. Ale i kantor s nepřeberným mnoţstvím teoretických poznatků můţe být zaskočen neočekávanými situacemi, které plynou ze vzdělávání ţáků s SPU. Nejlépe to vystihuje obecné rčení, ţe zkušenost je nepřenositelná a jen obtíţně sdělitelná. Kaţdé dítě je jedinečné a nezáleţí, zda má specifické poruchy učení nebo ne. Proto kterýkoliv ţák potřebuje individuální přístup, na který by měl pedagog samozřejmě přijít i pomocí vědomostí, ale především přispěním své intuice, citu, empatie a jiţ proţitých zkušeností. U dětí s SPU musíme mít stále na mysli, ţe jejich některé nevalné školní výkony neodpovídají jejich skutečnému intelektu a potenciálu. Úloha pedagoga a jeho zvládnutí situace je pro ţáka a jeho další vzdělávání klíčové. Psychika dítěte je křehká a školní neúspěch nebo nepochopení podstaty problému učitelem můţe na ni zanechat negativní následky. Proto je důleţité postupovat podle reedukačních zásad a doporučení, kterým se věnuji v předposlední kapitole této práce. Tyto metody ţákům pomáhají zvládat a vyrovnávat se s obtíţemi, které jim přináší jejich postiţení. S tímto překonáváním problémů jde ruku v ruce i posílení jejich sebevědomí a sebedůvěry, které jsou postihnuty následkem frustrace z opakovaných neúspěchů.

43

44

Percepčně-kognitivní funkce a dovednosti dítěte

3 Percepčně-kognitivní funkce a dovednosti dítěte Úroveň percepčně-kognitivních funkcí a dovedností je jedním z klíčových faktorů podílejících se na celkovém vývoji dítěte. Jde o proces, při kterém jsou informace a podměty z okolního prostředí posílány ke zpracování do centrální nervové soustavy. Tam jsou údaje dekódovány a po odstředivých nervových drahách předány k výkonným orgánům. Proto, aby bylo moţno tuto interakci s okolím provést, je nezbytnou součástí tohoto procesu vnímání smyslovými orgány. Vnímání prochází dlouhým a sloţitým vývojem, který souvisí se zráním centrální nervové soustavy a zdokonalováním činnosti smyslových orgánů. To vše probíhá za interakce se zráním a učením. Pokud je rozvoj rovnoměrný, dítě by mělo být kolem šestého roku připravené na výuku čtení, psaní a počítání. V momentě, kdy funkce nejsou rovnoměrně vyzrálé, vzniká velké riziko zrodu některé ze specifických poruch učení. Následkem můţe být nereálné vnímání světa. Informace získávané z okolí jsou nesprávně zpracovány a reakce na ně tudíţ neodpovídají očekávání (Jucovičová, 2008, s. 33).

3.1

Vizuální percepce

Zrak je pro člověka nejvýznamnější pramen informací. Tento smysl dodává člověku aţ 90% všech informací a jde tedy opravdu o nezastupitelný zdroj. Podněty jsou získávány ve formě fotonů viditelného světla, které jsou následně zpracovány. Jde o velmi důmyslný a sloţitý proces (Králíček, 2011, s. 5). Vizuální percepce má zásadní vliv na rozvoj řeči, orientace v prostoru, vizuomotorickou koordinaci a matematické představy. Tyto funkce následně ovlivňují schopnost dítěte číst, psát a počítat (Jucovičová, 2008, s. 34).


3.1.1

Zraková diferenciace, figura a pozadí

Při zrakové diferenciaci jde o proces rozlišení detailů a polohy předmětu, přičemţ nezáleţí na barvě, velikosti a umístění. Z počátku je dítě schopno rozlišit pouze výraznější prvky. S postupem věku se však tato diferenciace zdokonaluje a dítě je schopno zpozorovat i méně viditelné rozdíly, které dříve nebylo schopno spatřit. Postupně se rozvíjí i vnímání polohy objektu v prostoru. Jako první umí rozlišit vertikální postavení a aţ v pozdějším věku i pravo-levé postavení (Bednářová, 2011, s. 37). V rámci diferenciace se dítě učí rozlišovat figuru a pozadí. Z počátku vnímá obraz jako celek a nerozlišuje důleţité detaily od nepodstatných. Zaměření pozornosti na detaily funguje na principu jejich nápadnosti. Zjednodušeně dítě zaujme nejvýraznější část obrazu. Poznávání figury, tedy prvku, který je důleţitý a rozeznání pozadí je předpokladem pro schopnost číst (Jucovičová, 2008, s. 49). Při této schopnosti je nutné zaměřit pozornost na potřebný podnět. Nezáleţí tedy na tom, zda je prvek výrazný, nápadný nebo vizuálně přitaţlivý. Podle aktuálních poţadavků se figura můţe změnit na pozadí a některý element z pozadí se stane figurou. Při nevyrovnaném vývoji nebo oslabení této funkce se můţou objevit obtíţe spojené se ztíţenou orientací na ploše a s problémy zaměření pozornosti na jednotlivé prvky (Bednářová, 2011, s. 37). Oslabená nebo nevyzrálá zraková diferenciace můţe mít za následek mnoho obtíţí projevujících se ve vzdělávání. Dítě povaţuje podobné obrázky za totoţné. Objevuje se zrcadlení či záměna písmen, číslic a matematických znaků. Dítě obtíţně rozlišuje horno-dolní a pravo-levé postavení. Deficit se také odráţí v rychlosti čtení písmen a číslic (Bednářová, 2011, s. 38). Při nápravě zrakové diferenciace postupujeme od nácviku pozorování a rozlišování vnějších znaků (barva, tvar, velikost). První zásadou je začít s reálnými trojrozměrnými předměty. Po fázi s manipulací s reálnými předměty přecházíme k pouţívání obrázků. Další doporučená cvičení na rozvoj zrakové diferenciace jsou úkoly na hledání rozdílů nebo naopak označení dvou shodných objektů. Starším

45

46


dětem se zadávají cvičení, kde mají zabarvit všechna zadaná písmena (Zelinková, 2003, s. 132). 3.1.2

Zraková analýza a syntéza

Jedná se o schopnost zrakem analyzovat a syntetizovat předmět, text nebo obrázek. Zprvu dítě vnímá spíše celek, ale postupem času se propracovává k zaměření pozornosti na jednotlivé části. Vnímání jednotlivých segmentů je důleţité při rozlišování detailů a pro technické myšlení a matematiku (Bednářová, 2011, s. 38). Této schopnosti také vyuţívá analyticko-syntetická metoda čtení, kdy ţák slovo skládá a rozkládá na písmena. Odráţí se také při psaní diktovaného textu, přepisu a opisu, kde ţák pouţívá autodiktát (Jucovičová, 2008, s. 51). Nevyzrálost a narušení vývoje zrakové analýzy a syntézy můţe být provázeno příznaky a obtíţemi. Mezi ně patří nezájem o stavebnice a puzzle. Další obtíţe se objevují při překreslování a dokreslování obrázků. Porucha se promítá i v aritmetice a geometrii. Časté je pomalejší zapamatování a záměna písmen (Bednářová, 2011, s. 38). Při reedukaci se orientujeme na názorné příklady. Poslouţit nám můţe například jablko rozkrojené na souměrné části. Pozornost věnujeme skládání stavebnic, puzzle nebo rozstříhaným obrázkům. Z počátku je dobré poskytnout dítěti stálou předlohy a později postačí uţ jen krátká expozice. Rozdělení celku na části by mělo být ze začátku pravidelné. Pro rozvoj analýzy a syntézy je také prospěšné dokreslování obrázků, skládání dřevěných kostek s obrázky nebo hry s tvořením slov jako jsou Amos, Scrabble, osmisměrky, kříţovky (Jucovičová 2008, s. 52). 3.1.3

Zraková paměť

Zraková paměť se značně podílí na úspěšnosti učení. Ovlivněna je věkem dítěte, jeho motivací a zájmem. Oslabení zrakové paměti můţe mít za následek obtíţe v zafixování a znovu vybavení tvarů písmen a číslic (Zelinková, 2003, s. 134).


Základem procvičování zrakové paměti je krátká expozice předmětu či obrázku. Dítě má za úkol vyjmenovat nebo zaznačit předměty či obrázky, které si zapamatovalo. Často vyuţívané k tomuto účelu bývají tzv. Kimovy hry, kde dítě má za úkol poznat, který předmět ze skupiny zmizel nebo naopak přibyl. Oblíbenou hrou je všeobecně známé pexeso, které hrají uţ předškolní děti (Jucovičová, 2008, s. 54). 3.1.4

Oční pohyby

Snaţíme se vést děti k vedení očních pohybů zleva doprava. Tato schopnost napomáhá při uvědomování si posloupnosti. Při nesprávném vedení očních pohybů můţe mít dítě problém při udrţení pozornosti na čteném textu, objevují se inverze v pořadí písmen ve slově, pomalejší čtení, časté přeskakování nebo opakování řádků (Bednářová, 2011, s. 38). Nácvik očních pohybů zleva doprava můţeme provádět jiţ v raném věku dítěte, kdy přemisťujeme předměty, na které je soustředěna pozornost dítěte, zleva doprava. Pro starší děti se vyuţívá jmenování předmětů, čísel nebo písmen zleva doprava, skládání předmětů podle diktátu. Chaotické a neplynulé pohyby při čtení mohou být redukovány pomocí čtecího okénka, které posouvá buď dospělý, nebo samotný ţák (Zelinková, 2003, s. 136).

U novorozence je zraková percepce značně omezena, protoţe zatím neměl moţnost nabírat v této oblasti zkušenosti. Je schopno vnímat předměty pouze do vzdálenosti 30 cm a to pouze v zorném poli. Nejzajímavější je pro něj lidská tvář (Newman, 2004, s. 117). První měsíc ţivota dítěte Vágnerová (2012, s. 75) povaţuje za senzitivní fázi rozvoje zrakové percepce. Takto malé dítě vidí různě zaostřené objekty podle jejich vzdálenosti. U tříměsíčního dítěte se hranice dohledu posunuje na 50 cm a v šesti měsících dokonce na celý 1 metr. Jiţ od narození jsou schopny rozlišit červenou a zelenou barvu. Kolem druhého měsíce by mělo zvládat diferencovat všechny základní barvy. Oční pohyby jsou zpočátku velmi špatně ovládané. Aţ ke konci 8. týdne dokáţe dítě sledovat objekt, který se pohybuje ze strany ke

47

48


středu nebo opačně. Významnější četnost očních pohybů se objevuje aţ koncem 4. měsíce. Od této chvíle se tato schopnost významným způsobem vyvíjí a zlepšuje. Ve dvou letech dítě jiţ rozpoznává předmět nebo osobu nezávisle na vzdálenosti nebo dopadu světla. Pro rozpoznání osoby dítěti stačí, aby osoba k němu stála čelem, bokem a dokonce i zády. Mezi čtvrtým a pátým rokem ţivota přechází nestrukturované celostní vnímání na strukturované (Pokorná, 1997, s. 148). Mezi 5. aţ 7. rokem dochází k vývojově podmíněnému zlepšení vidění nablízko. V tomto věku by děti měli být schopny vnímat celek jako soubor částí, které mají mezi sebou vztahy. Diferenciace rozdílů v rámci vertikální polohy je vyvinutější neţ vnímání rozdílů v horizontální poloze. V období mladšího školního věku jsou děti schopny systematické explorace. Tato schopnost zajišťuje postupné prohlíţení a systematičnost. Koordinace očních pohybů do konečné fáze dozrává kolem 6. roku ţivota (Vágnerová, 2012, s. 261).

3.2

Auditivní percepce

Sluchem člověk vnímá zvuk a veškeré auditivní podněty. Stručnou charakteristiku zvuku ve své publikaci uvádí Králíček (2011, s. 55): „Zvuk je podélné kmitání částic prostředí. Zvukové vlnění šířící se například vzduchem je charakterizováno střídajícím se zhušťováním a zřeďováním molekul vzduchu. Jedna vrstva zhuštění a jedna sousední vrstva zředění molekul prostředí vytvářejí zvukovou vlnu.“ Vývoj sluchu má neodmyslitelný vliv na rozvoj řeči a je jedním z prostředků komunikace. V rámci školní docházky se při poruše auditivní percepce mohou objevit obtíţe ve čtení, psaní a zapamatování si. V mnohých případech se projeví i specifická porucha učení jako je dysortografie či dyslexie (Jucovičová, 2008, s. 55). Náprava sluchového vnímání se soustředí na rozvoj obou hemisférových funkcí. Levá hemisféra se soustředí na řeč a melodii. Naopak pravá hemisféra zpracovává neřečové zvuky, rytmus a izolované hlásky (Zelinková, 2003, s. 124).


3.2.1

Sluchová diferenciace, figura a pozadí

Sluchová diferenciace má podíl na správné výslovnosti. Proto, aby dítě bylo schopno správně vyslovovat, musí umět odlišit hlásky, jako jsou sykavky, tvrdé a měkké souhlásky, znělé a neznělé souhlásky nebo krátké a dlouhé samohlásky. Při nesprávném rozlišení hlásky je pravděpodobné, ţe ţák následně tuto hlásku chybně přečte i napíše. Stejně jako u vizuální percepce se u sluchového vnímání setkáme se schopností zaměřit pozornost na některý zvuk nebo ho naopak vytěsnit z pozadí. Jde o rozlišování figury a pozadí. Dovednost koncentrovat se na určitý auditivní podnět. Při oslabení těchto funkcí se mohou projevit obtíţe ve vývoji i vzdělávání a to především s udrţením pozornosti na mluvené slovo, špatná výslovnost, záměna sykavek, měkkých a tvrdých slabik, problémy při rozlišování podobných zvuků. Ţák se snadně nechá vyrušit nepodstatnými auditivními podněty (Bednářová, 2011, s. 32). Náprava a nácvik sluchové diferenciace by měla zprvu pracovat s porovnáváním neřečových zvuků. Čím těţší porucha je, tím porovnáváme méně zvuků. Procvičování můţe probíhat pomocí názorných provedení několika činností, při kterých jsou vydávány pro ně specifické zvuky. Poté dítěti zaváţeme oči a činnosti postupně opětovně provedeme. Dítě má za úkol podle zvuku poznat, co děláme. Po nácviku neřečových zvuků začleňujeme i řečové podněty. Například ve školní třídě mohou děti poznávat své spoluţáky pouze pomocí zvuku jejich hlasu. Procvičování by mělo být i v oblasti rozlišování měkkých a tvrdých slabik. Ze začátku diferenciaci podporujeme přehnanou výslovností. Doporučené je vyuţívat hmatu a měkkých a tvrdých kostek. Při rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek vyuţíváme pomůcek jako je bzučák, hudební nástroje. Nácvik probíhá i v oblasti odlišení podstatných a nepodstatných zvuků. Pro podporu se vyuţívá poslouchání pohádek, které jsou podbarvené hudbou (Jucovičová, 2008, s. 58).

49

50


3.2.2

Sluchová analýza a syntéza

Pojmem sluchová analýza rozumíme rozlišení hranic slov, vyjmutí jednotlivých slov z vět a rozkládání slova na hlásky. Je to tedy důleţitou kompetencí k úspěšnému naučení se psát. Dítě postupuje od diktování si jednotlivých písmen, přes slabiky, celá slova aţ po diktování větných celků. V tento okamţik by měla být sluchová analýza zcela zautomatizovaná. Naopak u sluchové syntézy, která je předpokladem ke čtení, jde o skládání hlásek do slov. Dítě začíná skládat slabiky, později ze slabik slova a ze slov větné celky (Pokorná, 1997, s. 194). Pokud se stane a sluchová analýza a syntéza jsou nedozrálé nebo z nějakého důvodu narušeny mohou se objevovat obtíţe při čtení. Problém činí spojování písmen do slabik a slabiky do slov. Při čtení si slova domýšlí a mají sníţenou rychlost čtení. Objevuje se problém s navazováním první hlásky ve slově, určit a vytleskat slabiky ve slově, při psaní rozlišování hranic slov a jejich komolení. Často se uchýlí k náhradní technice čtení, jako je tichý sklad nebo dvojí čtení (Bednářová, 2011, s. 32). Základem úspěšné nápravy je volit takové procvičování, které pro něj není příliš jednoduché a ani nepřiměřeně náročné. První cvičení z řady by měly být zaměřeny na rozklad věty na slova (Pokorná, 1998, s. 9). To můţeme procvičovat v rámci počítání slov ve větě, určování pořadí slov ve větě nebo tvoření vět z daných slov. Poté přistupujeme k rozkládání slova na slabiky. K tomu vyuţíváme hojné mnoţství říkadel, kde je slabika rytmickou jednotkou. Říkadla můţeme doprovázet tleskáním nebo rytmickým nástrojem. Vyhledáváme slova s danou slabikou, porovnáváme slova a určujeme stejné slabiky. Poslední fází je hlásková stavba slov, která je jiţ poměrně náročná. Ţák zkouší poznávat hlásku ve slově, přičemţ je pro něj nejjednodušší rozeznat ji na začátku slova. Mnohem obtíţnější je pro něj poznat danou hlásku na konci a uprostřed slova. Dítě můţe také zkoušet rozkládat diktovaná slova na hlásky. Začneme zadávat slova, která se skládají z jedné slabiky (pes), pak přejdeme na slova dvouslabičná s otevřenými slabikami bez souhláskových shluků (voda), poté při dáme i skupiny souhlásek (pláče), tříslabičná slova


s otevřenými slabikami (koleno), dvouslabičná slova s uzavřenou slabikou (kostel), jednoslabičná slova s více souhláskami (strom), víceslabičná slova (chobotnice) a nakonec slova začínající předponou nejne- (Zelinková, 2003, s. 127). 3.2.3

Sluchová paměť

Sluchová paměť zajišťuje uchování a zapamatování si poznatků, které přicházejí auditivní cestou. Ve školním prostředí je těchto informací velmi mnoho, protoţe velká část zprostředkování vědomostí je prováděna verbálně. Tato schopnost dítěti napomáhá zachytit a později si i vybavit instrukce, správný sled činností a výklad pedagoga. Podílí se na úrovni sluchové analýzy, syntézy a sluchové diferenciaci (Bednářová, 2011, s. 33). Pokud je sluchová paměť narušena nebo oslabena můţe to pro dítě, ale i dospělého znamenat obtíţe v kaţdodenním ţivotě. Velké problémy činí zapamatování si pokynů a instrukcí. Pro dítě s poruchou sluchové paměti je obtíţné učení se říkadel a básniček. Při poslouchání pohádek, příběhů nebo výkladů potřebuje zrakovou podporu (Jucovičová, 2008, s. 66). Při nácviku sluchové paměti se soustředíme nejprve na neřečové zvuky. K tomuto účelu pouţíváme zvuky zvířat nebo rytmické nástroje. Dítě se snaţí zapamatovat, kolikrát zvuk slyšel. Při přechodu na řečové zvuky začleňujeme hry na rozvíjení vět. Pedagog vysloví větu, kterou ţáci opakují a postupně obohacují dalšími slovy („K babičce si do kufru sbalím …“). Sluchová paměť se také procvičuje pomocí krátkých říkadel a básniček (Zelinková, 2003, s. 125). 3.2.4

Naslouchání

Naslouchání je úzce spojeno s udrţením pozornosti. Vliv má na celkový vývoj řeči a na schopnost rozlišení figury a pozadí. Dítě se naslouchat učí jiţ od raného dětství a je tedy značně ovlivněn rodinou a její přístupem. Naslouchání je nezbytné pro vzdělávání, protoţe ţák musí umět naslouchat výkladu pedagoga. Při oslabení této schopnosti dítě ztrácí zájem o čtené pohádky a vyprávění. Instrukce a pokyny

51

52


k práci není schopno vstřebat. Potíţe se objevují i v komunikaci, kdy dítě není schopno vyslechnout druhou osobu (Bednářová, 2011, s. 31). Při nácviku naslouchání je nutností klidné prostředí, kde se dítě můţe soustředit na sluchové vjemy. Provádíme rozeznávání předmětů podle zvuku, poznávání písní podle melodie, nacvičujeme poslech vyprávění a pohádek (Zelinková, 2003, s. 124).

Sluchové vnímání se rozvíjí jiţ v prenatálním období. Auditivní percepce je plod schopen od pátého měsíce. Od tohoto momentu plod vnímá zvuky jak z vnitřního prostředí, tak i zvuky zvenčí. V šestém měsíci se jiţ objevuje pohybová reakce na různé auditivní podněty. Dítě po narození má tedy jiţ určité zkušenosti se sluchovými stimuly (Zelinková, 2003, s. 123). Novorozeně je schopno rozlišit variabilní zvuky, na které reaguje nediferencovanou pohybovou aktivitou. Tato dovednost se však postupně vytrácí. Kolem třetího měsíce dítě začíná diferencovaně reagovat na pokyny a zákazy podpořené posunky. Dítě se začíná soustředit na fonémy, které patří k jeho mateřskému jazyku. Ve věku šesti aţ sedmi měsíců začínají vnímat hranici slov. V osmi měsících si pamatují zvukovou stopu některých slov a dovedou je rozpoznat i ve větě. S touto schopností dochází k odlišování hranic vět (Vágnerová, 2012, s. 67). S koncem prvního roku ţivota dítě zvládá chápat smysl prostých vět a odpovídá na ně pohybem. Jednotlivá slova ve větě začíná dítě diferencovat mezi čtvrtým a pátým rokem ţivota. Na konci tohoto období se objevuje schopnost vnímat jednotlivé hlásky ve slově a rozlišit hlásky na začátku nebo na konci slova. Šesti aţ sedmileté dítě by mělo zvládat rozlišovat délku hlásek a diferencovat měkké a tvrdé slabiky (Pokorná, 1997, s. 158). V tomto věku je dítě připraveno na povinnou školní docházku. Můţe se ale stát, ţe vývoj sluchového vnímání je opoţděn. Tato situace se velmi často vyskytuje u dětí se specifickou poruchou učení. Nedozrálost auditivní percepce pak můţe způsobit obtíţe při čtení a psaní. Proto je její nácvik popří-


padě reedukace velmi důleţitou součástí předškolní přípravy (Zelinková, 2003, s. 123).

