Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Práce se studenty se specifickými poruchami učení v Dys-centru Praha
Autor:
Jitka Wagnerová
Vedoucí práce:
Doc. PhDr. Iva Strnadová, PhD.
Benešov 2010
ANOTACE
Ve své bakalářské práci .. Práce se studenty se specifickými poruchami učení v Dyscentru Praha" se věnuj i problematice dospívaj ících, studentů středních škol, se specifickými poruchami učení a možnostmi práce s nimi, zejména v Dys-centru Praha. Cílem práce je sestavit kazuistiky dvou klientů Dys-centra a na jejich případě ukázat důležitost podpory a práce se studenty se specifickými poruchami učenÍ. Na začátku bakalářské práce popisuji dospívání jako důležitou etapu lidského života a profit studenta střední školy se specifickými poruchami učení a projevům těchto poruch. Seznamuji s možností diagnostiky a systémem péče a vzdělávání žáků s poruchami učenÍ. V závěru práce popisuji metody použité pro sestavení následujících kazuistik.
ANNOTATION
ln my bachelor work I will focus on the ways of support of adolescents, particularly the students of high schools, with dyslexia in Dys-centrum Praha. The aim of this bachelor work is to compile case studies of two c1ients of Dys-centrum Prague and to show how important is to support the high-school students with dyslexia. I will present the adolescence as an important part of human Iife, and also the profite of high-school students with dyslexia and its symptoms. The assessment methods for adolescents and adults, and the system of support of adolescents with dyslexia will be introduced. Finally, I will describe how I could obtain information for the case studies followed.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala Doc. PhDr. Ivy Strnadové, PhD. V práci jsem
samostatně
čerpala
z
pod vedením
infonnačních zdrojů
uvedených v seznamu.
Benešov, 6. dubna 2010
/
Podpis
··········f·~·..1fJ?f.J.e.1.ťbJ ....................... .
Na tomto místě děkuji Doc. PhDr. Ivě Strnadové, PhD. za její odborné vedení práce a podnětné a cenné rady. Také děkuji PhDr. Lence Krejčové, PhD. za spolupráci a zprostředkování kontaktu s klienty Dys-centra Praha. Nakonec bych chtěla poděkovat rodině, zejména manželovi, a přátelům za podporu, kterou mi poskytovali.
Obsah Úvod .............................................................................................................................................. 5 1.
Dospívání a specifické poruchy 1.1
Dospívání jako životní etapa .......................................................................................... 8
1.1.1
Emoční
1.1.2
Osobnost a identita dospívajícího ....................................................................... 10
1.1.3
Profesní orientace dospívajících .......................................................................... 11
1.2
vývoj a socializace dospívajícího ............................................................... 9
Student se specifickou poruchou
učení ....................................................................... 12
učení ............................................. 13
1.2.1
Osobnost studenta se specifickou poruchou
1.2.2
Primární projevy SPU u studenta
1.2.3
Sekundární projevy SPU u studenta
1.2.4
Sociální a emocionální aspekty SPU u studentů Sš ............................................. 18
1.2.5
Sebepojetí a sebedůvěra u studentů Sš s SPU .................................................... 19
1.2.6
Profesní orientace studentů SŠ s SPU .................................................................. 21
střední
školy ................................................... 15
střední
školy ............................................... 16
Možnosti intervence u studentů SŠ s SPU ................................................................... 22
1.3
2.
učení .................................................................................... 7
stylů učení ......................................................................................... 22
1.3.1
Osvojování
1.3.2
Strategie pro zlepšování organizace,
Diagnostika specifických poruch vytvoření
učení
paměti
a percepce .................................... 23
u adolescentů a dospělých .................................... 25
testové baterie pro adolescenty a dospělé ....................... 25
2.1
Východiska pro
2.2
Testová baterie "Diagnostika specifických poruch
učení
u adolescentů a dospělých
osob" .................................................................................................................................... 26 2.2.1
Vstupní modul ..................................................................................................... 26
2.2.2
Čtení. .................................................................................................................... 27
2.2.3
Psaní .................................................................................................................... 27
2.2.4
Fonematické
2.2.5
Zraková percepce a koncentrace ......................................................................... 28
povědomí ....................................................................................... 27
3.
2.2.6
Řečové funkce ..................................................................................................... 28
2.2.7
Motorické funkce ................................................................................................ 28
2.2.8
Prostorové a pravolevé vnímání. ......................................................................... 29
Systém
péče
a vzdělávání
žáků
s SPU .................................................................................. 30 péče
3.1
Dys-centra a jejich postavení v systému
o žáky s SPU ........................................ 31
3.2
Dys-centrum Praha ...................................................................................................... 31 učení .. 33
3.2.1
Program na podporu rozvíjení dospívajících se specifickými poruchami
3.2.2
Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování ...................................... 35 bakalářské
4.
Vymezení cíle
5.
Metody získávání dat ........................................................................................................... 37
6.
7.
práce ........................................................................................... 36
5.1
Dotazník ....................................................................................................................... 37
5.2
Rozhovor ...................................................................................................................... 37
5.3
Anamnestické údaje .................................................................................................... 37
Kazuistika ............................................................................................................................. 38 6.1
Kazuistika 1 .................................................................................................................. 38
6.2
Kazuistika 2 .................................................................................................................. 41
6.3
Zhodnocení .................................................................................................................. 43
Závěr .................................................................................................................................... 44
Literatura .....................................................................................................................................46 Seznam
příloh .............................................................................................................................. 48
,
Uvod "Děti
s dyslexií nejsou ani více, ani
setkat s
dětmi
méně
inteli}?entní než
děti
bez dyslexie. Mužete se
nadpruměrnou. pruměrnou
s dyslexií. které mají
nebo
podpruměrnou
inteligenci." (Siegel in Reid, 2000, s. 300) různě
Jak z uvedeného citátu vyplývá, mezi jedinci s dyslexií najdeme široké spektrum nadaných dvěma
stejně
Nicméně,
zásadní rozdíl mezi
skupinami je vnímání a hodnocení sebe sama. Nezbytnou učení
s poruchami jedině
jako mezi jedinci bez dyslexie.
by tedy
kromě reedukační péče měla
předcházet
tak je možno
negativním
dopadům
součástí
těmito
práce s jedinci
být podpora osobnosti, protože
poruchy na osobnost a psychiku
dítěte.
Systém
péče
o
úrovni. Velká
děti
péče
se specifickými poruchami
se
věnuje
obtíží ve
dětem
vytvořena
vývojových poruch a je případných
již
čtení či
školní
vývojové poruchy
učení
reedukační péče.
přechodem dítěte
S
považuje problém za nabývají jiných ovlivňována učení
vyřešený,
celá osobnost
škole v rámci predikce specifických
kvalitní testová baterie na
včasné
úspěšnosti vůbec. Nejčastěji
bývají specifické
odhalení
ale
na druhý
nejnovější
stupeň
základní školy se již
obecně
výzkumy dokazují, že tyto poruchy
často
a začínají se více projevovat sekundární potíže a je tak dítěte.
u dospívajících a dokonce péče
mateřské
a chování je u nás na dobré
odhaleny na první stupni a tehdy také bývá zahajována
rozměrů
desetiletích. Systém
v
učení
O problémech spojených se specifickými poruchami
dospělých
se u nás
začíná hovořit
až v posledních dvou
a podpory u dospívajících je tedy logicky v začátcích a hledají
se optimální možnosti této podpory. Následující práce se zabývá problematikou specifických poruch u
studentů středních
učení
a chování
škol. V úvodu je popsáno dospívání jako životní etapa s akcentací
vývoje sebepojetí a profesní orientace a to i u dospívajících se specifickými poruchami učení
a chování a dále je popsán
současný
systém
péče
a podpory dospívajících
s poruchami učení a to zejména v Dys-centru Praha. Část práce se věnuje také doporučením
pro pedagogické pracovníky pracujícími s dospívajícími s dyslexií
a praktickým radám pro efektivní studium, které jsou převzaty ze
-5-
zahraniční
literatury.
V
závěrečné
středních
části
práce Je formou kazuistik analyzována situace dvou
škol se specifickou poruchou
učení, klientů
Dys-centra,
kteří
začátku.
Kromě
zúčastňují
střední
školy,
rozdílnosti ve
věku
programu na podporu dospívajících s dyslexií. Oba klienti jsou studenty klientka je v závěru svého studia, klient na
se
studentů
a pohlaví je mezi nimi rozdíl v době docházení do Dys-centra Praha. Klientka je v Dys-centra
tři
roky, klient dochází prvním rokem. Na jejich
může pozitivně ovlivňovat
případech
péči
je ukázáno, jak
podpora dospívajících s dyslexií cílená podpora, i když nelze
pouze na dvou dospívajících docházet k
zobecňujícím závěrům.
-6-
střední
Student
označované
jako dyslexie, jestliže není
či počítání,
psaní
a orientovat se ve
což je
světě."
schopnosti orientovat se v často
učení
školy se specifickými poruchami třeba
rozlišovat, viz Zelinková, 2006) je více, čtení,
učení
Dospívání a specifické poruchy
1.
tato situace v
něm
z
důvodu
či méně
předpokladem
(dále v textu
diagnostiky
či
často souhrnně
reedukace
přesně
handicapován ve svých dovednostech
.. ... da/.~iho
vzděláváni
a schopnosti chápat
(Pokorná, 2001, s. 17). Je-li jedinec handicapován ve
běžném životě,
což ho do
vyvolává frustraci,
vnitřní
určité
míry
konflikty a
činí
závislým na okolí,
sebeobviňování,
pocity
selhání a snížené sebehodnocení. K výše uvedenému stavu
může
docházet následkem nekvalitní
prvním stupni základní školy. Nedostatky této projevují na druhém stupni a pl; setkávají poruch
učitelé
učení
úspěšnosti
se studenty, u nichž se
na
a nekompenzované poruchy se dále
profesního
často kromě
zaměření.
Na
primárních
střední
projevů
škole se
specifických
objevují projevy sekundární a jejichž sebehodnocení ve vztahu ke školní
je často do jisté míry narušené.
Celá tato situace je uvedené se
děje
ovlivňována řadou faktorů.
v jednom z
nejkritičtějších důležité
dospívání. Proto považuji za životní období Jak již bylo důsledky
volbě
péče
reedukační péče
člověka
zmíněno,
a
Zcela zásadní je
nejcitlivějších
skutečnost,
že vše výše
období fonnování
člověka
-
se o problematice dospívání jako významném
zmínit. studenti
specifických poruch
středních
učení
škol a jejich okolí se spíše než s primárními
potýkají se sekundárními projevy. Z tohoto
se ve své práce nezabývám definicí a popisem primárních a chování, ty mohou být pro dospívající do jisté míry projevy poruchy jsou pro fonnování jeho osobnosti
projevů
obtěžující,
závažnější.
důvodu
poruch
učení
ale sekundární a další
1.1
Dospívání jako životní etapa představuje přechodné
Dospívání v nejširším slova smyslu a dospělostí a podle Krejčířová, člověka.
některých autorů
(Langmeier,
Krejčířová,
období mezi
dětstvím
1998, Langmeier, Lang,
1998, Vágnerová, 2005) zahrnuje dobu mezi 10. a 20. rokem života
V této
etapě
života dochází k
řadě proměn,
osobnost se
celkově mění
po
stránce somatické, psychické i sociální. Biologické, psychické i sociální faktory jsou ve vzájemné interakci a průběh celého dospívání závisí i na konkrétních společenských
podmínkách.
Změny
kulturně
v tomto období mají jak subjektivní, tak objektivní
význam a výrazně se podílejí na formování vlastní identity
či
akceptovatelného
sociálního postavení. (Vágnerová, 2005) V
rozdělení
dospívání na
dílčí
období se jednotliví Krejčířovou
daná jen tenninologicky. Langmeier s
autoři
liší. Rozdílnost je
(1998)
dělí
dítěte,
období pubescence s fázemi prepuberty od II do 13 let
nicméně
období dospívání na kdy se objevují první
známky pohlavního dospívání, a fázi vlastní puberty, která trvá asi do 15 let. Druhé období - adolescence,
běžně
vymezované 15. až 20-22. rokem, je spojené zejména
s reprodukční zralostí, ale i řadou dalších proměna
změn,
z nichž je
nejdůležitější
zásadní
sebepojetí.
Vágnerová (2005) období dospívání
rozděluje
na 2 fáze. Ve fázi rané adolescence, tzv. nejnápadnější změny zevnějšku
pubescence probíhající mezi 11. až 15. rokem, kdy jsou dospívajícího, dochází ke
změnám
myšlení,
emočního
prožívání a vše je provázeno
specifickým životním stylem, zájmy atd. Vágnerová dále
zmiňuje,
že
překotné změny
spojené s dospíváním kladou nároky na osobní rozvoj dospívajícího. Ten je vystaven potřebě
nalezení stabilizace a orientace v nové situaci.
zajišťována
ve
světě.
Autoři
zejména rodinou, se
Tato
změna
je
proměňuje
bezprostředně
v
potřebu
problémem. je-li
potřeba
jistoty, do této doby
dosažení nové
přijatelné
spojená se sociální akceptací a
se shodují, že problémy spojené s
přechodným
Potřeba
proměnami
jistoty v
naplňována.
- 8-
předchozích
pozice
sebepřijetím.
v dospívání mohou být letech života
uspokojivě
časové
Pozdní adolescence také i podle Vágnerové zahrnuje rokem
a je provázeno
komplexními
proměnami
psychosociálními kromě
vymezenou pohlavní zralostí. Pozdní adolescence je
období mezi 15. a 20. a biologicky
jiného pro dospívajícího
dobou hledání a rozvoje vlastní identity, sebepoznáním a sebevymezením. Pro
účely
emočním
této práce je podstatné zmínit se o
vývoji a socializaci a o vývoji
osobnosti a identity dospívajícího.
