ADEPTT OPLEIDINGSMODEL Projectnummer: 2011-1-ES1-LEO05-36404 Project gefinancierd door het OAPEE via het Spaanse NA, OAPEE. Inhoud Inleiding ........................................................................................................................................ 2 1. Rationale ................................................................................................................................... 2 1.1 Ondernemerschap ............................................................................................................... 2 1.2 Ondernemerschapsonderwijs .............................................................................................. 3 1.3. De rol van leerkrachten in OO ............................................................................................. 4 1.4 Pedagogische benaderingen................................................................................................. 6 2.1 Leerresultaten...................................................................................................................... 9 2.2 Het CRCL model ................................................................................................................. 10 2.3 Evaluatie en beoordeling.................................................................................................... 14 3. Uitvoering ................................................................................................................................ 16 3.1 Voorbereiding .................................................................................................................... 16 3.2 Uitvoering/methodologie ................................................................................................... 19 3.3 Programma ........................................................................................................................ 22 3.4 Bronnen en benodigheden ................................................................................................. 27 3.5 Opvolging en ondersteuning .............................................................................................. 28 4. Tot slot .................................................................................................................................... 28 4.1 Belangrijkste beleidsadviezen ............................................................................................ 28 4.2 ADEPTT-manifest ............................................................................................................... 29 5.
Bibliografie .......................................................................................................................... 30
6.
Bijlagen ................................................................................................................................ 35
1
Inleiding Het ADEPTT-project (Acknowledging and Developing Entrepreneurial Practice in Teacher Training: het erkennen en ontwikkelen van ondernemende praktijken in de lerarenopleiding) heeft als algemene doelstelling het opbouwen van een strategisch EUmodel om lerarenopleidingen in ondernemerschap te bevorderen. Dat moet de ondernemersgeest van Europese jongeren aanmoedigen en daardoor bijdragen aan sociaaleconomische en lokale/regionale ontwikkeling. Seikkula-Leino et al. (2010, p. 125) stellen: 'Onderwijs in ondernemerschap is het bestuderen waard gezien de centrale positie ervan in het sociale en economische welzijn.' ADEPTT is een Leonardo da Vinci-project voor de Overdracht van Innovatie waaraan 13 institutionele partners uit acht Europese landen deelnemen. Het moet een meer gericht en een praktischer opleidingsmodel opleveren dat de praktijken binnen het ondernemend onderwijs mee ondersteunt en verbetert. De ADEPTT-partners zijn ervan overtuigd dat: 1. Ondernemend onderwijs de belangrijkste drijfveer is van ondernemend leren; 2. Ondernemerschap wel al in meerdere of mindere mate op school wordt onderwezen, maar dat dit toch beter kan.
1. Rationale 1.1 Ondernemerschap De oproep om het ondernemen en ondernemerschap te ontwikkelen wordt ondersteund door uitgebreid en goed gedocumenteerd bewijsmateriaal en wordt breed onderschreven door de Europese Commissie voor Ondernemingen en Industrie (2010): Als Europa de Lissabonstrategie voor groei en werkgelegenheid tot een succes wil maken, moet de ondernemingsgeest onder jongeren worden gestimuleerd, moeten innovatieve startende ondernemers worden aangemoedigd en moet gestreefd worden naar een cultuur die het ondernemerschap en de groei van kleine en middelgrote bedrijven welgezinder is. De belangrijke rol van het onderwijs bij het bevorderen van ondernemerschapsattitudes en -gedrag, waarmee al op de basisschool moet worden begonnen, wordt nu breed erkend. Bovendien zijn er definities ontwikkeld die het type en de aard omschrijven van de onderwijsstrategieën die de Commissie (2010) geschikt acht:
2
‘Ondernemerschap heeft betrekking op het vermogen van personen om ideeën om te zetten in actie. Ondernemerschap omvat creativiteit, innovatie, het nemen van risico’s en het vermogen om projecten te plannen en te beheren met het oog op de verwezenlijking van doelstellingen. In ruime zin zou ondernemerschap moeten worden beschouwd als een mentaliteit waarvan zowel in het beroepsleven als in het dagelijkse leven nuttig gebruik kan worden gemaakt. Ondernemerschap is dan ook een kerncompetentie voor iedereen.’
1.2 Ondernemerschapsonderwijs In de context van de Lissabonstrategie na 2010 is de EU een geactualiseerd strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding (hierna ET 2020) gaan definiëren. Verwacht wordt dat ondernemerschap, innovatie en creativiteit een cruciale rol zullen spelen in die strategie, die de volgende vier strategische doelstellingen heeft: 1. 2. 3. 4.
Van een leven lang leren en mobiliteit een realiteit maken De kwaliteit en de efficiëntie van onderwijs en opleiding verbeteren Kansengelijkheid, sociale cohesie en actief burgerschap bevorderen Innovatie en creativiteit (inclusief ondernemerschap) op alle onderwijs- en opleidingsniveaus bevorderen.