3.3

Řečové funkce

Řeč je specifická vlastnost člověka, která umoţňuje vývoj myšlení, vzdělávání a poznávání. Pomocí řeči komunikujeme s okolím a utváříme si sociální vztahy. Správný vývoj řeči je závislý na auditivním a vizuálním vnímání. Neopomenutelný vliv na raný vývoj má rodina (Bednářová, 2011, s. 25). Majorita populace má centrum řečové funkce v levé hemisféře. Toto zaměření levé poloviny mozku úzce souvisí s dominancí pravé ruky a tedy praváctvím. Neznamená to ovšem, ţe by u leváků nemohli verbální mechanismy být lokalizovány také v levé hemisféře. U osob preferující levou ruku mohou být řečové funkce umístěny jak v levé tak i v pravé hemisféře, nebo dokonce v obou najednou (Králíček, 2011, s. 154). Řeč je tvořena čtyřmi jazykovými rovinami, které se ve vývoji navzájem prolínají. Jsou to foneticko-fonologická rovina, lexikálně-sémantická rovina, morfologicko-syntaktická rovina a pragmatická rovina. 3.3.1

Foneticko-fonologická rovina

Jde o rovinu zabývající se zvukovou stránkou řečového projevu. Zjednodušeně se věnuje výslovnosti a auditivní diferenciaci hlásek mateřského jazyka. Bendová (2011, s. 12) uvádí, ţe konec formování fonematicko-fonologické roviny by měl nastat do pěti let věku dítěte. Do tohoto období lze špatnou výslovnost připsat fyziologii. Přetrvávající se vadné vyslovování některé z hlásek označuje jako prodlouţená fyziologická patlavost, přičemţ vrchní věkovou hranicí je sedm let. Od sedmého roku se nesprávná artikulace povaţuje za patologický jev a je označena diagnózou dyslalie. Opoţděnou nebo omezenou foneticko-fonologickou rovinou často trpí děti s ADHD a děti s SPU. Setkat se s ní můţeme i u dětí s mentálním postiţením, u

53

54


dětí s poruchou autistického spektra nebo u dětí s vývojovou dysfázií. U všech těchto skupin, které jsou v riziku vzniku vady ve vývoji fonematicko-fonologické roviny, je nutno jiţ v předškolním věku věnovat zvýšenou pozornost prevenci či nápravě (Bendová, 2011, s. 13). 3.3.2

Lexikálně-sémantická rovina

Tato rovina se soustředí na rozvoj slovní zásoby. Ta můţe být aktivní, coţ jsou všechny slova, které dítě uţívá při verbálním i psaném projevu. A pasivní slovní zásoba jsou slova, kterým dítě rozumí, ale samo by je nepouţilo. Kolem desátého měsíce se objevují první náznaky vývoje pasivní slovní zásoby. Dítě v tomto období začíná chápat obsah řeči. Za nedlouho na to, kolem jednoho roku ţivota, se rozvíjí i aktivní slovní zásoba. Tyto slova jsou však ještě pojímány velmi všeobecně (Klenková. 2006, s. 38). Vágnerová (2012, s. 139) popisuje proces rozvoje slovní zásoby jako závislý na konkrétní úrovni uvaţování dítěte. Tyto pravidla, podle kterých se osvojování slov řídí, najdeme v příloze č. 10. Deficit nebo opoţdění v této rovině můţe zapříčinit menší slovní zásobu a sníţenou úroveň verbální pohotovosti. Dítě má často problém s porozuměním čteného textu, výkladu a stejné obtíţe mu činí vyjádřit své myšlenky a pocity. Pro nácvik a rozšiřování slovní zásoby vyuţíváme her, kde dítě má za úkol vyjmenovat co nejvíce věci specifických pro určité místo, vymyslet co nejvíce věcí začínajících na danou hlásku, hledat protiklady, tvořit zdrobněliny nebo u starších dětí tvořit z podstatných jmen slovesa (Zelinková, 2003, s. 155). 3.3.3

Morfologicko-syntaktická rovina

Uplatnění gramatických pravidel ve verbálním projevu, aplikace slovních druhů, skloňování, časování, větný slovosled, to vše patří do morfologicko-syntaktické roviny. K tomu, abychom tyto jevy mohli sledovat a studovat, je nutné, aby jiţ nastal vývoj řeči v pravém slova smyslu. Dítě by mělo mít za sebou předřečové stádi-


um. Ve většině případů jde o období od jednoho roku ţivota dítěte (Bytešníková, 2012, s. 80). První slova, která slouţí zároveň jako věty, dítě pouţívá bez jakéhokoliv skloňování a časování. Převáţně jde o podstatná jména v 1. pádě, méně častá jsou slovesa, která se objevují v infinitivu. Toto období jednoslovných vět trvá asi do dvou let ţivota. Poté dítě začíná mluvit ve dvojslovných větách a pouţívá stále více přídavných jmen. Po třetím roce ţivota zapojuje do řeči zbylé slovní druhy a jednoduché věty rozvíjí v souvětí. Kolem čtvrtého roku by gramatická stránka verbálního projevu neměla vykazovat větší odchylky. Pokud se i po tomto věku objevují agramatismy, není tato chybovost jiţ povaţována za fyziologický dysgramatismus, ale můţe se jednat o narušený vývoj řeči (Klenková, 2006, s. 37). Zelinková (2003, s. 156) uvádí pár rad, jaké úkoly vybírat pro děti s narušenou morfologicko-syntaktickou rovinou s ohledem na to, kde nejčastěji chybují. Měli by to být převáţně cvičení, kde si děti ukazují na podstatná jména a určují jejich rod (pes – ten, muţský rod), převádějí jednotné číslo na mnoţné a naopak, hledají kořen slova, snaţí se najít slova opačného rodu (kuchař – kuchařka) nebo utváří z podstatného jména jméno přídavné (kov – kovový). 3.3.4

Pragmatická rovina

Jedná se o aplikování řeči v praxi a její funkci v sociálních souvislostech. Bednářová (2011, s. 26) do pragmatické roviny jazyka zahrnuje schopnost vyţádat nebo podat informace, popsat vztahy, proţitky a děje. Další součástí pragmatické roviny je regulační funkce řeči. Tato schopnost dopomáhá dítěti prostřednictvím řeči dospět k určitému cíli a regulovat sociální interakce. Důleţitou sloţkou této roviny je i tvoření dialogů, kdy dítě je schopno střídavě naslouchat a mluvit na dané téma. Kromě verbálního projevu komunikujeme i prostřednictví gest a mimiky. Jiţ předškolní dítě by mělo chápat roli vypravěče a posluchače. Učí se dodrţovat pravidla rozhovoru. Umí diferencovat komunikaci s dospělou osobou, svými vrstevníky nebo mladšími dětmi. Ve vyprávění by se uţ neměla objevovat nadměrná chybovost v tvarosloví nebo větosloví (Vágnerová, 2012, s. 217).

55

56


Pokud je řeč a její aplikace z nějakého důvodu opoţděna nebo narušena, můţe docházet k mnoha obtíţím. Dítě nejeví velký zájem o komunikaci a interakci s okolím. Pasivní slovní zásoba je mnohonásobně větší neţ aktivní slovní zásoba. Dítě má menší slovní pohotovost, komunikuje v jednoduchých větách, objevují se nedostatky ve tvarosloví, výslovnosti a artikulaci. Problém mu činí vyjadřování svých myšlenek a pocitů (Bednářová, 2011, 26). Vývoj jazykových schopností probíhá jiţ v prenatálním období plodu. Klenková (2006, s. 34) se zmiňuje o tzv. nitroděloţním kvílení, které můţeme povaţovat za přípravu artikulačního aparátu na řeč samotnou. Po narození dítěte sice ještě nemůţeme mluvit o řeči v pravém slova smyslu, ale jedná se jiţ o způsob komunikace a interakce s okolím. Toto období je nazýváno předřečové nebo také přípravné období a trvá zhruba do jednoho roku. V této fázi vývoje se dítě dorozumívá prostřednictvím pláče a křiku, který je zatím reflexním projevem. Po prvním měsíci se křik stává záměrnou reakcí při nespokojenosti. Spokojené stavy dítě projevuje smíchem. Kolem osmého týdne se objevuje broukání (Průcha, 2011, s. 45). Dítě je od tohoto okamţiku připraveno se začít učit vyslovovat hlásky a slabiky. V šesti aţ osmi měsících děti začínají ţvatlat. Zkoušejí spojovat samohlásky a souhlásky do slabik (Vágnerová, 2012, s. 96). Podmínkou k vyslovování souhlásek tvořených v oblasti rtů a přední části horního patra je schopnost sedět. Dítě, které stále jen leţí na zádech je schopno dosáhnout jen samohlásek, které se tvoří vzadu v krku. Dítě se snaţí odezírat a napodobují tak pohyby rtů a jazyka (Newman, 2004, s. 70). Období kolem dvanáctého aţ osmnáctého měsíce, je období prvních slov. Zprvu jde o jednoslabičná posléze dvojslabičná slova, kterými jsou uvědoměle pojmenovávány objekty. Přibliţně ve dvou letech průměrně vyspělé dítě ovládá 200 – 300 slov aktivní slovní zásoby. S rostoucím slovníkem dítě začíná vytvářet dvouslovné věty. Ve třech letech se pohybujeme v okruhu 896 – 1743 slov aktivní slovní zásoby a osvojuje si základní gramatická pravidla (Průcha, 2011, s. 48).


Na začátku čtvrtého roku je dítě schopno formulovat své myšlenky, utvrzuje si správný obsah slov, mluvnické formy a rozšiřuje si slovní zásobu. V tomto vývoji se zdokonaluje aţ do dospělosti (Klenková, 2006, s. 37). Předškolák umí pouţívat slovní druhy, jako jsou příslovce, spojky a předloţky. Řeč se pro něj stává zdrojem poznávání. Mezi pátým a sedmým rokem svůj vývoj dokončuje fonologická senzitivita, coţ je způsobilost diferencovat zvukovou podobu verbální řeči (Vágnerová, 2012, s. 264).

3.4

Motorické funkce

Motorika je jednou z důleţitých funkcí, která je pro ţivot savce nepostradatelná. Nejenom, ţe díky ní si obstarávají potravu, rozmnoţují se, opatrují potomky, ale pomocí gest a grimas komunikují s ostatními. Pro člověka znamená motorika také schopnost získávat nové podněty a poznatky, které přispívají k rozvoji kognitivních funkcí (Mourek, 2012, s. 13). Vývoj motoriky prochází dlouhým vývojem, který se odehrává nejprve v rovině reflexů a později na úrovni cílených volních pohybů. S dozrávající nervovou soustavou korová centra začínají pracovat na jejich tlumivé a regulační funkci, která omezuje generalizované motorické reakce (Kouba, 1995, s. 49). Opoţděný motorický vývoj se odráţí na rozvoji řeči, schopnosti psát a pravolevé orientaci. Pohybová pasivita a malá obratnost nechává negativní stopy i na zdraví dítěte. Lékaři potvrzují výskyt nemocí u dětí, které byly brány spíše jako nemoci dospělých osob. Tyto obtíţe jsou často spojeny s obezitou, křivými zády a povolenými svaly (Dušek, 2005, s. 15). 3.4.1

Hrubá motorika

Od termínu hrubá motorika se pomalu ustupuje a v některých zahraničních zdrojích se jiţ setkáme s pojmem velká motorika. V obou případech jde o pohyby, které zaměstnávají velké svalové skupiny. Ke změně terminologie se přiklání fakt, ţe pohyby v této skupině nejsou hrubé, jak by se podle původního označení mohlo

57

58


zdát, ale s porovnáním s jemnou motorikou jsou spíše velké. I při hrubé motorice dochází k jemné koordinaci svalů (Pulkkinen, 2010, s. 13). Malé dítě není zprvu schopno ovládat své tělo a svaly. Mnoho pohybů je zatím jen výsledkem reflexů, kterými je dítě vybaveno po narození. Jedná se o reflex sací, polykací, pátrací, uchopovací, úlekový a chodící reflex. Jako první se dítě učí koordinovat svaly krku, poté svaly zad, boků a na závěr svaly nohou. Od toho je odvozen i postupný vývoj pohybů. Nejprve se dítě pokouší udrţet hlavičku ve vzduchu, po úspěchu s udrţením hlavičky se začínají stavět na předloktí a na nataţené paţe. Jakmile překonají tuto fázi, nastává období přetáčení na bok a po něm přichází udrţení těla v sedící poloze (Newman, 2004, s. 89). Po schopnosti sedět se dítě soustředí na lezení. Při lezení se dítě pohybuje směrem vpřed a tento pohyb je vykonáván na čtyřech, přičemţ se podpírají na ruku a kolenou nebo se plazí po břiše. Po této fázi se dítě přes klek dostává do vzpřímené polohy a zkouší první krůčky (Hellbrügge, 2010, s. 153). I porucha hrubé motoriky můţe ve školní praxi znamenat pro dítě velké riziko vzniku dysgrafie. Je podstatné dát dítěti dostatečný prostor a moţnosti k pohybovým aktivitám. Jedině tak si dítě bude upevňovat pohybové návyky a bude schopno samo odhadovat své moţnosti. V rámci pedagogické péče s dítětem před započetím psaní provádíme cviky na uvolnění paţí a zápěstí. Pozornost věnujeme také správnému sezení. Pro tyto účely můţeme vyuţít anatomicky tvarovaného nábytku. (Zelinková, 2003, s. 93). Pohyb by pro děti měl znamenat především radost. Můţeme se ale také setkat s dětmi, které pohyb nevyhledávají a dávají přednost spíše klidnějším aktivitám. Takové děti do pohybových aktivit příliš nenutíme a spíše se snaţme vyuţít moţností, kdy není nutné cestovat autem nebo jiným dopravním prostředkem a více vyuţívat chůze (Pulkkinen, 2010, s. 15).


3.4.2

Jemná motorika

Jemná motorika vyuţívá malé skupiny svalů. Mezi činnosti vyuţívající jemnou motoriku patří psaní, kreslení, pohyb očí při čtení nebo koordinace mluvidel při vyslovování (Jošt, 2011, s. 27). Kelnarová (2010, s. 3) na začátku své knihy popisuje jemnou motoriku jako: „Pohyby rukou a prstů při uchopování, pouštění a manipulování. Upustit předmět záměrně a přesně je obtíţný úkol, jeho splnění vyţaduje sloţitou souhru neuromuskulárních funkcí.“ Pro drţení předmětů a jejich uchopení malé dítě pouţívá celou ruku, poté prsty a v konečné fázi pouţívají jen palec a ukazováček. Při pouštění předmětu nejprve jen povolí prsty a předmět vypadne sám, stále experimentují a předmět upouštějí na podklad, ve vzduchu nebo do nádob. Postupně se propracují k házení předmětu daným směrem (Newman, 2004, s. 93). Důleţitými součástmi jemné motoriky je vizuomotorika a grafomotorika. Vizuomotorika je koordinace mezi okem a rukou. Vývoj této schopnosti je závislý na úrovni grafomotoriky, na vizuální analýze, syntéze a diferenciaci a na prostorové orientaci. Bez vizuomotoriky se neobejdeme při kaţdodenních činnostech, sebeobsluze, kreslení a psaní (Bednářoví, 2011, s. 21). Grafomotorika je souhrnným pojmem pro všechny pohyby potřebné pro psaní. Patří sem například drţení psacího náčiní, plynulost pohybů zápěstí, správné drţení těla (Kutálková, 2010, s. 124). Grafomotorika se vyvíjí na základě psychomotorických funkcí. Je závislá na mentální vyzrálosti dítěte, na vizuální a prostorové percepci, lateralitě, paměti, schopnosti soustředit se a na stupni vyspělosti hrubé motoriky (Bednářová, 2011, s. 13). Pravidlem při nácviku grafomotoriky je, ţe si kaţdý tvar nejprve zkusíme prstem ve vzduchu, poté obtahujeme podle šablony a nakonec dítě zkouší samo bez předlohy. Začínáme kruhovými pohyby na uvolnění zápěstí. Dalším tvarem je oblouček, následuje nácvik osmičky na leţato i stojaté. Zkoušíme rovné čáry shora dolů, vodorovná zleva doprava a zdola nahoru. Nakonec cvičíme smyčky střídavě nahoře a dole (Kutálková, 2010, s. 127). Nevyzrálostí jemné motoriky a sloţek jí náleţících se můţou objevovat obtíţe, jako je menší obratnost nebo obtíţné osvojování tvarů písmen. Dítě nejeví velký

59

60


zájem o hru se stavebnicí a o malování. Kresba je chudší, formálně i obsahově odpovídá mladšímu věku (Bednářová, 2011, s. 13). K rozvoji jemné motoriky můţeme zařadit mezi dětské hry aktivity jako je modelování z plastelíny, trhání papíru a lepení, navlékání korálků nebo omalovánky. Vyuţíváme trojhranného programu, který podporuje správný úchop (Zelinková, 2003, s. 94).

V prvním měsíci, jak uţ bylo v této kapitole zmíněno, dětská motorika funguje na podkladě nepodmíněných reflexů. Od druhého měsíce ţivota se objevují podmíněné reflexy a motorický rozvoj nabírá na rychlosti. Od třetího do pátého měsíce se rozvíjí koordinace pohybů hlavičky a dítě z polohy na břiše zkoumá okolí. Samostatné sezení se objevuje mezi šestým aţ sedmým měsícem. Od devátého aţ po dvanáctý měsíc se setkáváme se samostatným pohybem. Nejprve se lokomoce projeví lezením a následně přes klek dítě dosáhne vzpřímené polohy těla (Vágnerová, 2012, s. 80). První kroky jsou za pomoci dospělého nebo nějakého předmětu. Dítě se přidrţuje. Po zesílení svalů a získání jistoty se děti pokoušejí o samostatnou chůzi (Newman, 2004, s. 92). Od pátého roku je dítě schopno stát na jedné noze. Kolem šestého roku dozrává centrum pohybové koordinace a řízení pohybu je téměř dokonalé (Kouba, 1995, s. 50). Novorozenec není schopen ovládat ruce a uchopování vykonává pouze pomocí reflexu. Úchopový reflex vymizí během druhého měsíce. V tomto období dítě natahuje ruce po nejbliţším okolí a snaţí se ho prozkoumat hmatem. Ve třech měsících si dítě uvědomuje vzdálenost, na kterou je schopno předmět zachytit a tedy zvládá odhadnout vzdálenost svých paţí (Vágnerová, 2012, s. 81). V šesti měsících dítě uvědoměle uchopuje předměty a předává si je z jedné ruky do druhé. Do devátého měsíce se dítě učí předmět plánovaně upustit. Avšak teprve v jednom roce je schopno předmět předat někomu jinému do nataţené ruky. Úchop předmětu je nejprve prováděn celou dlaní a aţ po devátém měsíci se objevuje klešťový úchop, který se vyvíjí aţ do jednoho roku (Hellbrügge, 2010, s. 159).


3.5

Orientace v prostoru a čase

Kromě vnímání vizuálních a sluchových podnětů je člověk schopen vnímat prostor a čas. Tyto dvě veličinu nesporně patří do ţivota kaţdé osoby. Proto, abychom byli schopni se například pohybovat a přemisťovat na různá místa, musíme zvládat orientaci v prostoru. Naopak vnímání plynutí času a orientace v něm nám umoţňuje setřídit si informace v časové posloupnosti a uvědomění si pojmů den, měsíc rok. 3.5.1

Vnímání prostoru

Vnímání a orientace v prostoru je faktor, který následně ovlivňuje osvojování si motorických a sebeobsluţných dovedností. Prostorovou orientaci vyuţíváme i ve vzdělávání a to třeba při geometrii, psaní, čtení, hledání v mapách, ale i v tělesné výchově a při různých rukodělných činnostech (Bednářová, 2011, s. 5). Nedílnou a nutnou součástí vnímání prostoru pro vzdělávání je pravolevá orientace. Dítě se postupně učí určit pravou a levou stranu na sobě, poté v prostoru. Těţší fázi je pravolevá orientace na osobě obrácené proti sobě a v konečné etapě určování pravé a levé strany při pohybu v prostoru (Zelinková, 2003, s. 146). Pokud není prostorová orientace z nějakého důvodu vyzrálá nebo je narušena, můţe mít za následek obtíţe při nabývání pohybových dovedností a sebeobsluze. To vede k neobratnosti při sportu. Dítě se špatně orientuje v texu a mapách (Bednářová, 2011, s. 43). Jakmile dítě začne vnímat vlastní ručičky a diferencuje je od vzdálenějších objektů, začíná rozvíjet i schopnost vnímat prostor. Od osmého týdne aţ do třetího měsíce se zdokonaluje binokulární fuze, díky které dítě je schopno lépe odhadovat prostor. Kolem čtvrtého měsíce se od sebe oddělují dráhy a jsou tedy izolovány obrazy vnímány pravým a levým okem. V batolecím věku dítě začíná rozlišovat polohy nahoře a dole, ale odhad vzdálenosti je stále velmi nepřesný. Diferenciace nahoře a dole se vyvíjí aţ do třetího roku ţivota. Perspektivní vidění je stále velmi nedokonalé a objevují se sklony k přeceňování velikosti nejbliţších předmětů. Pra-

61

62


volevou orientaci se dítě začíná učit aţ na přelomu předškolního a mladšího školního věku (Vágnerová, 2012, s. 131, 192). 3.5.2

Vnímání času

U orientace v čase rozlišujeme dvě roviny. První je vnímání časového sledu. Dítě musí pochopit následnost jevů a uvědomit si opakovanost cyklů. Druhou rovinou je vnímání plynutí času. Na této úrovni by dítě mělo pochopit a umět diferencovat pojmy minulost, přítomnost a budoucnost (Pokorná, 1997, s. 161). Pokud dojde k opoţděnému zrání nebo k poruše vnímání času, je pravděpodobné, ţe se setkáme s obtíţemi, jako je nepochopení pojmů označující časové úseky, určování příčiny a následku, záměna pořadí písmen a číslic při psaní nebo obtíţe při provádění úkonů s posloupností. Těţkým úkolem je děti s poruchou vnímání času plánování a obecné hospodaření s časem (Bednářová, 2011, s. 45). Vývoj vnímání času a časového sledu a tedy i chápání příčiny a následku, se rozvíjí jiţ v prvních měsících ţivota, kdy dítě pláčem přivolá matku. Orientace v čase se dál zdokonaluje v batolecím věku. Kolem druhého roku začíná dítě diferencovat časový sled dvou událostí. Ve třech letech uţ chápu pojmy před a po. Začíná se orientovat v termínech den, noc, ráno či poledne. Na přelomu čtvrtého roku dochází k základnímu pochopení souvislostí minulosti, přítomnosti a budoucnosti. V pěti letech by mělo dítě zvládat splnit aţ čtyři po sobě jsoucí úkony. Šestileté dítě smysluplně uţívá pojmů předevčírem a pozítří. Začátek mladšího školního věku je jiţ příhodný pro učení se určování času podle hodin (Vágnerová, 2012, s. 131, 192, 275).


4 Integrace ţáků s ADHD a ţáků s SPU České školství a pohled na něj po roce 1989 prošlo velkou přeměnou. Začalo se opouštět od regresivního způsobu vzdělávání osob s postiţeným. Snahou odborníků bylo dosáhnout demokratičtějšího a humánnějšího školského systému, který by všem členům společnosti vytvořil stejné moţnosti na dosaţení daného stupně vzdělání. Zásadním krokem k tomuto cíli bylo zboření pomyslné zdi mezi speciálním a základním školstvím. Trendem moderního školství se stala integrace a inkluze (Vítková, 2003, s. 15). Edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami v dnešní době můţe probíhat několika způsoby. Můţe být zcela oddělená, ve specializovaných třídách, částečně integrovaná s podporou speciálně pedagogické terapie nebo ve formě úplné integrace v běţné třídě (Kocurová, 2001, s. 188).

4.1

Definice

Neţ začneme s definicí a popisem pojmu integrace objasněme si s ním úzce svázané slovo inkluze. Inkluzivní vzdělávání se začalo v diskuzích a literatuře objevovat po roce 1994, kdy se ve španělském univerzitním městě Salamanca sešly na konferenci hlavy mezinárodních organizací a zemí. Výsledkem tohoto sympózia byly obecné podmínky pro vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a mezi nimi se objevil i termín inkluzivní vzdělávání. Cílem inkluze je úplné splynutí dětí s postiţením s okolím a odmítání jakéhokoliv etiketování ţáků. Ideálním a konečným stavem by mělo být zrušení speciálních zařízení a speciální pedagogiky (Bartoňová, 2005, s. 7). Zní to idylicky, ale bohuţel úplná inkluze v rámci vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se u nás běţně neujala. Namísto toho je tendence dodrţovat a plnit rámec integrativní speciální pedagogiky. Bartoňová (2005, s. 7) ještě k problematice inkluze dodává: „V současné době se pouţívají oba pojmy inkluze – integrace spíše synonymně. Inkluze se uţívá ve smyslu nutnosti poukázat na potře-

63

64


bu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro kaţdého ţáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi.“ A co tedy to stále častěji se objevující slovo integrace vlastně znamená? Původ najdeme v latině a jeho doslovný překlad je znovuvytvoření celku. V literatuře se setkáme s několika definicemi. První, kterou uvádím je od Jána Jesenského (1995, s. 12): „Integraci lze definovat jako stav souţití postiţených a nepostiţených při přijatelné míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy jeden pro druhého.“ Druhou autorkou velmi výstiţné definice, kterou jsem vybrala, je přední česká psycholoţka Marie Vágnerová (1997, s. 12): „Integrace je určitým, kvalitativně vyšším stupněm adaptace. Lze ji chápat jako takové začlenění jedince (z nějakého důvodu odlišného) do prostředí majoritní společnosti, kdy v ní dovede bez problémů ţít, cítí se jí přijat a sám se s ní identifikuje.“ Shrneme-li velmi stručně tyto definice tak jde o společnou výchovu a vzdělávání ţáků bez postiţení a ţáků s postiţením. Antonymem ke slovu integrace je segregace. Jde o oddělení skupiny osob s postiţením od intaktní populace. Pro pedagogický obor to znamená edukace dětí s postiţením ve školách speciálního vzdělávání. Obě dvě varianty mají své zastánce a odpůrce. Tuto problematiku nejlépe vystihuje profesor Matějček (in Kocurová, 2001, s. 187): „Zásada integrace je jistě výborná, ale nemůţe být zásadou nejvyšší a nutně musí být podřízena zásadě maximálního prospěchu dítěte.“ Na obranu speciálního školství Kocurová (2001, s. 189) zmiňuje četná úskalí integrace ţáků s SPU. A to ţe integrovaní ţáci s SPU se mnohdy velmi těţko vyrovnávají s nároky běţné výuky, objevují se u nich problémy s komunikací a sociálním zařazením. Naopak specializované třídy mohou ţákům přinášet lepší podmínky pro reedukaci. Z druhého pohledu dochází k zesilující diskriminaci a stigmatizaci dětí s postiţením. Bartoňová (2005, s. 13) dodává, ţe stálým sociálním kontaktem se děti s postiţením a bez postiţení dozvídají o rozdílnosti mezi lidmi. Učí se s těmito rozdíly zacházet a produktivně je vyuţívat. Problém můţe nastat v momentě, kdy se ţáci učí sebehodnocení vlastních schopností. Často dochází ke srovnávání schopností ve skupině


a děti s postiţením vědí, ţe dané poţadavky nemohou zvládnout stejným způsobem jako ostatní. Ţákovi klesá pocit vlastní hodnoty a můţe mít za vinu ztrátu motivace pro další výkon.