1.1.1
Emoční
Emoční
vývoj a socializace dospívajícího
vývoj v dospívání je
těsně
spojen s hormonálními
změnami.
které
ovlivňují
citové prožívání dospívajícího. Často jsou tedy emoční reakce nepřiměřené a s větší podmíněno
impulzivitou. Dospívající projevuje i nedostatek sebeovládání. které je přecitlivostí.
frustrační
sníženou
ostatních lidí. je
tolerancí.
často vztahovačný
Dospívající je velmi citlivý na projevy
a do jisté míry agresivní. Citové prožívání je sice
intenzivní, ale krátkodobé a proměnlivé. Vše je provázeno výkyvy v sebehodnocení a nejistotou
a existuje
reálné
přeměny
riziko
nejistoty
odmítavému postoji dospívajícího. (Vágnerová, 2005) v emoční oblasti adolescenta je tedy Dospívání je
někdy označováno
Vágnerové zejména směřování.
ukončení
Volba profese je do
a také osobní
či
tak vrstevníky.
postoj ve snaze
vývojovým úkolem
sebeakceptace.
Těmi
v sociálním postavení adolescenta.
jsou podle
povinné školní docházky a volba dalšího profesního značné
míry
ovlivněna předchozími
školními výsledky
rodinnou preferencí.
Jednoznačně nejvýrazněji dospělými,
Důležitým
a celkovému
jako druhé sociální narození (Corneau in Vágnerová,
změnami
2005) a je provázeno
především
v úzkost
změnit
své
se dospívající bude Vůči dospělým podřízené
vyhraňovat
ve vztazích s lidmi, jak
se dospívající snaží zaujmout odmítavý
postavení na partnerské. Langmeier (1998) toto
chování nazývá snahou o emancipaci od rodiny, která stále dospívajícímu .....poskytuJe
základní citovou jistotu.
bezpečí
ve
v.~ech
událostech.
v situacích ohrožení a bolesti." (str. 149) V podvědomě
uspokojení,
poněvadž
jejich
častých
útoa.~tě.
k němuž se muže utíkat
polemikách s dospělými nachází
prostřednictvím
potvrzuje,
či
nepotvrzuje, své
vlastní schopnosti. Dosavadní sociální skupiny - rodina, škola, vrstevnické skupiny - 9-
mění
svůj
prostředí
Jednoznačně
význam a subjektivní hodnotu.
nejdůležitější
socializační
tohoto období je vrstevnická skupina, je totiž místem, kde dochází k vlastní
identifikaci dospívajícího, akceptaci sebe sama a pozice získaná ve vrstevnické je
součástí
(sekundární
identity dospívajícího. Nemalý vliv mají ale i další sociální skupiny vzdělávací
sociálních situacích určití
skupině
pracoviště),
instituce,
různým
skupiny, role blízkého
sociálním rolím přítele či
kde se dospívající
předprofesní
učí
v
různých
role, role pracujícího,
člena
partnerská. (Vágnerová, 2005)
1.1.2 Osobnost a identita dospívajícího Vývoj osobnosti a identity dospívajícího je dynamickým procesem .. .. .poznáváním sebe sama- tedy zesílen:vm sebepozorováním, zkoumáním svého zjevu i .\'l~Ých p.,ychických vlastností a snahy o sebeutvál~ením
porozumění
- adolescent se
vlastním my.{:lenkám a emocím, ....... , ale i akti"11í
usilovně
a v.(:echny své projev)' zvolen)ím
snaží b)Jt sám sebou. blížit se svému ideálu
směrem
.fórmovat." (Langmeier, 1998, s.
Adolescent se tedy snaží o integraci všech složek své identity, sebepoznání stále více a
přesněji
výsledky sebepoznání nejsou
plně
značné
uskutečňování představ
hlubšího
vymezuje sebe sama. Vzhledem k tomu, že mnohdy akceptovány, všechny tyto procesy dospívajícího
uvádí do nejistoty a nespokojenosti, se kterou se Aktivní
prostřednictvím
156)
různým způsobem
musí vyrovnat.
a vytváření pojetí vlastní identity je podle Macka do
míry závislé na úrovni kognitivních schopností a emoční zralosti, ale je také
výsledkem procesu socializace (Macek in Vágnerová, 2005). Schopnosti chápání vlastní identity díky dozrávání poznávacích
procesů
a schopnosti
abstraktně
uvažovat
dospívajícímu usilovat o budoucí, hypotetické sebevymezení. To do souvisí i s rozhodováním o
volbě
schopnosti a je tak vystaven
určitému
o sebe sama a
nicméně
značné
míry
povolání, kdy dospívající musí zohlednit své sebehodnocení. Mnohdy rozpor mezi
skutečností může zapříčinit
jedince. Vágnerová (2005)
umožňují
představou
frustraci a negativně ovlivnit sebepojetí
konstatuje, že v oblasti volby povolání se
projevuje rodinná identifikace, kdy jsou dospívajícímu
rodiče
často
modelem profesní role.
Langmeier (1998) dodává, že nejistota spojená s volbou povolání je prohloubená tím, že mladistvý se musí rozhodovat v okamžiku, kdy není
- JO-
dokončen
vývoj jeho schopností
i charakterových vlastností. Často tedy po určité době lituje svého rozhodnutí a usiluje o změnu.
1.1.3 Profesní orientace dospívajících Profesní orientace, volba další formy studia po v
životě
v dalším
dospívajícího významným
životě poměrně významně mění příliš
mluví o tendenci dospívajícího které jsou pro
ně
přijetí
určitý
na
motivaci k
se nenamáhat,
učení
ovlivněn
je
učení.
výsledků
profesní
je
směrování
Vágnerová (2005) dokonce
vyhovět nárokům učitelů často
obecně.
je závislá na jeho
snahy. Dospívající je ochoten osvojovat si to, co považuje Nemá-li dospívající svou další profesní kariéru
určité
vzdělávání.
dosahované bez
a rodičů, přílišné
vymezeným cílem, kterým je snaha
obor, a vzdělávacím aspiracím
a dosahování lepších studijních
základního
Volba povolání,
akceptovatelné a pro dospívajícího
námahy. Postoj dospívajícího k o
předělem.
ukončení
Jeho ochota ke studiu
přesvědčení
důležité
vyjasněnou,
o smyslu této
pro budoucí profesi.
lze jen
těžko očekávat
jeho
zájem o školu. Ke konci základní školní docházky také dochází k sociální diferenciaci jejich dalšího profesního
směřování.
Výběru
s vlastním výkonem ve smyslu školního spojováno s
určitými
předcházela
prospěchu.
je stále
životě.
velmi
ovlivňována.
Nicméně
skutečná
úspěšnost
ekonomické postavení, na
kvalitě vzdělání,
úspěšnosti
není závislá (Vágnerová, 2005, s. 368).
v podstatě
vůbec
absolvování
Jak studenti, tak studenta
či učně
učni spatřují
Učňové
společenským
životě,
zejména
školy a školní
podmíněn
i sociálně.
své sociální postavení jako neuspokojující. Sociální status
je spojován s nedostačujícími znalostmi a zkušenostmi. Vztah ke škole
a vzdělávání se ale u •
v
určité střední
Vztah dospívajících ke škole a studiu je podle Vágnerové (2005)
podvědomě
Identita a sebepojetí
dospívajícího v tomto období je tímto budoucím a hypotetickým zařazením
podle
dlouhodobá zkušenost
Vzdělání
sociálními pozicemi v budoucím
žáků
studentů
a
jsou mnohem
učňů
odlišuje:
méně
identifikováni se svou profesní volbou, jejich
postavení nemá velkou sociální prestiž, ztráta by tedy nebyla nijak závažná.
- 11 -
•
Motivace k
učení
ně přílišnou
hodnotu.
je tedy mnohdy velmi slabá, výsledky
podstatně
Studenti jsou
učení
ve vztahu k Přes
zmíněné
výše
ohrozila jejich budoucí postavení. což se odráží
a škole - snaží se
alespoň
rozdíly mezi studenty a
o udržitelný stav.
učni, obě
vyrovnat se s nároky nové školy a s problémy, které učiva,
nastávat ve zvládání prostředím adaptační
problémy svých
typech
střední
středních
výsledkem
studentů
a tudíž odborná
ovlivněna
mnohdy
je tedy vhodné
očekávat,
že
učení
středního vzdělávání
středních
odborných škol,
realizovaného na učilištích,
odborných
volby povolání. Jak vyplývá z
příprava
Problémy mohou
pomohou zvládnout.
škole (ve smyslu
předchozí
přechod přináší.
komunikace s novými spolužáky i učiteli, odlišným
1.2 Student se specifickou poruchou Studium na
skupiny jsou vystaveny nutnosti
středoškolských pedagogů
školy. Ze strany
nemají pro
více identifikováni se svou profesní volbou, ztráta
významně
sociálního statutu by
vzdělávání
předešlé
různých
gymnáziích) je
kapitoly,
výběr
povolání
na jeho vykonávání, je zejména u dospívajících s dyslexií
kromě
dalších
faktorů
i obtížemi v
učení
a předchozí školní
neúspěšností.
Problematika poruch
učení
u dospívajících je zcela specifická. Dospívající má mnoho
negativních zkušeností s dosavadním dalšímu a
způsob
vzdělávání.
Nebyl-li
práce nevyhovují
prostřednictvím běžných
Negativní vliv poruch
správně
nárokům
některých
případech
spojených s poruchami závažnost poruchy, trpělivosti
dochází učení.
potížím. Zda tyto
změny
předcházejícím
období, jeho návyky
školy a získávání a osvojování nových jako je
čtení či
poznatků
zápis, je omezeno.
potřeb
během
je logickým následkem.
základní školní docházky k úpravě potíží
Míra zlepšení je velmi závislá na mnoha faktorech -
přiměřenosti
jeho a trpělivosti
a tudíž je jen velmi málo motivován
na psychický vývoj jedince je nepochybný, náhradní
uspokojování základních psychických V
veden v
prostředků,
studijních
učení
vzděláváním
nápravy a v nemalé
rodičů.
V dospívání se ale
míře
na osobnosti
zásadně mění
ovlivní chování a postoje dospívajícího
- J2-
dítěte
ajeho
postoj k vlastním
pozitivně, či negativně,
je také závislé na mnoha okolnostech. za
nejdůležitější
vrstevníků
i
Kromě
Dospívající
může dobře
u řady
středoškoláků
nedostatky v písemném projevu.
Bohužel u obecně.
učením
některých jedinců
nastupuje do
méně
atraktivních
motivaci pro studium na
(Matějček
většina
oborů.
střední
látka nezažitá. Pokorná
zdůrazňuje potřebu
měla
vzdělávání
překonávání překážek středních
učení
často
řada těchto dětí
nemá
celkově nechuť
kusé s velkými mezerami ve
škol,
kteří
k
učenÍ.
Uvádí, že
vědomostech. učební
pevného a vstřícného zázemí, které je
spojených se studiem na
střední
škole. učenÍ.
trpí projevy specifických poruch
být podpora rozvíjení jejich intelektuálního potenciálu. Zelinková (2003) výběru
že dospívající má mít možnost volby a negativní Do
problémů
a Vágnerová, 2006)
Podle Pokorné (2001)
škole a mají
důsledky
popředí
Student
z poruch
učení
učenÍ.
Dále by
by
své cesty a být schopen nést
by
zmiňuje, případně
a že cílem veškeré podpory je snaha o dosažení kvalitního života. měly
by se
postupů.
metody.
pomalejší tempo.
dospívajících s poruchami
vzdělání
Cílem práce se studenty
I přes dosavadní zvládání přetrvává
lze
podporu rodiny,
nejrůznější kompenzační
s dyslexií
u mnohých je dosavadní
nezbytné pro
při nápravě
se jejich dosavadní zážitky odrazí na vztahu ke důvodů
Z výše uvedených
zvládat
učenÍ.
díky kterým vyrovná své nedostatky v
případně
zátěži,
považovat psychickou stabilitu a odolnost k
učitelů.
spojených s
kvalitní a odborné pomoci
střední
měl
měl
dostat
kompenzační
strategie a hledání nových
učebních
případné znevýhodnění
plynoucí
školy bez ohledu na své
být schopen si osvojit
usilovat o osvojení
s vůlí a vytrvale a v neposlední
svůj učební
účinných
řadě naučit
se
styl vedoucí k efektivnímu
kontrolních
určitému
mechanismů,
pracovat
náhledu na sebe sama.
1.2.1 Osobnost studenta se specifickou poruchou učení Osobnost studenta je Od
počátku
principielně může
pochybně ovlivněna
školní kariéry samo
jeho
těžko,
naplnit.
trvale vystaveni zklamání z
Matějček
neúspěchů
úspěchy či neúspěchy při
rodiče
dobré chování i dobrý výkon. Tato
jen velmi
učitelů.
dítě,
jeho
i
učitelé
očekávání
a vychovatelé
dyslektické
studiu.
očekávají
dítě nemůže, či
(1995) uvádí, že dyslektici a jejich
rodiče
jsou
ve škole a negativnímu hodnocení ze strany
Dyslektikovi se za jeho výkon nedostává pochval,
- J3 -
ocenění,
ale naopak
trestů,
výčitek
a ocitá se tak v bludném kruhu.
méněcennosti
a k práci je stále je
Sebehodnocení
a traumatizujících velmi
celkově,
ale i ze strany
velmi
různé
může
si
frustrace
méněcennosti
obranné reakce
učení
mají
značný
Ty jsou
vyplývá, že
sobě či
řada odborníků
důsledkem rozdílů
dochází k
ve
formě
jako
se shoduje
dítěte.