Er moeten aanvullende inspanningen worden geleverd om creativiteit, innovatie en ondernemerschap te bevorderen in alle vormen van leren, onafhankelijk van het onderwijsniveau. Er wordt aan onze scholen gevraagd om een innovatiecultuur mogelijk te maken door gunstige leeromgevingen te creëren waarin scholieren, cursisten, leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en onderzoekers de kans krijgen om hun creatieve, innovatieve en ondernemende potentieel te ontwikkelen. Om een meer ondernemende, creatieve en innovatieve benadering van onderwijs en opleiding mogelijk te maken, is een open dialoog tussen de drie zijden van de kennisdriehoek (Onderwijs, Onderzoek en Innovatie) essentieel. Er kan niet langer worden gesteund op vermoedens en fantasie. De hervorming van curricula moet net als lerarenopleidingen, de praktijk en evaluatie worden onderbouwd door onderzoek dat op feitelijke gegevens gebaseerd is. Een andere bedenking zien we bij Oxford Brookes University, waar momenteel een onderzoek loopt naar het aanbod aan ondernemerschapsopleidingen binnen het Engelse voortgezet onderwijs. Daarmee bestuderen de onderzoekers de overgang van secundair naar voortgezet en vervolgens naar hoger onderwijs. Het onderzoek is nog niet afgerond, maar de auteurs ervan hebben hun inzichten al gedeeld. Zo merkten ze op dat beleidsmakers pas in de afgelopen vijf jaar aandacht zijn gaan besteden aan het potentieel om de overgangen in het ondernemersavontuur van de student 'naadloos' te laten verlopen. De auteurs geven aan dat slechts een zeer kleine minderheid van de colleges voor voortgezet onderwijs over een goed ontwikkeld aanbod beschikt: de meeste colleges 3
hebben zelfs moeite met het concept op zich. Een van de redenen die daarvoor genoemd worden, is de enge interpretatie van de ondernemingswereld als iets dat wordt gemeten in het aantal opgestarte bedrijven. De vraag om meer en beter inzicht in ondernemerschap en in de wereld van het ondernemen weerklinkt wijd en zijd, maar het onderzoeksteam van Oxford Brookes stelt zich op het standpunt dat veel kan worden bereikt door een betere en meer inclusieve aanpak van het onderricht. Ze beschouwen programma's voor initiële lerarenopleiding als een goede weg naar ondernemerschapsonderwijs. Clark et al. (2013) betogen dat 'de juiste' benadering van ondernemerschapsonderwijs niet bestaat. Wel is er een behoefte aan samenwerking tussen instellingen, collega's en leerlingen om een 'win-win-win'-situatie te simuleren. In 'The Budapest Agenda: Enabling teachers for Entrepreneurship Education' wordt er terecht op gewezen dat de ontwikkeling van lerarenopleiding op het gebied van ondernemerschap volledig afhankelijk is van de mate waarin we in staat zijn te 'Zorgen voor 'buy-in' onder alle leerkrachten en uiteindelijk ook voor hun 'ownership' van hun eigen permanente professionele ontwikkeling.' (Budapest Agenda, Doelstelling C2). Het blijft echter een uitdaging om een breder publiek van leerkrachten te betrekken, en niet alleen degenen die reeds 'bekeerd' zijn. 1.3. De rol van leerkrachten in ondernemerschapsonderwijs De bredere vraag naar meer betrokkenheid in ondernemerschapsonderwijs is ook wijdverbreid; en er worden ook enkele cruciale thema's geopperd. Het Wereld Economisch Forum (2009) stelt bijvoorbeeld in zijn rapport 'Educating the New Wave of Entrepreneurs' dat het ondernemerschap, tegen de achtergrond van de huidige financiële crisis, de mondiale uitdagingen van de 21-ste eeuw, de opbouw van duurzame ontwikkeling, het scheppen van werkgelegenheid, het bewerkstelligen van hernieuwde economische groei en de verbetering van het maatschappelijk welzijn, belangrijker is dan ooit. De auteurs van het rapport beschouwen ondernemerschap in de breedste zin van het woord. Voor hen slaat de term niet enkel op mensen die nieuwe bedrijven opstarten en opbouwen, maar ook op ondernemende personen in grote bedrijven, in de publieke sector en in de academische wereld. In de samenvatting doen ze het volgende voorstel: ‘Nu, meer dan ooit, hebben we behoefte aan innovatie, nieuwe oplossingen, een creatieve aanpak en nieuwe manieren van werken. We bevinden ons op onbekend terrein en we hebben mensen uit alle sectoren en van alle leeftijden nodig die 'outside the box' kunnen denken en zo op nieuwe, revolutionaire manieren kansen kunnen identificeren en benutten.’ Volgens de QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education, het Britse Bureau voor kwaliteitszorg in het hoger onderwijs) (2012, 13) omvat een ondernemende mentaliteit:
Persoonlijkheidsaspecten en sociale identiteitsaspecten Persoonlijke ambitie en doelstellingen Zelfvertrouwen en weerbaarheid Zelfdiscipline en persoonlijke organisatie Inzicht in de eigen motivatie 4
Het vermogen om ogenschijnlijke beperkingen te overwinnen en resultaten te bereiken Het vermogen om met onzekerheid, ambiguïteit, risico's en mislukkingen om te gaan Persoonlijke waarden: ethisch, sociaal en milieubewustzijn
Welke invloed heeft dit op de ontwikkelingsstrategieën voor onderwijs en opleiders? Het International Journal of Management Education publiceerde onlangs twee papers die rechtstreeks verband houden met deze waarnemingen. Heffernan et al. (2010) hebben het over de 'Persoonlijke Eigenschappen van doeltreffende docenten: Het belang van dynamiek, communicatie, nauw contact en toegepaste kennis' (‘Personal Attributes of effective lecturers: The importance of dynamism, communication, rapport and applied knowledge’). Om tot de conclusie te komen die in deze titel vervat zit, werden maar liefst 15 internationale studies gecombineerd. In een recente studie die werd ontwikkeld tijdens de Conferentie van Enterprise Educators UK en de National Council of Graduate Entrepreneurship’s International Entrepreneurship Educators in 2010 (Cardiff Concordat, 2010) werden de meningen opgenomen van 300 afgevaardigden die 146 organisaties uit 13 landen vertegenwoordigden. Zij stelden vast dat opleiders hun rol de afgelopen jaren op een heel nieuwe manier zijn gaan zien: nu ligt de nadruk veel meer op het opbouwen van capaciteiten die de ondernemendheid en de ondernemersgeest stimuleren en minder op het bijbrengen van generieke vaardigheden voor de kleine zelfstandige. In Enterprise and Entrepreneurship Education Guidance (Advies voor ondernemend en ondernemerschapsonderwijs) (QAA, 2012) wordt de rol van de ondernemende opleider beschreven als die een professional die:
Een leeromgeving creëert waarin ondernemend gedrag bij leerlingen zowel nu als in de toekomst wordt aangemoedigd; Een curriculum ontwikkelt waarvan de leerresultaten dankzij meer relevantie en minder abstractie in lijn liggen met de ondernemerschapsagenda; Zijn of haar leerlingen in staat stelt verbanden te leggen tussen hun leerervaring, hun persoonlijke ambities en de context van het vak en de economische sector in kwestie; Het lesgeven innovatief benadert en bereid is met verschillende pedagogische methoden te experimenteren om zo een geschikte aanpak te vinden; Een leider is die nieuwe kansen om de ervaring van de leerling te verbeteren, kan ontwikkelen en benutten; Externe partijen (waaronder werkgevers) kan betrekken en de geschikte praktische context kan vinden om de leerervaring te verbeteren.