4.2

Legislativa

Legislativa týkající se výchovy a vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se v první řadě řídí podle mezinárodní konvence Úmluvy o právech dítěte (1999), kde ve článku 29 stojí: „Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se shodují, ţe výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a rozumových i fyzických schopností v co nejširším objemu.“ V roce 1999 se konalo zasedání vlády České republiky a výsledkem byl Národní program rozvoje v České republice: Bílá kniha (2001). V tomto dokumentu jsou popsány východiska, cíle a rozvojové programy pro růst vzdělávacího systému. Jiţ ve vyhlášce č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání (novelizace vyhláška č. 43/2006 Sb.), je zmínka o dětech se speciálními vzdělávacími potřebami. Jde o § 1a odstavec 6: „Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciální pedagogická podpora.“ Stěţejním zákonem pro vzdělávání je Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou podstatné § 2, § 16, § 18, § 19, § 26 a § 51. Bliţší specifikace těchto částí školského zákona je uveden v příloze č. 11. Dokument, který se přímo věnuje naší problematice, je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Novelizace vyhláška č. 147/20011 Sb. Tato listina se skládá ze čtyř částí: Obecná ustanovení – popis podpůrných opatření

65

66


Speciální vzdělávání – zásady a cíle speciálního vzdělávání, formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením, školy při zdravotnických zařízeních, typy speciálních škol, individuální vzdělávací plán, asistent pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, zařazování ţáků se zdravotním postiţením do speciálního vzdělávání, počty ţáků, péče o bezpečnost a zdraví ţáků Vzdělávání ţáků mimořádně nadaných – individuální plán, přeřazení do vyššího ročníku Společná a závěrečná ustanovení Vraťme se ještě k druhé části této vyhlášky, konkrétně k odstavci věnující se formě speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením. Speciální vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením je zajišťováno buď formou individuální integrace, kterou se rozumí vzdělávání ţáka v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem postiţení. Druhou formou je skupinová integrace ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. Třetí formou edukace je vzdělávání ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením. Moţnou variantou je i kombinace výše uvedených forem. Důleţitým poznatkem podporující trend inkluze a integrace je, ţe ţák se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moţnostem a podmínkám a moţnostem školy. Se vzděláváním ţáků s poruchou učení a chování souvisí také vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Novelizace vyhláška 116/2011 Sb. Tato vyhláška upravuje obsah poskytovaných poradenských sluţeb, zařízení v nich mohou být tyto sluţby poskytovány a poradenské sluţby poskytované za úplatu.


Ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky, najdeme v § 15 zásady a formy hodnocení ţáků na vysvědčení. Vzdělávání ţáků se odvíjí z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, ve kterém je brán ohled i na ţáky s poruchami učení a chování. Tato problematika je popsána v části D. V této kapitole se dočteme o specifikaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, o formách vzdělávání a podmínkách, které je nutné zajistit.

4.3

Třídní klima

Školní třída je malá sociální skupina, která se s postupem času přetváří z formálního seskupení na neformální. Třída na základní škole je ještě sociální skupinou nehomogenní. To znamená, ţe se skládá z členů s rozdílnými zálibami, nadáním, sociálním původem nebo náboţenským smýšlením. Člen skupiny má vţdy určitou pozici, která určuje postavení jedince ve skupině. S pozicí souvisí role člena skupiny, která stanovuje očekáváné chování. Dalším pojmem je status jedince, kterým definujeme sílu vlivu. Ve školní třídě jde hlavně o statusy učitel a ţák. Další veličinou je prestiţ. Jedná se o míru respektování a uznávání určitého člena skupiny. Měla by korelovat se statusem ve skupině. Ovšem stává se, ţe jedinec s nejvyšším statusem nemá i největší prestiţ a tedy respekt. Důleţitá je míra obliby a sympatií, které ostatní členové skupiny k dané osobě mají (Helus, 2011, s. 216). R. Čapek (2008, s. 125) ve své knize ze sociologického hlediska výstiţně popisuje třídu jako „generátor sociálních interakcí a vazeb“. S tímto přirovnáním nejde nesouhlasit. Třída značně ovlivňuje socializační vývoj dítěte. Dítě s nastoupením do školy postupně nabývá na sociálních kompetencích a dovednostech. Učí se spolupráci, komunikaci, volit kompromisy, ale i formy soupeření (Kreislová, 2008, s. 51). J. Průcha (2002, s. 66) nazývá třídu edukačním prostředím, kde se střetávají fyzikální a psychosociální faktory. Fyzikální zahrnují velikost místnosti, charakter

67

68


nábytku, uspořádání prostoru, osvětlení, volbu barev nebo např. technické vybavení. Jde tedy o všechny segmenty, které působí na pracovní a ţivotní podmínky ţáků a pedagogů. Naopak do psychosociálních faktorů autor řadí interpersonální vztahy a interakční procesy jednak mezi ţáky samotnými a jednak mezi ţáky a pedagogem. A právě působení těchto vlivů popisuje termín klima třídy. V literatuře se objevuje ještě jeden termín spojený s děním ve školní třídě a to je atmosféra třídy. Jde o dva rozdílné pojmy. Pod atmosférou si představme nedlouhotrvající, situačně podmíněné emoční naladění třídy. Toto naladění můţe trvat třeba jen po jednu vyučovací hodinu, po dobu psaní písemné práce nebo po dobu zkoušení. Zkrátka jde o krátkodobé situace, které vyţadují větší emoční výdej (Lašek, 2001, s. 40). Vraťme se opět ke třídnímu klima. J. Lašek (2001, s. 40) ho popisuje jako: „Trvalejší sociální a emocionální naladění ţáků ve třídě, které tvoří a proţívají učitelé a ţáci v interakci.“ Ve Výkladovém slovníku z pedagogiky (Kolář, 2012, s. 150) je klima třídy definováno takto: „Označuje dlouhodobou atmosféru typickou pro danou třídu. Tvůrci klimatu jsou ţáci celé třídy, skupiny ţáků v dané třídě, jednotliví ţáci a soubor učitelů vyučujících v dané třídě.“ Nejvýstiţnější definici vytvořil R. Čapek (2010, s. 13): „Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, proţitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí.“ Klima třídy je tedy chápáno jako jev skupinový, který vytváří jeho účastníci, a zároveň je sám ovlivňuje. Spolutvůrci klimatu jsou nejen ţáci a učitelé, ale i rodiče. Postupně si popišme všechny tři skupiny aktérů. Začneme u ţáků. Ţáci během celé školní docházky ujdou dlouhou vývojovou cestu. V předškolním věku děti ještě nejsou schopni tvořit pospolitější skupinu a vytvářejí pouze přechodná uskupení. Pomalu začíná probíhat osvojování si schopnosti autoregulace, poznávání sociálních emocí a rozvoj sociálně kognitivních dovedností. Na začátku povinné školní docházky ţáci začínají vytvářet třídní klima. V tomto období děti spontánně uzná-


vají autoritu pedagoga a jejich vzájemné přijímání a odmítání je ovlivněno hodnocením učitele. Učitel je tedy ten, který třídní klima formuje. Velký vliv na sociální dění má pedagog po celý první stupeň. S blíţícím se prepubertálním a pubertálním věkem dochází k výrazné změně třídní skupiny. Vývojem prochází postoje a vzájemné hodnocení mezi ţáky. Třída ztrácí část své koheze a utváří se menší skupinky. Učitelův postoj k ţákům by se měl pomalu měnit na partnerskou úroveň (Čapek, 2010, s. 20). Pedagogovou hlavní úlohou kromě edukace je i formování sociálního klimatu třídy. Učitel ţákům předává vědomosti, učí je dovednostem a rozvíjí jejich sociální cítění, postoje a návyky. Protoţe ţáci s pedagogem tráví nepřehlédnutelnou část času a je pro ně tedy důleţitým dospělým, proto by na ně měl působit jako sociální vzor. Učitel můţe třídní klima ovlivňovat pomocí strategie a metody vyučování, vztahů a komunikace s ţáky, kázeňského vedení třídy nebo schopnosti spravedlivě hodnotit ţáky a řešit konflikty mezi nimi (Lašek, 2001, s. 26). Výzkumná šetření věnující se vlivu kantorů na ţáky nasvědčují, úspěšnějšími pedagogy jsou ti, kteří se snaţí formovat efektivní prostředí pro edukaci, neţ učitelé lpící na své úloze stráţců kázně. Kantoři prosazující efektivitu vyuţívají manaţerské techniky, které ţáky plně zapojují do edukativních aktivit a podněcují je ke kooperaci (IAE, 2005, s. 15). Posledními aktéry ve třídním klimatu jsou rodiče. Ač se můţe zdát, ţe rodič není přímí tvůrce klimatu, jeho vliv na něj je neopomenutelný. Rodič je schopen ovlivnit klima prostřednictvím svého dítěte. V chování a školní práci dítěte se bezesporu promítá výchova, atmosféra rodinného prostředí, ekonomická situace, ambice rodičů nebo třeba způsob bavení se o učiteli nebo o škole kam dítě chodí. Vliv můţe být pozitivní, ale bohuţel i negativní (Čapek, 2010, s. 24).

69

70

4.4


Reedukace ADHD

ADHD, jak jsem se jiţ zmiňovala v kapitole tomuto tématu věnované, není moţné vyléčit. Pomocí správných metod a přístupů můţeme dítěti s tímto postiţením pomoci a výrazně mu ulehčit ţivot. I kdyby se nám podařilo „jen“ předejít vzniku sekundárních poruch, můţeme naše snaţení nazvat úspěchem (Train, 1997, s. 130). Díky malé schopnosti soustředit se, hyperaktivitě a impulsivitě děti s ADHD mají často i problémy s učením. Munden (2002, s. 97) uvádí, ţe aţ 90% dětí s ADHD svou práci ve škole zvládá jen podprůměrně. Stejné procento při výuce nestačí a zaostává za spoluţáky. Zhruba u 20 % dětí s ADHD se objevují obtíţe se čtením a 60% z nich má i váţné obtíţe se psaním a jemnou motorikou. Účastníkem reedukačního procesu není jen dítě samotné. K tomu, aby reedukace byla úspěšná, nebo alespoň do jisté míry účinná, musejí se k dítěti připojit a spolupracovat pedagogové, rodiče a v nejlepším případě i vrstevníci. Pomáhání při vytváření optimálních podmínek pro vzdělávání dětí s ADHD je mnohdy vyčerpávající a náročný proces. Na druhou stranu se díky němu pedagogové, rodiče i ostatní děti naučí komunikovat s osobami, které jsou emočně labilnější a výbušnější. Rozvíjí se u nich empatie a schopnost sociálního cítění. Aby reedukace byly zdárná, musíme se řídit postupy a pravidly, které jsou pro dosaţení cíle nezbytné. Ještě před nástupem ţáka s ADHD do třídy bychom se měli zamyslet nad koncepcí místnosti. Dětem s touto poruchou více vyhovuje přehledné a strukturované studijní prostředí (Goetz, 2009, s. 134). Náhodě bychom neměli nechávat ani zasedací pořádek. Michalová (2007, s. 175) doporučuje, aby ţák s ADHD seděl ve přední lavici. Důvody jsou hned dva. Prvním je omezení rozptylování pozornosti spoluţáky a druhým je jednodušší sledování učitelem, který můţe dítěti bezprostředně poskytovat zpětnou vazbu. Lavice tohoto ţáka by neměla být umístěna blízko okna, protoţe jde o další rozptylující prvek. Vyhýbat bychom se měli také situaci, kdy vedle sebe sedí dva ţáci s projevy hyperaktivity. Train (1997, s. 132) radí vymezit ve třídě prostor, ve kterém by dítě mělo klid a soukromí. Ţák s ADHD velmi často zaţívá konfliktní situace se spoluţáky a potřebuje místo, kam


se můţe v případě potřeby uchýlit. Ne vţdy je ale moţné tento poţadavek v běţné třídě splnit a tak se často musíme spokojit alespoň s vlastním stolkem nebo vyhrazeným prostorem na koberci. Důleţitou součástí reedukace je stanovení jasných pravidel chování. Poţadavky musí být pro ţáky splnitelné. Pravidla by měla být funkční. Můţe se tedy stát, ţe v průběhu roku svou praktičnost ztratí a budou muset být přizpůsobeny nebo zcela obměněny. Aby poţadavky byly pro ţáka srozumitelné, formulujeme je jasně a stručně. Pro lepší pochopení k nim můţeme ještě přidat praktický příklad dodrţování a porušování daného pravidla. Vyhýbáme se negativní formulaci, jako je např. „v hodině nevstávej a nepokřikuj na učitele“. Tyto příkazy naopak vyvolávají nechtěné chování a míjí se účinkem. Pravidla necháme vyvěšená ve třídě, aby si je mohli prohlédnout všechny děti (Langová, 1994, s. 48). Transparentní musí být i řád odměn a trestů. Tresty by měli být spíše mírné a účinné. Pokud dítě poruší pravidlo, je na místě ho ihned upozornit a zeptat se dítěte zda ví, které pravidlo porušilo. O vhodnosti chování dítěte nediskutujeme. Hranice, kam aţ dítě smí, musí určovat dospělý. Vytyčení pevných mantinelů přispívá k pocitu bezpečí. Měli bychom mít ovšem na mysli, ţe je mnohem jednodušší a příjemnější negativním projevům v chování předcházet, neţ je posléze řešit. Přispět k tomu můţeme i včasným připomínáním pravidel a tak předejít jejich porušování (Zelinková, 2008, s. 182). I v rámci výuky je nutné respektovat určité postupy. Pokud víme, ţe se budeme muset během dne odchýlit od zavedeného rozvrhu, dítěti tuto přeměnu ohlásíme. Dítě s ADHD špatně zvládá náhle změny a mnohdy reaguje nevhodným chováním. Pedagog by měl důleţité úkoly volit na začátek vyučování, protoţe ţák s ADHD rychle ztrácí pozornost a soustředění na práci. Pokyny pro práci formulujeme jasně a vţdy si ověříme, zda jim ţák rozumí. Je třeba kalkulovat někdy aţ s dvojnásobným časem na vypracovávání úkolů. Ţáka sledujeme a hlídáme, zda pracuje. Snaţíme se volit obtíţnost úkolů, kterou dítě je schopno splnit a dosáhnout tedy úspěchu v řešení. Vytyčujeme radši menší a krátkodobé cíle. Děti s ADHD nejsou trpělivé. Po neúspěchu se přestávají snaţit a řešení úkolu vzdávají. Proto

71

72


odměňujeme a hodnotíme i pouhou snahu dítěte. Mezi činnosti vkládáme pohybové a uvolňovací cvičení, při kterých se dítě odreaguje (Michalová, 2007, s. 176). Komunikace by měla být klidná a vzbuzovat pocit zájmu. Při rozhovoru dodrţujeme oční kontakt. Pokud dítě upozorňujeme na porušení pravidel, hned musíme dodat i východisko, jak se chyby příště vyvarovat. Instrukce by měli obsahovat pouze několik kroků, aby si je dítě bylo schopno zapamatovat. Velký důraz klademe na kvalitní plnění úkolů a na jejich dokončování. Aby ţák s ADHD měl šanci se zařadit do kolektivu třídy, volíme společné aktivity, při kterých se zapojí všichni účastníci. Se ţákovými spoluţáky si citlivě popovídáme o podstatě jeho obtíţí a také prodiskutujeme moţná řešení problémových situací. Kromě těchto doporučení je i nezbytné, aby rodiče zajistili pravidelný denní reţim, který bude zahrnovat dostatek spánku, přípravu na vyučování a zdravé stravování. Nedoporučují se příliš divoké aktivity zvláště před usínáním. Poslední podmínkou pro dosaţení úspěchu je optimismus a hlavně trpělivost dospělých (Zelinková, 2003, s. 201).

4.5

Reedukace SPU

Nápravě specifických poruch učení se věnuje řada českých odborníků. Z těch nejaktivnějších bych uvedla O. Zelinková (2003, s. 72), M. Bartoňová (2005, s. 13), V. Pokorná (1997, s. 213) nebo například D. Jucovičová (2008, s. 27). Všichni autoři věnující se tomuto tématu se shodují, ţe pro dosáhnutí jakéhokoliv úspěchu, je nutné se drţet strategických zásad. První zásadou je respektování individualit dítěte. Na zřetel musíme brát jeho intelekt, schopnost soustředit se, volní vlastnosti i motivaci. Neměli bychom opomenout ani úroveň podpory rodiny a pedagoga. Abychom byli schopni volit správné metody reedukace, je nutné mít přesnou diagnostiku obtíţí. Dalším důleţitým krokem je motivace a dobrý start. Dítě bychom měli na začátku nechat zaţít úspěch, který se pro něj stane motivací pro další snahu a práci. Abychom tohoto dosáhli, musíme respektovat aktuální úroveň ţáka a začínat úkoly, které dítě bezpečně zvládá. V průběhu reedukace přiměřeně zvyšujeme obtíţnost úkolů. Nikam nespěcháme a postupujeme po malých účinných krocích. Zásadní je i strukturalizace úkolů a prostředí. Místo pro reedukaci by mělo splňovat podmínky


příznivé pro soustředění. Snaţíme se pouţívat přehledné a multisenzorické metody, díky kterým si ţáci dovednosti zautomatizují. Důraz klademe na pravidelnost a vytrvalost. Zde hrají hlavní roli rodiče. Při kaţdodenním cvičení máme naději na úspěch, protoţe spoje upevňujeme. Musíme si také uvědomit, ţe reedukace SPU je dlouhodobou záleţitostí a je k ní nutná jak porce trpělivosti, tak i odhodlání. Tyto zásady platí pro reedukaci obecně, ale mezi SPU se řadí velmi variabilní poruchy, které také vyţadují specifické přístupy. Cílem reedukace dyslexie je dosaţení sociálně únosné úrovně čtení, orientaci v textu a porozumění čtenému. Podle závaţnosti dyslexie se postupně zaměřujeme na osvojování písmen, rozlišování tvarově podobných písmen, tvoření slabik, slov a nakonec čtení celistvého textu. Při osvojování písmen vyuţíváme multisenzorických metod a pomůcek. Jedním z nejvyuţívanějších postupů je obrázková abeceda. Dítě si spojuje písmeno s daným obrázkem (oko – O,o). Dále můţeme mezi aktivity zařadit obtahování písmen, modelování písmen z plastické hmoty, dokreslování písmen, hledání ukrytých písmen v obrázku, skládání rozstříhaného písmene (puzzle) nebo např. psaní písmen na záda a jejich následné hádání. Pokud dítě jiţ zvládá rozpoznávání jednotlivých grafémů, zaměříme se na rozlišování tvarově podobných písmen. Opět můţeme vyuţívat obrázků, modelování, obkreslování, dokreslování nebo vyškrtávání daného písmene v textu. Pro tato cvičení jiţ existuje spousta pracovních listů a materiálů. Další fází je spojování hlásek do slabik. Pro transparentnost pouţíváme kostky s písmeny, které skládáme k sobě a vyslovujeme sloţenou slabiku a doprovázíme vyslovení slabiky pohybem. Ze slabik dítě začíná spojovat slova. Oblíbené jsou hry typu Amos nebo Scrabble, speciální domina se slabikami nebo naznačování obloučku pod textem. Rozšířenou pomůckou je dyslektické okénko. Jde o kartičku s vystříhanými otvory, kterými jde vidět právě čtený text. Ţák se díky tomu soustředí pouze na čtený text a není rozptylován okolními řádky (Jucovičová, 2008, s. 82). Po zvládnutí čtení jednotlivých slov přecházíme k celému textu. Volíme kratší texty, s vyhovujícím řádkováním a velikostí písma. Text můţeme pro jednodušší porozumění obsahu doplnit obrázky. Pozadí jednobarevné, nejlépe bílé nebo ţluté s černým textem. Nevhodné je umístit text na obráz-

73

74


kové pozadí. Typ písma volíme co nejjednodušší a bez ozdobných prvků (Bartoňová, 2005, s. 37). Při reedukaci dysgrafie si za cíl dáváme přiměřeně rychlé a pokud moţno čitelné písmo. Ţákům s dysgrafií dělá velký problém algoritmus psaní. Věnujeme mu proto více času. V první fázi tzv. přípravné, dítě prozkoumává tvary písmen a zkoušejí je opakovat. Nácvik pro psaní se postupně ze svislé polohy přesouvá do vodorovné pozice. Druhou fází je vlastní nácvik psaní. Ţák začíná jednotlivé grafémy spojovat v slabiky a slova. Poslední fázi je zdokonalování a automatizace rukopisu. Dítě si písmo uţ pouze upevňuje a získává větší sebejistotu (Bartoňová, 2005, s. 71). Pro rozvoj hrubé motoriky se snaţíme vyuţívat zábavných aktivit. Dítě můţe zkoušet napodobovat chůzi nějakého zvířete, chodit mezi kuţely, zdolávat překáţkovou dráhu nebo házet a chytat míč. Naopak jemnou motoriku si procvičí při ručních pracích, jako je stříhání, trhání a lepení papíru, navlíkání korálek, modelování a tvarování z plastelíny, hra s různými stavebnicemi nebo např. ohmatávání a rozpoznávání různých materiálů poslepu (Jucovičová, 2008, s. 102). Reedukace dysortografie je zaměřena na odstranění specifických chyb a na úspěšné zvládnutí mluvnického učiva. Základním pravidlem pro reedukaci dysortografie je dostatek času na osvojení si gramatických jevů, protoţe je-li dítě pod tlakem a stresem dělá chyb mnohem více. Vyuţíváme základní pravidlo multisenzorického přístupu a pomůcek k tomu určených. Příkladem můţe být bzučák, pomocí kterého si ţáci upevňují psaní dlouhých samohlásek nebo měkké a tvrdé kostky na upevnění psaní i/y. Osvědčeným postupem je vizualizace gramatických pravidel, které si vytváří sami děti. Prostřednictvím obrázků a říkanek tak vymýšlejí vlastní schémata, které si mohou vyvěsit ve třídě. Pro rychlé vybavení mluvnického pravidla pouţívají různé přehledy a tabulky s danou gramatikou (Jucovičová, 2008, s. 143). Pro reedukaci dyskalkulie je nutné pouţívání vizualizačních pomůcek. Takovéto pomůcky si můţeme vyrobit sami doma. Nejedná se o ţádné zvláštní předměty, poslouţit nám můţou barevná víčka od lahví, špejle od nanuků nebo korálky. Vyu-


ţíváme kresby, grafů a všech moţných způsobů demonstrace řešení úlohy. Po ţákovi chceme, aby nám sám zkusil objasnit zadání, popřípadě znovu vysvětlíme. Velká čísla můţeme ze začátku nahrazovat menšími, aby ţák porozuměl problému a našel řešení. Slovní úlohy volit tak, aby byly co nejblíţe zkušenostem a zájmům ţáka. V niţších ročnících základní školy se setkáme s desítkovými počitadly, číselnými osami, tabulkami násobků nebo papírovými penězi. Ve vyšších ročnících potom mohou ţáci s dyskalkulií mít k dispozici kalkulátor (Zelinková, 2003, s. 122). U reedukace všech typů specifických poruch učení je nutná správná motivace. Pokud dítě nebude chtít a nebude mít proč se učit, kaţdá snaha vyjde nazmar. Nemusíme hned kupovat drahé dárky, aby dítě bylo nakloněno k práci. Velmi často stačí dobře mířená a načasovaná pochvala nebo projevená radost z úspěchu či snahy. Dítě s poruchou učení se několikrát za den musí samo vyrovnávat se svým neúspěchem. A pokud mu je ještě vyčítáno a předkládáno zklamání ze strany dospělých, ztrácí jakoukoliv motivaci k posouvání hranice svých schopností. Dospělý mu proto musí být naopak oporou a dodávat mu energii a podněty pro jeho další růst.