Snížené
okolí jsou výsledkem dlouhodobé
i očekáváním rodiny, nároky
Wszeborowská-Lipiňská nicméně
jsou tedy
označovány
vliv na formování osobnosti
sebehodnocení, pocity viny a agrese proti dítěte.
často
rodičů
učení.
v názoru, že poruchy
očekáváním
vlivem
formy úniku nebo útoku, které jsou
Wszeborowské-Lipiňské
kumulace stresu a frustrace
Jeho pocity
vytvořit
Ze zprávy o výzkumu
jeho
úrovni
vystaven negativnímu hodnocení ze strany
sekundárními symptomy specifických poruch
dítěte,
nízké
učitelů, spolužáků.
straně
pochopitelné. Na druhé nápadného chování,
na
spojených se školní docházkou. Dospívající dyslektik je tedy
pravděpodobně dlouhodobě
a rodiny
žák se ocitá v izolaci svého pocitu
motivován.
zákonitě
tedy
zážitků
méně
Neúspěšný
závěru,
intelektuálního potenciálu
prostředí
a výsledky ve výuce.
že sledovaná dyslektická mládež
disponovala specifickou konfigurací vlastností osobnosti. Dodává ale, že nelze jednoznačně
ukazovat
(Wszeborowská-Lipiňská
na
spojitost
obtíží
ve
škole
a formování
osobnosti.
in Kucharská, 1995).
Pro podporu budování harmonické osobnosti dospívajícího s dyslexií je nezbytná již zmiňovaná
podpora a povzbuzení ze strany
povzbuzování a vyjadřování podpory jsou Kucharská,
1997) by
měly
vyjadřování pocitů, ocenění
zahrnovat
může
radovat z
i
učitelů.
Zásady optimálního
důležité
v každém
věku
kromě
ochoty naslouchat i podporu ve
a podle Ryana (in
snahy, vyhýbat se odrazujícímu hodnocení. Velmi
je také stanovování si realistických dospívající
rodičů
úspěchů.
cílů
důležité
a nalezení takové aktivity v životě, kde se
Uspokojení v jakékoliv oblasti života je blahodárné
pro budování pozitivního sebepojetí.
- 14 -
1.2.2 Primární projevy SPUl u studenta střední školy Klíčovou
otázkou v diskusi o primárních projevech dyslexie je, zda dyslexie má být
chápána více než jen jako problém se studenti
středních
výrazných
(Nicolson in Reid, 1996, 2000).
škol s dříve diagnostikovanou dyslexií
problémů,
protože jejich
proběhla úspěšně.
a kompenzace
čtením.
obtíže
pokračují
podařilo
se
Někteří
v dalším studiu bez
odstranit.
Zelinková (2003) se domnívá, že
reedukace
častěji
porucha
v nějaké formě přetrvává. Nejde jen o obtíže ve čtení, psaní nebo počítání. Čtení jako byť
zdroj získávání nových informací mnozí. využít.
Důvodem
a zapamatování Psaní
zápisů,
je
skutečnost,
poznatků
kompenzovaní, dyslektici nemohou uvědomění
si souvislostí
více energie než
běžný čtenář.
že pro pochopení textu.
musí vynakládat stále
ještě
které jsou u středoškolského studenta
zejména vlivem dysgrafických potíží obtížné a pro
plně
důležitým
studijním materiálem, je
nečitelnost
písma nevyužitelné pro
přípravu.
Méně
nápadné, ale o to
jsou jiné obtíže. Zelinková (2003)
zmiňuje
•
problémy v organizaci práce,
•
snížená schopnost psát souvislé texty - seminární práce, referáty atd.,
•
nesprávné pracovní návyky, jako množstvím
Cimlerová uvádí Za
závažnější
klíčový
učiva
např. učení
se drilem. které je s
tyto:
přibývajícím
nemožné. (Zelinková. 2003. s. 186)
podrobnější výčet
primárních
problémů
problém považuje neefektivnost pracovní
spojených s projevy dyslexie.
paměti.
která se dále projevuje
jako: •
obtíže v časové orientaci - student s obtížemi mu potíže před
•
přicházet včas,
plete si data, termíny,
rozvrhuje svou práci.
nejistě
dělá
se orientuje v událostech
a po,
špatné
organizační
zadanou práci, je-li
1
časově
schopnosti přerušen,
student
obtížně
dokončuje
problematicky navazuje na
SPU = Specifické poruchy učení
- 15 -
předchozí
a kompletuje práci.
•
zhoršená orientace v prostoru a na ploše - zhoršená pravo-Ievá a prostorová orientace mu
znesnadňuje dobře
se vyznat
např.
v
nečleněném
•
problémy s pozorností a koncentrací, pomalé pracovní tempo,
•
obtíže
při
textu,
obtížně
konverzaci a slovním projevu - snadno odbíhá od tématu.
nalézá výrazy a slova, •
činností
problémy se sekvencí a seria1itou - má problém vykonávat více najednou v
určitém
Reid taktéž identifikuje
řadu faktorů.
u studentů s dyslexií. Jsou to
které mohou
např. úroveň
návyky. Thomson a Chinn (in Reid, 1998) organizační. koordinační
efektivní poznámkový aparát. Za napomáhaly
studentům
míst ve výuce, které dodává, že
učitel
s dyslexií
by se
měl
negativně
činností
učení
ovlivnit proces
paměť
a jejich organizace, studijní
celkově rozdělují
obtíže spojené s dyslexií na
a schopnosti podílet se na projektech a tvořit si klíčové
vypořádat
znevýhodňují
najednou.
kognitivních schopností, zejména
a rychlost zpracování informací, koordinace
problémy
pokynů
sledu nebo reagovat na více
vytvoření
považují
strategií. které by
se jejich problémy. a rozpoznání kritických
zejména studenty s dyslexií. Reid (1996, 2000)
snažit minimalizovat
neúspěchy
a maximalizovat
úspěchy
studenta s dyslexií.
1.2.3 Sekundární projevy SPU u studenta střední školy Sekundární projevy dyslexie souvisí jednak s výukovou oblastí, tak s psychosociální složkou jedince. Sekundární problematika sice ze základních poruch neplyne, ale velmi úzce s nimi souvisí. V
některých případech
chování, jednak jako úzkostnost, ve
formě
vnímání a hodnocení sebe sama. Cimlerová studentů
snahu
může
projevovat jednak jako poruchy
neurotických upozorňuje
na
projevů
nebo negativního
výrazně
nízké
sebevědomí
s dyslexií. Vlivem dlouhodobé frustrace a neúspěchu, i přes jejich velkou
uspět,
očekávání.
vzdávají
se
mají negativní zkušenost s reakcemi okolí, a tak
U mnohých se rozvinula
řešení
určitá
strategie
naučené
a nemají ochotu zvládat úkoly, které by
Podle Kšajta sekundární obtíže
zapříčiněné
negativní
bezmocnosti, kdy
objektivně
poruchami
převažuje
učení
předem
zvládnout mohli.
mohou pramenit z
příliš
kritického hodnocení rodičů a učitelů a nepřímo tak i spolužáků. Řada školsky
- 16 -
neúspěšných
studentů
spolužáků.
u svých
svým nevhodným chování se snaží o dosažení oblíbenosti
(Kšajt in Zelinková, 2006).
neúspěšným žákům
zapříčiněn
není
svých výzkumech potvrzuje. že strategiích dyslektických
žáků.
jako výsledek vlastní snahy. o
souhře
náhod a
štěstí
(in
Nicméně,
je také
potřeba spatřovat
neočekávají,
Matějček.
nezájmu
či
projevy u těchto
komentáře
pozornosti jako je šaškování
či
že ta by mohla vést k
různé
k vyučujícímu
či
regrese v chování. Mnohem
spatřuje
v
formě vyjadřování
útěky
příčinách
závažnější
negativního chování zejména:
neúspěchy,
únavu z neustálého
•
snahu upozornit na sebe,
•
strach ze selhání, špatné známky atd. (Zelinková, 2006, s. 31).
překonávání
drobných obtíží,
Poruchy chování a učení dává do souvislostí i Pokorná (200 I) na
plynoucích z poruch
učení.
se projevovat následujícími
jsou další
z domova, experimentování
•
výzkumů.
ale spekulují
výuce. Dále projevy upoutávání
reakce na opakované
řady
nehodnotí
závažnosti a intenzity.
•
výsledků
komunikačních
úspěchu.
je vyrušování v hodinách ve
odchylky v chování, jako je lhaní, záškoláctví a s návykovými látkami. Zelinková
Bryanová ve
1995).
studentů
směrem
v
ke školsky
případný úspěch
Shoduje se s Cimlerovou. že
Dalšími sekundární projevy dyslexie jsou poruchy chování Nejčastějšími
prospěchem.
pouze jejich školním
příčiny
přístup
negativní
Poruchy chování jsou projevem bezmoci Nápadnosti v chování
vyjadřují
opozici
vůči
základě vůči
studia
obtížím
škole a mohou
způsoby:
•
Obranné a vyhýbavé mechanizmy jako projev celkového odmítání školní práce.
•
Kompenzační
mechanizmy ve
formě
nevhodného a nápadného chování jako
náhrada nemožnosti prosadit se školními výkony. nepřátelství
•
Úzkostné stažení se do sebe je reakcí na pocity méněcennosti plynoucí ze školní (Pokorná, 2001, s. 149).
- J7 -
z prožívaného
neúspěchu.
Agresivita a projevy
neúspěšnosti.
jsou reakcí na
napětí
•
1.2.4 Sociální a emocionální aspekty SPU u studentů SŠ 2 Odborníci se shodují. že u jedinců .. se spec(fickými poruchami
projevovat sociální a emocionální problémy:' V
důsledku
komunikačních
nejsou schopni
dobře
a sociálních strategiích na obecné
interpretovat chování druhých a tak
Ryan (in Kucharská. 1997. s. 34) analyzuje
•
in
příčiny
správně
se mohou
Vítková,
snížené schopnosti orientace v sociálních situacích a podle
neobratnost v
dyslektiků
(Bartoňová
učení
Matějčka
rovině.
2004). (2005)
dyslektici
a vhodně reagovat.
selhávání v sociálních vztazích
takto:
určitá
fyzická nevyzrálost ve srovnání s vrstevníků
může
zhoršovat zapojení do
skupiny, •
potíže v orientaci v sociálním chování a neadekvátní chování vychází ze sociální nevyzrálosti,
•
problémy dyslexie v oblasti
komunikačních
s vyjadřováním a reakcemi na vnější verbální •
zapříčiňují
problémy
podněty.
snížená sebereflexe v konkrétních sociálních situacích má zdroje v problémech v sociálním
•
schopností
učení.
výkyvy ve výkonech a pocity úzkosti a frustrace mohou vyvolávat agresivní chování
vůči sobě či
okolí a negativně
ovlivňují
sebehodnocení.
Emocionální a sociální zkušenosti jsou zásadní pro formování hodnocení sebe sama a jako takové jsou s poruchami
učení
klíčové
pro
utváření
strategií vyrovnávání se stresem. To u jedinců
znamená schopnost vyrovnat se s jejich problémy nejen v učení ale
i v sociálních vztazích. (Biggar a Barr in Reid, 2000). Dyslektici jsou od
počátku
své
školní kariéry vystaveni riziku, že si nevybudují správné a vhodné sociální strategie, protože jsou vystavováni emocionálním a sociálním rodiči, učiteli
neúspěchům
v interakci se svými
i spolužáky.
Frustrace plynoucí z
neúspěchu
v sociálních vztazích
často
vyvolává zlost. Tomuto
pocitu se nevyhnou ani dospívající dyslektici. V období dospívání je
2
SŠ = Střední škola
- 18-
všeobecně
očekáváno.
více
že dojde k osamostatnění a nezávislosti. Dospívající dyslektik je ale stále
či méně
zejména s
závislý na
rodiči. kteří
podpoře zvenčí. ať
se svému dospívajícímu
poznamenány snahou dospívajícího se
rodičů či někoho
ze strany dítěti
stále
většinou
prostřednictvím hněvu
jiného. Vztahy
snaží pomoci. jsou
od této závislosti oprostit.
(Ryan in Kucharská, 1997). Součástí
jedincům
intervence a komplexní pomoci
s dyslexií je budování Matějček.
pro uspokojivou sociální komunikaci. Bryanová (in
pi'edpokladů
1995, s. 212) navrhuje
následující strategie podporující takovouto komunikaci, které jsou ovšem platné pro jakoukoliv
úspěšnou
sociální komunikaci:
•
předpokládat
•
vytvořit
•
stanovit si cíle. posoudit možnosti a zvolit postupy vedoucí k cíli, plánovat
schopnost vyvinout iniciativu a dosáhnout dobrých
si vnímavost a citlivost
vůči pocitům
výsledků.
a očekáváním druhých.
jednotlivé kroky, které pomáhají cíle dosáhnout, •
disponovat
dostatečným
repertoárem chování
měnit případně komunikační
•
k
uskutečnění cílů.
strategie,
překonávat překážky
vytrvat v úsilí,
zaměřeným
a využít dovedností k řešení
úkolů.
1.2.5 Sebepojetí a sebedůvěra u studentů Sš s SPU Budování
sebepojetí
v předškolním To
pokračuje
sebepojetí školního
věku
a je
působí
a
sebedůvěry
je spjato
dále
ovlivňováno během
nejen vztahy ve školním
vzdělávánÍ.