ADEPTT werd ook beïnvloed door de standpunten die aan bod komen in het gloednieuwe boek 'Teacherpreneurs: A bold brand of teacher leadership for 21st century learning' (Berry, 2013), dat het nodige tegenwicht biedt aan de eindeloze en soms overdreven ambitieuze lijst van eigenschappen waarover de 21ste-eeuwse leerkracht zou moeten beschikken. We zijn dus NIET op zoek naar een soort 'superleerkrachten', laat staan dat we leerkrachten 5
willen stimuleren om een nieuwe bron van inkomsten te zoeken door zichzelf om te scholen in onderwijsondernemers. ADEPTT is een poging om het zelfvertrouwen van leerkrachten als probleemoplossers te versterken.
1.4 Pedagogische benaderingen Er zijn duidelijke aanwijzingen dat er een nieuw vertrouwen aan het ontstaan is in pedagogische benaderingen en methoden die de betrokkenheid en de belangstelling van leerlingen moeten vergroten, zoals kritische evaluatie en meer gedeelde uitvoeringsmethoden. In de samenvatting van de International Entrepreneurship Educators Conference 2010 staat: 'De waarde van ondernemend en ondernemerschapsonderwijs wordt breder erkend en de specialisten zijn het stadium van de eenzame voorvechter ondertussen al lang voorbij. Het is belangrijk dat er voldoende flexibiliteit wordt ingebouwd om specialisten op dit gebied in staat te stellen curricula aan te passen en verder te ontwikkelen in functie van hun eigen vakgebied.' Ervaren opleiders merkten tijdens de conferentie op dat er momenteel een ernstige nood is aan pedagogische vooruitgang (duidelijkheid omtrent het ontwikkelen van de juiste beoordelingsstrategieën, de kritische evaluatie van uitvoeringsmethoden enz.) die de verschuiving weg van bedrijfsstrategieën en naar de ontwikkeling van een ondernemersgeest moet ondersteunen. In sommige sectoren/disciplines werd gesteld dat algemene 'zakelijke' modellen de leerlingen niet stimuleren of betrekken. 'Gevorderde opleiders willen vooruitgang boeken en willen een meer diepgaande academische onderbouwing om de ontwikkeling van een ondernemersgeest onder lerenden doeltreffend te ondersteunen.' Het is dus duidelijk dat de onderwijswereld zich bewuster is geworden van ondernemerschapsonderwijs en een positievere houding heeft tegenover het thema. Dat wordt echter niet noodzakelijk vertaald naar de onderwijsmethodologie zelf, waarin traditionele benaderingen nog steeds de boventoon voeren. Net als in vele andere facetten van het onderwijs, wordt van leerkrachten verwacht dat ze een cruciale rol spelen in de uitvoering en de bevordering van ondernemerschap op school. 'De leerkracht speelt een grote rol in het teweegbrengen van veranderingen bij leerlingen' (Arbel et al., 2001), maar krijgt meestal ook de loodzware taak om het beleid te vertalen naar de praktijk. SeikkulaLeino (2007) wijst erop dat leerkrachten niet genoeg weten over de doelstellingen, de inhoud en de werkwijzen van ondernemerschapsonderwijs. In het beste geval weten ze wel wát ze moeten implementeren, maar niet hóe. Daarom zijn er meer inspanningen nodig om het zelfvertrouwen en de vaardigheden van de leerkrachten te verbeteren, zodat creatieve en ondernemende leervaardigheden en bekwaamheden worden gestimuleerd en een aanpak wordt gepromoot waarbij de actieve leerling centraal staat. Meer praktijkgerichte opleidingsmogelijkheden zouden bijdragen om lespraktijken te verbeteren en te ondersteunen. Een en ander wordt ondersteund door de Teaching and Learning 6
International Survey (TALIS), waarin meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten aangeeft behoefte te hebben aan meer mogelijkheden voor professionele ontwikkeling. (OESO, 2012). Hoewel internationaal wordt aanvaard dat het weinig bekend is aan welke elementen ondernemers in opleidingscursussen of studierichtingen de meeste waarde hechten, (Martinez et al, 2010), zijn er wel een aantal kenmerken waarover de meeste stakeholders het eens zijn. De Britse Council for Industry and Higher Education (CIHE), de National Council for Graduate Entrepreneurship (NCGE) en de National Endowment for Science, Technology and the Arts (Nesta) (respectievelijk de raad voor industrie en hoger onderwijs, de nationale raad voor ondernemerschap bij afgestudeerden en de nationale stichting voor wetenschap, technologie en kunst) merken het volgende op: de ontwikkeling van 'praktijken voor ondernemend onderwijs en ondernemend leren vereist een verschuiving van overdrachtsgericht onderricht (leren over) naar ervaringsgericht leren (leren voor) en verschaft studenten technieken die ze kunnen gebruiken in het echte leven' (NESTA, 2008). De waarde van ervaringsleren wordt aangetoond in de treffend getitelde paper van Edwards en Muir (2006) 'Tell me and I’ll forget; show me and I may remember; involve me and I will understand' ('Vertel me iets en ik vergeet het; laat me iets zien en misschien onthoud ik het; betrek me bij iets en ik begrijp het’). Daartegenover staan de bevindingen van McKeown et al. (2006). Een kleine groep van de 86 universiteiten die ze hadden onderzocht, maakte in zijn ondernemerschapsmodules gebruik van activiteiten en ervaringsleren. 