75

76

Empirická část

5 Empirická část Pro praktickou část této práce jsem zvolila kvalitativní výzkum. Výzkumné šetření je realizováno v rámci případové studie, ve které jsou k získávání potřebných informací pouţity kvalitativní metody. Subjektem zkoumání je ţák s ADHD integrovaný do běţné základní školy. Tento chlapec byl zkoumaným subjektem jiţ v mé bakalářské práci, na kterou nyní částečně navazuji. Cílem empirické části je prozkoumat úrovně specifických funkcí a dovedností, vzdělávacích schopností a aspekty sociálního zařazení integrovaného ţáka. Dále analyzuji třídní klima, které porovnávám s jiţ získanými výsledky z bakalářského výzkumu (Mikaušová, 2011). Ve výzkumu byly pouţity tyto standardizované testy: Číselný trojúhelník, Test zrakové diferenciace, Test obkreslování. Sociální zařazení a klima třídy bylo zkoumáno pomocí testů: Sociometrie ve školní třídě, My Class Inventory (MCI). Testy byly realizovány na začátku 5. ročníku. Pro získání dalších informací jsem analyzovala osobní dokumentaci ţáka a zápisy v Kontaktníku, který slouţí ke komunikaci pedagoga s rodiči. Zapisují se do něj nejen afekty a jejich příčiny, ale také schopnost ţáka soustředit se a v čem se mu daný den práce dařila. V této třídě zastávám od 3. ročníku pozici asistenta pedagoga. V případové studii těchto poznatků z dlouhodobého pozorování vyuţívám. Dále byly provedeny nestrukturované rozhovory s pedagogy, rodiči a s ţákem. Výstupy pro praxi budou vyuţity při práci s tímto integrovaným ţákem a s celou třídou. Dále mohou být inspirací a pomocí rodičům a pedagogům, kteří se setkávají s podobnými případy ve svých třídách. Výzkumné otázky: Změnilo se třídní klima v dané třídě v průběhu pozorování? Jak ţáci nyní vnímají integrovaného chlapce?

Empirická část

Jaké jsou u integrovaného ţáka pokroky ve vzdělávacích dovednostech a schopnostech? Jaký je vývoj z hlediska četnosti afektivních záchvatů?

Charakteristika školy Základní škola je umístěna ve středně velké obci (cca 1600 obyvatel) v okrese Brno-venkov. Zaloţena byla jiţ roku 1887. Je to obecná škola s rozšířenou výukou anglického jazyka, kterou navštěvuje 145 ţáků prvních aţ pátých tříd. Je to tedy škola 1. stupně základního vzdělávání s pěti postupnými ročníky. Ţáci do této školy docházejí i z vedlejší obce, kde vlastní školu nemají. Výuka probíhá od roku 2007/08 podle vzdělávacího programu Pěšina [online]: „Jak jiţ název naznačuje, není to uzavřený vzdělávací program, nevymezuje se pouze na první stupeň základní školy, ale svým pojetím vytváří předpoklady, aby cesta vzdělávání našich ţáků mohla mít co moţná nejdelší trvání a byla stále rozvíjejícím prvkem osobnosti dítěte. Škola by měla být v našem pojetí místem přátelského setkávání a vstřícné atmosféry. Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem vede ţáky k aktivnímu přístupu a k rozvíjení daných klíčových kompetencí, které jsou v dnešní době a v současné společnosti pro člověka nezbytné.“ Škola je velmi aktivní ve sportovním a kulturním vyţití, účastní se a sama také pořádá různé sportovní akce. Spolupracuje s obcí na jejím kulturním a environmentálním rozvoji.

Charakteristika třídy s integrovaným ţákem Tato třída čítá 26 ţáků, z toho jedna ţákyně od 4. třídy dochází pouze na pololetní prozkoušení (rodina přechodně ţije v zahraničí). Do třídy tedy dochází 14 chlapců a 11 dívek. V první třídě byl ročník rozdělen na dvě třídy. Důvodem tohoto rozdělení byl niţší počet ţáků a snadnější zvládnutí elementárního učiva. Ve druhém ročníku

77

78

Empirická část

byly třídy spojeny do jednoho kolektivu. Ve třetím ročníku do třídy přibyl nový ţák, který se přistěhoval z Brna. Integrovaný ţák je v tomto kolektivu jiţ od prvního ročníku, s některými dětmi se setkával uţ v místní mateřské škole, kde integrace jiţ probíhala. Pedagogickopsychologickou poradnou bylo doporučeno zřídit ve třídě s integrovaným ţákem asistenta pedagoga s dotací 20 hodin týdně. Škola tento návrh plní.

Charakteristika integrovaného ţáka Data pro tuto část jsem získala z analýzy osobních dokumentů, které mi byly poskytnuty rodiči integrovaného ţáka a školou. Dalším zdrojem informací bylo pozorování umoţněné mojí pozicí asistenta pedagoga v dané třídě a osobní nestrukturované rozhovory s pedagogy a Petrovými rodiči. Petr (jméno bylo pro zachování soukromí změněno) se narodil v druhé polovině srpna roku 2002. Porod i těhotenství matky probíhalo bez komplikací. V raném věku byl chlapec na týden hospitalizován v nemocnici bez přítomnosti rodičů. Z neurologického vyšetření byla zjištěna epileptická loţiska v mozku. Jejich aktivita je bez záchvatů, pouze se projevují afektivními stavy. Petr chodí na pravidelné kontroly u neurologa. Vývoj řeči nebyl výrazně opoţděn. Ve 3 letech chlapec pouţívá souvislé věty. Ve čtyřech letech (2006) Petr společně s rodiči poprvé navštěvuje Pedagogicko-psychologickou poradnu (PPP) na doporučení mateřské školy. Důvodem vyšetření jsou specifické poruchy chování. Zjištěn byl deficit v oblasti hrubé a jemné motoriky. Dále byla doporučena péče logopeda kvůli dyslálii. Je realizována integrace s asistentem v místní mateřské škole. Chlapec navštěvuje edukativně stimulační skupiny (EES) v PPP. Je také v péči alergologa kvůli atopickému ekzému a astmatu. Při návštěvě PPP v roce 2007 bylo Petrovi diagnostikováno ADHD. Integrace v MŠ byla prodlouţena.

Empirická část

V roce 2008 byl navrhnut odklad školní docházky s pokračující integrací s asistentem v MŠ. Bylo doporučeno pravidelné navštěvování ESS a intenzivní logopedická péče. V květnu 2009, tedy na konci docházky do MŠ, bylo provedeno vyšetření pro potřeby školy. Z tohoto zjištění vyplývá, ţe chlapec ve věku 6,9 let, je velice spontánní a komunikativní. Pozornost při práci je velmi dekoncentrovaná a je nutné ho stále upoutávat. Činnost se pokouší řídit sám, při nevyhovění přestává spolupracovat. Jeho práceschopnost je závislá na aktuální psychické kondici. U Petra se projevuje výrazný psychomotorický neklid a infantilní rysy. Intelektové nadání, logický úsudek, úroveň základních vědomostí a matematická představivost jsou v pásmu průměru. Kresba postavy je na niţší vývojové úrovni. V kresbě se objevují známky ventilace agresivity. Výtvor po dokončení je znehodnocen přeškrtáním. Úchop psací potřeby má chlapec správný, lateralita je jiţ vyhraněná - pravostranná. Na tuţky je vyvíjen přílišný tlak a objevuje se třes rukou. Projevuje se slabá grafomotorika a vizuomotorika. Sluchová percepce, analýza a syntéza nezvládnuta. Chlapcův osobnostní vývoj byl vyhodnocen jako nerovnoměrný a výchovně obtíţně zvládnutelný v důsledku těţké formy ADHD a specifických obtíţí. Navrhnuto bylo pokračování v logopedické a neurologické péči. Dále reedukace v PPP, která bohuţel nebyla realizována. Další kontrolní vyšetření na iniciaci školy bylo provedeno v únoru 2010. Ze zprávy vyplývá, ţe chlapcova pozornost je stále velmi dekoncentrovaná, krátkodobá a kolísavá. Úkoly nedokončuje a je nutná velká míra motivace. V průběhu vyšetření se projevuje psychomotorický neklid, chodí po místnosti a manipuluje s předměty. Stále přetrvává dyslalie. Slovně-pojmová úroveň je nevyrovnaná. Sníţená úroveň je u zobecňování pojmů, matematické představivosti a operační paměti. Jsou znát obtíţe při sluchové analýze a syntéze, diktovaný text nezvládl. Při čtení Petr slabikuje. Rychlost a chybovost je v normě. Kresba postavy je nadále na vývojově niţší úrovni. Jemná i hrubá motorika je stále opoţděna. Elementární vědomosti spadají do pásma normy. Osobnostní vývoj se zdá být nevyrovnaný, projevy infantilismu, dráţdivost a afektivní pohotovost. Byla potvrzena přítomnost ADHD a dia-

79

80

Empirická část

gnostikovány prvky dysgrafie. Rodičům byla doporučena reedukace, logopedická, neurologická a nově i pedopsychiatrická péče. Doporučení pro pedopsychiatrickou péči a reedukaci v PPP opět nebylo realizováno. Rodičům byla navrhnuta moţnost přestupu Petra do třídy pro děti se specifickými poruchami chování v Brně, kde je ţákům chod vzdělávání přizpůsoben a výuka probíhá v menším kolektivu. Rodiče se rozhodli nadále vyuţívat moţnost integrace v místní základní škole. Pro přetrvávající obtíţe ve čtení a psaní přichází otec s Petrem na další vyšetření - jiţ v září 2010. Petrovi je 8,1 let. Tempo čtení je pomalejší s výskytem chyb typu záměn. V opisu a přepisu je písmo neúhledné, roztřesené, bez specifických chyb. Při diktátu je písmo velmi neúhledné, kolísá velikost, tvar i sklon. Objevují se specifické chyby, jako jsou vynechávání písmen, hranice slov a vět, diakritika. Motorika a grafomotorika je stále vývojově opoţděna. Kresba neodpovídá věkové úrovní a je obsahově chudá. V řeči přetrvává dyslalie, artikulační neobratnost a sykavkové asimilace. Chlapec má nezralé sluchové vnímání ve všech sloţkách. Analýzu a syntézu zvládá pouze u jedno a dvouslabičných slov. Chlapec není schopen se soustředit delší dobu na jednu činnost. Práci stále prokládá povídáním mimo dané téma. Potřebuje velkou motivaci a stálé povzbuzování. Je u něj patrná nízká seberegulace. Závěrem vyšetření je, ţe jde o chlapce s váţnými projevy dysortografie, dysgrafie a ADHD. Je percepčně nezralý a jeho intelektový a osobnostní vývoj je nevyrovnaný. Rodičům bylo doporučeno věnovat domácí přípravu procvičování jazykových schopností a dodrţovat pevný reţim dne. Poslední návštěva PPP se uskutečnila v říjnu 2012. Petrovi je 10,2 let. Bylo zjištěno intelektové nadání v normě. Matematická a prostorová představivost je v této chvíli na přiměřené úrovni. Chlapec má dobrý sociální úsudek. V řeči stále přetrvává dyslalie, neobratnost artikulace a specifické asimilace. Deficit se objevuje v praktických situacích, operační paměti a vizuomotorické koordinaci. Z písemného projevu jsou patrné symptomy dysgrafie a dysortografie. Písmo je kostrbaté, rozkolísané, nedodrţuje liniaturu a tempo je velmi pomalé. Na psací potřebu působí neúměrným tlakem. Častý výskyt specifických chyb v diktovaném textu. Chybí diakritika, hranice slov, vynechávání a přehazování hlásek, chybovost při psaní i/y.

Empirická část

Kresba je schématická, bez větších detailů, a odpovídá niţší věkové úrovni. Čtenářské dovednosti jsou v podprůměrném pásmu. Čtení není plynulé, objevuje se slabikování, nerespektování diakritiky (ř/r, š/s, č/c). Text čte bez intonace a není ho schopen přesně reprodukovat, příběh si domýšlí. Znatelný je deficit ve zrakovém vnímání. Při rozhovoru se nedokáţe drţet tématu. Osobnostní vývoj chlapce je nevyrovnaný. Velmi výrazné jsou infantilní rysy jako dětská sebestřednost, preferování principu libosti. Stále přetrvávají projevy ADHD. Dítě je impulsivní, objevují se výkyvy ve výkonu a v náladách, slabá odolnost vůči zátěţi a stres, dráţdivost. Práceschopnost je značně oslabena. Zlepšení v oblasti projevování agresivity v souvislosti s uţíváním medikace (Ritalin). Afekty jsou mírnější. Konečná Petrova diagnóza je porucha chování ADHD s agresivními projevy, dysgrafie a dysortografie. Rodičům byla opět doporučena reedukace v PPP a pokračování v logopedické a neurologické péči. Rodiče pokračují v medikaci. Rodina, ve které Petr vyrůstá, je úplná a funkční. V obci, ve které se nachází Petrem navštěvovaná škola, vlastní rodinný dům se zahradou. V domě ţijí sami. Často je chodí navštěvovat Petrova babička (ze strany matky), která ho do jeho 10 let častokrát hlídala, zvláště po vyučování, kdy rodiče byli ještě v zaměstnání. Petr s babičkou vypracovává také domácí úkoly. Podle jejich slov se nejednou dostávala do situací, kdy si nevěděla s Petrem rady. Aby předešla afektům a agresivním výstupům, raději vyhověla jeho poţadavkům. Petr tak mnohdy úkoly dělal teprve po příchodu rodičů. Oba rodiče jsou zaměstnaní. Nejvyšší dosaţené vzdělání obou je středoškolské. Otec je zaměstnaný v oblasti prodeje aut a z velké části finančně zabezpečuje chod rodiny. Matka po mateřské dovolené s Petrem absolvovala rekvalifikační kurz pro práci asistentky dětí s poruchami chování v mateřských školách. Po dobu tří let na tomto postu pracovala v brněnské mateřské škole. Nyní zastává práci sekretářky v soukromé firmě. Chlapec má straší sestru (1997), která povinnou školní docházku započala v řádném termínu. První stupeň plnila ve stejné základní škole jako Petr a absolvo-

81

82

Empirická část

vala ho s jedničkami a dvojkami. Na druhém stupni byla průměrnou ţákyní bez větších obtíţí. Vztah mezi Petrem a sestrou je napjatý. Dívka chlapce občas musí hlídat, ten ji nechce respektovat a dochází k hádkám. Rodiče se snaţí dodrţovat určitý reţim dne, ale z práce se domů vracejí aţ v pozdějších odpoledních hodinách. Petr je večer unavený a není schopen uţ u ţádné aktivity setrvat delší dobu. Chlapec má problémy se spánkem, coţ je častou součástí ADHD. Stává se, ţe ač chodí do postele kolem deváté, usíná aţ pozdě v noci. Sám to popisuje: „Jsem unavenej, ale nejde mně jako usnout. Ráno se mně nechce vstávat a chtěl bych spát, ale musím do školy.“ Od roku 2006 pravidelně jednou týdně dojíţdí na logopedii do Brna. Od čtvrté třídy se sníţila intenzita docházky a návštěva logopeda probíhala pouze jednou za čtrnáct dní. Třídní učitel vzhledem k pokračujícím váţným poruchám řeči doporučil rodičům pravidelnost návštěv obnovit. Matka na toto doporučení písemně odpověděla: „Na logopedii chodíme, ale pokrok ţádný. Mám pocit, ţe mu to zatím nevadí, jak mluví. Aţ bude v pubertě, snad se probere a bude si dávat pozor na řeč.“ Nynější logopedická péče probíhá nepravidelně. Kromě logopedie Petr navštěvuje neurologa, který mu od roku 2010 doporučil uţívání medikace. Rodiče tento návrh akceptovali. Petrovi byl předepsán metylfenidát - Ritalin, coţ je medikament patřící do skupiny psychostimulancia. Medikaci pravidelně vysazují v období letních prázdnin. V předškolním období docházeli na Edukativně stimulační skupiny do PPP. S nástupem do základní školy byla Petrovi opakovaně doporučena reedukace u jeho ošetřující psycholoţky Mgr. Bínové. Reedukace nebyla ani jednou realizována. Během školní docházky Petr vystřídal několik odpoledních krouţků a aktivit. Hasičský, včelařský, myslivecký, pohybové hry, skaut a počítačový krouţek. Do všech začal chodit s velkým zaujetím, ale po určité chvíli nadšení opadlo. Do některých v průběhu roku, podle slov rodičů, museli Petra dokonce přemlouvat. Hasičský a včelařský krouţek z vlastní vůle opustil po prvním měsíci docházky. Myslivecký krouţek, pohybové hry a skautský oddíl navštěvoval Petr celý jeden školní rok. Se skautským oddílem dokonce absolvoval několik víkendových výletů a jeden

Empirická část

prázdninový tábor. Nyní navštěvuje uţ pouze jen počítačový krouţek, do kterého chodí jiţ čtvrtým rokem. V tomto krouţku se ţáci seznamují s prací na počítači a s různými programy. Vytvářejí projekty v textovém editoru, pracují s tabulkami, s obrázky, fotografiemi a videi. Učitel má ţáky rozdělené podle pokročilosti a kaţdá skupina pracuje na svých úkolech. Zadání úkolů navazuje na dovednosti, které se naučili v předchozích rocích. Pedagog komentuje situaci s Petrem takto: „Petr chodí do krouţku jiţ čtvrtým rokem. Bohuţel u něj není téměř znatelný pokrok. Postupy a vědomosti si osvojuje velmi pomalu a rychle zapomíná. Je schopen plnit práci, kterou dostávají ţáci navštěvující krouţek prvním rokem. Petra ale evidentně práce baví a mimořádně ostatní v práci nevyrušuje.“ Vyjádření pedagogů k hlavním vyučovacím předmětům Český jazyk „Petr má v českém jazyce velké obtíţe. V mluvnici nově probíranému učivu celkem rozumí a je schopen pochopit a naučit se mechanismy s ním související. Bohuţel rychle zapomíná a učivo je nutné stále opakovat dokola. Později učivo jiţ těţce aplikuje.“ „Tempo čtení je pomalejší, bez přednesu a projevuje se také slabé porozumění čtenému textu. Petr se snaţí o plynulost a během posledních dvou let je znát pokrok. Chybovost je menší, ale sloţitější slova komolí.“ „Ve psaní se odráţí deficit jemné motoriky. Písmo je kostrbaté a často přeškrtané, tempo psaní pomalejší. Při zvýšeném soustředění a dohledu jsou výsledky mnohem lepší. Úchop pera je správný, ale ve stresových situacích křečovitý.“ „O kvalitě a kvantitě psaní, čtení a aplikaci gramatických jevů bych řekla, ţe jde o úroveň dosaţených vědomostí a dovedností, které odpovídají moţnostem ţáků s diagnostikovanou dysortografií, dysgrafií a dyslexií.“ „Petr má největší deficit v úrovni a způsobu vyjadřování. Jsou u něj patrné vady řeči, které se od první třídy téměř nezlepšují. Částečně jsou způsobené nepozorností a nedbalou výslovností. Petrovi patlavá řeč nevadí, nesnaţí se o nápravu a nepřipouští si v těchto nedostatcích ţádný vlastní handicap. Slovní zásoba je velice

83

84

Empirická část

chudá. Má velké obtíţe s vyjadřováním a s verbálním projevem myšlenky. Aplikace gramatických pravidel ve verbálním projevu je na velmi nízké úrovni. Kdybych měla tuto úroveň přiřadit k některému vývojovému období, tak jde o dítě předškolního věku. Petrovi dělá problém souvislý verbální dialog. Není schopen drţet se tématu, vyhýbá se očnímu kontaktu, skáče do řeči, přehnaně gestikuluje, nerespektuje rozhovor jiných osob a bezprostředně do něj vstupuje s otázkou nebo sdělením naprosto mimo téma. Obtíţně rozlišuje způsob komunikace s dospělou osobou a s vrstevníky.“ Matematika „Petr je v matematice spíše průměrným ţákem. Nemá problém s představou přirozeného čísla, orientuje se na číselné ose i v řadě čísel. Matematické operace s přirozenými čísly zvládá bez větších problémů. Úspěšně si osvojil porovnávání, sčítání, odečítání, násobení i dělení přirozených čísel. Chybu občas udělá při rozlišování řádů. To souvisí také se zapisováním víceciferných čísel. Konkrétně to jsou čísla nad desetitisíce, která Petrovi dělají problém.“ „Dalším zatím nedokonale osvojeným učivem jsou jednotky měr a jejich vztahy. Tedy aţ na jednotky délky, ty zvládá poměrně dobře.“ „Ve slovních úlohách se Petr příliš neorientuje. Potřebuje pomoc při vyhledávání stěţejních informací v zadání a s jejich zápisem. Při sloţitějších slovních úlohách, které obsahují více jak jednu početní operaci, si není jistý jejich pořadím.“ „ V geometrii je vidět menší obratnost při manipulaci s pomůckami. Při hodnocení na tento fakt beru ohled a hodnotím mírněji. U Petra hodnotím hlavně postup rýsování a dokončování úkolů.“ „V Petrově třídě učím jiţ druhým rokem vlastivědu a mohu potvrdit zlepšení v soustředění. Ve vyučování tolik nevyrušuje a jiţ není v hodinách tak neklidný. Při zadávání práce je ale nutno pokyny několikrát zopakovat, neţ je začne plnit.“ Anglický jazyk „Prospěch v anglickém jazyce, pokud bych ho měla srovnávat s vrstevníky, je v klasifikační stupnici hodnocení 3 aţ 4. V hodinách Petr pracuje, ale je nutná pomoc asistenta. Často nechápe zadání úkolů a jeho tempo je pomalejší neţ u spoluţáků.

Empirická část

Dělá mu velký problém rozdílná podoba psané formy slova a výslovnosti. Kdyţ má slovíčko napsat, často je zapíše foneticky. Naopak při čtení anglického textu čte psanou podobu slova.“ „Při poslechu je schopen rozeznat jednotlivá slova, která zná. Uchování slovíček v paměti je u něj krátkodobé a je nutné slovní zásobu stále osvěţovat a procvičovat. Petrovi nejvíce vyhovuje individuální práce a práce na počítači.“

5.1

Klima třídy

Dotazník My Class Inventory (MCI) Tento dotazník sestavil roku 1986 B. J. Fraser a D.L. Fisher. Je určen ţákům 3. aţ 6. tříd základního vzdělávání. Pro uţití dotazníku u nás ho přeloţil J. Lašek. Aby byla dodrţena validita dotazníku a zjištěno pásmo běţných hodnot, se kterými je výsledek dotazníku porovnáván, musel být získán vzorek 863 ţáků 24 tříd českých základních škol.