Je-Ii jedinec od
počátku
socializací jedince.
pozdějšího
jsou pokládány základy
zásadně
se
sebehodnocení a sebepojetí.
školního
vzdělávání.
prostředí. třídě,
může
být
značně
Na fonnování
ale i výkony v kontextu
své školní kariery trvale konfrontován se
svým selháváním v oblasti školního výkonu. a to z jakéhokoliv logické. že jeho identita
Tedy již
důvodu.
je zcela
narušena.
V období dospívání má nezastupitelnou roli
při
fonnování sebepojetí vrstevnická
skupina, která při snaze osamostatnit poskytuje dospívajícímu prostor jiné kvality, než představuje doposud rodina. Vágnerová (2005) uvádí, že vazba na vrstevnickou skupinu
snižuje individuální zodpovědnost a současně zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty.
- 19-
Poskytuje mu nezbytnou postojů
chování,
zpětnou
i pocitů.
Podobnou funkci má v tomto může
být
kromě
vazbu a hodnocení, prostor pro srovnávání vlastního
jiného
věku
ovlivněno
i školní
třída.
Hodnocení a postavení ve školní
i úrovní rozumových schopností a školní
třídě
úspěšností,
které do určité míry dospívající oceňují. Školní úspěšnost není sice nejdůležitějším třídy,
kritériem hodnocení v rámci školní
významně
ale
se podílí na celkovém
hodnocení. Nejsou to samotné horší studijní výsledky, které mohou dyslektického jedince odsouvat na pokraj skupiny, ale reagování a
nedostatečné
příčinou
sociální kompetence.
Horší sociální postavení ve
třídě,
právě
je
již
(Matějček.
méně kamarádů.
zmiňované
odlišné
emoční
Vágnerová a kol., 2006).
menší oblíbenost mohou být
důsledkem. důvodů
Z výše uvedených
vztahy s vrstevníky.
dospívající s dyslexií mnohdy postrádají vhodné a dostačující
prostřednictvím
naplňovat.
identity a sebepojetí, mohli učení
jedinci s poruchami správně
kterých by vývojový úkol dospívání, tzn. budování
často
Jak již bylo
zmíněno
v
předchozích
kapitolách,
jsou v sociálních situacích neobratní, nedokážou
a dostatečně dešifrovat chování druhých a
přiměřeně
reagovat.
Výzkumy dokazují, že k sebepoznání v kontextu školního selhávání u žáků s poruchami učení
dochází až po
určité době,
odborníci se shodují, že zhruba ve 2. až 3.
základní školy. a že toto sebeodhalení bývá velmi bolestivý proces. Jaký má následek na formování sebepojetí, je do emocionální odolností a
sebedůvěrou
a emocionální zkušeností. V úzkostnost, ztrátu
značné
ovlivněno vnější
skutečný
podporou.
konkrétního jedince a také dosavadní sociální
některých případech
sebedůvěry,
míry
třídě
mohou ústit v pocity
poruchy chování, agresivitu. Jak již bylo
sebeobviňování. zmíněno.
v této
fázi je nezbytné, aby se jedinec setkal s podporou ze strany svých nejbližších, ale i
učitelů
a
spolužáků.
Autoři
výzkumu,
prováděného
činitelů
v rodinách
dětí
svých
předpokladů,
v rámci studie .,Analýza stresových a resilientních
se specifickými poruchami
učení", nicméně
že ..... dyslektik není svými vrstevníky
dochází k potvrzení
primárně
odmítán a že jeho
sociální postavení závisí .\pí.~ na tom, jak se chová pl~edevším ve vrstevnické skupině. ale i ve
tNdě
pN
vyučování... ..
Dyslexie není žádné zvláH nápadné sociální - 20-
znev)Jhodnění.
dítěte
a ahy zhor.{:ovala pozici takového
ve
tNdě,
muselo hy h)Jt
závažněj.{:í
aneho .idtě
.\pí.{:e .\pojeno s dal.{:ími obtížemi, pPedev.{:ím v ohlasti chování, resp. reaktŽ\'ity." (Matějček,
Vágnerová a kol., 2006, s. 237). závěrům
K podobným jako
důsledek
dochází i Kšajt (in Kucharská, 1999), který školní
specifické poruchy
učení
neúspěšnost
považuje za rizikový faktor, ale ne rozhodující
pro uspokojivé sociální postavení dyslektika ve školní
třídě.
1.2.6 Profesní orientace studentů SŠ s SPU Zkušenosti
dospívajícího
pravděpodobně
získané
na
úrovni
vzdělávání
základního
velmi
ovlivní jeho další profesní orientaci a případné studium. Problémy
spojené s poruchami
učení
s přechodem na
jiné souvislosti. Praxe ukazuje, že i žáci
střední
školu v
nadprůměrně
podstatě
nemizí, ale získávají
inteligentní ale s poruchou
učenÍ,
raději volí učební obory, či méně náročné střední školy. Částečně je to i z důvodu přijímacího řízení,
které
zohledňuje předchozí prospěch
na základní škole. (Pokorná,
2001). Systém výchovného poradenství by
měl
poskytnout odbornou konzultaci o možnostech
profesní orientace dyslektického žáka. Výchovní poradci by měli
brát v úvahu nejen školní
prospěch,
Nicméně
poradenských službách
ale i zájmy a osobnostní rysy žáka, zhodnotit
aktuální stav jeho poruchy a přihlédnout k možnostem na zvolené škole.
při
měl
rozhodující faktor by
speciálně
pedagogické podpory
být zájem žáka, protože jestliže
nebude v budoucnu práce uspokojovat jeho intelektuální kapacitu, nebude se svou prací spokojen a kvalita jeho života bude ohledu
mělo
Na tomto
jít
značně
snížena. A o kvalitu života by v tomto
především.
místě
by bylo vhodné zmínit
některé
tzv. silné stránky
Jejich znalost je významná pro nacházení vhodné intervence výuky a později pracovního procesu. a tzv. barevné
paměti.
prostorová
Patři
ně např.
mezi
představivost,
při
jedinců
s dyslexií.
zapojování do procesu
schopnost vizuální
paměti
kreativita, holistický pohled na
svět
schopnost kritického myšlení a multisenzorické vnímání. Řada jedinců se specifickými poruchami
učení
projevuje nadšení a entuziasmus
při řešení úkolů,
jejich zájmu. (Cimlerová,Pokorná, Chalupová a kol.)
- 21 -
které jsou ve
sféře
K zajímavým poznatkům došla Šmídová (in Kucharská, 2005) ve své diplomové práci. učení, kteří
Uvádí, že žáci s poruchami větší či
ambice
prošli
při volbě
nějakou
byli
úspěšně
středního vzdělávání
dalšího
vzdělávání
formou speciálního
integrováni na základní škole. mají než ti žáci.
(dyslektická
kteří
integrováni nebyli,
třída).
1.3 Možnosti intervence u studentů SŠ s SPU Při
vstupu žáka na jakoukoliv
této situace se o to
samozřejmě
náročnější,
školu je
třeba
vyrovnat se s novými nároky. Do učení.
dostává i student s poruchami
protože jeho profesní volba byla velmi
dosavadní školní
úspěšností,
školy. která svým
neúspěšností.
resp.
řadě
znalostech a v neposlední střední
střední
může
být
pravděpodobně ovlivněna
Selhávání v
oslabení sebehodnocení
zaměřením
./eho situace
často
učenÍ,
nedostatky ve
tyto žáky vede k volbě či
neodpovídá jejich ambicím
intelektuálním
možnostem. V
případě.
že i přesto zvolí
velmi záleží na a
prospěšná
přístupu
střední
školu odpovídající jejich
a podpoře
se jeví podpora studenta
vhodné strategie
při učení
ohsahem konkrétního
naučit učiva.
dané školy. ./ako velmi žádoucí učení.
osvojení vhodného stylu
učení.
Osvojení
učit.
teprve na
základě
(.... ) Díky doMe zvládnutým sty/um učení.
..
u(~ením
ahy nad sv)ím vlastním
studenty. jak se
plekonatneho zmírnit dopad poruch
1.3.1 Osvojování stylů
při
a možnostem,
.. je životaschopn)ím a velice slihn)ím pNstupem. ktel)"
napomáhá adolescentum s poruchami kontrolu. Cílem (. ..) je
pedagogů
zájmům
(Bartoňová
in
plev::a/i
toho vnímat. co je
učení
Bartoňová,
mohou studenti
2007, s. 83).
učení
Mnozí adolescenti s poruchami učení používají neefektivní způsoby učení. Řada z nich využívá strategie, které byly výhodné pro získání základních znalostí. ./e-li aplikovat může
učivo
na vyšší úrovni, což je zejména pro
docházet k selhání. Strnadová (in
speciálně
vzdělávacích
individuálních
potřeb
a
vzdělávacích potřeb,
stylů
jejichž
středoškolské
Bartoňová, učení
jako
naplnění
Student si musí osvojit a dále rozvíjet své vlastní
- 22-
studenty
potřeba stěžejnÍ,
2007) považuje diagnostiku východisko
pro identifikaci
povede k plnohodnotnému životu.
učební
styly a strategie, které povedou
k dosažení a
naplnění
studijních
nároků. Jedině
postupů může přinést
a dalších kognitivních
studentovi
prospěch.
měl
Odborník - pedagog. školní psycholog nebo speciální pedagog - by učební
studentovi pomoci najít a osvojit si vyhovující podpořit
jeho školní
může učitel
úspěšnost.
při
Selhává-li student
využít techniku otázek. které budou učební
zhodnocení, analýzu a syntézu
učebních stylů
osvojení vhodných
být schopen
styl a pomocí intervencí tak
aplikaci látky na vyšší úrovni.
usměrňovat
studenta na aplikaci.
látky. (Edgarová in Hunter-Carasch, Herrington
led.!,2005). může
Intervence
např.
mít také další temny,
pohledů
k uchopování nových informací z více konceptů.
myšlenkových map, úkolů
a plánování
různé
a kompenzačních technik. se bude
dařit
Bartoňová,
v
případě,
měl
dlouhodobých
ověřování
formy
nejvíce vyhovuje. Student by
a to
prostřednictvím
prezentací.
Dále je vhodné podporovat studenta ve strukturování
dílčích kroků při plnění
adaptovat studenta na
posilování slabších stránek. vedení
být
posilovat sebekontrolu. způsob,
který mu
veden k používání vhodných
pomůcek
znalostí a akceptovat
důsledně
Neméně důležité
úkolů,
je napomáhat zlepšení pojetí sebe sama, což
že se zvýší studentova
úspěšnost při učenÍ. (Bartoňová
in
2007).
1.3.2 Strategie pro zlepšování organizace, paměti a percepce V
zahraniční
literatuře,
která
problematiku
specifických
poruchu
u dospívajících mapuje již významnou dobu, je možno nalézt publikace samotné dospívající s dyslexií. Ty jim mohou
přispět
ke zvládání
zvládání
problémů
s
pamětí,
(2004), autorka publikace, je k
překonání
•
některé podněty
psychických
a strategie pro posílení
před
zaměřené
na
rozhodně
dílčích
chybí,
dovedností,
percepcí a organizací sebe sama uvést. Sylvia Moody přesvědčena,
problémů,
že posílení
dílčích
dovedností
které jsou s projevy dyslexie velmi
Pro zlepšení organizace práce a studia je a přípravy
nejen
dílčích problémů
spojených s jejich poruchou. Takovýto typ publikací na našem trhu a proto považuji za zajímavé
učení
potřeba
může přispět
často
spjaty.
dodržovat pravidlo plánování
zahájením samotné práce. Je výhodné si zadanou práci
rozvrhnout na zvládnutelné
části
a důsledně dodržovat
- 23-
přestávky.
Dále je
vhodné využívat diáře
nástěnné kalendáře.
a
s odhadem •
různých
pamětí.
Při
zapamatováním si
studiu je
učiva
pomůcek,
zapotřebí
si
strukturovat své poznámky, vést
tématu,
paměť
podporovat učební
a vizualizace
časové plnění
práce spolu
na vypracování.
mnemotechnických
zapamatování.
pro zlepšení organizace. jako jsou osobní
na které je možno sledovat
času potřebného
Problémy s
dobře
nejrůznější pomůcky
látky.
vytvářet
překonávat vytvářením
se asociace.
vytvářet funkční přehledné
vytvářením
případně
je možné
podporující
poznámkový aparát.
seznamy o prostudovaném
myšlenkových
její dramatizace.
map.
Asociace
významně
podporují
paměť.
•
Případné
obtíže ve
čtení
je dobré
podpořit
praktickými záložkami,
i čtecím okénkem. pro redukci gramatických chyb používat a pouček. Zásadní pro efektivní pomáhají se zvládáním strukturou textu.
důležité
o
přečteném
utvoření paměťové Při přípravě
a nápady
či
s porozuměním je
slova ty
a
nadpisů. Při
podpořit
a prostudovaném
řadě
podrobném
gramatiky
strategií. které seznámení se
čtení
se snažit o
poznámkami. V neposlední
aktivně přemýšlet
časovým
rozložením
materiálů. přehledů přispěje
výhodné využít možnosti
zaměřit
na obsah zadání
učit
ke zdárnému složení zkoušky. Pro se se spolužákem,
napomohly nejen
důsledná
otázek a témat k opakování spolu s dobrým
či členem
studentům
učení
s dyslexií, ale i celé
studentů.
- 24-
některé
studenty je
rodiny.