86 procent van de instellingen die meenden dat hun programma's ondernemingsgericht werden uitgevoerd, bezigden echter nog steeds uiterst traditionele methoden voor zowel onderricht als evaluatie. Op internationaal niveau zien we in het Amerikaanse onderzoek van Fregetto (2006) dat leerkrachten in ondernemerschap 'zich zelden bezighouden met verschillende manieren van lesgeven'. Het hanteren van ervaringsgerichte, creatieve en innovatieve benaderingen, die ontworpen zijn om sectorspecifieke vaardigheden te verbeteren en te integreren, moet bij elk ondernemerschapsgericht programma een duidelijk deel zijn van het takenpakket. Het ADEPTT-Model is ontworpen om in te spelen op de conclusies van de bovengenoemde studies. Zo moet het een breder publiek van leerkrachten betrekken, ervaringsleren integreren en leiden tot een flexibele aanpak van evaluatie. Die moet de deelnemende leerkrachten in staat stellen om in een veilige omgeving ondernemende onderwijsmethoden toe te passen in hun eigen discipline. Daartoe is een beroep gedaan op de ervaring die Swansea MET heeft opgebouwd bij het ontwerpen en uitvoeren van de module 'Enterprising Educators' (ondernemende leerkrachten), een onderdeel van haar specifieke lerarenopleiding (een Postgraduate Certificate in Education).
2. Het ADEPTT-opleidingsmodel Het eindresultaat van het ADEPTT-project is een model voor een lerarenopleiding dat het zelfvertrouwen van de leerkracht moet vergroten door middel van innovatief en ondernemend gedrag. Dat gebeurt aan de hand van een gepersonaliseerd proces dat de leerkracht zelf beheert en dat voortbouwt op reeds aanwezige elementen in zijn of haar lespraktijk. Het model dient om opleiders beter in staat te stellen een ondernemerscultuur 7
te ontwikkelen onder hun lerenden. Het moet ook de integratie mogelijk maken van ondernemerschap en ondernemende activiteiten in alle curricula, op elk niveau en in elke specialisatie. Bij het ontwerpen van het model werden tien fundamentele factoren in berekening gebracht: 1. Ondernemend lesgeven stimuleert ondernemend leren. 2. De algemene doelstelling van de ADEPTT-module voor lerarenopleiding is leerkrachten betrekken en hen uitrusten met de middelen om het lesgeven op een innovatieve en ondernemende manier te benaderen. 3. Hoe? Door middel van een gepersonaliseerd proces dat de leerkrachten zelf beheren en dat rekening houdt met ondernemende elementen die reeds aanwezig zijn in hun lespraktijk. 4. Allereerst moet het proces hun voorkennis activeren en hen doen nadenken over hun dagelijkse praktijk. 5. Evenzo moet het voortbouwen op de belangstelling van de leerkracht zelf. Dit is een conditio sine qua non voor ownership en motivatie. 6. Het gaat uit van het beginsel dat leerkrachten de vrijheid moeten krijgen om te innoveren, en niet van het volgen van vooraf vastgelegde programma's. 7. Het is bedoeld om een meer diepgaande academische onderbouwing ontwikkelen. Daarvoor wordt inspiratie geput uit verschillende disciplines om ondernemende gedragspatronen en handelingen in de onderwijspraktijk te identificeren, onder de aandacht te brengen en te versterken. 8. Creativiteit en innovatie, reflectieve praktijk, betrokkenheid van de gemeenschap en, ten slotte, leeromgevingen werden geïdentificeerd als vier cruciale bouwstenen voor elke poging tot ondernemend onderwijs. 9. Voorkeur voor actie: De deelnemers ontwikkelen ideeën (kleinschalig, lage kosten, laag risico) en zetten die ideeën om in acties die uiteindelijk een toegevoegde waarde inhouden voor anderen (bv. hun leerlingen, school, collega's of gemeenschap). Die acties kunnen met verschillende onderwerpen te maken hebben en verschillende vormen aannemen: nieuwe producten, diensten, processen, evenementen of zelfs beleidsaanbevelingen. 10. Aan het eind van de module zullen de leerkrachten niet alleen in staat, maar ook geneigd zijn om: Een leeromgeving te creëren waarin niet enkel een positieve houding wordt ontwikkeld, maar waarin ook ondernemend gedrag onder leerlingen en afgestudeerden wordt aangemoedigd (onderwijs met het oog op ondernemerschap); Het goede voorbeeld te geven door zelf ondernemend gedrag te tonen bij de uitvoering van hun programma (ondernemend lesgeven). De verdere ontwikkeling van het ADEPTT-opleidingsmodel werd ingegeven door het onderzoek naar de behoeften die leerkrachten hebben inzake ondernemerschapsonderwijs en door ervaringen uit proefprojecten in acht lidstaten van de Europese Unie (EU): België (Vlaanderen), Duitsland, IJsland, Noorwegen, Nederland, Portugal, Spanje en het Verenigd Koninkrijk (Engeland en Wales) (ADEPTT, Work Package 2, 2012). De conclusies van het 8