Dotazník (viz. příloha č. 12) hodnotí pět základních hledisek třídního klimatu pomocí 25 otázek. První oblastí je spokojenost ve třídě, kde zjišťujeme vztah ţáků ke své třídě a míru spokojenosti pobytu v ní. Vztahují se k ní otázky 1, 6, 11, 16 a 21. Druhým okruhem otázek 2, 7, 12, 17 a 22 jsou třenice ve třídě. Mapují míru napětí, sporů a rvaček ve třídě. Dalším hlediskem je soutěţivost a konkurenční vztahy ţáků, které se objasňují otázkami 3, 8, 13, 18 a 23. Čtvrtou oblastí je obtíţnost učení, kterou by měly mapovat otázky 4, 9, 14, 19 a 24. Zjišťují, jak se ţákům zdá učivo náročné. Posledním aspektem třídního klimatu je soudrţnost třídy, které se věnují otázky 5, 10, 15, 20 a 25. Jako odpovědi ţáci zaškrtávají ano/ne. Při vyhodnocení se za kaţdé „ano“ počítají 3 body, za kaţdé „ne“ bod 1. Pozor, obrácená situace, tedy za kladnou odpověď 1 bod a za negativní odpověď 3 body, je u pěti vybraných otázek č. 6, 9, 10, 16 a 24. V situacích, kdy ţák nezaškrtne ani jednu odpověď nebo zaškrtne obě dvě najednou, se zapisují 2 body. Zvlášť sečteme body pro skupiny otázek (spokojenost, třenice, soutěţivost, obtíţnost, soudrţnost) u kaţdého vyplněného dotazníku. Nakonec tyto hodnoty z jednotlivých dotazníků sečteme tak, aby nám daly celkový

85

86

Empirická část

počet bodů pro daný okruh. Abychom dosáhli aritmetického průměru, musíme hodnoty vydělit počtem respondentů. Dotazník vyplňovalo 25 ţáků, z toho 11 dívek a 14 chlapců. Vyhodnocení: Charakteristika klimatu Aritmetický průměr zkoumané třídy Pásmo běţných hodnot Spokojenost ve třídě

11,9

10,0-14,4

Třenice ve třídě

12,2

6,9-13,1

Soutěţivost ve třídě

13,4

9,7-14,8

Obtíţnost učení

9

6,2-11,1

Soudrţnost třídy

7,6

6,4-12,9

Tabulka 1 Porovnání výsledků MCI s pásmem běţných hodnot

Všechny proměnné se pohybují v pásmu běţných hodnot. Neobjevují se zde ani ţádné hraniční hodnoty. To znamená, ţe klima třídy je spíše příznivé. V oblasti spokojenost ve třídě se objevila nejmenší hodnota 9, a to pouze u třech ţáků. Naopak maximální bodování této charakteristiky měli ţáci čtyři. Třenice dostali od pěti ţáků maximální hodnoty. Tito ţáci hodnotili předchozí oblast „spokojenost“ velmi nízkým bodováním. Faktor soutěţivosti navzdory třinácti ţákům, kteří měli tuto charakteristiku v maximech, je také v normě. Třída se rozdělila na dva tábory. Jeden vnímá soutěţivost jako velmi silnou, sem patří i integrovaný ţák. U druhé části je bodování nízké kolem 7 - 9 bodů. Obtíţnost a její hodnoty odpovídají přiměřené náročnosti. Dvě ţákyně shledávají práci ve škole snadnou a ohodnotili ji pouze 5 body. K hodnotě 13 dospěli čtyři ţáci. Toto bodování můţe ukazovat na nepřiměřenou obtíţnost. Integrovaný ţák se pohybuje v průměru. V soudrţnosti třídy se neobjevuje ani jedna maximální hodnota 15. Naopak devět ţáků shledává soudrţnost třídy za nedostačující a hodnotí ji pouze 5 body. I kdyţ se hodnoty pohybují v průměru, bylo by vhodné klima ještě zlepšit. Mělo by se pracovat na poklesu třenic a konfliktů ve třídě. Soutěţivost v této třídě,

Empirická část

87

vzhledem k integrovanému ţákovi, který stresové situace nezvládá, by se měla také sníţit. Naopak posílit by měla třída v soudrţnosti. Třída by měla společně a kolektivně více pracovat a řešit problémy. Charakteristika klimatu

Aritmetický průměr třídy ve šk. roce 2010/11

Aritmetický průměr třídy ve šk. roce 2013/14

Spokojenost ve třídě

9,4

11,9

Třenice ve třídě

13,8

12,2

Soutěţivost ve třídě

13,1

13,4

Obtíţnost učení

8,2

9

Soudrţnost třídy

6,1

7,6

Tabulka 2 Porovnání výsledku MCI ze šk. roku 2010/11 a 2013/14

Dotazník byl v této třídě jiţ jednou realizován ve školním roce 2010/11. Při porovnání s hodnotami aktuálního šetření je vidět znatelný posun. Spokojenost se z podprůměru přesunula do pásma běţných hodnot. Ţáci jsou tedy ve třídě šťastnější. Tento fakt potvrzuje i nynější niţší hodnota vnímání třenic. Soutěţivost zůstala víceméně na stejném stupni. Vnímání obtíţnosti učení se mírně zvýšilo, ale vzhledem k ročníku a učivu je tento trend pochopitelný. Poslední charakteristikou, u které zaznamenáváme zlepšení, je soudrţnost třídy. Obecně můţeme říci, ţe ve školním roce 2010/11 bylo klima spíše nepříznivé. Aktuálně ho můţeme zhodnotit jako spíše kladné a příznivé pro vzdělávání a rozvoj.

Sociometrie ve školní třídě Toto sociometrické šetření, které bylo provedeno ve zkoumané třídě, nám pro naše účely pomůţe zjistit, jak si integrovaný ţák stojí mezi spoluţáky. Zda je mezi nimi oblíbený, neoblíbený, nebo jestli na něj spoluţáci nemají vyhraněný názor.

88

Empirická část

Dotazník se skládá ze šesti otázek (viz. příloha č. 13). Otázky A, B, D zjišťují oblibu ţáků ve třídě. Naopak neoblibu a odmítání kolektivem stanovují otázky C a E. Šestá otázka F se zaměřuje na autoritu ţáků. K realizaci testu je potřeba zabezpečit anonymitu dotazování. Ţáky jsem posadila v místnosti tak, aby od sebe neopisovali a navzájem si nenahlíţeli do odpovědních archů. Všichni účastníci dostali očíslovaný seznam třídy a záznamový arch s odpovědní tabulkou (viz. příloha č. 13). Poté jim byl vysvětlen účel a následné pouţití výsledků. Dotazníku se účastnilo 25 ţáků, z toho 11 dívek a 14 chlapců. Ke kaţdé otázce můţe ţák napsat aţ tři různá čísla podle očíslovaného záznamového archu. Otázky opakujeme nejméně dvakrát. Před poloţením další otázky se ubezpečíme, zda mají všichni dopsáno. Pro zjednodušení se domluvíme na pravidlu, ţe kdyţ bude mít ţák hotovo, odloţí tuţku na stůl. Po sesbírání vyplněných dotazníků provedeme vyhodnocení. Ve jmenném seznamu sečteme, kolik kdo dostal hlasů u kaţdé otázky. Následovně sečteme u kaţdého ţáka otázky zjišťující oblibu (A, B, D), neoblibu (C, E) a autoritu (F).

V oblasti OBLIBA na prvních třech místech skončili tři hoši. Jejich počet hlasů, který byl v průměru 21, evidentně převyšoval průměr třídy, který byl 8,3 hlasů. Bezesporu jde o velmi oblíbené ţáky. V otázkách zjišťující NEOBLIBU dostal nejvíce hlasů integrovaný ţák, a to 27 hlasů. S určitým odstupem skončil na druhém místě jeho spoluţák, který do třídy přišel aţ ve třetí třídě. Současně se o toto místo dělí s chlapcem, který velmi často vyvolává konflikty. Oba tito hoši získali dohromady v otázkách C a E 20 hlasů. Celkový průměr hlasů neobliby se pohybuje v hodnotě 5,6. Je tedy znatelné, ţe integrovaný ţák není oblíbený a naopak je kolektivem spíše odmítán. Poslední oblast je AUTORITA. V této oblasti na prvním místě s 11 hlasy skončil ţák, který zároveň získal nejvíce hlasů v oblíbenosti. O druhé místo se 7 hlasy se dělí dvě dívky, které v oblíbenosti získaly nadprůměrný počet hlasů. Obě

Empirická část

dvě jsou bezproblémové a ve výuce velmi bystré a aktivní. Průměrem třídy je 2,4 hlasu. Ţáky, kteří skončili na předních místech v oblibě a autoritě, bychom měli získat ke své spolupráci při dalším začleňováním integrovaného ţáka do kolektivu. Je zřejmé, ţe mají vliv na mínění a chování třídního kolektivu. Výsledky vyhodnocení dotazníku ţákům sdělujeme stručně, bez delší diskuze. Oznamujeme pouze oblast obliby, a to pouze několik ţáků na předních místech. Neoblibu a autoritu ţákům neoznamujeme, abychom předešli konfliktům a zklamání.

5.2

Specifické funkce a dovednosti

Test obkreslování Standardizovaný test obkreslování sestavili Z. Matějček a M. Vágnerová. Mapuje vyspělost popřípadě přítomnost poruchy základních funkcí, které se podílí na kresebném napodobování. Jde o percepčně motorické funkce, analýzu a následnou syntézu obrázku. Test obsahuje 12 předloh. Ty můţeme rozdělit do tří částí. První tvoří předloha 1. - 5., které představují jednoduché geometrické figury. Do druhé patří sloţitější plošné obrazce 6. – 9. a poslední část jsou prostorové obrazce 10. – 12. Za kaţdý překreslený obrazec je daný počet bodů. Maximální moţné skóre je 34 bodů. Získaná hodnota je porovnána se stenovými normami, které zohledňují věk dítěte. Stupnice stenů se pohybuje od 1 do 10. Nejvyšší hodnota 10 značí maximální moţný nadprůměr. Sten 6 je vrchní hranicí průměru a naopak spodní hranici průměru tvoří sten 4.

89

90

Empirická část

Obrázek 1 Kruh – získaných bodů 1 z 1

Obrázek 2 Kříţ - – získaných bodů 2 z 2

Obrázek 3 Čtverec - získaných bodů 2 z 2

Empirická část

Obrázek 4 Rovnostranný trojúhelník - získaných bodů 2 z 2

Obrázek 5 Kosočtverec - získaných bodů 2 z 3

Obrázek 6 Kosočtverec s kříţem - získaných bodů 0 z 3

91

92

Empirická část

Obrázek 7 Šesticípá hvězda - získaných bodů 2 z 3

Obrázek 8 Pěticípá hvězda v pětiúhelníku - získaných bodů 0 z 3

Obrázek 9 Větrník - získaných bodů 2 z 3

Empirická část

Obrázek 10 Řez dvou kosodélníků - získaných bodů 0 ze 4

Obrázek 11 Řez komolého jehlanu a obdélníku - získaných bodů 0 ze 4

Obrázek 12 Průnik dvou kvádrů - získaných bodů 0 ze 4

93

94

Empirická část

Předloha číslo Získané body

1 1

2 2

3 2

4 2

5 2

6 0

7 2

8 0

9 2

10 0

11 0

12 0

Celkem 13

Tabulka 3 Test obkreslování - vyhodnocení bodů Chlapec získal celkem 13 bodů, coţ ukazuje na sten 2. Vzhledem k jeho věku jde o podprůměrný výsledek. V části s jednoduchými geometrickými figurami (obrazec 1 – 5) dosáhl 9 bodů z 10, coţ je niţší průměr. Ţák v jeho věku by měl dosáhnout plného hodnocení. Ve druhé části (obrazec 6 – 9) jsou rozdíly od průměru uţ znatelnější, protoţe Petr u sloţitějších plošných obrazců získal pouze 4 body z moţných 12. To ukazuje na podprůměr. Stejná situace je i u poslední části s obrazci prostorovými (obrazec 10 – 12), kde hoch nezískal ani jeden bod ze 12. Pokud celkový výsledek porovnáme s tabulkou stenových norem, odpovídá počet získaných bodů průměrnému stenu (5 sten), který by měl získat ţák ve věku 7 – 7,11 let. Můţeme tedy shledat určitou nevyspělost v percepčně motorických funkcích.

Číselný trojúhelník Číselný trojúhelník je test, který modifikoval L. Košč. Vyuţívá se ke zmapování úrovně rozvoje numerické a operacionální sloţky, schopnosti manipulovat s prostorem a grafické stránky zápisu číslic. Respondentovi nadiktujeme 15 pevně daných číslic (4, 2, 6, 3, 1, 5, 9, 3, 4, 7, 2, 8, 4, 1, 9) které si zapisuje pod sebe. Úkolem je postupné sčítání vţdy dvou číslic pod sebou. Součet píše mezi ona dvě čísla vpravo. Pokud je součet dvojciferný, zapisuje se pouze číslo na řádu jednotek. Stejným způsobem pokračujeme, aţ vytvoříme z prvního sloupce druhý, který zpracováváme stejným způsobem. Test končí zapsáním součtu posledních dvou čísel. Z grafické stránky by měl vzniknout rovnostranný trojúhelník. Při hodnocení nesmíme posuzovat správnost celého testu podle posledního součtu v trojúhelníku, protoţe můţe být podmíněn třeba jen jednou chybou v prů-

Empirická část

95

běhu počítání. Musíme spočítat veškeré numerické operace, které ţák udělal a následně spočítat jeho chybovost. Za chybu se počítá i vynechané číslo.

Obrázek 23 Číselný trojúhelník

Test není časově omezen, nicméně u starších dětí bývá test hotov obvykle do 10 minut. Petrovi test trval 10 min 12 s. Můţeme tedy říct, ţe splnil průměrný časový limit. V testu se neobjevila ţádná chyba v numerice pouze jedno vynechání parciálních součtů, coţ je nadprůměrný výsledek vzhledem k času a věku. Toto vynechání bylo s velkou pravděpodobností následkem méně přehledné grafické úpravy. Při přechodu přes desítku chlapec pouţíval jako dopomoc prsty, coţ ukazuje na menší matematickou představivost. Některé příklady si přeříkával polohlasem a občas váhal nad výsledným součtem. V průběhu testu potřeboval slovní podporu a ujišťoval se: „Zatím to mám dobrý, ţe?“ V polovině práce začal být velmi nesoustředěný. Grafomotorická vyspělost je na niţší úrovni, coţ bylo vzhledem k narušené motorické funkci a diagnostikované dysgrafii očekávané. Kvalita manipulace s prostorem je zhoršená. Nejde o zásadní poruchu ve schopnosti graficky pracovat s prostorem, ale určité oslabení je patrné.

96

Empirická část

Test zrakové diferenciace Zkouška ověřuje kvality vyšších psychických funkcí, které se podílí na schopnosti analyzovat prostorové rozloţení, identifikaci rozdílů a rozlišení zrcadlově obrácených linií. Test se skládá ze 42 párů obrázků s rovnoměrným zastoupením asymetrických, vertikálně symetrických a identických obrázků. Zkouška není časově omezená, ale dobu vypracovávání měříme. Pro vyhodnocení testu spočítáme procentuální úspěšnost odpovědí a posléze srovnáme se statistickými hodnotami. Stejně tak porovnáme dobu trvání. Náš ţák správně označil 29 párů. Chybně určených bylo 13 párů. Úspěšnost řešení je tedy 69%. Podle statistických údajů by ţák bez poruchy vizuální diferenciace ve věku nad 10 let měl dosáhnout alespoň 87%. Identické páry Petr označil všechny správně, v oblasti asymetrie chybně označil 5 párů a nejvíce špatných odpovědí měl u obrazců, které byly vertikálně symetrické. Průměrná délka vypracovávání testu je u dětí nad 10 let 162 sekund. Chlapec poloţil tuţku po 212 sekundách a průměrný časový limit tedy překročil. Na výsledky má bezesporu vliv nedostatečné soustředění a koncentrace na práci, je ale zřejmé, ţe tyto obtíţe jsou způsobeny také určitou poruchou ve zrakové diferenciaci.

5.3

Závěry šetření

5.3.1

Zodpovězení výzkumných otázek

Změnilo se třídní klima v dané třídě v průběhu pozorování? Ve výsledcích testu MCI, který byl realizován ve školním roce 2010/11, se objevily tři proměnné z pěti mimo pásmo běţných hodnot. Byla to oblast spokojenost ve třídě, která se nacházela pod běţným pásmem hodnot. Dalším aspektem klimatu, který byl mimo průměrné hodnoty, je třenice ve třídě. Tato hodnota se naopak pohybovala nad průměrným pásmem. To ukazovalo, ţe ţáci vnímají třenice jako výrazné a velmi časté. Poslední hodnota mimo průměr byla soudrţnost třídy. V tomto případě byla cifra pod běţnou úrovní. Celkové klima třídy bylo tedy spíše nepřízni-

Empirická část

vé (Mikaušová, 2011, s. 28). Při novém měření ve školním roce 2013/14 jsem aktuální stav klimatu zhodnotila jako spíše příznivé. Všechny hodnoty se pohybovaly v pásmu běţných hodnot. Klima této třídy se v průběhu pozorování změnilo. Hodnota třenice ve třídě se sníţila a naopak došlo ke zvýšení hodnot v oblastech spokojenost ve třídě a soudrţnost třídy. Díky těmto změnám můţeme třídní klima zhodnotit jako spíše příznivé.

Jak ţáci nyní vnímají integrovaného chlapce? V šetření ve školním roce 2010/11 byl proveden průzkum vlastním dotazníkem, který obsahoval několik otázek, které mapovaly oblíbenost integrovaného ţáka. Z tohoto šetření vyplývá, ţe ţák nebyl příliš oblíbený a ţáci jeho přítomnost nevyhledávali (Mikaušová, 2011, s. 29). V šetření z roku 2013/14 byl proveden sociometrický test, který mapuje oblibu, neoblibu a autoritu ţáků ve třídě. Integrovaný ţák v oblasti oblíbenosti získal pouze 2 hlasy, přičemţ průměr třídy byl 8,3 hlasů. Naopak v oblasti neobliba dostal hlasů nejvíce. S počtem 27 hlasů výrazně převýšil průměr třídy, který byl 5,6 hlasů. Integrovaný ţák tedy není vnímán třídou příliš pozitivně.

Jaké jsou u integrovaného ţáka pokroky ve vzdělávacích dovednostech a schopnostech? U integrovaného chlapce v polovině třetího ročníku tedy ve školním roce 2010/11 se vyskytovalo několik obtíţí, které ovlivňovaly následné vzdělávání. Petr v této době měl diagnostikovanou dysgrafii a těţší formu ADHD. Dále se objevovaly vady ve výslovnosti a artikulaci, které úzce souvisely s nezralou sluchovou percepcí. Čtení bylo neplynulé, pomalé, slova komolil a zaměňoval. Psaní mu dělalo velké obtíţe. Písmo bylo roztřesené, neúhledné, pomalé s kolísavou linearitou. Některá písmenka neměl dostatečně osvojená a vyuţíval přehledové tabulky psacího písma. Při psaní diktátu se objevovaly specifické chyby, jako jsou vynechávání

97

98

Empirická část

písmen, diakritiky a nedodrţování hranice slov. Motorika a grafomotorika byla vývojově opoţděna. Na učení Petr potřeboval delší čas. Soustředěně pracovat v hodině byl schopen jen chvíli a poté se u něj začal objevovat výrazný motorický neklid a vyrušování (Mikaušová, 2011). Ve školním roce 2013/14 má Petr diagnostikovanou dysgrafii, dysortografii a těţkou formu ADHD. Vady řeči stále přetrvávají, ale jiţ v mírnější formě. Sluchová percepce je stále nevyzrálá. Kvalita čtení a psaní se zlepšila, ale stále se jedná o stav podprůměrný ve srovnání s vrstevníky. Objevuje se váhání při psaní psacích písmen, která se v českém jazyce vyskytují méně – q, w, x. Ostatní písmena má osvojená. V diktátech se změnil charakter specifických chyb. Chlapec má nyní problémy s psaním i/y a s aplikováním probraných gramatických jevů. Písmo je čitelné avšak neúhledné. V oblasti motoriky je stále znatelný deficit. Velký pokrok udělal Petr v oblasti pozornosti. Schopnost soustředění se zlepšila. Petr vydrţí pracovat a vnímat pedagoga mnohem déle neţ tomu bylo v minulých ročnících.

Jaký je vývoj z hlediska četnosti afektivních záchvatů? Pro zodpovězení této výzkumné otázky jsem vycházela z analýzy deníčků pro komunikaci s rodiči a z dlouhodobého pozorování. Na začátku třetí třídy chlapec trpěl agresivními afekty, které se vyskytovaly aţ třikrát týdně. Silné afekty byly doprovázeny fyzickým a verbálním napadáním dětí i dospělých. Podnětem pro tyto nevole se mohl stát i špatný pohled spoluţáka. Petr byl velmi nesoustředěný ve výuce a pozornost byl schopen udrţet jen pár minut. Od činností odbíhal a odmítal je dokončovat. Od druhého pololetí třetího ročníku byla zavedena medikace. Silné agresivní afekty se během roku zredukovaly na polovinu. Většina konfliktů byla vyvolávána nedorozuměním nebo hádkou se spoluţáky. Délka soustředění ve vyučování vzrostla aţ na 20 minut.

Empirická část

Na konci čtvrté třídy se afekty průměrně objevovaly uţ jen třikrát do měsíce. Agresivita při afektech se zmírnila a začalo se spíše objevovat odmítání spolupráce na úkolech. Rodiče o letních prázdninách předcházející pátou třídu vysadili medikaci. Na ţádost školy ji obnovili aţ měsíc po zahájení výuky. Tento měsíc agresivita a počet afektů opět vzrostl. K fyzickému napadání spoluţáků se přidaly vulgarismy, které chlapec pouţíval i ve spojení s pedagogy. V hodinách byl nesoustředěný a zasněný. Po opětovném nasazení medikace se situace částečně zklidnila. Chlapec je ale stále velmi konfliktní a impulsivní. Situace je nyní příznivější, neţ byla na začátku šetření. Dá se očekávat, ţe četnost afektů se s pokračující vhodnou medikací bude sniţovat. Otázkou zůstává, jaký vliv bude mít na chlapcovo chování a osobnost přicházející puberta, která je pro děti z hlediska emocí velmi náročná.

5.3.2

Výstupy pro praxi

Klima třídy Vývoj třídního klimatu v posledních dvou letech je pozitivně progresivní. Kolektiv se postupně ztuţuje a upevňuje. Nicméně integrovaný ţák není v kolektivu velmi oblíbený. Některé skupinky ho často odstrkují a vyčleňují. Pedagogové hojně vyuţívají projektového vyučování ve skupinkách. V těchto případech je nutné dohlédnout, aby integrovaný ţák nebyl od spolupráce s ostatními odříznut a nebyl pouhým pasivním členem některé ze skupinek. Pedagog by měl integrovanému ţákovi zadat práci na projektu, kterou úspěšně zvládne a přispěje tak k dosaţení cíle. Spoluţáci uvidí, ţe i on můţe přispět a pomoci ve společném snaţení. Integrovaný ţák tak získá sebedůvěru a pocit potřebnosti. Kromě projektů skupinových by pedagogové měli vyuţívat i práce, na které se podílí celá třída.