Domnívám se. že výše uvedené základní strategie pro zlepšení významně
je
a tak podporovat již
myšlenky vztahující se k práci organizovat a zapisovat. Také
studijních
řadě
stopy.
na písemné práce a velké zkoušky je vhodné se
příprava
by
vytvoření
neznámého textu. Je to v první
rozdělením odstavců
klíčových
zachycování
čtení
čtení
přehledy
případně
a organizace studia
řadě středoškolských
2.
Diagnostika specifických poruch
učení
u
adolescentů
a dospělých Na
základě potřeb
studie. která se
poradenské praxe byla skupinou
zaměřila
odborníků
realizovaná výzkumná
na problematiku diagnostiky specifických poruch
u adolescentů a dospělých osob. Tento výzkumný
počin
učení
vycházel z faktu. že u nás
neexistovala ucelená standardizovaná a metodicky propracovaná testová baterie pro diagnostiku specifických poruch
2.1
Východiska
učení
u adolescentů a dospělých.
vytvoření
pro
testové
baterie
pro adolescenty
a dospělé Školská a poradenská praxe se často setká s případy. že s přechodem žáků ze základní školy na školu poruchy
učení
Důvodem
střední
říci.
dojde k manifestaci specifických obtíží. Nelze
vznikly až s tímto
přechodem.
náhlého projevu obtíží jsou v první
že specifické
ale tyto byly na základní škole skryty.
řadě
zvýšené nároky na
přípravu
studenta
a časový tlak v souvislosti s náročnějším a rozsáhlejším učivem. Žák dosud projevy učení
specifických poruch předpokladům
přípravou
nevnímal nebo kompenzoval, a to díky intelektovým
a velké motivaci, nebo velmi propracovanou a
za vydatné pomoci
specifické obtíže mohly být
členů
rodiny. Jiným
zastřeny
důvodem
náročnou
mohla být
domácí
skutečnost.
že
sekundární symptomatikou. zejména poruchami
chování. Cimlerová a kol. se shodují, že u dospívajících a dospělých
dyslektiků
jsou
přetrvávající
obtíže v celkovém zpracovávání informací. To se projevuje zejména v obtížích paměti,
s pracovní
která je neefektivní, sluchové, zrakové percepci, jazykových
a motorických dovedností. Dospívající a dospělí dyslektici se stále potýkají s obtížemi v rychlosti a přesnosti porozuměli.
čtenÍ. potřebují často
text
opakovaně přečíst.
a obtížně rozumí gramatických strukturám. to se pak
aby
přečtenému
následně
projevuje
výskytem pravopisných chyb. Zápis poznámek, plánování a organizace vlastních záznamů.
také
často
propojování znalostí a vědomostí z zdrojem
problémů.
Na
střední
různých
oblastí.
či
memorování
škole se tak specifické poruchy
- 25 -
učení
faktů
je
projevují
jako výukové
či
výchovné potíže,
či
písemný projev,
používá
kompenzační
vědomě
i
u
výrazně
horší
dospělých
nevědomě. Součástí
stylů
baterie
adolescentů
je ztížena
skutečností,
že jedinec již má
strategie, které diagnostický proces komplikují a které
i vyhodnocení dosavadních
2.2 Testová
zejména v jazycích,
dyspraktické obtíže.
Diagnostika dospívajících a zejména vybudované
neprospěch
diagnostiky je tedy u studentů
a strategií v
středních
škol
učení.
"Diagnostika
specifických
učení
poruch
a dospělých osob"
Testová baterie .. Diagnostika specifických poruch
učení
u adolescentů a dospělých
osob"" je výstupem výzkumné studie probíhajících v letech 2003 až 2006 s cílem vytvořit
baterii pro diagnostiku specifických poruchu
učení.
Testová baterie je
určena
pro diagnostiku dospívajících a dospělých a pro tuto skupiny se tedy vztahují normativní data. S diagnostickým materiálem pracují odborní pracovníci poradenských zařízení
a další odborníci.
kteří
se podílejí na diagnostice.
Převzaté
i původní
diagnostické nástroje této testové baterie byly ověřovány na rozsáhlém vzorku 1500 žáků
a
studentů
2.
ročníků středních
Testová baterie obsahuje 8
škol.
modulů.
2.2.1 Vstupní modul Vstupní modul diagnostické baterie obsahuje anamnestický dotazník a screeningový dyslektický dotazník pro
dospělé.
Anamnestický dotazník
umožňuje
formou rozhovoru zjistit bližší anamnestická data
o klientovi: jeho konkrétní obtíže, údaje o psychomotorickém vývoji, motorických dovednostech a
lateralitě,
percepčně
informace o dosavadním vývoji specifických
potíží a dalších gramotnostních a percepčně motorických dovedností. Screeningový dotazník obsahuje otázky dotazující se na oblasti časové
čtení,
psaní, pravopisu,
a prostorové orientace, tedy oblastí, které jsou pro osoby se specifickými
poruchami
učení
problematické. Výsledky dotazníku poskytují
- 26-
orientační
informace. na
základě
kterých je možno vyslovit
podezření
ne však diagnózu specifické poruchy
učení.
2.2.2 Čtení čtení
smysluplného textu.
celkové
úrovně čtenářských
Tento modul obsahuje th podtesty - zkoušku hlasitého nesmyslného textu a zkoušku tichého Zkouška hlasitého dovedností. tj. a kvalita
čtení
rychlost.
porozumění
průvodní
chyb.
čtení
u dyslektiků
narušeno. Tato zkouška
mechanismů
čtení umožňuje
soustředit
výkon
na pochopení
ověřuje
nesmyslného textu
a podrobněji tedy
čtenému.
prOjevy a úroveň
reprodukci. Hlasité často
zjištění
smysluplného textu pro
přesnost.
čtenářských
čtení.
čteného.
nejdůležitějším
znemožňuje
porozumění
a následné reprodukce.
úroveň
současně
výstupem.
při
následné
využít
kompenzačních
dovednosti. Zkouška tichého
zvukovou podobou písmen a slov a více se
Kvantitativní
a proto je
vyjadřování
schopnosti kódování, které je
může zjišťovat čtenářské
čtení nezatěžovat
Sleduje se dále kvantita
je
bývá i u osob s dyslexií vyšší, umožněno
hodnocení
stupně
2.2.3 Psaní Tento modul zahrnuje písemnou zkoušku formou diktátu. integrovat
a koordinovat
řadu
dílčích
dovedností-
při
např.
kterém je
zapotřebí
krátkodobou
paměť.
prostorovou orientaci, jazykový cit a znalost a aplikaci pravopisu. Je tedy významným zdrojem informací. Modul má diktát
vět
a slov.
projevu, jeho
subtesty - diktát smysluplného textu, pseudoslovný
Prostřednictvím těchto dílčích
čitelnosti
a také schopnost
tři
zpětné
zkoušek se
zjišťuje úroveň
písemného
a úpravu, kvantita a kvalita pravopisných a specifických chyb opravy. U pseudoslovných
jednotlivé hlásky a je možno hodnotit
přesnost
diktátů
je pro band nucen dekódovat
zápisu.
2.2.4 Fonematické povědomí Tato
část
testové baterie analyzuje fonematické
jazykových dovedností.
Přiměřený
povědomí
rozvoj fonematického - 27 -
jako nezbytnou
povědomí umožňuje
součást
osvojení
dovednosti
číst
manipulace.
při
a psát.
Fonematické
povědomí
se
zjišťuje
kterém jsou vyslovována pseudoslova a
vynechána
určitá
Prostřednictvím
ověřováno
sluchové rozkládání a skládání
souhláska.
testem
následně
je
při
fonologické opakování
testu sluchové analýzy a syntézy slov je
složitějších
a méně užívaných smysluplných
slov.
2.2.5 Zraková percepce a koncentrace Prostřednictvím
nepřímo
testu zrakového vnímání se
i schopnost najít chybu.
soustředit
zjišťuje úroveň
se a i rychlost
proband analyzovat dvojice slov, zda jsou napsána koncentrace pozornosti staví na schopnosti zaznamenat znaky. Koncentrace a pozornost jsou poruch
učenÍ.
neúspěchu
častými
zrakového vnímánÍ. ale čtení.
stejně, či případné
průvodními
V tomto testu má ne.
Podobně
rozdíly mezi
i test
dvěma
symptomy specifických
mohou však také být sekundárním symptomem v
důsledku častého
a obavy z jeho opakování.
2.2.6 Řečové funkce Řečové funkce jsou diagnostikovány jednak testem verbální tluence. jednak zkouškou
jazykového citu.
Součástí
Test verbální tluence řečové
funkce -
jazykového citu
např.
je diagnostika
měří
případného
výbavnost slov z dlouhodobé
verbální pohotovost, tempo
celkově
specifického logopedického nálezu.
posuzuje
úroveň řeči,
či
paměti
plynulost
a
současně ověřuje
řeči. Orientační
zkouška
zejména užívání gramatických pravidel
v jazyce. Specifický logopedický nález ukazuje na
artikulační
neobratnost a asimilace
hlásek, která nesouvisí s vadnou výslovností jako takovou, ale objevuje se v kontextu specifických poruch hůře
učenÍ.
Jedinec jednotlivé hlásky vyslovuje, ale artikulace slov je
srozumitelná.
2.2.7 Motorické funkce Subtesty tohoto modulu analyzují
úroveň
jemné motoriky. zrakového vnímání
a vizuomotorické koordinace a případné deficity v
těchto
dovednostech. V testu
obkreslování a dynamické praxe je možno zhodnotit senzomotorické a motorické schopnosti probanda, dispozice motorické koordinace a percepce. Výsledkem testu
- 28-
dynamické praxe je
zjištění případného
oslabení na motorickém
základě,
z
čehož
lze
usuzovat na specifické obtíže typu dyspraxie.
2.2.8 Prostorové a pravolevé vnímání Prostorové a pravolevé vnímání je hodnoceno testem zrcadlového vnímání, hodnotí se tedy schopnost prostorové i plošné orientace a zjišťovány
představivosti.
úlohami založenými na schopnosti
symetrický tvar.
- 29-
představit
Tyto dovednosti jsou
si a
vytvořit
zrcadlově
3.
péče
Systém
Vzdělávání
a celý systém
řídí doporučením speciálně
a vzdělávání žáků s SPU
a
reedukační péče
závěry
pedagogického centra - Dys-centra. V
předškolním,
a dalším možnosti •
umožňuje
zohlednit
vzdělávání
vzdělávacím
navazujícím vyhláškám.
předpisům
a metodickým
péče
Různé
formy individuální vyučování.
vypracován
popř.
třídy
a speciální
speciálně
potřebné
vzdělávání.
tzv. školský
potřebám
jednotlivce,
pokynům.
Základní
ji
potřebují
a
učení
pedagogických
pedagogické
péče.
studentů
třídě
péče.
individuální
a žákům integrovaným, pro které je
plán. děti
s poruchami
nebo školy,
žákům
učení
a chování.
různých důvodů
popř.
nebyla
je poskytována individuální,
kterou poskytují pedagogicko-psychologické
se speciálními
vzdělávacími potřebami.
a chování. vyžaduje individuální
postupů,
péče
dovednosti a tuto
ve
nebo speciální pedagog
péče.
učitel
postupy a při hodnocení a klasifikaci speciálně
561/2004 Sb.
pedagogická centra, tzv. dys-centra.
vzdělávání žáků
specifickou poruchou speciálně
realizována
učitel
a to pro žáky, pro které z
běžné třídy
Individuální a skupinová
Organizace
je
nebo školy pro léčebny,
psychiatrické
poradny a
kterou poskytuje
individuálně vzdělávací
Specializované
reedukační
péče,
těm žákům, kteří
vhodná integrace do
•
Č.
o žáky
jsou:
Je poskytována
dětské
vyšším odborném ajiném
péče
systém
a to zejména Zákonu
středním,
v rámci
•
předpisům
současné době
základním,
zákon, které
se
pedagogicko-psychologických poraden nebo ve spolupráci
a studenty podléhá právním o
učení
o žáky se specifickými poruchami
volí
přihlíží
individuálně
přístup,
přizpůsobené
tedy i se uplatnění
výukové
ke specifickým potížím žáka. V rámci
se rozvíjejí a posilují oslabené funkce a osvojují se
péči nejčastěji
poskytuje speciální pedagog.
Vítková, 2004, s. 161-165)
- 30-
(Bartoňová
in
3.1
Dys-centra a jejich postavení v systému
Dys-centrum je dobrovolné neziskové sdružení
péče
občanů
o žáky s SPU
a právnických osob, kterých se
dotýká problematika specifických vývojových poruch
učení
a chování. Hlavním
posláním je poradenství a nabídka služeb pro žáky a studenty se specifickými učení
poruchami
a chování, též pro jejich
zájmem o problematiku specifických poruch diagnostiky,
provedené
rodiče, učení
a chování.
pedagogicko-psychologickou
Na
tvorbě
plánů
a poskytují další odbornou podporu
učení
a chování. Dys-centra
přispívají
pedagogům, kteří
se
základě předchozí či
poradnou
pedagogickým centrem, je poskytována terapie a to fonnou skupinovou, Dále se pracovníci Dys-centra mohou podílet na
veřejnost
pedagogy i širokou
či
individuálních
speciálně
individuální. vzdělávacích
pracují s dětmi s poruchami vzdělanosti
v dané
problematice a mají nemalou zásluhu na fonnování nového pohledu na obtíže
těchto
ke zvyšování infonnovanost a
jedinců.