onderzoek toonden aan dat er met vijf hoofdthema's rekening moet worden gehouden om ondernemerschapsonderwijs doeltreffend te kunnen implementeren in de lerarenopleiding:
Gevalideerde kennis over ondernemerschap (op basis van de meest recente onderzoeksresultaten en systematisch geëvalueerd op kwaliteit); Ondernemerschapsontwikkeling (experimenteren met en oefenen van ondernemersvaardigheden en -diensten); De actieve deelname van leerkrachten, directeuren, leerlingen, ouders en gemeenschappen (om samen kennis op te bouwen en de verspreiding ervan mogelijk te maken); De ontwikkeling van begeleidingsvaardigheden (goed opgeleide leerkrachten moeten hun leerlingen en collega's gaan begeleiden in ondernemerschapsprojecten); en Bedrijfskennis (leerkrachten moeten de pogingen van hun leerlingen om miniondernemingen, een bedrijf of een KMO op te starten of een ander ondernemend initiatief te nemen, kunnen opvolgen).
Het onderzoek toonde ook aan dat lerarenopleidingen in ondernemerschap een aanpak vereisen waarbij de leerling actief betrokken wordt. Daarbij moeten leerkrachten vanuit hun eigen creativiteit een innovatief didactisch repertoire opbouwen. Voor de leerling moet de aanpak individuele zelfevaluatie, groepswerk, begeleide verkenningsopdrachten, ervaringsleren, en het faciliteren van zelfstudie en individuele verkenning omvatten en praktijknetwerken en gemeenschappen integreren. (ADEPTT, Work Package 2, 2012). Deze aanpak vergt ook van de leerkracht dezelfde mate van activiteit. In dit opzicht schaart ADEPTT zich volmondig achter Michael Fullans opvattingen over de nieuwe rol van de leerkracht die zijn opgenomen in het onlangs verschenen rapport 'Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning” (Fullan & Langworthy, 2013) 1. De leerkracht is iemand die ingrijpende leerervaringen ontwerpt. 'Deze creatieve verantwoordelijkheid onderscheidt nieuwe onderwijsmethoden van de primaire rol van de leerkracht als degene die inhoudelijke kennis overdraagt.' 2. De leerkracht als bron van menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal. 'leerkrachten worden een toonbeeld van de leerhouding en van de creatieve, onderling verbonden en samenwerkingsgerichte vaardigheden die ze trachten bij te brengen via hun ontwerp van de leeractiviteit.' 3. De leerkracht als partner van de leerling in het leerproces, dat versneld wordt door technologie. 'Er zijn weinig voorbereidingsprogramma's voor leerkrachten die hen expliciet begeleiden in het opbouwen van sterke en persoonlijke ondersteunende relaties met hun leerlingen.
2.1 Leerresultaten Binnen dit model wordt de leerkracht gezien als een 'factor van verandering in de klas', die problemen en vragen in een praktische context plaatst, risico's neemt en
9
proefondervindelijk problemen oplost (NESTA, 2013). Dit proces moet voortbouwen op de persoonlijke ervaring van de deelnemers. ADEPTT moet dan ook gezien moet worden 'als een kans om leerkrachten te betrekken in uitdagende activiteiten rond thema's die aansluiten bij hun reële behoeften, die een echte kans bieden om beslissingen te nemen en verandering tot stand te brengen, in een ondersteunende omgeving waarin leerkrachten kunnen nadenken over hun ervaringen.' (Kahn, Hewes & Ali, 2009) Met dit alles in gedachten werden vier fundamentele leerresultaten gedefinieerd: Na deze module succesvol te hebben doorlopen, zal de deelnemende leerkracht in staat zijn om: 1. Creativiteit, innovatie en ondernemerschapsontwikkeling in een educatieve context te verkennen en te begrijpen. 2. Ondernemingskansen om les te geven in een bepaald vak kunnen identificeren, onderzoeken en beoordelen en het idee in kwestie aan collega's en/of stakeholders kunnen voorstellen. 3. Een prototype (een nieuw en volledig functioneel model) te ontwikkelen, het idee te testen en om daarbij potentiële gebruikers en reële stakeholders te betrekken. 4. Na te denken over het opvolgen van de ondernemingskans en om die opvolging te evalueren. Ideeën omzetten in actie is het belangrijkste kenmerk van de ADEPTT-opleidingscursus. Dit betekent dat leerkrachten niet enkel moeten worden ondersteund in het identificeren van kansen en in het ontwikkelen van ideeën, maar ook in het nemen van de nodige maatregelen om die ideeën waar te maken. Daarbij dient de noodzaak om de ideeën in een reële context en met echte gebruikers te testen, specifiek te worden benadrukt.