99

100

Empirická část

Ukázku projektu pro celou třídu přikládám do přílohy č. 15. Opět je důleţité dbát na společnou kooperaci a na zapojení všech ţáků. Kromě projektů a spolupráce můţeme posílit třídní kolektiv hrami. Je dobré volit hry, při kterých dochází k pozitivnímu posílení sebehodnocení ţáků a posilují vzájemnou důvěru. Pro inspiraci pár sociálních her uvádím v příloze č. 16. Integrovaný ţák Petr prochází obdobím, které je pro něj velmi podstatné z hlediska vývoje osobnosti a postojů. Pro tento věk je pro dítě důleţité, jak je bráno a viděno mezi vrstevníky. Proto musí být přístup blízkého okolí velmi citlivý. U dětí s poruchami chování a učení to platí dvojnásobně. Na zřetel bychom měli vzít jeho emoční křehkost a nestabilitu, která pomalu začíná souviset s pubertálním obdobím. Petr má stálé problémy s usínáním a spánkem. V případech, kdy jedním z důvodů je ADHD, se doporučuje dodrţovat stálý reţim. Rodiče by měli dbát na pravidelnost přípravy ke spánku. Osvědčené je zavedení uklidňujícího rituálu, při kterém se dítě zklidní. Tímto rituálem můţe být četba před spaním, poslouchání pohádky, povídání si s rodičem nebo tulení s plyšovou hračkou. Není vhodné nechat dítě těsně před usínáním dělat činnosti, sledovat filmy nebo hrát počítačové hry, které ho rozrušují. Rituály plní nejen účel fyzického zklidnění, ale také psychickou podporu. Dítě tak ví, ţe za chvíli bude usínat, ví, co se bude dít a má pocit jistoty, který ho uspokojuje. Vhodné Petrovy aktivity, které by ho uklidňovaly a zároveň bavily, by měly vyuţívat jeho zájem o přírodu. Můţe se tedy jednat o prohlíţení knih o ţivočiších, pozorování akvária s rybičkami nebo poslouchání crčení vody z fontánky. Protoţe u Petra nadále přetrvávají poruchy řeči, měla by se opět zavést pravidelná logopedická péče. Petr, pokud se na výslovnost opravdu soustředí, je schopen část vad eliminovat. Při komunikaci s ním by bylo dobré na toto dbát. Nesprávně vyslovené slovo opravit a chtít, aby správnou výslovnost zkusil zopakovat. Ve

Empirická část

školním prostředí není na intenzivnější péči čas. Proto doporučuji práci nejen u logopeda, ale i práci doma s rodiči. Pokud rodiče s Petrem nerealizují a v budoucnu nebudou realizovat reedukaci v PPP, měli by začlenit některé z nápravných cvičení do domácí i školní přípravy. Raději volíme kratší časové úseky, které častěji za den opakujeme, protoţe se Petr lehce unaví a ztrácí zájem o činnost. Chlapec má obtíţe ve sluchové percepci. Tyto úkoly na procvičování můţeme zařadit kdykoliv během dne. Oblíbená je slovní kopaná, kde dítě pomocí sluchu identifikuje poslední hlásky nebo slabiku ve slově a následně na ni vymýšlí vlastní slovo. Petrovi se touto hrou trénuje nejen sluchové vnímání, ale i zvětšuje slovní zásoba. Další aktivitou je obdoba hry „Všechno lítá co peří má…“. Namísto věcí, které lítají, budeme říkat rozličná slova a ţák má rozlišit, zda se v něm nachází hláska, kterou určíme před začátkem hry. U Petra můţeme zařadit tuto hláskou na konci i uprostřed slova. V rámci analýzy a syntézy si můţeme zahrát na roboty. Dospělý hláskuje slovo (připomíná robotí řeč) a dítě má zjistit, o jaké slovo jde. Potom se role obrátí a dospělý vybere slovo, které dítě rozloţí na hlásky. Ze začátku budeme volit slova kratší. Další oblastí reedukace by měla být vizuální percepce. K této oblasti je vydáváno mnoho pracovních listů, které se snaţí dítě zaujmout a zabavit. Velmi aktivními autory jsou Jiřina Bednářová, Věra Pokorná nebo například Olga Zelinková. Pracovní listy si rodiče mohou vytvářet i sami. Na procvičení rozlišování figury a pozadí stačí nakreslit tvary, obrysy nebo napsat slovo na papír, které zastíníme šrafováním. Petr má za úkol poznat, co je pod čárami a popřípadě daný obrazec i překreslit. Další obměnou jsou navzájem se překrývající obrysy, které dítě různými barvami obtáhne a pojmenuje. Pro rozvoj zrakového vnímání nám mohou poslouţit i obrázky s hledáním rozdílů, které Petra baví. K vizuální percepci patří také zraková paměť. Ta provází člověka celý ţivot a její trénování můţe být i zábavné. S Petrem si lze zahrát například Kimovu hru. Před dítě na omezenou dobu vyskládáme několik předmětů (mnoţství volíme podle ţádané obtíţnosti). Po uplynutí času je přikryjeme šátkem a jednu z věcí odebereme a schováme, aby to dítě nevi-

101

102

Empirická část

dělo. Po odkrytí musí poznat, jaký předmět zmizel. Další moţností je hra BrainBox, kterou koupíme v hračkářství. Tuto hru jsem s Petrem zkoušela hrát a měla úspěch. Petr ji můţe hrát s dospělým nebo s kamarádem. První dítě si vylosuje z krabičky kartu, na které jsou z jedné strany obrázky týkající se určitého tématu a na druhé straně očíslované otázky. Dítě má 2 minuty na zapamatování si informací z obrázkové strany. Kartu odevzdá spoluhráči a hodí kostkou. Podle padnutého čísla musí zodpovědět na otázku pod stejným číslem, která se samozřejmě týká daného obrázku. Reedukace je u Petra potřeba i v oblasti motoriky. Bylo by dobré vyuţít jeho zájmu o techniku a roboty. Podporujeme ho v hraní s mechanickými stavebnicemi, společně vytváříme koláţe, kreslíme nebo modelujeme z plastelíny. Petra tato aktivita velmi baví. Pro podporu hrubé motoriky by bylo dobré vést Petra ke sportu. Lepší jsou individuální sporty a aktivity jako je plavání, turistika, cyklistika, opičí dráhy, ţonglování nebo skákání na trampolíně. Méně vhodné jsou kolektivní sporty a sporty, kde se soupeří s jiným hráčem. Dítě se dostává do tlaku a stresu. A pokud není tak dobré jako protihráč, zaţívá neúspěch, který ho od této činnosti bude odrazovat. Ve škole i doma je potřeba dodrţovat pevná pravidla. Pokud to jde, snaţit se předvídat konfliktní situace a předcházet jim. Není dobré na Petra klást nároky, které není schopen splnit. Naopak je vhodné naplánovat menší cíle, které bude postupně realizovat. Za kaţdý úspěch i snahu ho chválit a podporovat. Dále je třeba vzájemná dohoda společných pravidel, která se budou dodrţovat doma i ve škole. Při jejich porušení Petra ihned upozornit a nabídnout mu jinou moţnost řešení situace. Dodrţování pravidel by se mělo oceňovat. Stačí verbální pochvala nebo naznačení spokojenosti a radosti z jeho chování. Petr nemá velkou trpělivost, snadno se nechá rozptýlit a rychle ztrácí o některé činnosti zájem. Proto by měl být vhodnou motivací v rámci jeho moţností veden k dokončování práce, kterou začal. Petrovi rodiče společně s ním by měli stanovit pevná pravidla pro domácí přípravu do školy. Nemělo by docházet k ustupování z povinností, které Petrovi ze

Empirická část

vzdělávání vyplývají. Domácí úkoly by měl plnit v určitý dohodnutý čas. Popřípadě si je rozdělit na více úseků, podle potřeby s dopomocí dospělého. Rozdělit je na úkoly, které sám nezvládne a úkoly, které je schopen vypracovat samostatně. U úkolů vypracovaných samostatně je nutná kontrola.

103

104

Závěr

Závěr V této diplomové práci jsem se zabývala chlapcem s ADHD, který je integrován do třídy běţné základní školy. Osobně jsem v této třídě pracovala jako asistent pedagoga a měla jsem moţnost po několik let sledovat chování a vývoj tohoto ţáka i jeho spoluţáků. Protoţe takovýchto případů přibývá, jde o aktuální námět, kterému by se mělo věnovat více času a diskuzí. Pro pochopení této problematiky jsem se v teoretické části postupně věnovala všem důleţitým tématům. V první kapitole jde přímo o poruchu chování ADHD. Kromě definice, etiologie, projevů a léčby, v ní popisuji i vliv této poruchy na sociální aspekty v průběhu celého ţivota. ADHD kromě obtíţí se soustředěním a reagováním jde ruku v ruce s dalšími poruchami. Proto právě prostřednictvím druhé kapitoly jsem se rozhodla přiblíţit čtenáři obsáhlé téma specifických poruch učení, které mohou být také jednou z komorbidních poruch ADHD. Obsahem kapitoly o specifických poruchách učení jsou definice, etiologie, diagnostika a samozřejmě také dopad těchto poruch na sociální úroveň a dospělost. Dočíst se můţete i o jednotlivých dysfunkcích, na které se specifické poruchy učení dělí. I další teoretická kapitola je s tímto tématem úzce provázaná. Pokud se bavíme o dysfunkcích, nesmíme opomenout percepčně-kognitivní funkce, které jsou mnohdy příčinou daných obtíţí. Pokud se u dítěte tyto schopnosti nerozvíjí správně, nebo je vývoj z nějakého důvodu opoţděn, je nutné se soustředit na jejich nápravu. Poslední teoretická část patří integraci. Zmiňuji v ní nejen základní informace a legislativu, která se integrace týká, ale i třídní klima. Konkrétně to je pro začlenění integrovaného ţáka důleţitým aspektem. V pozitivním případě nám můţe pomoci a naopak v nepříznivém stavu můţe představovat překáţku úspěšné integrace ţáka. Součástí této kapitoly jsou i reedukační postupy, které je důleţité dodrţovat při nápravě ADHD a specifických poruchách učení. Cílem praktické části je zmapovat situaci a popsat klima třídy, ve které integrace probíhá. Tyto informace byly získávány pomocí sociometrického testu a do-

Závěr

tazníku My Class Inventory, jehoţ výsledky jsem měla moţnost porovnat s údaji ze školního roku 2010/11. Dále byla zpracována případová studie, která vycházela z dlouhodobého pozorování, analýzy osobních dokumentů, komunikace s rodiči a pedagogy. Chlapci byly také zadány tři testy na zmapování úrovně v oblasti vizuálního vnímání, práce s prostorem, numerické a operační sloţky a percepčně motorické schopnosti. Závěrem výzkumu bylo stanovení výstupů pro praxi. Tyto budou v nejvyšší moţné míře aplikovány. U sledovaného chlapce bylo zjištěno několik oblastí s niţší úrovní neţ by za normálních okolností měla být. Jde o sluchové vnímání, vizuální percepci, motoriku, schopnost vyjadřování a respektování pravidel a autority. Hoch má na základě projevů ADHD problém se začleněním do kolektivu a je z něj spíše vyčleňován. Dále bylo zjištěno, ţe nasazená medikace má na eliminaci afektů a agresivity pozitivní účinek. Škola, kterou ţák nyní navštěvuje, je pouze prvostupňová. Rodiče se proto rozhodovali, kam ţáka umístí v rámci druhého stupně. Při rozhovorech a diskuzích pro tuto diplomovou práci jsme společně tento problém vyřešili. Zákonným zástupcům byl předán kontakt na Základní školu Palackého v Brně, kde se specializují na vzdělávání dětí se specifickými vývojovými poruchami chování. Výuka v této škole probíhá se sníţeným počtem ţáků ve třídě a pod vedením speciálních pedagogů s vysoce individuálním přístupem, který Petrovi bude velmi vyhovovat. Rodiče tuto školu navštívili. Po prodiskutování kladů a záporů se rozhodli chlapce na druhý stupeň do této školy zapsat.

105

106

Závěr

Abstract MIKAUŠOVÁ, Alţběta. Pupil with specific learning disabilities and behaviour disorder in mainstream primary school. Brno, 2013. Diploma thesis. Masaryk university, Faculty of Education, Department of Special Education. Supervisor Mgr. Lenka Slepičková.

Diploma thesis is about behavioural disorder and specific learning disabilities. Theoretical part is divided into four chapters. In the first chapter are terminology and information about behaviour disorder called ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). The next topic is about individual specific learning disabilities, educational strategies and methods. In this thesis are described cognitive-perceptual functions also. Namely, visual perceptions, auditory perceptions, speech, motor function and orientation in space and time. The last theoretical part is devoted to integration of pupils with disabilities, classroom climate and re-education of ADHD and specific learning disabilities. The empirical part of the qualitative research is about pupil with a severe form of ADHD. The information is processed in the case studies. It is also examined classroom climate. The aim of the research is to describe the situation and propose outputs for practice. Keywords ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), Specific learning disabilities, cognitive-perceptual function, integration, re-education, classroom climate

Závěr

107

Abstrakt MIKAUŠOVÁ, Alţběta. Ţák se specifickými poruchami učení a chování v běţné základní škole. Brno, 2013. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí práce Mgr. Lenka Slepičková.

Diplomová práce se věnuje problematice poruch chování a specifických poruch učení. Teoretická část je rozdělena na čtyři kapitoly. V jedné z kapitol je uvedena terminologie a informace k poruše chování nazývané ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Následující téma se věnuje jednotlivým specifickým poruchám učení, strategiím a metodám při vzdělávání. Dále jsou zde popsány percepčně kognitivní funkce. Jmenovitě jde o vizuální percepci, auditivní percepci, řečové funkce, motorické funkce a orientace v prostoru a čase. V poslední teoretické části se věnuji integraci ţáků se zdravotním postiţením, třídnímu klimatu a reedukaci ADHD a specifických poruch učení. V empirické části jde o kvalitativní výzkum, který se věnuje ţákovi s těţkou formou ADHD. Informace jsou zpracovány v rámci případové studie. Dále je zkoumáno klima třídy, do které je chlapec integrován. Cílem výzkumu je popsat situaci a navrhnout výstupy pro praxi. Klíčová slova ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), specifické poruchy učení, percepčně-kognitivní funkce, integrace, reedukace, třídní klima.

108

Literatura

Literatura BARKLEY, Russell A. a Foreword by Dennis P. CANTWELL. Hyperactive children: a handbook for diagnosis and treatment. Chichester: Wiley, 1982. ISBN 0-471-101478. BARKLEY, Russell A. Taking Charge of ADHD, Revised Edition the Complete, Authoritative Guide for Parents. New York: Guilford Publications, 2000. ISBN 978-160-6238-424. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Edukace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami: zaměření na edukaci ţáků se specifickými poruchami učení. Vyd. 1. Editor Miroslava Bartoňová. Brno: MSD Brno, 2005, 267 s. ISBN 80-866-3338-1. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I: Vymezení současné problematiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II: Reedukace specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005, 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Specifické poruchy učení: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 237 s. ISBN 978-807-3152-321. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-802-5125-694. BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 150 s. ISBN 978-802-4738-536. BLAŢKOVÁ, Růţena, Květoslava MATOUŠKOVÁ a Milena VAŇUROVÁ. Poruchy učení v matematice a moţnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-859-3189-3.

Literatura

BROŢOVÁ, Dana. Poradenská podpora a moţnosti edukace ţáků s poruchami učení v širšim smyslu. 1. vyd. Masarykova univerzita, 2010, 190 s. ISBN 978802-1053-298. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3008-0. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. 2., dopl. vyd. Tišnov: Sursum, 1994. ISBN 80857-9903-0. ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 160 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4717-180. ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 325 s. ISBN 978-802-4727-424. DRTÍLKOVÁ, Ivana a Omar ŠERÝ. Hyperkinetická porucha / ADHD. 1. vyd. Praha: Galén, 2007, 268 s. ISBN 978-807-2624-195. DUŠEK, Karel, Alena Večeřová-Procházková. První pomoc v psychiatrii. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 222 s. Sestra (Grada). ISBN 978-802-4701-974. GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou : příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. 1. vyd. Praha: Galén, 2009, 160 s. ISBN 978-807-2626-304. HELLBRÜGGE, Theodor. Prvních 365 dní v ţivotě dítěte: psychomotorický vývoj kojence. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 168 s. ISBN 978-802-4734-576. HELUS, Zdeněk. Úvod do psychologie: učebnice pro střední školy a bakalářská studia na VŠ. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 317 s. Psyché (Grada). ISBN 97880-247-3037-0. HENDRICKX, Sarah. The adolescent and adult neuro-diversity handbook: Asperger's syndrome, ADHD, dyslexia, dyspraxia, and related conditions. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2010. ISBN 978-184-3109-808.

109

110

Literatura

INTERNATIONAL ACADEMI OF EDUCATION (IAE). Efektivní učení ve škole. Vyd. 1. Editor Dominik Dvořák. Praha: Portál, 2005, 142 s. ISBN 80-7178556-3. JESENSKÝ, Ján. Kontrapunkty integrace zdravotně postiţených. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1995, 175 s. Folia paedagogica specialis. ISBN 80-718-4030-0. JOŠT, Jiří. Čtení a dyslexie. Vyd. 1. Praha: Grada, 384 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4730-301. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŢÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN 978802-4726-977. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŢÁČKOVÁ. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-807-3674-748. KELNAROVÁ, Jarmila a Eva MATĚJKOVÁ. Psychologie: pro studenty zdravotnických oborů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 162 s. ISBN 978-802-4732-701. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4711-102. KOCUROVÁ, Marie. Integrace ţáků se specifickou poruchou učení. Praha, 2001, 229 s. ISBN 80-729-0060-9. KOLÁŘ, Zdeněk. Výkladový slovník z pedagogiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 192 s. ISBN 978-802-4737-102. KOŠČ, Ladislav. Vývinová dyskalkulia ako porucha matematických schopností v detskom veku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1972, 71 s. KOUBA, Václav. Motorika dítěte. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, 100 s. ISBN 80-704-0137-0.

Literatura

111

KRÁLÍČEK, Petr. Úvod do speciální neurofyziologie. 3., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Galén, c2011, x, 235 s. ISBN 978-807-2626-182. KREISLOVÁ, Zdenka. Školní zralost, spolupráce s rodiči, učíme se číst a psát, nápady pro celý rok. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 168 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4720-388. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy: obratnost a kresba, smyslové vnímání, řeč a početní představy, výchova, školní zralost a její posouzení. 2., dopl. vyd. Praha: Grada, 2010. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-3246-6. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 3. Praha: Portál, 2002, 213 s. ISBN 80-717-8667-5. LANGOVÁ, Marta a Marie VACÍNOVÁ. Jak se to chováš?!. Praha, 1994, 83 s. Společenskovědní řada. ISBN 80-901-6185-5. LAŠEK, Jan. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, 161 s. ISBN 80-704-1088-4. LOUGY, Richard A a David K ROSENTHAL. ADHD: a survival guide for parents and teachers. Duarte, CA: Hope Press, 2002, xiv, 312 p. ISBN 978-1878267-436. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. Obory speciální pedagogiky, 0-72-24/1. . : Nakl. H, 2001, 147 s. ISBN 80-860-2292-7. MATĚJČEK, Zdeněk. Sociální aspekty dyslexie. Vyd. 1. Editor Marie Vágnerová. V Praze: Karolinum, 2006, 271 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 8. ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Zdeňka. Sonda do problematiky specifických poruch chování. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2007, 207 s. ISBN 80-731-1075-X.

112

Literatura

MIKAUŠOVÁ, Alţběta. Integrace ţáka s ADHD do běţné základní školy: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky, 2011. Vedoucí diplomové práce Lenka Slepičková. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/252983/pedf_b?info=1;zpet=%2Fvyhledavani%2F%3Fsea rch%3DMikau%C5%A1ov%C3%A1%20agenda:th%26start%3D1 MOUREK, Jindřich. Fyziologie: učebnice pro studenty zdravotnických oborů. 2., dopl. vyd. Praha: Grada, 2012, 222 s. Sestra (Grada). ISBN 978-802-4739182. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 119 s. ISBN 80-717-8625-X. O'REGAN, Fintan J. ADHD. New York: Continuum, c2005, vii, 104 p. ISBN 08264-7613-9. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Vyd. 1. Praha, 2007, 234 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4714-264. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010, 333 s. ISBN 978-80-7367-817-3. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1.vyd. Praha, 1997, 310 s. ISBN 80-717-8135-5. PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 199 s. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-3603-7. PRŮCHA, Jan. Sociální klima ve třídách českých škol: Porovnávání nálezů z empirických šetřeních. In: Studia Paedagogika [online]. 2002, [cit. 2013-11-06]. ISSN

1803-7437.

Dostupné

http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studiapaedagogica/article/view/375/531

z:

Literatura

PULKKINEN, Anne. Pohybové hry a cvičení s dětmi 1-3 roky. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3482-8. SELIKOWITZ, Mark. ADHD: the facts. New York: Oxford University Press, 2004, vi, 242 p. ISBN 01-985-2628-8. SELIKOWITZ, Mark. Dyslexie a jiné poruchy učení: co to jsou specifické poruchy učení a jak se diagnostikují, o poruchách koordinace a o nemotornosti, sociální a emocionální vývoj dítěte, jak mohou svým dětem pomoci rodiče, a jak to bývá v dospělosti. Vyd. 1. české. Překlad Andrea Civínová. Praha: Grada, 2000, 136 s. ISBN 80-716-9773-7. SIMON, Hendrik. Dyskalkulie: jak pomáhat dětem, které mají potíţe s početními úlohami. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 166 s. ISBN 80-736-7104-2. ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 248 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4369-1. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Vyd. 1. Portál, 1997, 164 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8131-2. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997, 170 s. ISBN 80-718-4488-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-802-4621-531. VAŠUTOVÁ, Maria. Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta, 2008, 274 s. ISBN 978-807-3685-256. ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 197 s. ISBN 978-80-7367-321-5.

113

114

Literatura

ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8800-7.

DSM-IV: Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th ed. Washington, D.C: American Psychiatric Association, 1994, xxxvii, 943 p. ISBN 089042-062-9. Metodický pokyn ministryně školství, mládeţe a tělovýchovy k vzdělávání ţáků se specifickými poruchami učení nebo chování č.j.: 13 711/2001-24. [online]. 26.1.

2004

[cit.

2013-08-05].

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicky-pokynministryne-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-k-vzdelavani-zaku-sespecifickymi-poruchami-uceni-nebo-chovani Mezinárodní klasifikace nemocí - 10. revize : diagnostická kritéria pro výzkum: Duševní poruchy a poruchy chování. 1. vyd. Praha: Psychiatrické centrum, 1996, 179 s. Zprávy, č. 134. ISBN 80-851-2164-6. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. Pěšina: Školní vzdělávací program základní vzdělávání. [online]. Základní škola, Lelekovice, Okres Brno - venkov. 2013 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://zslelekovice.cz/img/dokumenty/vp-pesina-2013.pdf Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, s. 126. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf Úmluva o právech dítěte a její charakteristika, mezinárodní ochrana práv dítěte a některé další dokumenty, rodina a základy rodinného práva. 1. vyd. Překlad Roman David. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1999, 175 s. ISBN 80-7182076-8.

Literatura

115

Vyhláška č. 14/2005 Sb.: o předškolním vzdělávání. In: Sbírka zákonů. Česká republika, 2005, roč. 2005, Částka 4, s. 61-63. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-o-predskolnimvzdelavani-1 Vyhláška č. 48/2005 Sb.: o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky. In: Sbírka zákonů. Česká republika, 2005, roč. 2005, Částka

11,

s.

319-327.

ISSN

1211-1244.

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-48-2005-sb-1 Vyhláška č. 72/2005 Sb.: o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů, Česká republika. 2005, roč. 2005, Částka

20,

s.

490-502.

ISSN

1211-1244.

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1 Vyhláška č. 73/2005 Sb.: o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů, Česká republika. 2005, roč. 2005, Částka 20, s. 503-508. ISSN 12111244. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 Zákon č. 561/2004 Sb.: o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. In: Sbírka zákonů, Česká republika. 2004, roč. 2008, Částka 103,

s.

4826-4904.

ISSN

http://www.msmt.cz/dokumenty/zakony

1211-1244.