Jednotlivá Dys-centra jsou sdružena do Asociace Dys-center, jejímiž
členy
jsou
kromě
právnických osob, tedy Dys-center, i fyzické osoby s vysokou odborností v daném oboru. V současnosti je v České republice celkem sedm Dys-center sdružených v Asociaci.
Cílem
zprostředkovávání
Asociace
je
koordinace
informací a v neposlední
zabývají problematikou specifických poruch
činností
řadě
jednotlivých
Dys-center,
spolupráce s odborníky,
učení. (Bartoňová
kteří
se
in Vítková/ed.l, 2004,
s. 165-166).
3.2 Dys-centrum Praha Dys-centrum Praha je
členem
Asociace Dys-center a
služby spojené s problematikou specifických poruch
stejně
jako ostatní Dys-centra
učení
a chování. Spolupracuje
s odborníky z oboru psychologie, speciální pedagogiky ale i z oboru pomáhají
řešit
seminářů
apod.
konkrétní problémy, nebo poskytují lektorování
lékařských.
Ti
vzdělávacích kursů,
Činnost Dys-centra Praha je velmi různorodá a pracovníci se snaží všemi dostupnými prostředky
o
řešení
problémů
poradenské služby rodičům,
spojených s poruchami
pedagogům
i laické
- 31 -
veřejnosti.
učení
a chování, poskytují
V
současné době
•
se Dys-centrum Praha věnuje
Informační
činnost.
jednotlivými
problematikou. Dále
zprostředkovává výměnu
v rámci které
pracovišti
a dalšími
je vydávání
Dokumentační činnost
i neodbornou
výstava je
zabývají
Terapeutická
činnost
specifických poruch
je
učení
tradičně
spojena s odbornými
reedukační
a chování. na individuální a skupinovou terapii
odhalování a diagnostika specifických oslabení
a terapeutických
metody,
stejně
pedagogům, kteří
snah.
významně ovlivňuje
Jsou využívány
různé
dětí,
výsledek
osvědčené
tak se hledají nové formy a možnosti reedukace
činnosti
a podpory. V rámci této
vedením odborné knihovny,
nabídka odborné literatury v oblasti spojení
spolupráce a podpora s rodinou, jejíž zapojení reedukačních
Součástí
mezi pedagogickými pracovníky
podpořena
primárně zaměřena
učení,
danou
brožur a spolupráce s médii.
osvětu
na
tato aktivita je
rozšiřuje
s problematikou poruch
•
se
prodejní výstavu odborných publikací.
informačních
zaměřena
je
veřejností,
ve které se stále
•
které
informací meZI
o které je mezi odbornou i laickou vei"ejností velký zájem.
informační činnosti
•
institucemi,
každoročně pořádá
pomůcek, počítačových programů,
semináři,
těmto činnostem:
je také nabízena
pracují s jedinci s poruchami
konzultační
učení
pomoc zejména
a chování.
Vzdělávací činnosti
Dys-centra je neustále
rozšiřována
- jako akreditované
pracoviště
poskytuje
řadu vzdělávacích kurzů, seminářů
a přednášek pro další
vzdělávání
pedagogických
vzdělávaCÍch
speciálních
aktivit je
pracovníků
účast
učebních pomůcek
taktéž zabývají.
Studentům
na
pro zvyšování jejich odbornosti.
tvorbě vzdělávacích
a výukových
a spolupráci se subjekty,
vysokých, vyšších i
středních
kteří
programů.
se touto
škol jsou
Součástí
činností
umožňovány
stáže a Dys-centrum Praha spolupracuje s pedagogickými fakultami u nás i v zahraničí, taktéž se vývojových poruch •
Doplňkové
volného
i k prevenci
dětí
sociálně
s odborníky,
psychosociální vývoj,
na výzkumech v oblasti specifických
a chování.
aktivity zahrnují nabídku
času
setkávání
učení
spoluúčastní
kteří
volnočasových
aktivit pro aktivní trávení
patologických jevů. Proto jsou organizována pracují s
komunikační
dětmi
a podporují jejich optimální
dovednosti a schopnosti. Od roku 2005 ve
- 32-
spolupráci s otevřen
městskou částí
různé volnočasové
klub. který nabízí
jednorázově osvědčené
Praha 7 je realizován program pro školní
a byl
aktivity v odpoledních hodinách
či
o víkendu. V rámci aktivit probíhajících v klubu jsou mj. využívány
postupy k reedukaci specifických poruch
učení
aktivitou projektu. od roku 2007. je pomoc romským
dětem
slabých rodin v oblasti nultého
děti
ročníku
přípravy
a chování. Druhou a dětem ze
sociálně
na pravidelnou školní docházku, a to v podobě
metodou dobrého startu. Tato
část
projektu je
součástí
specifické kontinuální primární drogové prevencI a prevence kriminality u nejnižší
věkové
kategorie.
/online 2010-03-05/. Dostupné na http://www.dyscentrum.org/
3.2.1 Program na podporu rozvíjení dospívajících se specifickými poruchami
učení učení
Problematikou podpory a rozvíjení dospívajících s poruchami zabývat program, který pracovníci.
kteří
připravuje
mohou
čerpat
zahraniční.
zaměřeného
stejně
tak
dobře
se podílejí jeho
získávají cenné informace z literatury
zprávo výzkumech atd. Iniciativa
směřující
ke vzniku programu
na dospívající a jejich problémy spojené se specifickými poruchami psychologů,
vyplynula ze zkušeností pražského Dys-centra. i nově
přípravě
ze svých bohatých zkušeností v práci s dětmi mladšími
i dospělými klienty s dyslexií, ale zejména
Dys-centrum Praha. Na jeho
a chování se má
kteří
příchozím neměli
po
pedagogů
speciálních
skončení reedukační péče
tzv. co nabídnout.
Přitom
a dalších
svým
učení
pracovníků
odrůstajícím klientům
dospívající dyslektici i dospělí se
dále potýkají zejména se sekundárními projevy poruch a pracovníci Dys-centra tak pociťovali potřebu
jejich
je nadále podporovat a nabídnout jim program, který by reagoval na
potřeby.
Jedním z cílů připravovaného programu je práce s informacemi. Řada dospívajících dyslektiků
studuje na
středních
školách a nutnost pracovat s velkým množstvím
informací v rámci nejenom domácí dyslektici ale
právě často obtížně
přípravy
je každodenní realitou. Dospívající
zvládají organizaci svého studia, mohou mít problémy
s orientací v textu, s časovým rozvržením práce. Jejich
- 33-
případné
studijní
neúspěchy
jsou
zapříčiněny
mnohdy tedy uvedenými
ne rozumovými a intelektovými nedostatky. ale
právě
důvody.
Vlastní obsah programu vyplývá z dosavadních zkušeností
pracovníků
s dospívajícími klienty, ze studia odborné literatury a řady s nácvikem
a
upevňování
kompenzačních
Dys-centra
výzkumů.
a pracovních technik.
Společně přispívají
které
k lepšímu zvládání studia, budou dospívající klienti vedeni k plánování svých důsledné
sebekontrole a v neposlední
řadě
by se v rámci programu
sociální dovednosti. Program staví na principech Feuersteinova učení
z
výše
a Feuersteinovy
instrumentů
metody
instrumentálního právě
se jeví jako optimální
obohacování,
měly
činností,
rozvíjet jejich
zprostředkovaného
protože
některé
pro podporu kognitivních funkcí
dospívajících osob s dyslexií. Program bude trvat 12
týdnů
Struktura každé lekce by
měla
předkládán
a bude vhodný pro skupinovou i individuální práci.
být podobná a obsahovat 3 úkoly. V prvních úkolu bude
souvislý text. cílem je tedy práce s textem. zaměřen
v textu. Druhý úkol je
na plánování
činností.
porozumění.
jak je popsáno výše.
úkol je orientován podporu pozornosti a prostorové orientace. jazykového citu.
a
upevňování
sociálních dovedností, ve kterých mohou dospívající dyslektici také
Kromě přímé
by
měl
slovní zásoby
upevňování
Nemalý
přínos
rozšiřování
Závěrečný
a
selhávat.
paměti.
schopnost orientace
být v navozování
práce s klientem bude zadávána domácí práce, která bude dále
rozvíjet modelovou situaci v lekci a klient bude mít za úkol promyslet, jak by v konkrétní situaci postupoval. jak by
řešil
problém nebo plánoval reálnou aktivitu ze
svého života. V budoucnosti
by pracovníci
pracovníky, zejména přímo
učitele
Dys-centra
chtěli
připravovat
další
pedagogické
a výchovné poradce pro poskytování tohoto programu
na školách v rámci práce se studenty se specifickými
- 34-
vzdělávacími potřebami.
3.2.2 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování Feuersteinova
metoda
instrumentálního
stimulačních programů.
obohacování
oblasti selhávání
kognitivními nedostatky a to z
důvodu.
působit
na
změnu postojů
lze podle autora docílit tzv. činnostÍ.
Jedinec
může
tímto
způsobem
v
úspěšnosti
motivuje pro další
běžném životě.
neúspěšní
nedostatečně
optimálně
rozvinuta dovednost
vybaven pro
vnitřní potřebu
jedince trpí
vnitřně
řešení problémů.
motivován. Metoda
intelektuální
činnosti.
Toho
zkušeností a zprostředkováním významu
získávat nové zkušenosti a tzv.
přemostěním
je
Rozvoj kompetencí se projeví i v sebehodnocení, pocit řešení, emoční
podpora
přispívá
k
celkově
lepšímu
problémů.
Pro jedince s poruchami třeba
a vyvolat
píše, že Feuerstein
a to na úrovni vstupu, zpracování
a není k tomu tak
zprostředkováním
uplatňovat
zvládání
že je u nich
řešení
metodě
o této
že mj. i školsky
zpracovávat infonnace. Jedinec není
nedisponuje dovednostmi pro jejich se snaží
metoda
docházet k selhávánÍ. Vágnerová (in
při řešení problémů
předpokladu,
a výstupu. Autor vycházel z
správně
může
příspěvku
Kucharská, 1997, s. 114- 116) ve svém tři
propracovaná
Zejména jde o stimulaci kognitivní, ale program je sestaven
tak, aby rozvíjel všechny oblasti. ve kterých
identifikoval
je
učení
je také významný fakt, že
při řešení
úkolových situací je
nepodléhat impulzivnímu chování, protože by zpomalilo zpracovávání a využívání
informacÍ. Pro dosažení cíle je nezbytné postupné logický
přístup.
řešení
problému a systematický
Je tak rozvíjena schopnost stanovit si cíle, plánovat
prostředky
a způsob dosaženÍ. Jedinec je tak veden k samostatnému uvažování o problému rozhodnutím se o jeho Metoda se
celkově
před
řešenÍ.
jeví jako optimální stimulace a podpora osob s poruchami
učení
a chovánÍ. Oblasti selhávání, které vymezil Feuerstein, se shodují s problémy, se kterými se potýkají dyslektici. Vyplývá to i ze zprávy Pokorné (in Kucharská, 1997, s. 119-120) o studiích využitelnosti Feuersteinovy metody u dětí se specifickými poruchami
učenÍ.
- 35 -
4.
Vymezení cíle
Cílem
bakalářské
dospívajících
bakalářské
práce
práce - sestavení kazuistik bylo popsat konkrétní situaci dvou
klientů
Dys-centra.
Zaměřila
jsem se zejména na získání infonnací o tom,
jak klienti vnímají sebe sama vzhledem ke specifickým poruchám vyrovnávají s problémy a projevy své poruchy
při
studiu i běžném
snažila zjistit, jak jejich specifické problémy ovlivnily a v neposlední
řadě
jsem
zjišťovala
jejich názor na
o dospívající v Dys-centru Praha.
- 36-
učení,
životě.
výběr
přínos účasti
jak se
Dále jsem se
střední
v programu
školy. péče
5.
Metody získávání dat
Pro získání
podkladů
a infonnací, podle kterých jsem sestavila kazuistiky
využila zejména metodu rozhovoru a dotazníku.
Doplňující
klientů.
jsem
infonnace byly získány
z konzultací s psychologem Dys-centra Praha, který s klienty pracuje.
5.1 Za
Dotazník účelem sběru
informací jsem
vytvořila
dotazník (viz
příloha).
dotazníku
předem,
aby mohl zvážit a promyslet své
odpovědi.
vyplněn
během
osobního
tedy
Prostřednictvím
rozhovoru
dotazníku jsem
chtěla
a sloužil
Klient
měl
vyplnit
Dotazník byl nakonec
jako
osnova
rozhovoru.
zjistit, jak klienti zvládají své studium, jak
vnímají své obtíže a jaké konkrétní potíže to jsou, co jim pomáhá je zvládat a překonávat. V návštěva
závěru
dotazníku jsem se dotazovala na jejich hodnocení
přínosu
práce s psychologem Dys-centra Praha.
5.2 Rozhovor Osobní rozhovor
proběhl
společně
jako jednorázové setkání s klienty na podzim 2009.
záměrem
bylo
otázky. Z
organizačních důvodů
projít
vyplněný
dotazník a
rozhovor probíhal
upřesnit či
současně
což se nakonec jevilo jako optimální. Otázky mohly být
s
rozvinout
odpovědi
vyplňováním
upřesňovány
Původním
a
na
dotazníku. směrovány
a odpovědi diskutovány. Žádné další významné otázky tedy nebyly pokládány.
5.3 Anamnestické údaje Anamnestické údaje byly získány z který s klienty pracuje. práci s psychologem
Některé
během
rozhovorů
a konzultací s psychologem Dys-centra,
údaje o klientovi jsem získala také pozorováním
setkání v Dys-centru.
-37-
při
6.