2.2 Het CRCL model CRCL staat voor creativiteit, reflectieve praktijk, betrokkenheid van de gemeenschap (community engagement) en leeromgeving. Deze vier pijlers werden tijdens de tweede partnervergadering in Langreo (juni 2012) geïdentificeerd als cruciale katalysatoren of bouwstenen van ondernemend lesgeven. De bovengenoemde kenmerkende eigenschappen van de ondernemende opleider (QAA, 2012) staan in direct verband met de elementen in het onderstaande model:
CRCL Creativiteit, innovatie en ondernemerschap
Taken van de ondernemende opleider Een curriculum ontwikkelen waarvan de leerresultaten dankzij meer relevantie en minder abstractie in lijn liggen met de 10
ondernemerschapsagenda Het lesgeven innovatief benaderen en bereid zijn met verschillende pedagogische methoden te experimenteren om zo een geschikte aanpak te vinden Reflectieve praktijk
Zijn of haar leerlingen in staat stellen verbanden te leggen tussen hun leerervaring, hun persoonlijke ambities en de context van het vak en de economische sector in kwestie Een leider zijn die nieuwe kansen om de ervaring van de leerling te verbeteren, kan ontwikkelen en benutten Zich bewust zijn de juiste balans tussen structuur en vrijheid en die ook kunnen aanpassen
Betrokkenheid van de gemeenschap
Externe partijen (waaronder werkgevers) kunnen betrekken en de geschikte praktische context kunnen vinden om de leerervaring te verbeteren
Leeromgevingen
Een leeromgeving creëren waarin ondernemend gedrag bij leerlingen zowel nu als in de toekomst wordt aangemoedigd.
Creativiteit, innovatie en ondernemerschap Er wordt aan onze scholen gevraagd om een innovatiecultuur mogelijk te maken door gunstige leeromgevingen te creëren waarin scholieren, cursisten, leerlingen, leerkrachten, schoolleiders en onderzoekers de kans krijgen om hun creatieve, innovatieve en ondernemende potentieel te ontwikkelen. Voorstellen voor de inhoud Ondernemerschap, ondernemersgeest en de ontwikkeling ervan binnen het onderwijs
11
Een evenwichtige visie van ondernemerschap, onder andere van de invloed die ondernemers en intrapreneurs (hun creativiteit, innovatie en economische/marktwaarde) hebben op de samenleving Creatief denken en het scheppen van een creatieve leeromgeving Ideeën bedenken, actie en omgaan met mislukkingen Convergent en divergent denkvermogen
Voorbeeld uit Noorwegen 'Met de cursus die we met dit doel voor ogen hebben ontwikkeld, was het onze bedoeling om de leerkrachten kennis te laten maken met creativiteit als kernconcept bij het verkennen van de verbanden tussen wetenschappelijk onderwijs en ondernemende benaderingen in het algemeen. Creativiteit stond dus centraal tijdens de cursus. Tijdens de plenaire vergadering op de laatste dag hielden we een dialoog met de deelnemers, waarbij we ideeën over creativiteit en lesgeven die door hen naar voren waren gebracht, hebben samengevat. Op basis van die samenvatting werd een model op het bord getekend dat alle elementen van het CRCL-model bevatte. Eigenlijk hadden de deelnemers zelf hun eigen CRCL-model samengesteld. Dat stelde ons in de gelegenheid om expliciet het verband te leggen tussen creativiteit enerzijds en innovatie en ondernemerschap anderzijds.' Reflectieve praktijk 'Dat kunnen alleen perioden van echt denken zijn wanneer ze volgen op momenten van meer zichtbare actie en gebruikt worden om orde te scheppen in wat gedurende momenten van activiteit van de handen en andere lichaamsdelen behalve de hersenen is verworven.' (Dewey, 1938)
Voortbouwend op de persoonlijke ervaring van deelnemers, biedt de ADEPTT-opleiding hen de gelegenheid om in samenwerking en in dialoog met hun collega's te na te denken over de cruciale thema's motivatie, betrokkenheid en leerdispositie. Nieuwe inzichten uit het onderwijs en uit andere domeinen dragen bij tot de discussie, zodat de rol van de leerkracht in het onderwijs van de 21ste eeuw kritisch kan worden geherwaardeerd. Voorstellen voor de inhoud
Identificeren welke aspecten van ondernemerschap reeds aanwezig zijn in hun lespraktijk De rol van de leerkracht heroverwegen (mentor, coach, activator, katalysator van verandering) Meningen uitwisselen over bronnen van motivatie en over betrokkenheid bij leerlingen en leerkrachten Problemen en kansen bespreken op basis van belangstellingen, ervaring en onderzoek van de deelnemers
12
Regelmatig nadenken over de communicatie tussen leerkracht en leerling, welk soort pedagogiek daarbij wordt gebruikt, classificaties (rollen van leerkracht en leerling) en omkadering (wie bepaalt wat in het leerproces).