Dostupné

z:

116

Seznam obrázků

Seznam obrázků Obr. 1

Kruh

90

Obr. 2

Kříţ

90

Obr. 3

Čtverec

90

Obr. 4

Rovnostranný trojúhelník

91

Obr. 5

Kosočtverec

91

Obr. 6

Kosočtverec s kříţem

91

Obr. 7

Šesticípá hvězda

92

Obr. 8

Pěticípá hvězda v pětiúhelníku

92

Obr. 9

Větrník

92

Obr. 10

Řez dvou kosodélníků

93

Obr. 11

Řez komolého jehlanu a obdélníku

93

Obr. 12

Průnik dvou kvádrů

93

Obr. 13

Číselný trojúhelník

95

Seznam obrázků

117

Seznam tabulek Tab. 1

Porovnání výsledků MCI s pásmem běţných hodnot

86

Tab. 2

Porovnání výsledku MCI ze šk. roku 2011/12 a 2013/14

87

Tab. 3

Test obkreslování - vyhodnocení bodů

94

118

Seznam příloh

Seznam příloh Příloha 1

Popis a diagnostická kritéria hyperkinetické poruchy podle MKN10

Příloha 2

Diagnostická kritéria ADHD podle DSM-IV

Příloha 3

Klasifikace forem terapeutické péče podle Michalové

Příloha 4

Odlišnosti ve vývoji a v chování dětí s ADHD

Příloha 5

Prvky Pelhamovi komplexní vyšetřovací metodologie

Příloha 6

Vědecká hodnota terapeutických postupů u ADHD podle Arnolda

Příloha 7

Diagnostická kritéria specifické vývojové poruchy školních dovedností podle MKN-10

Příloha 8

Přístupy k dyslexii

Příloha 9

Klasifikace dyskalkulie podle L. Košče

Příloha 10

Pravidla osvojování slov podle Vágnerové

Příloha 11

Zákon č. 561/2004 Sb. – vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Příloha 12

Dotazník My Class Inventory

Příloha 13

Sociometrie ve školní třídě – otázky, tabulka na odpovědi

Příloha 14

Zkouška vizuální diferenciace

Příloha 15

Vyuţití pláště kvádru v architektuře - projekt

Příloha 16

Sociální hry

Přílohy

Přílohy

Přílohy

Příloha 1

Popis a diagnostická kritéria hyperkinetické poruchy podle MKN-10

(1996) Popis: „Skupina poruch charakterizovaná časným začátkem (obvykle v prvních pěti letech ţivota)‚ nedostatečnou vytrvalostí v činnostech‚ vyţadujících poznávací schopnosti‚ a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé‚ aniţ by byla jedna dokončena‚ spolu s dezorganizovanou‚ špatně regulovanou a nadměrnou aktivitou. Současně můţe být přítomna řada dalších abnormalit. Hyperkinetické děti jsou často neukázněné a impulzivní‚ náchylné k úrazům a dostávají se snadno do konfliktů s disciplínou pro bezmyšlenkovité porušování pravidel spíše‚ neţ by úmyslně vzdorovaly. Jejich vztah k dospělým je často sociálně dezinhibován pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš populární a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běţně porušené a specifické opoţdění v motorickém a jazykovém vývoji je disproporciálně časté. Sekundárními komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení.“ Diagnostická kritéria: F90 Hyperkinetické poruchy Poznámka. Pro výzkumnou diagnózu hyperkinetické poruchy je nutné, aby byla jednoznačně přítomna výrazná nepozornost, hyperaktivita a neklid; tyto rysy chování jsou pervazivní ve všech situacích, jsou trvalé a nejsou způsobeny jinými poruchami, jako je např. autismus nebo afektivní poruchy. G1. Nepozornost. Alespoň šest z následujících příznaků musí přetrvávat nejméně 6 měsíců a jsou takového stupně, který je maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte: 1) Dítě není schopno věnovat plnou pozornost detailům nebo dělá chyby z nepozornosti ve školních úlohách, při práci nebo jiných aktivitách. 2) Často není schopno udrţet pozornost při úkolech nebo hře. 3) Často se zdá, ţe neposlouchá, co se mu říká. 4) Často není schopno sledovat instrukce nebo dokončit školní úlohu, běţné pracovní povinnosti nebo úkoly na pracovišti (nikoliv pro opoziční chování nebo neschopnost pochopit instrukce). 5) Často má potíţe s organizováním úkolů a aktivit. 6) Často se vyhýbá úkolům, které vyţadují trvalé duševní úsilí, nebo je má velice nerado. 7) Často ztrácí věci, které potřebuje pro určité úkoly nebo aktivity, jako jsou např. školní potřeby, tuţky, knihy, hračky nebo nářadí. 8) Dá se snadno rozptýlit vnějšími podněty. 9) Je často během denních aktivit zapomnětlivé.

Přílohy

G2. Hyperaktivita. Alespoň 3 z následujících příznaků musí přetrvávat nejméně šest měsíců, a jsou takového stupně, který je maladaptivní a v rozporu s úrovní vývoje dítěte: 1) Dítě často neklidně pohybuje rukama nebo nohama, nebo se vrtí na ţidli. 2) Vstává ze ţidle ve třídě nebo v jiných situacích, kde se očekává, ţe bude sedět. 3) Často nadměrně pobíhá nebo si stoupá v situacích, kdy je to nevhodné (u adolescentů nebo dospělých mohou být přítomny pouze pocity neklidu). 4) Často je při hraní nadměrně hlučné nebo má potíţe zabývat se ve volném čase tichou činností. 5) Trvale projevuje příliš vysokou motorickou aktivitu, která se podstatně nepřizpůsobuje sociálnímu kontextu nebo společenským poţadavkům. G3. Impulzivita. Alespoň jeden z níţe uvedených příznaků impulzivity přetrvává nejméně po dobu 6 měsíců, a to do takové míry, která je v rozporu s vývojovou úrovní dítěte: 1) Dítě často vyhrkne odpovědi na otázky, které ještě nebyly dokončeny. 2) Často není schopno čekat ve frontě nebo čekat, aţ na něho přijde řada ve hře nebo ve skupinových situacích. 3) Často přerušuje nebo se vnucuje jiným lidem (např. skáče do řeči při konverzaci jiných nebo se plete jiným do hry). 4) Často příliš mluví bez ohledu na sociální zábrany. G4. Porucha se objevuje před 7. Rokem věku, ne později. G5. Pervazivita. Kritéria musí být splněna ve více neţ jedné situaci, např. kombinace nepozornosti a hyperaktivity by měla být přítomna jak doma, tak i ve škole, nebo jak ve škole, tak i jinde, kde je dítě sledováno, např. na klinice. (Průkaz, ţe se jedná o poruchu, která se objevuje ve více situacích, ovykle vyţaduje informace z více neţ jednoho pramene, např. zprávy rodičů o chování ve třídě nejsou pravděpodobně dostačující.) G6. Příznaky v G1-G3 vyvolávají klinicky významnou tíseň nebo zhoršení ve společenském, školním nebo pracovním fungování. G7. Porucha nesplňuje kritéria pro pervazivní vývojové poruchy (F84.-), manickou epizodu (F30.-), depresivní epizodu (F32.-) nebo úzkostné poruchy (F41.-). Komentář Mnohé autority také uznávají stavy, které jsou podprahové pro hyperkinetickou poruchu. U dětí, u nichţ se neprojevuje hyperaktivita/impulzivita, ale v ostatních směrech kritéria splňují, se můţe mluvit o defici-

Přílohy

tu pozornosti; naopak u dětí u dětí, které nesplňují kritéria pro poruchu pozornosti, ale v jiných ohledech kritéria splňují, se můţe mluvit o poruše aktivity. Stejně tak u dětí, které splňují kritéria jen pro jednu situaci (např. pouze domov nebo pouze škola), se můţe mluvit o poruše specifické pro domov nebo o poruše specifické pro třídu. Tyto stavy ještě nejsou zahrnuty do hlavní klasifikace, protoţe ještě neexistuje dostatečná empirická předpovídající validace a protoţe mnoho dětí s podprahovými poruchami projevuje jiné syndromy (např. porucha opozičního vzdoru, F91.3), a proto by měly být klasifikovány v příslušné kategorii.

Přílohy

Příloha 2

Diagnostická kritéria ADHD podle DSM-IV (1994)

Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (Attention deficit hyperactivity disorder) A. Minimálně buď 1., nebo 2.: 1. Šest nebo více následujících příznaků nepozornosti přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, ţe má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho výkonu. Nepozornost a)

Často se mu nedaří se soustředit na podrobnosti nebo dělá chyby z nepozornosti ve škole, při práci nebo při jiných aktivitách;

b)

často má potíţe udrţet pozornost při plnění úkolů nebo při hraní;

c)

často se zdá, ţe neposlouchá, kdyţ se na ně přímo hovoří;

d)

často nepostupuje podle pokynů a nedaří se mu dokončit školní práci, domácí práce nebo povinnosti na pracovišti (nikoli proto, ţe by se stavělo do pozice nebo nepochopilo zadání);

e)

často mívá problémy zorganizovat si úkoly a činnosti;

f)

často se vyhýbá vykonávání úkolů, nedělá je rádo, zdráhá se například dělat domácí práce, které vyţadují soustředěné duševní úsilí (například školní nebo domácí úkoly);

g)

často ztrácí věci potřebné pro vykonávání úkolů nebo činností (například hračky, školní pomůcky, pera, kníţky nebo nástroje);

h)

často se dá lehce vyrušit vnějšími podněty;

i)

často zapomíná na kaţdodenní povinnosti

2. Šest (nebo více) následujících příznaků hyperaktivity či impulzivity přetrvává po dobu nejméně šesti měsíců v takové míře, ţe má za následek nepřizpůsobivost dítěte a neodpovídá jeho vývojovému stadiu: Hyperaktivita a)

Často bezděčně pohybuje rukama nebo nohama nebo se vrtí na ţidli;

b)

často při vyučování nebo v jiných situacích, kdy by mělo zůstat sedět, vstává ze ţidle;

c)

často mívá potíţe tiše si hrát nebo v klidu něco jiného dělat;

d)

bývá často „na pochodu“ nebo se chová, jako by „jelo na motor“;

e)

často bývá nepřiměřeně upovídané.

Přílohy

Impulzivita f)

často vyhrkne odpověď dřív, neţ byla dokončena otázka;

g)

mívá problém vyčkat, aţ na ně přijde řada;

h)

často přerušuje ostatní nebo se jim plete do hovoru (např. skáče jiným do řeči, ruší je při hře).

B. Některé příznaky hyperaktivity, impulzivity nebo nepozornosti či narušení funkčnosti byly přítomny jiţ před 7 rokem věku. C. Některé zhoršení funkce vyplívající z příznaků se projevuje ve dvou nebo více oblastech ţivota (např. škola/zaměstnání – doma) D. Musí být jasně patrné zhoršení v oblasti společenské, vzdělávací nebo v zaměstnání. E. Příznaky nelze přičíst zároveň přítomné pervazivní vývojové poruše, schizofrenii či poruše nálady nebo je není moţné lépe vysvětlit jinou duševní poruchou (poruchou nálady, úzkostnou poruchou, disociativní poruchou, poruchou osobnosti).

Přílohy

Příloha 3 1.

Klasifikace forem terapeutické péče podle Michalové (2007, s. 155)

Psychologická forma péče - zahrnuje psychoterapeutickou oblast činností především pedagogicko-psychologických poraden a středisek výchovné péče, klinických ambulancí a působení školních psychologů.

2.

Speciálně-pedagogická péče - reedukační a kompenzační cvičení v Pedagogicko-psychologické poradně, Středisku výchovné péče či ve školním prostředí.

3.

Psychiatrická forma či jiná lékařská péče - zahrnující péči ambulantní, péči na klinice a v psychiatrické léčebně.

4.

Forma školní pomoci - zahrnující především speciálně-pedagogický přístup k dětem ve škole v rámci vyučování.

5.

Rodinná forma péče – realizuje se po intervenci na odborném pracovišti.

Přílohy

Příloha 4

Odlišnosti ve vývoji a v chování dětí s ADHD

Kojenecké období (do 1 roku): Běţný vývoj - u intaktních dětí je charakteristické těsnou spojitostí mezi psychickým a fyzickým děním. Dochází k velkému rozvoji lokomoce od zvedání hlavičky aţ po první krůčky. Zkvalitňuje se koordinace pohybů. Důleţitou roli hrají citové procesy, které ovlivňují emoční projevy, vztah s matkou, stabilitu nálad, navazování kontaktů a celkovou duševní úroveň (Čačka 1994, s. 33). V takto raném období není ještě snadné poruchu ADHD rozpoznat. Děti s ADHD jsou neklidnější a často se u nich projevují poruchy biorytmu, kterými ovšem občas trpí i děti bez ADHD (Goetz 2009, s. 43). ADHD - u hyperaktivních dětí se objevují potíţe se sáním a nezřídka se přechází na umělou výţivu. Projevuje se u nich větší dráţdivost a plačtivost, i kdyţ jsou jejich všechny potřeby uspokojeny (Jucovičová 2010, s. 23). Hodnota citového vztahu s matkou bývá výrazně sníţena. Místo očekávaných vjemů spokojenosti a potěšení přináší opatrování dítěte matce pochybnosti, strach i pocity viny z toho, ţe s dítětem zachází špatně a nerozumí mu. Dráţdivé, nepokojné, pro matku mnohdy nesrozumitelné chování dítěte jí znemoţňuje utvořit si k němu očekávaný kladný emocionální vztah, který je velmi důleţitý pro nabytí pocitu jistoty a bezpečí u dítěte (Michalová 2007, s. 68). Batolecí věk (1 - 3 roky): Běţný vývoj - u dětí dochází k projevu egocentrismu, negativismu a vzdoru. Zkvalitňují se začátky úmyslného řízení a usměrňování činnosti. Vnímání má stále názorně konkrétní a situační charakter. Batole je schopno se na hru soustředit maximálně půl hodiny, ale délka pozornosti se v průběhu vývoje rychle zvětšuje. Dítě se začíná osamostatňovat, emancipovat a utváří si sebehodnocení, které uţ je postaveno na hodnocení okolím. Umí rozlišovat, co náleţí jemu a kam jako osoba patří. Objevuje se emoční labilita spojena s afekty zlosti a strachu. V této době se ustaluje základní emoční ladění dítěte (Čačka 1994, s. 37). Důleţitým úkolem tohoto období je naučit se respektovat

Přílohy

některé příkazy a zákazy. Na základě toho si vytváří určitou představu o řádu světa a společnosti (Michalová 2007, s. 69). ADHD - děti s ADHD v tomto období jsou velmi nepředvídatelné a často si svým chováním způsobí úraz. Vzdorovité chování probíhá mnohem bouřlivěji a silněji neţ u intaktních dětí. Pro rodiče je velmi těţké udrţet potřebný odstup a náhled, aby zklidnili situaci (Drtílková 2007, s. 169). Jiţ v této době můţe být sledována vyšší nemotornost a opoţdění rozvoje pohybových dovedností, nízká frustrační tolerance. Negativismus a afektivní reakce, které jsou charakteristické pro toto období, se projevují nečekanou silou a přetrvávají výrazně déle (Jucovičová 2010, s. 24). Dítě se velmi těţko vyrovnává s vymezenými pravidly sociálního prostředí a není schopno se podřídit autoritám. Mimo jiné se začíná výrazně projevovat porucha pozornosti. Projevem je neschopnost vydrţet především u hrací činnosti delší dobu. Opoţděn bývá i vývoj řeči a to především v přesnosti vyslovování, coţ má vliv na chápání pravidel a poţadavků okolí (Michalová 2007, s. 70). Předškolní věk (4 - 6 let): Běţný vývoj - v této fázi vývoje se zdokonaluje jemná motorika, která je zlepšována pomocí kreslení, vystřihování atp. Vnímání dítěte v tomto období je globální a neanalytické. Pozornost je přelétavá. Myšlení se z předpojmového mění na názorné. Aktivní slovní zásoba je v tomto věku kolo 3000 slov. Začíná se utvářet svědomí, které funguje jako seberegulátor, který nepodléhá skutečnému trestu. Stále se ještě objevují afekty vzteku a strachu. Zlost se zbavuje generalizace a začíná být diferenční a to nejen na danou osobu nebo věc, ale i selektivně na některé její vlastnosti. Na začátku toho období mají děti paralelní styl hry, který se postupně vyvíjí aţ ke kooperativní hře. Pomalu se setkáváme se schopností zřeknout se okamţitého příjemného záţitku pro určitou výhledovou radost. V druhé polovině tohoto období se objevuje i tendence brát zřetel na poţadavky ostatních. Dítě získává schopnost uvědomovat si své proţitky a jejich projevy. Tím je dokáţe nejen zvládat a tlumit, ale učí se i vcítit do citových projevů ostatních. Altruistické cítění je na počátku a díky tomu se dítě dokáţe zříci něčeho ve prospěch

Přílohy

osoby, kterou má rád. Vztahy k ostatním dětem zůstávají stále nahodilé a málo trvalé (Čačka 1994, s. 42). ADHD - u dětí s ADHD se ve vztazích s vrstevníky objevují dlouhotrvající problémy, které jsou způsobené neobratností při navazování a udrţování kontaktu a neschopností rozlišovat sociální role. Další obtíţí, která těmto dětem nepřidává oblibu, je nerespektování jakéhokoliv omezení okolím. Sociální tolerance k projevům a odchylkám od normy dětí s ADHD se sniţuje a vznikají tím další konflikty. Oproti vrstevníkům dítě s ADHD bývá neobratné, špatně koordinuje svou hrubou a jemnou motoriku. To se projevuje v sebeobsluze a v jeho samostatnosti. Řeč bývá opoţděná i po stránce obsahové a stále přetrvávají agramatismy. Děti s ADHD často mívají nedostatky v oblasti zrakové a sluchové percepce. Názorové myšlení je infantilnější a ulpívavé na dominantním prvku (Michalová 2007, s. 71). Mladší školní věk (7 - 10 let): Běţný vývoj – jde o důleţitý moment pro nastávající výrazné změny. Dítě si zlepšuje svalovou koordinaci jemné motoriky, upevňuje soustředění a rozvíjí další psychické pochody v oblasti orientace, proţívání a chování. Dítě získává věcnost orientace a logiku argumentování. Začíná se soustředit na bezprostřední reálné jevy a racionálně nahlíţet na svět. Veškeré vnímání nabývá více diferencovaný a analytičtější charakter. Díky zralejšímu sebeuvědomování a kritičnosti začíná omezovat svou proţitkovou spontaneitu. Impulzem k tomu je obava ze zesměšnění. Těţištěm formativních vlivů přestává být rodina a stává se společnost – školní třída. Ve vývoji psychiky je důleţitý postupný přechod od převahy mechanické paměti na logickou. Charakteristická je i neustále tlumenější spontánnost emotivity a ustupující expresivita (Čačka 1994, s. 54). Nástup do školy klade velké nároky, je zde po něm vyţadováno přizpůsobení se a dodrţování pravidel, být pozorný při výuce, v klidu sedět a spolupracovat s ostatními spoluţáky. ADHD - děti s ADHD bývají často kolektivem odmítáni. Konflikty, neúspěch ve škole a odmítnutí společností se mohou zásadně negativně odrazit na sebehodnocení a nezřídka vznikají další psychické problémy. Kolem 9 roku se u 30-50 % dětí s ADHD objevuje lhaní, krádeţe, agresivita a opozičnictví vůči autoritě. Ţák s ADHD má pro-

Přílohy

blémy s podřizováním pravidel práce v kolektivu a s dokončováním úkolů, které započalo. Jejich pocity se díky méně vyzrálé citové úrovni projevují ihned v chování. Jsou bezdůvodně náladoví, dráţdivější a vzteklejší (Goetz 2009, s. 45). Dospívání (puberta 11 – 15 let, adolescence 16 – 20 let): Běţný vývoj - nástup puberty probíhá u kaţdého dítěte jinak. Během tohoto období získává schopnost změny jeho vlastní identity. Vliv vrstevnické skupiny stále sílí a čas strávený s ní je v porovnání s časem stráveným s rodinou větší. Dítě proţívá vnitřní rozpory a ve vyjadřování svých citů je velmi emotivní. Často bývá náladové, výbušné a převládají u něj záporné emoce. Druhou částí dospívání je adolescence. V tomto období jedinec získává vyšší sociální prestiţ, coţ souvisí i se získáním nové sociální role (Michalová 2007, s. 128). ADHD - Nevýraznější změnu v období dospívání u osob s ADHD můţeme zaznamenat v oblasti poruch aktivace a motoriky. Nesoulad mezi procesy vzruchu a útlumu se zmírňuje. V praxi to znamená, ţe se sniţuje psychomotorický neklid, který do této doby byl velmi silný. Jsou schopni lépe a déle soustředit svou pozornost, ale stále je značný rozdíl ve srovnání s jejich vrstevníky. V oblasti hrubé a jemné motoriky v některých případech dochází ke kladnému posunu. Podmínkou však je, ţe dítě prošlo reedukačním nácvikem. Časté jsou konflikty s dospělými, které jsou zapříčiněny afekty. Afektivní záchvaty se ve většině případů uţ neobjevují tak často jako dříve. Dokonce i frustrační tolerance se pomalu zvyšuje. Poruchy v oblasti paměti a myšlením stále přetrvávají. Obecně v tomto období bývají děti s ADHD odmítáni pro svou malou schopnost empatie, neschopnost naslouchat druhým, špatnou kooperaci s ostatními a neschopnost dohodnout se na kompromisech (Jucovičová 2010, s. 196).

Přílohy

Příloha 5

Prvky Pelhamovi komplexní vyšetřovací metodologie (Pokorná, 2010, s.

134) 1. Informace z prostředí, ve kterém se dítě denně pochybuje. 2. Vyšetření prostřednictvím psychologických testů, včetně vyšetření inteligence. 3. Vyšetření moţných specifických poruch učení. 4. Vyšetření osobnostních vlastností, zejména emočních poruch. 5. Rozhovor s dítětem. 6. Vyhodnocení všech získaných údajů, které není zaměřeno tolik na symptomatologii, ale více na porozumění tomu, co je důleţité pro dítě a jeho okolí v denním ţivotě. 7. Cílem vyšetření je určit oblast výkonů, činností, ve které dítě můţe prokázat zlepšení a která je přístupná terapii.

Přílohy

Příloha 6

Vědecká hodnota terapeutických postupů u ADHD podle Arnolda (Drtílková 2007)

Terapie

Mechanismus (hypotéza)

Poznámka

Hodnota (06)

Rizika

Stimulancia

katecholaminy, zejm.dopamin

více než 100 KS u 1000 subj.