Kazuistika
Kazuistika obsahuje
inťormace.
které
vytvářejí
souhrnný pohled na klienta. inťonnací
sestavování kazuistik jsem vycházela z dostupných součástí
klient poskytnul nebo/a jsou závěrů
zpráv z odborných vyšetření.
pedagogicko-psychologického
Při
o klientovi, které sám
vyšetření.
v našem
pi"ípadě
nebo mi byly poskytnuty v rámci
konzultací s psychologem Dys-centra Praha. údajů
V rámci ochrany osobních označovány jako
6.1
nejsou
uváděna
jména
klientů
a dále v textu jsou
klientka/ klient.
Kazuistika 1
Osobní informace a diagnostické nálezy Klientce je 20 let, je zdráva. Vzhledem k tomu, že klientka nebyla diagnostikována v Dys-centru,
není
s psychologem byly údaje o vzdělané,
starší sestra
podrobnější
k dispozici
rodině doplněny.
úspěšně
rodinná
anamnéza.
Z konzultací
rodiče
vysokoškolsky
Klientka má oba
studuje na vysoké škole a pro klientku je sestra
významnou motivací. Podle slov klientky je mezi nimi velmi dobrý vztah. Mladší bratr navštěvuje
základní školu.
Pedagogicko-psychologické
vyšetření
bylo provedeno na psychiatrickém
pražské nemocnice ke konci základní školní docházky klientky. tj. v ročníku. inťonnace
respektive v
kvartě.
Zpráva z
vyšetření
porucha pozornosti a zejména oslabení pracovní nadprůměru.
Nebyla navržena žádná
paměti.
závěrem
jedné
průběhu
devátého
příliš
podrobné
neposkytovala
o specifických potížích a projevech klientky.
oddělení
byla konstatována
Rozumové schopnosti v pásmu
doporučující opatření
a reedukace.
Informace získané z dotazníku a rozhovoru Klientka studuje na soukromém osmiletém gymnáziu v posledním se na maturitu. Na gymnázium Důvodem
přestoupila
tohoto kroku byla obava
rodičů,
gymnáziu vzhledem ke svým školním
v pololetí posledního
ročníku
ročníku
že by dcera nemusela být
výsledkům,
- 38-
které v té
základní školy.
přijata
době
a připravuje
ke studiu na
nebyly optimální
k přijetí ke studiu na gymnáziu. Vedení gymnázia nabídlo možnost odpovídajícího
ročníku
osmiletého gymnázia.
Rodiče
rodičů
spolurozhodování klientky. Klientka tento krok času
nyní s odstupem
vodpovědi
zvolila
dohodou s
jako dobrý a po
určité
stránce
výběru střední
na otázku
rozhodli o
přestupu
v
přestupu
do
podstatě
bez
negativně.
hodnotila zprvu velmi přínosný.
V dotazníku také proto
výběr
školy. že
společnou
školy byl
rodiči.
Klientka konstatovala. že své obtíže
při učení
si
začala uvědomovat
ke konci povinné
školní docházky a naplno po zahájení studia na gymnáziu. V době povinné školní docházky
měla
pozornosti
při vyučování.
špatně
také
učiva
klientka potíže zejména se zapamatováním si
odhadovala
potřebný čas
uváděla celkově
klientka vztahy s
Problémy jí také
činila
k vypracování
zhoršenou orientaci v
učiteli
a spolužáky.
čase.
Nicméně
a
přípravě
Jako
méně
nepříznivou.
do školy.
na
vyučování
a klientka
významné potíže uvedla
v osobním rozhovoru uvedla. že vztahy
se spolužáky na základní škole nebyly dobré. do kolektivu na základní škole hodnotila jako
přípravy
organizace práce a
úkolů
a udržením
třídy
nezapadla. Atmosféru
Potíže ve vztahu s rodiči a sourozenci
klientka považovala za bezvýznamné, naopak ze strany
rodičů
vždy cítila podporu
a snahu jí pomoci s jejími studijními problémy. Klientka studium na gymnáziu po celou dobu svého studia zvládá s podprůměrnými
výsledků.
výsledky. její intelektové
předpoklady
by
umožňovaly
Její motivace ke studiu je velmi nízká. což je
průměrnými
až
dosažení lepších
důsledek
rozporu mezi
vynaloženým úsilím a studijními výsledky. Zejména má negativní vztah k profilovým předmětům
-
přírodovědným
vyučujícími, kteří Náročné
nejsou
předmětům.
často
Negativně
přihlížet
ochotni
hodnotí i vztahy s některými
ke specifickým
potřebám
klientky.
studium na gymnáziu prohloubilo její potíže a problémy se zapamatováním si
rozsáhlého
učiva, přípravou
na
vyučování.
výuce, organizací svého studia a času
Stále má problémy s udržením pozornosti
potřebného
při
ke studiu a vypracování zadané práce.
Vztahy s rodiči, sourozenci ale i učiteli a spolužáky hodnotí jako velmi dobré. Celkovou atmosféru na škole ve vztahu ke svým specifickým potížím hodnotí některých
učitelů
a
spolužáků kladně oceňuje
pomocI.
- 39-
pochopení jejích
pozitivně, problémů
ze strany a snahu
přináší
Klientka uvedla. že nejvíce obtíží jí
studiu zvládat. Pomoc ze strany rodiny a překonávání těchto
učiva.
velký rozsah
některých profesorů
který musí ve svém
uvádí jako významnou
při
obtíží.
Poradenské vedení Klientka do Dys-centra Praha dochází již od k vyhledání
pomocI
psychologa, který v
současné době
účastní
Klientka se
v Dys-centru
října
2007. Kontakt a doporučení
prostřednictvím
získala
pracuje v centru a k
němuž
bývalého
školního
klientka nyní docházÍ.
programu Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování,
která je považována dle zkušenosti psychologa za jednu z optimálních metod podpory a rozvíjení dospívajících a dospělých se specifickými poruchami V
současné době dokončuje
Podle
sdělení
psychologa Dys-centra za dobu docházky došlo u klientky k výraznému
změně
došlo k radikální
vyjadřovat
klientka
a chování.
instrument nazvaný Ilustrace.
zlepšení v sebekontrole a časové orientaci, klientka je začátky
učení
sebevědomější
a v porovnání se přesněji
v oblasti komunikace. Je schopna se
polemizovat a hodnotit. Vztah mezi psychologem a klientkou je velmi živý,
otevřeně
klientka velmi
mluví o svých
uvolněná.
a hodnotí. dokládá
příklady
úspěších
spontánně
a zážitCÍch z poslední doby.
plní zadané úkoly, které
Během
důkladně
práce je
analyzuje
a zkušenosti z vlastního života. Psycholog také zmínil silné
stránky své klientky a to zájem o práci s pionýrského oddílu, a také se
může
dětmi.
pochlubit
klientka se
zdařilými
dlouhodobě věnuje
vedení
spisovatelskými a básnickými
pokusy. Pozitivní hodnocení vývoje klientky za dobu docházky do Dys-centra ze strany psychologa jsou v souladu s hodnocením klientky. která jednoznačně uvádí jako zlepšení sebehodnocení a náhledu na sebe sama. Další zlepšení pozornosti, vyučování
v první
a
řadě
velmi baví.
konkrétně
přínos spatřuje
přínos
klientka ve
v lepší schopnosti udržovat svou pozornost
systematičtější přípravě
na
vyučování. Kromě
při
tohoto klientka zmínila, že
ji práce s instrumenty Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování pravděpodobně
k intelektuální
činnosti
jí vyhovuje
způsob
práce. hledání
nezávislé na jejích školních výkonech.
- 40-
řešení
a příležitost
6.2 Kazuistika 2 Osobní informace a diagnostické nálezy Klient je zdráv. ve podrobnější
starší,
16 let. Klient byl diagnostikován v Dys-centru, k dispozici jsou
rodinné a anamnestické údaje. Klient má dva sourozence,
těhotenství
vývoj v
věku
normě,
věku
bylo vzhledem k vyššímu
kteří
jsou
výrazně
matky vedeno jako rizikové. Raný
dyslalie zvládnuta matkou bez vnější logopedické
péče.
Klient s matkou se s Dys-centrem kontaktovali v lednu 2009. Do té doby nebyl klient diagnostikován, i přesto. že přitom
měl
o specifické dyslektické chyby - mj.
pravopise) a celkový
prospěch
záměny
na základní škole byl
rodičů
nebyl
Bubeníčkové,
jazyce (jednalo se
hlásek, problémy ve průměrný
účastnil
uvedla, že na J. stupni základní školy se syn oslabení ve školní praxi Mgr.
českém
výrazné problémy zejména v
až
programu
čtení
a psaní,
podprůměrný.
Percepční
který ale pro nedostatek
Matka
a motorická
času
ze strany
dokončen.
Ze zprávy z pedagogicko-psychologického schopnosti jsou v pásmu vyššího specifických poruch
učení
vyšetření
průměru
až
vyplývá, že celkové rozumové
nadprůměru.
vykazoval specifické potíže ve
Klient v rámci zkoušek
čtení
(rychlost, plynulost.
chybovost), psaní (gramatické i specifické chyby), sluchové syntéze a zrakové diferenciaci. Na druhé stranu silnými stránkami klienta je celkové analyticko-syntetické myšlení, schopnost abstraktního myšlení, matematické schopnosti a sociální úsudek a
postřeh.
Klient uvedené dyslektické problémy
intelektovými schopnostmi a práce velmi zpomalovaly.
pravděpodobně
naučenými kompenzačními
Závěr vyšetření
kompenzoval svými
postupy, které ale tempo jeho
konstatoval specifické poruchy
učení
-
dyslexie, dysortografie. Na konci povinné základní školní docházky docházel na reedukace do Dys-centra Praha, od
září
2009 je v
péči
psychologa a
účastní
se programu
Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování.
Informace získané z dotazníku a rozhovoru Klient je studentem 1. k osobním
zájmům
ročníku střední průmyslové
školy, obor informatika. Vzhledem
- programování, tvorba webových stránek - obor studia si klient
zvolil sám. Studium zvládá s jistými obtížemi, z osobního rozhovoru vyplynulo spíše
- 41 -
s
poměrně
velkými obtížemi (v I. pololetí byl hodnocen
obtíže si klient
uvědomil
na druhém stupni základní školy. byl
výsledky, které byly v rozporu s jeho rodiny
pociťoval
přípravou
skutečnost
odhalit a sám inicioval
návštěvu
času
ukončení
příprava
a
nadále pro klienta
náročná,
daří
na
Jednoznačným
vyučování,
problémem bylo a nadále je podstatně
která nyní klientovi zabere
nyní má vliv i konkrétní
předmět
- v
při vyučování
předmětech.
je
které ho
udržet pozornost. Schopnost organizovat si práci a orientaci v čase
vztahy jako problémové, nyní vzhledem k neuspokojivým studijním problémům
se
přesně
povinné základní docházky velmi
považuje klient za uspokojivou. Na rozdíl od základní školy, kdy klient
k
provinění
potřeba příčinu problémů
než na základní škole. Udržení pozornosti a koncentrace
baví, se mu lépe
svými školními
Dys-centra.
identifikoval své potíže na základní škole. učiva
První
a vloženým úsilím. I přesto. že ze strany
ho vedla k rozhodnutí. že je
Klient vzhledem k nedávnému
více
rozladěn
podporu, jak uvedl v dotazníku, pocitu neschopnosti a
nemohl ubránit. Tato
zapamatování si
dvěma nedostatečnými).
ve vztahu s
rodiči. Občasné
neoznačil
výsledkům
žádné
dochází
problémy ve vztahu se spolužáky klient blíže
nespecifikoval.
Poradenské vedení V
současné době
musí vynakládat učiva.
klient považuje na nejvíce značné
úsilí. ale
daří
obtěžující nedostatečnou paměť.
se mu problém
Za pomoci psychologa si klient osvojuje styly
studijním úsilí efektivní. Psycholog zaznamenal jakékoliv metody
usnadňující
překonávat častým
učenÍ.
klientův
na
vytváření
něž
si bude psát
např.
pomůcek,
opakováním
velký zájem o osvojování
pochopení, zapamatování a vybavování si
mnemotechnických
učení
které by mohly být v jeho
konzultací v Dys-centru se seznámil a následně doma zkoušel map,
na
vytváření
učiva.
V rámci
myšlenkových
využití systému upomínkových
kartiček,
slovní zásobu z anglického jazyka, porovnávání dvou témat
apod. Ukázka myšlenkových map je
součástí přílohy.
Klient se
Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování. Za psycholog konstatovat zlepšení v komunikaci, konzultacím.
- 42-
zúčastňuje
poměrně
vyjadřování
programu
krátkou dobu mohl
a aktivní
přístup
ke
Vzhledem ke konzultace
skutečnosti.
zaměřené
dochází teprve od
že klient studuje na
střední
škole krátce a do Dys-centra na
na rozvíjení dospívajících se specifickými poruchami
září
2009. není schopen
objektivně
má pozitivní dopad na zlepšení studijních
zhodnotit. zda
výsledků. Jednoznačně
pozornosti. Také sebehodnocení klienta se i
přes
účast
učení
na programu
ale uvádí zlepšení
krátkou dobu intervence
výrazně
zlepšilo.
6.3 Zhodnocení Osobní setkání a rozhovor s klienty probíhal v příjemní, klientů
byl patrný pozitivní vliv
určitě pozitivně
základě
Oba klienti jsou
inteligentní mladí lidé se zajímavými zájmy i plány do budoucnosti u obou návštěv
Dys-centra, protože
vyrovnaní a i přes své potíže v oblasti školních také
přátelské atmosféře.
dvou
výkonů
odrazila podpora rodiny, zájem o
pří padových
také
rozhodně působili sebevědomí
řešení problémů
jako
u klientů se
jejich
dětí.