Betrokkenheid van de gemeenschap 'Bovenal dienen ze te weten op welke manier ze de fysieke en sociale omgeving kunnen benutten zodat daaruit alles gehaald kan worden wat gebruikt kan worden om waardevolle ervaringen tot stand te brengen.' (Dewey, 1938) De betrokkenheid van de lokale gemeenschap is van onschatbare waarde als ondersteuning van het leerproces: ze maakt het geheel reëel en relevant. ADEPTT helpt leerkrachten uitgebreide didactische relaties op te bouwen met mensen buiten hun school die als begeleider, mentor, coach of expert kunnen optreden of een project op een andere waardevolle manier kunnen steunen. Voorstellen voor de inhoud
Leerkrachten als bron van menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal Ondernemende opleiders en andere stakeholders betrekken als creatieve partners Stakeholders in kaart brengen (stakeholder mapping): Wie kan ons helpen? De projectideeën bespreken met leerlingen en potentiële stakeholders Rolmodellen en de invloed op de motivatie en het behoud van leerlingen
Leeromgevingen en -culturen '[De opvoeder wordt] verplicht om een omgeving te arrangeren die op zo een manier met de bestaande mogelijkheden en behoeften van degenen die worden onderwezen interacteert, dat er een waardevolle ervaring totstandkomt.' (Dewey, 1938) De fysieke en de virtuele context hebben een grote invloed op het onderwijsleerproces. Ze vergen van de ondernemende opleider een zekere hoeveelheid denkwerk om een leeromgeving te ontwerpen die creativiteit en ondernemerschap stimuleert.
De school als uitvalsbasis Interne en externe bronnen die beschikbaar zijn om het ondernemerschap van de deelnemers en hun leerlingen te ondersteunen Sociaal leren (connected learning)
13
2.3 Evaluatie en beoordeling Op basis van de onderstaande lijst van leerresultaten werd een gemeenschappelijk beoordelingsprotocol ontwikkeld. Er werd een matrix opgesteld die de docent en de deelnemers aan de cursus in staat stelt voor en na de opleiding in te schatten hoe zeker ze ervan zijn dat ze de leerresultaten hebben bereikt. Dit hulpmiddel is bedoeld om de gedachten van de deelnemende leerkrachten over creativiteit, innovatie, ondernemerschap en de ontwikkeling ervan, in hun eigen vakgebied, vast te leggen. Ze worden verzocht d.m.v. een score aan te geven hoe zeker ze ervan zijn dat ze elk van de leerresultaten hebben bereikt, zowel vóór de cursus als nadat ze de opdrachten uit de cursus hebben voltooid. Beoordelingsmatrix De beoordelingsmatrix bevat voor elk leerresultaat een aantal omschrijvingen van de mate waarin het is bereikt. Die omschrijvingen zijn niet bedoeld om een waardeoordeel uit te drukken, maar wel om je zekerheid te meten en om je op nieuwe ideeën te brengen die je in je lespraktijk kunt gebruiken. LD1 Creativiteit, innovatie en ondernemerschap onderzoeken en begrijpen en de eigenschappen ontwikkelen bij de leerlingen Laag: 1 tot 2 3 tot 4 5 tot 6 7 tot 8 1.a Ik heb de ze al enigszins Ik heb ze volledig kunnen Creativiteit, innovatie en ondernemerschap onderzoeken en begrijpen
Ik heb nog geen kans gehad om de concepten te onderzoeken en begrijp ze slechts beperkt
onderzocht, maar begrijp een aantal ervan misschien niet volledig
onderzoeken en beschik over praktisch inzicht in alle vermelde concepten
Ik heb een aantal van de populairste technieken al heel beperkt uitgeprobeerd (bv. brainstorming)
Ik heb werkwijzen kunnen verifiëren en voorbereiden die me in staat stellen om in samenwerking met de leerlingen hun capaciteiten voor een of twee van de vermelde eigenschappen te verbeteren
1.b De eigenschappen bij de leerlingen ontwikkelen
Ik ben niet zeker creativiteit, innovatie en ondernemerschap te kunnen ontwikkelen bij de leerlingen
Hoog: 9 tot 10
Ik beschik over een grondig inzicht in de concepten en wat ze met zich meebrengen
Ik beheers de concepten volledig en ben zeker dat ik hun onderlinge verbanden kan uitleggen
Ik heb manieren uitgewerkt om de vooruitgang van de leerlingen in een of twee van de vermelde eigenschappen te beoordelen
Ik kan zonder twijfel verschillende manieren tonen om creativiteit, innovatie en ondernemerschap onder de leerlingen te verbeteren en te beoordelen
LD2 Een ondernemingskans om les te geven in een bepaald vak identificeren, onderzoeken en beoordelen en het idee voorstellen aan collega's en andere stakeholders Ik kan een kans binnen een Ik heb op basis van een 2.a Ik zie niet in waarom ik mijn Ik kan de kansen identificeren die Ik kan een goed onderzocht en Ondernemingskans om les te geven in een bepaald vak
2.b Het idee voorstellen aan collega's en andere stakeholders
onderwijsmethode, de inhoud of iets anders in de manier waarop ik lesgeef, moet veranderen
bepaalde vakken bieden, maar heb moeite om die te onderzoeken en te beoordelen
bepaald vakgebied onderzoeken om een idee te ontwikkelen dat me in staat stelt die kans te benutten
beoordeeld idee ontwikkelen om een ondernemerskans binnen een bepaald vakgebied te benutten
Ik denk niet dat ik essentiële informatie over mijn idee kan overdragen aan een goedgezind publiek
Ik kan een presentatie met alle nodige informatie voorbereiden, maar de uitvoering staat nog niet op punt
Ik kan een voorbereide presentatie met alle nodige informatie geven aan een groep collega’s
Ik kan een goed voorbereide presentatie geven aan een groep stakeholders
LD3 Een vernieuwende aanpak ontwikkelen voor lessen over een bepaald onderwerp en het idee testen met eindgebruikers en reële stakeholders 3.a Ik heb een gedeeltelijk Ik heb functioneel vernieuwend Een vernieuwende aanpak ontwikkelen voor lessen over een bepaald onderwerp
3.b Het resultaat testen met de eindgebruikers
Ik heb geen vernieuwend idee kunnen bedenken
Ik heb een model ontwikkeld van het vernieuwende idee
Ik mis het vertrouwen om de vernieuwende aanpak met de eindgebruikers uit te proberen
Ik kan testcriteria bedenken, maar kan geen tests uitvoeren
ondernemingskans binnen een bepaald vakgebied een idee geïdentificeerd, onderzocht, beoordeeld en uitgevoerd Ik kan zonder twijfel een goed voorbereide en onderbouwde presentatie geven aan een diverse groep stakeholders en alle eventuele feedback beantwoorden
Ik heb een vernieuwende didactische aanpak ontwikkeld die volledig operationeel is
functioneel model van het idee ontwikkeld
didactisch hulpmiddel ontwikkeld dat functioneel is
Ik kan een test ontwerpen en in een beperkte groep uitvoeren
Ik heb het resultaat getest met een grotere groep gebruikers
Ik heb het product getest met diverse eindgebruikers en stakeholders en heb feedback ontvangen.