6

sporná neurotoxicita

Antidepresiva

katecholaminy

mnohočetné KS

6

kardiotoxicita, další nežád. účinky

Behaviorální terapie

sociální teorie učení, tvarování

četné KS

5.6

nepříjemnost, čas

Omezující dieta

senzitivita na potraviny, doplňky

ojedinělé KS

5 (jen u prokázané senzitivity)

nepříjemnost, nákladnost

Desenzatizace enzymoteparie

senzitivita na potraviny, doplňky

injekce vs placebo

4 (jen u prokázané senzitivity)

injekce

Eliminace cukru

nesnášenlivost cukru

ojedinělé KS

0

opoždění standardní léčby

Suplementace aminokyselin

prekruzory katecholaminu, serotoninu

ojedinělé KS

0

eozinofilie, neurotoxicita

Suplementace aesenciálních mastných kyselin

prostaglandiny, membrány neuronů

ojedinělé KS, placebo

3

narušení metabolické rovnováhy

Glykonutriční suplementace

potřebná pro glykokonjugaci

OS

0


L-carnitin matabolismu

promotor EFA

OS

2


Dimethylaminoethanol

prekuzor acetylcholinu

četné OS + KS

3

nevýrazná efekt, nákladnost

Vitaminy

deficience, potřeba vyšších dávek

KS, megadávky neúčiné

0

hepatotoxicita, neuropatie

Suplementace železa

kofaktor biotransform. Katecholaminů

OS

3 u deficitu

hemochromatosis při předávkování

Suplementace zinku

kofaktor řady enzymů

OS

2 u deficitu

WBC aplazie při předávkování

Suplementace magnezia

deficit proti kontrolám

OS + KS

3 u deficitu

agresivita při předávkování

Čínské bylinky

praktické zkušenosti

OS

3

opoždění jiné terapie

Jiné bylinky


nejsou údaje

1


Homeopatická léčba


nejsou data

1


Laserová akupunktura

stimulace bodů s klidnícím účinkem

OS

2

opoždění jiné terapie, pálení laseru

EEG biofeedback

suprese θ, zvýšení β

OS + KS

3

nákladnost, čas

EMG biofeedback (+relaxační trénink)

znížení arousalu svalového tonu

random, KS

4


Meditace

autonomní efekt cílený na pozonost

srovnání s relaxací

3 (u dospělých)


Hypnóza

snížení arousalu

obtížná hypnabili

0


Přílohy

Zrcadlový feedback

zlepšení snížení sebekontroly

random, KS

3


Vestibulární stimulace

vliv na chování, pozornost, percepci

OS + 1 KS

3

nauzea, úraz

Masáž

svalové uvolnění

1 KS

3

zhmoždění

Antimikotická léčba

GI toxin kvasinek, porušená sliznice

nejsou data u ADHD

1

medikace

Thyreoidální léčba

rezistence k hormonu štítné žlázy

KS + placebo, n.s. u normální T funkce

0 u norm. T, 6 u abnorm. T

Detoxikace olova

případy toxických hladin olova u ADHD

KS + pg

4 při Pb > 20, 2 při Pb < 20

Legenda: 0 – nemá účinnost a vědeckou hodnotu; 1 – pravděpodobná hypotéza nebo vedlejší podpora z širší klinické praxe, jsou potřebná pilotní data; 2 – existují slibná systematická data, ale ne prospektivní studie; 3 – existují slibná prospektivní data, objektivní hodnocení, avšak nedostatek důleţitých kontrol, jsou nutné kontrolované studie pro další ověřování; 4 – je nutná jedna dvojitě slepá kontrolovaná studie k ověření nebo pozitivní výsledky četných kontrolovaných studií; 5 – existují přesvědčivé výsledky dvojitě slepých kontrolovaných studií, avšak s potřebou zpřesnit údaje pro klinickou aplikaci; 6 – terapie má být povaţována za standardně pouţívanou, účinnou léčbu pro cílovou podskupinu. KS – kontrolovaná studie, OS – otevřená studie, Pg – placebo, MPH – methylpenidát, WBC – leukocyty, GI – gastrointestinální, n.s. – nesignifikantní, T – thyreoidální funkce (štítné ţlázy)

Přílohy

Příloha 7

Diagnostická kritéria specifické vývojové poruchy školních dovedností podle MKN-10 (1996)

F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení A.

Musí být přítomny oba následující znaky: (1)

skór přesnosti a/nebo chápání čteného je nejméně 2 standardní chyby pod očekávanou úrovní pro chronologický věk a všeobecnou inteligenci dítěte, přičemţ je jak schopnost čtení, tak i IQ hodnoceno podle individuálně provedeného testu, standardizovaného pro danou kulturu a vzdělávací systém,

(2)

anamnéza váţných potíţí při čtení nebo skóry testu, které splńují kritérium A(1) v dřívějším věku, a skór v písemném testu, který je nejméně 2 standardní chyby pod úrovní očekávanou pro chronologický věk a IQ dítěte.

B.

Porucha popsaná v kritériu A výrazně postihuje školní výkony nebo kaţdodenní aktivity, které vyţadují schopnost číst.

C.

Porucha není přímým důsledkem vadné zrakové nebo sluchové ostrosti ani neurologické poruchy.

D.

Školní znalosti jsou v očekávaném průměru (tj. nejsou ţádné extrémní nedostatky ve vyučování).

E.

Nejčastěji uţívaná vyučovací doloţka. IQ je niţší neţ 70 podle individuálně aplikovaného standardizovaného testu.

Další možná kritéria Výzkumní pracovníci mohou chtít u některých výzkumných úkolů specifikovat, jak se během předškolních let vyvíjely potíţe, pokud jde o řeč, jazyk, zvukovou kategorizaci, motorickou koordinaci, vizuální proces, pozornost anebo kontrolu nebo modulaci aktivity. Poznámky Shora uvedená kritéria nezahrnují zaostalost ve čtení takového typu, který splňuje klinická kritéria. Výzkumná diagnostická kritéria pro všeobecnou zaostalost ve čtení jsou stejná jako pro specifickou poruchu čtení kromě toho, ţe kritérium A(1) specifikuje poruchu čtení dvěma standardními chybami pod úrovní, očekávanou pro chronologický věk (tj. nebere v úvahu IQ), a kritérium A(2) se řídí stejnou zásadou pro psaní. Rozdíl mezi těmito dvěma různými poruchami čtení není stanoven definitivně, ale zdá se, ţe specifický typ má uţší vztah k retardaci řeči (zatímco všeobecné zaostání ve čtení je spojeno s rozsáhlejším vývojovými poruchami) a je častější u hochů neţ u dívek. Jsou ještě další rozdíly, které jsou zaloţeny na analýze typů chyb ve psaní.

Přílohy

F81.1 Specifická porucha psaní A.

Skór podle standardizovaného testu pro psaní je nejméně 2 standardní chyby pod úrovní očekávanou pro výkon dítěte daného věku a celkové inteligence.

B.

Skór přesnosti a chápání čteného a aritmetiky jsou v mezích normy (plus minus 2 standardní odchylky od průměru).

C.

V anamnéze nejsou výrazné potíţe se čtením.

D.

Školní znalosti jsou v očekávaném průměru (tj. výchova nebyla zvláště nepřiměřená).

E.

Potíţe se psaním jsou přítomny od samého začátku učení se psát.

F.

Porucha popsaná v kritériu A výrazně postihuje školní výkony nebo kaţdodenní aktivity, které vyţadují psaní.

G.

Nejčastěji uţívaná vylučovací doloţka. Pode individuálně provedeného standardizovaného testu je IQ niţší neţ 70.

F81.2 Specifická porucha počítání A.

Skór na standardizovaném aritmetickém testu je nejméně 2 standardní chyby pod úrovní očekávanou pro výkon dítěte daného věku a celkové inteligence.

B.

Skóry, týkající se přesnosti a chápání čteného textu a psaní, jsou v mezích normy (plus minus 2 standardní odchylky od průměru).

C.

V anamnéze nejsou výrazné potíţe ve čtení a psaní

D.

Školní znalosti jsou v mezích očekávaného průměru (tj. výchova nebyla zvláště nepřiměřená).

E.

Potíţe s počítáním se vyskytují od samého začátku učení se počtům.

F.

Porucha popsaná v kritériu A výrazně postihuje školní výkony nebo kaţdodenní aktivity, které vyţadují početní znalosti.

G. Nejčastěji uţívaná vylučovací doloţka. Pode individuálně provedeného standardizovaného testu je IQ niţší neţ 70.

F81.3 Smíšená porucha školních dovedností Jedná se o špatně definovanou, neadekvátně vytvořenou )avšak potřebnou) kategorii pro zbývající poruchy, u nichţ jsou významně postiţeny dovednosti jak v počtech, tak ve čtení nebo psaní, které však nelze vysvětlit jen celkovou mentální retardací nebo nesprávný učením. Měla by se uţívat pro poruchy, které splňují kritéria pro F81.2 a F81.0 nebo F81.1.

Přílohy

F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná Této kategorii bychom se měli pokud moţno vyhýbat a uţívat ji pouze pro nespecifikované poruchy, u nichţ je výrazné narušení schopnosti učit se, které nelze přičíst ani mentální retardaci, ani poruše zrakové ostrosti, ani nevhodnému způsobu vyučování.

Přílohy

Příloha 8

Přístupy k dyslexii (Šauerová, 2012, s. 27-29):

Dyslexie na podkladě lateralizace mozkových hemisfér - jde o typologii, kterou zpracoval D. Bakkera. Rozlišuje pravohemisférový typ dyslexie, který vyuţívá především pravou mozkovou hemisféru. Čtení je v tomto případě pomalé, neplynulé, pro čtenáře velmi namáhavé a s menším výskytem chyb. Druhým typem je levohemisférový typ dyslexie. Pro něj je příznačné rychlé aţ překotné čtení, velká chybovost, domýšlení slov a neporozumění textu. Dyslexie jako zrakový deficit – podle tohoto přístupu je hlavní příčinou problému se čtením záměna tvarově blízkých písmen a nedostatečná prostorová orientace, které jsou důsledkem zrakového deficitu. Dyslexie jako deficit fonologických reprezentací – tato teorie chápe dyslexii jako důsledek fonologického deficitu, který se projevuje především v oblasti utváření fonologických reprezentací. Dyslexie s převahou obtíţí v motorické oblasti - tímto typem trpí děti motoricky neobratné. Motorika mluvidel a pohyby očí jsou přímo závislé na motorické schopnosti dítěte. Dyslexie na základě poruchy dynamiky základních psychických procesů - projevem je hyperaktivita nebo hypoaktivita, které ovlivňují další procesy jako zraková percepce, sluchová percepce nebo průběh činnosti. V důsledku nepozornosti mohou vypouštět písmena nebo celé koncovky.

Přílohy

Příloha 9

Klasifikace dyskalkulie podle L. Košče (1972, s. 25)

Klasifikace dyskalkulie podle L. Košče: Podle tohoto rozdělení se můţeme setkat s praktognostickou dyskalkulií, která se projevuje při práci s konkrétními předměty nebo symboly. Obtíţně sestavuje skupiny objektů o daném počtu prvků a následně porovnává. Není schopen seřadit předměty podle velikosti, coţ je spojeno s poruchou prostorového faktoru matematických schopností. Druhým type v této klasifikaci je verbální dyskalkulie. Ta souvisí s potíţemi s označováním mnoţství předmětů, pouţívání znaků operací a vyjmenování řady čísel. Třetí formou specifické poruchy matematických funkcí je lexická dyskalkulie. Jde o neschopnost číst cifry, čísla a operační symboly. Další typ dyskalkulie se odráţí při psaní matematických znaků. A to především při zápisu číslic formou diktátu či přepisu a při psaní čísel víceciferných. Číslice v tomto případě mají nepřiměřenou velikost a celkový písemný projev je velmi neupravený. Při výskytu těchto symptomů mluvíme o grafické dyskalkulii. Naopak u operační dyskalkulie se objevují problémy při aplikaci matematických operací. Ţák často zaměňuje sčítání s odčítáním a násobení s dělením. Stejně tak se mu pletou desítky a jednotky. Takto postiţené dítě si nepřiměřeně dlouhou dobu stále počítá na prstech a není schopno řešit kombinované úlohy s mezivýsledky. Posledním typem je ideognostická dyskalkulie, která postihuje oblasti pojmové činnosti. Ţák velmi těţko chápe souvislosti a vztahy mezi matematickými pojmy. Nesnadné je i počítání po jedné od daného čísla z hlavy a tedy i určit následující číslo.

Přílohy

Příloha 10

Pravidla osvojování slov podle Vágnerové (2012, s. 139)

Pravidlo celého objektu – děti vycházejí z hypotézy, ţe se pojmenování váţe k celému objektu, a nikoli k jeho části. Pravidlo taxonomie (hypergeneralizace) – slovo, které označuje nějaký objekt, mají děti sklon pouţívat k pojmenování všech předmětů patřících do stejné kategorie. (Například slovem „bafbaf“ jsou označovány všechny chlupatá čtyřnohá zvířata.) Pravidlo vzájemného vyloučení (hyperdiferenciace ) – dítě je přesvědčeno, ţe kaţdý objekt má jen jeden název. (Například označení máma je jen pro jeho vlastní matku.) Pravidlo kontrastu – je předpoklad, ţe neexistují synonyma v absolutním smyslu a ţe dva výrazy sice mohou mít podobný, ale ne zcela stejný význam.

Přílohy

Příloha 11

Zákon č. 561/2004 Sb. – vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami

§ 2 odst. 1 b)Vzdělávání je zaloţeno na zásadách zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce § 16 Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami § 18 Individuální vzdělávací plán - Ředitel školy můţe s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na ţádost jeho zákonného zástupce a zletilému ţákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho ţádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. § 19 Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem pravidla a náleţitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami § 26 odst. 1 Rámcový nebo akreditovaný vzdělávací program pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami můţe stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. V odůvodněných případech lze vyučovací hodiny dělit a spojovat. § 51 odst. 4 U ţáka s vývojovou poruchou učení rozhodne ředitel školy o pouţití slovního hodnocení na základě ţádosti zákonného zástupce ţáka. Výsledky vzdělávání ţáka v základní škole speciální se hodnotí slovně.

Přílohy

Příloha 12 Dotazník My Class Inventory Dotazník MCI (My Class Inventory) Nejedná se o ţádnou zkoušku, nejsou zde nějaké dobré nebo špatné odpovědi. Máte napsat, jaká je teď vaše třída, vaši spoluţáci. Kaţdou větu v dotazníku si pořádně přečtěte. Odpovídá se na ni bud ano nebo ne. Pokud souhlasíte s tím, co je tam napsáno, uděláte krouţek kolem slova Ano, pokud nesouhlasíte, uděláte krouţek kolem slova Ne. Kdyţ se spletete, nebo si odpověď rozmyslíte a chcete ji změnit, přeškrtněte kříţkem tu odpověď, kterou chcete opravit a zakrouţkujte to, co platí. Nic nepřeskakujte, odpovězte na kaţdou otázku. Jméno: ____________________________

1.

V naší třídě baví děti práce ve škole.

Ano

Ne

2.

V naší třídě se děti mezi sebou pořád perou.

Ano

Ne

3.

V naší třídě děti mezi sebou často soutěţí, aby se dozvěděly, kdo je nejlepší.

Ano

Ne

4.

V naší třídě je těţké učení, máme moc práce.

Ano

Ne

5.

V naší třídě je kaţdý mým kamarádem.

Ano

Ne

6.

Některé děti nejsou v naší třídě šťastné

Ano

Ne

7.

Některé děti v naší třídě jsou lakomé.

Ano

Ne

8.

Mnoho dětí z naší třídy si přeje, aby jejich práce byla lepší, něţ práce spoluţáků.

Ano

Ne

9.

Mnoho dětí z naší třídy dokáţe dělat svoji práci bez cizí pomoci.

Ano

Ne

10.

Některé děti v naší třídě nejsou mými kamarády.

Ano

Ne

11.

Děti z naší třídy mají svou třídu rády.

Ano

Ne

Ano

Ne

Ano

Ne

12. 13.

Mnoho děti z naší třídy dělá spoluţákům naschvály. Některým dětem v naší třídě je nepříjemné, kdyţ nemají tak dobré výsledky jako druzí ţáci.

14.

V naší třídě umí dobře pracovat jen bystré děti.

Ano

Ne

15.

Všechny děti z naší třídy jsou mí důvěrní přátelé.

Ano

Ne

16.

Některým dětem se v naší třídě nelíbí.

Ano

Ne

Ano

Ne

17.

Určité děti z naší třídy vţdycky chtějí, aby bylo po jejich, aby se jim ostatní děti přizpůsobily.

18.

Některé děti z naší třídy se vţdycky snaţí udělat svou práci lépe neţ ostatní.

Ano

Ne

19.

Práce ve škole je namáhavá.

Ano

Ne

20.

Všechny děti se v naší třídě mezi sebou dobře snášejí.

Ano

Ne

21.

V naší třídě je legrace.

Ano

Ne

22.

Děti v naší třídě se mezi sebou hodně hádají.

Ano

Ne

23.

Několik dětí v naší třídě chce být pořád nejlepší.

Ano

Ne

24.

Většina dětí v naší třídě ví, jak má dělat svou práci, umí se učit.

Ano

Ne

25.

Děti z naší třídy se mají mezi sebou rády jako přátelé.

Ano

Ne

Přílohy

Příloha 13

Sociometrie ve školní třídě – otázky, tabulka na odpovědi

Otázky: A: „Kdo ve vaší třídě má nejlepší nápady, s kým je největší legrace?“ B: „S kým ze třídy bys jel/a nejraději na výlet nebo šel/šla do kina?“ C: „S kým bys určitě nechtěl/a jet na výlet nebo jít do kina?“ D: „Vedle koho bys ve třídě rád/a seděl/a?“ E: „Vedle koho bys ve třídě určitě nechtěl/a sedět?“ F: „Kdo má ve třídě největší autoritu?“

Pohlaví

muţ/ţena

Věk:

Odpovědi na otázky (ke kaţdé otázce pište čísla ţáků) Otázka A B C D E F

Čísla vybraných ţáků:

Přílohy

Příloha 14

Zkouška vizuální diferenciace

Přílohy

Přílohy

Příloha 15

Využití pláště kvádru v architektuře - projekt

Název projektu: Vyuţití pláště kvádru v architektuře Autor: Bc. Alţběta Mikaušová Obecné informace Aplikované učivo: Matematika (geometrie) - základní útvary v rovině, základní útvary v prostoru (kvádr, krychle), prostorová orientace, sebehodnocení Rozvoj klíčových kompetencí: Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence pracovní

Mezipředmětové vztahy: Matematika, Výtvarná výchova, Člověk a svět práce Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Environmentální výchova

Popis projektu Cílová skupina: 4. ročník Časová dotace: 5 vyuč. hodin + doba trvání soutěţe Pomůcky: bílý papír, tuţka, pravítko, nůţky, lepidlo, pastelky, pevnější deska (cca 1m x 1m) Cíl: ţák rýsuje s přesností, rýsuje plášť krychle a obdélníku, sestavuje z něj prostorový model, pouţívá prostorové vidění a orientaci v prostoru, ţák hodnotí výsledky své i ostatních. Postup: 1. Seznámení s konstrukcí pláště krychle a kvádru (1 hod) Návrh pláště krychle (s křidýlky na slepení) na tabuli, žáci podle návrhu rýsují na bílý papír, nárys vystřihnou a slepí z něj krychli, na kterou vyznačí podle správnosti body, jako na hrací kostce. Návrh pláště kvádru (s křidýlky na slepení) na tabuli, žáci podle návrhu rýsují na bílý papír, nárys vystřihnou a slepí. Motivace: bude vyhlášena soutěž o nejlepší návrh domu, úkolem je vyrobit trojrozměrný návrh vlastního domu i s interiérem.

Přílohy

Nakreslit ukázkový nárys pláště domu na tabuli, žáci si mohou vymyslet vlastní návrh nebo využít ukázkový nákres na tabuli, ukázka vyznačení oken, dveří, návrh dělících zdí, rozmístění místností a nábytku. 2. Realizace a vyhlášení soutěže o nejlepší návrh domu (1hod) Diskuze o technologii stavby domů, „Je možné si sám postavit dům?“,“Uměl bych si sám navrhnout plán domu?“. Vlastní práce na výrobě modelů-dokončení. Hotový model si žák přilepí na papír, kde bude vyznačeno místo na záznam bodů od ostatních žáků. Výroba plakátu, který upozorňuje ostatní žáky ve škole o možnosti hlasovat o nejlepší návrh. Výrobky a plakát umístíme na chodbě školy. Uzávěrka soutěže druhý den. 3. Vyhlášení soutěže a konstrukce mrakodrapů (1hod) Vyhodnocení vítěze s nejvíce hlasy. Žáci využijí své modely na vybudování společného moderního města, do kterého dodělávají mrakodrapy a vysoké budovy ve tvaru kvádru. Informace k výrobě mrakodrapů, vlastní výroba budov (žáci si sami rýsují plášť budovy v domluveném měřítku) 4. Zhotovení moderního města (2 hod) Debata o moderních velkoměstech, jejich vzhled, rozložení, struktura. Žáci zjišťují na internetu: „Jak se říká hlavním ulicím/náměstím v zahraničních velkoměstech?“ (street, Avenue, boulevard, square, circus, plaza) „Které hlavní ulice ve známých velkoměstech znáte?“ Na pevnější desku žáci nakreslí ulice, náměstí a rozmístí vyrobené budovy, které posléze nalepí. Město mohou dozdobit podle ročního období (např. zima – Vánoční výzdoba na budovách, na náměstí Vánoční strom) Do velkoměsta mohou žáci vyrobit automobily, lidi a další předměty, které se ve městech objevují. Hotový model žáci vystaví ve společných prostorech. Společné hodnocení práce žáků - co mi šlo, s čím jsem měl obtíže, co se mi líbilo, co bych udělal příště lépe

Hodnocení: Sebehodnocení žáků: Žákům se projekt líbil a byli spokojeni s výslednou prací. Jejich hodnocení bylo kladné. Jako obtížný úkol shledávali vlastní konstrukci krychle a kvádru, kde byla nutná přesnost v měření a rýsování. Hodnocení učitele: - Žáci pracovali se skutečným nadšením a zájmem. Některé návrhy domů, které tvořili na začátku projektu, byly propracované až do detailů. - Problémy se objevili při slepování vlastních konstrukcí pro kostky a mrakodrapy. V momentě, kdy žáci přesně neměřili nebo nepřesně rýsovali, vznikali nedostatky při slepování. Při další konstrukci se těchto chyb snažili vyvarovat a soustředili se na přesné provedení.

Přílohy

-

Přílohy:

Při stavbě samotného města žáci sami začali přicházet na nové tvary, jejich pláště a konstrukce (jehlan – nájezdní rampa do budovy, kužel – vrchol budovy,…).

Přílohy

Příloha 16

Sociální hry

Hra na posílení důvěry ve skupině – Alej Ţáci se postaví do dvou řad čelem proti sobě a natáhnou ruce. Měli by se letmo dotýkat konečky prstů. Těla ţáků tvoří alej s cestou. První dobrovolník se postaví na začátek dvojřadu. Úkolem je proběhnout špalírem. Těsně před probíhajícím ţákem musí všichni ruce vzpaţit, aby se ho ani nedotkly. Opakujeme s dalším dobrovolníkem. Znáš kamarády ve třídě? Kaţdý napíše na papírek své jméno. Lístečky vloţíme do klobouku a kaţdý si vylosuje některého ze spoluţáků. Nikdo lístečky neukazuje. Na papír má kaţdý za úkol nakreslit/napsat věci, které vylosovaný spoluţák má rád a baví ho (jídlo, aktivita, sport, barva, hračka, kniha,…). Na zadní stranu papíru napíše jeho jméno. Všichni si sednou do kruhu a výkresy se rozprostřou doprostřed. Postupně náhodně vybíráme jeden výkres po druhém. Ţáci u kaţdého vţdy zkoušejí odhadnout, čí jsou to oblíbené věci. Aţ se najde ţák s těmito zájmy, sám řekne, do kterých věcí a aktivit se autor trefil a které nejsou podle pravdy. Víš, co mám rád? Kaţdý ţák si napíše na papír tři otázky týkající se věcí, které má nebo nemá rád. Otázky by měli mít i odpovědi, které jsou protikladné (Jaké roční období mám raději? Léto nebo zimu?). V kruhu otázky čteme a ţáci zkoušejí tipovat odpovědi. Za kaţdou správnou odpověď si počítají bod. Na konci aktivity vyhlásíme největšího znalce třídy s nejvíce body. Posloucháš ostatní kolem sebe? Všichni se posadí do kruhu. Neţ začneme, upozorníme ţáky, aby dobře poslouchali své kamarády. Kaţdý řekne jednu věc, kterou má rád a jednu věc, kterou nemá rád. Poté přichází druhá fáze hry. Ţáci si mají zkusit vzpomenout, jaké věci zmiňoval jejich soused. Můţeme obměňovat – soused z leva, soused zprava, u souseda zprava věc, kterou má rád, u souseda zleva, věc, kterou rád nemá. Náměty na hry a inspirace je z praxe v základní škole a vlastních zkušeností ze skautských schůzek.

Ţák se specifickými poruchami učení a chování v běţné základní škole

Recommend Documents