Na
studií není možno docházet k závěru o pozitivním vlivu
práce s dospívajícími dyslektiky, ale
právě
v
těchto
a podpory je patrný.
- 43-
dvou
případech
pozitivní vliv práce
7. Na
Závěr začátku
své práce jsem citovala myšlenku Siegela (2000), že
ani více, ani
méně
děti
inteligentní než
i pro dospívající. Na
základě
dospívajícími s poruchami
s dyslexií nejsou
bez dyslexie. Tuto myšlenku je možné aplikovat předpokládala,
studia literatury jsem
učení
děti
že rozdíl mezI
a dospívajícími bez specifických poruch
učení
bude
možná nejvíce patrný v sebehodnocení, vnímání sebe sama a hodnocení svých schopností. očekáváním
S takovým poznala
sebevědomé
jsem se setkala s oběma klienty Dys-centra. Naopak jsem ale
mladé lidi.
kteří
možná
neměli vřelý
vztah ke škole a povinnostem
s ní spojenými, ale na druhou stranu žijícími svými zájmy a Osobní setkání s nimi bylo cenné i z toho
důvodu,
styku v rámci své profese. A i mezi nimi jsou s prOjevy specifických poruch
o budoucnosti. přicházím
že s dospívajícími
někteří, kteří
učenÍ. ať někdy
představami
se
pravděpodobně
do
potýkají
u nich byla provedena diagnostika
či
nikoliv. Podpora dospívajících s projevy specifických poruch není na vyhovující úrovni. významnou
měrou současnému
středoškolské
nabídnout.
zmíněného
stavu v této oblasti
Přestup
ze základní školy na školu učenÍ.
v praxi v
současné době
programu Dys-centra Praha by
prospělo.
úrovni bych velmi uvítala možnost svým
specifických potíží v učení, ať
Rozšířením
učení
střední
je
Jako
řadový
studentům zátěž
pracovník na
tento program
i pro studenty bez
Je-Ii situace komplikována projevy specifických poruch
doznívajícími primárními nebo zejména sekundárními projevy, šance na
bezproblémové zvládání
nároků střední
Problematika specifických poruchu na úrovni teoretické zpracovávána
školy je nízká.
učení
a chování u dospívajících je v našem
poměrně
prostředí
krátkou dobu. O to horší situace je v oblasti
informovanosti laické veřejnosti. Jak jsem uvedla ve své bakalářské práci. vzhledem k faktu, že v anglicky mluvícím prostředí je toto téma nepoměrně déle zpracováváno, je možné nalézt publikace zaměřené na laickou veřejnost. Mnohé publikace jsou zaměřené přímo na cílovou skupinu dospívajících s dyslexií. Podobně orientovanou literaturu by
u nás jistě přivítali nejen sami dospívající, ale i jejich rodiče, učitelé a vychovatelé.
- 44-
V uvedených kazuistikách se snažila zachytit a popsat sebevnímání a konkrétní potíže dospívajících
dyslektiků.
závěry, nicméně
v obou
Na
základě
případech
dvou
případových
studií nelze
dělat
obecné
je patrné, že intervence na podporu dospívajících
s dyslexií má význam, protože v první
řadě
zlepšuje jejich vnímání sebe sama a zlepšení
sebehodnocení jednoznačně povede ke zlepšení kvality života jedinců s dyslexií, což by mělo
být primárním cílem pedagogicko-psychologické podpory
specifickými
vzdělávaCÍmi potřebami.
- 45-
žáků
a
studentů
se
Literatura Bartoňová.
M.: Základní problematika spec!fických poruch
učení.
In Vítková, M. (ed.):
Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004. ISBN 807315-071-9 Bartoňová.
M.:
Sty~v učení
v edukacijedincu se spec!fickými poruchami
učení
(ed.): Specifické poruchy
v kontextu
vzdělávacích
učení.
In
Bartoňová,
M.
oblastí RVP ZV. Brno: Paido. 2007.
ISBN 978-80-7315-162-1 Bartoňová.
M .. Navrátilová, D.: Osoby s SPU v dospělosti {/ strategie pro vo/h" povolání. In
Bartoňová.
M. (ed.): Specifické poruchy
učení
v kontextu
vzdělávacích
oblastí RVP ZV. Brno:
Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162-1 Cimlerová,
P.,
Pokorná,
D.,
Chalupová,
E.:
Diagnostika ,\pec[fick;ích poruch
učení
" adolescentu a do,\pělých. Praha: IPPP ČR Edgar, B.: Effective /earning inthe secondmy school: teaching student,· with
(~ys/exie
to develop
thinking and stl/{~V ski/ls. In Hunter-Carsch, M., Herrington, M.: Dyslexia and effective learning in secondary and tertiary education. London, Philadelphia : Whurr Publishers, 2005. ISBN 1 861 1560168 Jucovičová, D., Žáčková, H., Sovová, H.: Specifické poruchy učení na 2. slupni základních .vkol
(použitelné i pro stiední ,r,kolství). Praha: Nakladatelství D+H, 2007. ISBN 978-80-903579-7-9 Jucovičová, D., Žáčková. H.: Metody reedukace specifických poruch učení. Dyslexie. Praha:
Nakladatelství D+H, 2008. ISBN 978-80-903869-7-6 Kšajt, P.: Žáci se spec[ficÁými poruchami uc:ení ajejich pozice ve tNdě. In Kucharská, A.: Specifické poruchy Langmeier. L
učení
a chování. Sborník 1998. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-294-7
Krejčířová.
D.:
~ývojová
psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-
7169-195-X Langmeier, J., Lang, M.,
neurqfyziologie.
Jinočany
Krejčířová,
D.: vývojová psychologie s úvodem do
l~Ýl'(~iové
: H&H, 1998. ISBN 80-86180-03-4
Matějček,
Z.: Dyslexie. Specifické poruchy
učení. Jinočany
Matějček,
Z., Vágnerová, M. (ed.) a kol.: Sociální aspekty
ISBN 80-246-1173-2
- 46-
: H&H, 1995. ISBN 80-857-27-X ~yslexie.
Praha: Karolinum, 2006.
Moody, S.: Dyslexia: a Teenager 's Guide. London : Vennilion, 2004. ISBN 97800991900014 Pokorná, V.: Teorie ([ náprava
1:1Jvojov)Jch
poruch
uL~ení
a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN
80-7178-570-9 Pokorná, V.: Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování a .\pectfické poruchy ln Kucharská. A. (ed): Specifické poruchy
učení
učení.
a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997.
ISSN 1211-670X Reid. G.: Dyslexia. a Proclilioner's HalUlhook. Third Edition. University of Edinburgh, 1998. ISBN 0-470-84852-9 Reid, G.: Dimensions
oť
Dyslexia. Volume 1. Assessment, Teaching and the Curriculum.
Edinburgh: Moay House Publications, 1996,2000. ISBN 0-901580-71-6 Ryan, M.: Dyslexie a sociální a emocionální problémy. In Kucharská, A (ed.): Specifické poruchy
učení
a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997. ISBN S(v~v učení
Strnadová, I.:
uL~enÍ.
spec(ficl.ými poruchami vzdělávacích
a //ložnosti jejich využití In
Bartoňová.
l'
rámci diagnostiky a inten'ence u žáku se
M. (ed.): Specifické poruchy
učení
v kontextu
oblastí RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162-1
Šmídová, Z.: Pn?ťesionálnÍ orientace žáku se .\pectfickou poruchou učení. In Kucharská, A, Chalupová, E., (ed.): Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2005. Praha: IPPP ČR, 2006. ISBN 80-8656-13-5 Vágnerová, M.:
~lJ1'(ljová
pjychologie 1.
Dětství
o dOjpÍvání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN
80-246-0956-8 Vágnerová, M.: Feuersfeinova metoda instrumentálního obohacování. In Kucharská, A (ed): Specifické poruchy
učení
Wszeborowská-Lipiňská,
poruchy
učení
a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997. ISSN 1211-670X B.: Osobnost dyslektické mládeže. In Kucharská, A (ed.): Specifické
a chování. Sborník 1995. Praha: Nakladatelství Dys, 1995. ISBN 80-902065-0-6
Zelinková, O.: Poruchy
učení.
Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7
Zelinková. O.: Cizíjazyl.ya .\pectfické poruchy
učení. Havlíčkův
7311-022-9 www.dyscentrum.org
- 47-
Brod: Tobiáš, 2006. ISBN 80-
Seznam
příloh
Příloha
I Oslovovací dopis
Příloha
2 Souhlas s poskytnutím rozhovoru
Příloha
3 Dotazník klienta Dys-centra Praha
Příloha
4 Myšlenková mapa I
Příloha
5 Myšlenková mapa 2
- 48-
Příloha
Dobrý den,
Jsem studentkou pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a pracuji na své
bakalářské
práci "Práce se studenty SŠ se specifickými poruchami učení a chování v Dys-centru Praha". V rámci této práce se snažím získat hlubší poznatky o diagnostikovanou poruchu
učení.
středoškolských
studentech,
Obracím se na Vás tedy s prosbou o vyplnění
kteří
mají
přiloženého
dotazníku a poskytnutí rozhovoru v rámci Vaší konzultace v Dys-centru. Dotazník můžete vyplnit v klidu doma a přinést ho na sjednaný rozhovor. Odpovědi na otázky doplněné
v našem rozhovoru budou zaznamenávány a použity výhradně pro
práce. Získané podklady budou považovány za
důvěrné,
účely bakalářské
a tudíž s nimi bude takto nakládáno.
V případě nejasností se, prosím, obraťte na dr. Krejčovou, která je informována o mých záměrech
a je laskavým
Prosím také o laskavé Děkuji
prostředníkem
v mé práci.
vyplnění přiloženého
souhlasu.
za Vaši ochotu a těším se na osobní rozhovor.
S pozdravem Jitka Wagnerová
V Benešově 26. listopadu 2009
1
Příloha
Souhlasím s poskytnutím rozhovoru v rámci konzultace v Ovs-centru Praha.
Byl/a jsem informována, že získané informace budou považovány za důvěrné a bude s nimi takto nakládáno.
Jméno klienta/ podpis zletilého / podpis zákonného zástupce nezletilého klienta
V Praze dne _ _ _ _ _ _ __
2
Příloha
DOTAZNÍK KLIENTA OVS-CENTRA PRAHA 1. Jsem dívka / chlapec, rok narození _ _ _ _ __ 2. Nyní studuji
3. Studium zvládám a) bez problémů b) celkem c)
dobře
s jistými obtížemi
d) s poměrně velkými obtížemi 4. Výběr oboru / školy a) Byla to moje volba. b) Dohodli jsme se s rodiči. c)
Byla nám doporučena výchovným poradcem / pracovníkem pedagogickopsychologické poradny.
d) Jiný
způsob
- prosím,
doplňte
jaký:
5. Kdy jste si uvědomil/a první obtíže při učení? a) Na 1. stupni ZŠ b) Na 2. stupni ZŠ c)
Na
střední
škole
6. Jak jste se cítil/a? (může zaškrtnout i více možností) a) Provinile b)
Neschopně
c)
Moc jsem to nevnímal/a
d) Výjimečně e) Podporován/a rodiči, učiteli
f)
Jiné - prosím,
doplňte:
3
7. Zkuste si vybavit, co vám dělalo největší potíže na
zš. Odpovědi, prosím,
zakřížkujte.
Problém
ano
Zapamatování si Příprava
Udržet
na
při
občas
ne
učiva
vyučování
výuce pozornost
Organizace práce, čase,
Orientace v
učebního prostředí
odhad
potřebného času
k práci
Vztahy s rodiči, sourozenci Vztahy s učiteli Vztahy se spolužáky Jiné - prosím, doplňte jaké:
8. Které z uvedených obtíží by charakterizovaly vaše prosím,
ano
Zapamatování si
Udržet
na
při
potíže?
Odpovědi,
zakřížkujte.
Problém
Příprava
současné
učiva
vyučování
výuce pozornost
Organizace práce,
učebního prostředí
Orientace v čase, odhad potřebného času k práci
občas
ne
Vztahy s rodiči, sourozenci Vztahy s učiteli Vztahy se spolužáky Jiné - prosím,
doplňte
jaké:
9. Který z problémů uvedených v otázce 8 považujete vy
osobně
za nejvíce
obtěžující?
Co vám pomáhá tento problém
10. Kdo Vám
doporučil návštěvu
překonávat?
Oys-centra nebo jak jste se o možnosti
Oys-centra dozvěděl/a? a) Výchovný poradce ve škole b) Pracovník pedagogicko-psychologické poradny c) Informace z tisku d)
či
jiného média (internet, rozhlas atd.)
Rodiče
e) Známí
či
jiní klienti Oys-centra
f) Jiný způsob - prosím,
doplňte
jaký:
návštěv
11. V čem vnímáte
přínos
vašich
návštěv
Dys-centra? Vyberte i více možností.
a) Zlepšení pozornosti b) Zlepšení studijních c) Orientace v
výsledků
čase
d) Zlepšení sebehodnocení a náhledu na sebe samu e) Zlepšení
f)
vztahů
s rodiči, sourozenci
Zlepšení vztahů ve škole
(učitelé,
spolužáci)
g) Jiný přínos - prosím, doplňte jaký:
Příloha
4
Příloha
_-----:"I
f"Jť.",.""flt/r
'~VEP-
rl'sno-~ 'f
'f+1r4
~~
~I/m
FIM"C,E
5