Ik kan delen van het proces die zijn uitgevoerd evalueren, maar niet over de feedback nadenken
Ik heb het hele proces geëvalueerd en heb deels nagedacht over de ontvangen feedback
Ik heb het hele proces grondig geëvalueerd en heb nagedacht over de feedback die ik heb verzameld
LD4 De toepassing van de ondernemingskans evalueren en erover nadenken De vernieuwende aanpak voor lessen over een bepaald onderwerp evalueren en erover nadenken
Ik heb het proces in zijn geheel nog niet kunnen evalueren of erover kunnen nadenken
Ik kan delen van het proces evalueren, maar heb er nog geen feedback over kunnen verzamelen
Schema voor zelfevaluatie Bij de zelfevaluatie voor en na de cursus, moeten de deelnemers zich voor elk leerresultaat een score van 1 tot en met 10 toekennen. Daarbij betekent een score van 1 dat de respondent zich het minst zeker voelt en een score van 10 dat hij of zij bijzonder zeker is van zijn stuk. Daarbij betekent een score van 1 dat de
14
respondent zich het minst zeker voelt en een score van 10 dat hij of zij bijzonder zeker is van zijn stuk. Leerdoelstelling LD1
LD2
LD3 LD4
Het kernconcept onderzoeken en begrijpen creativiteit innovatie ondernemerschap De eigenschappen bij de leerlingen ontwikkelen Ondernemingskans om les te geven in een bepaald vak Het idee voorstellen aan collega's en andere stakeholders Een vernieuwende aanpak ontwikkelen voor lessen over een bepaald onderwerp Het product testen met de eindgebruikers De toepassing van het vernieuwende hulpmiddel evalueren en erover nadenken
Score vóór de cursus
Score na de cursus
1 1 2 1 1 1 1 0
4 3 4 3 4 4 2 10
0 0
9 6
Na het opgeven van de scores voor en na de cursus, wordt de radargrafiek bijgewerkt en geeft die een visueel beeld van de zekerheid van de cursist voor elke leerdoelstelling.
Nadat alle deelnemende leerkrachten zichzelf hebben geëvalueerd, groepeert de docent de evaluaties zodat ze kunnen worden gebruikt in het landenverslag. De groepeertool is getiteld 'Evaluatie docenten, met matrix'. Voor het geval dat de deelnemende leerkrachten moeite hebben om alle leerresultaten in de matrix te beoordelen, is er ook een optionele kortere en eenvoudigere versie opgenomen. 15
Focusgroep Bij het uitwerken van een vernieuwend idee kan de leerkracht op bepaalde obstakels stuiten die de ontwikkeling van zijn of haar didactische aanpak hinderen. Om details vast te leggen en om deze problemen te beoordelen, dienen de deelnemende leerkrachten na 4 à 6 weken (nadat ze de cursus hebben voltooid) als lid van een focusgroep feedback te geven. De docent moet hen daarbij aanmoedigen om hun gedachten en ideeën vast te leggen. Enkele vragen die aan deze focusgroepen werden gesteld om reflectie te stimuleren, zijn:
1. Beschrijf kort je projectidee 2. Met welke problemen kreeg je te maken bij het bedenken van een vernieuwend idee? 3. Heb je problemen ondervonden toen je in de klas van dit idee gebruik maakte? 4. Zijn er nog andere problemen opgetreden bij het ontwikkelen van je didactische aanpak? 5. Heb je deze vernieuwende aanpak met een collega kunnen bespreken? Welke feedback kreeg je? 6. Reflectie is een cruciaal aspect van ondernemend leren. Geef hieronder aan op welk gebied je denkt dat je iets gemist hebt of extra begeleiding nodig hebt, zodat we ook op jouw individuele behoeften kunnen inspelen. 7. Als je verder nog persoonlijke opmerkingen of gedachten hebt die je wilt delen, kun je die hieronder toelichten. Deze lijst kan nog worden uitgebreid bij het voorbereiden van de focusgroep. Leerresultaten, het CRCL-model en het beoordelingsprotocol zijn de essentiële ingrediënten van de ADEPTT-methodologie. Zolang die aanwezig zijn, kunnen de docenten onze suggesties vrij aanpassen aan hun voorkeuren en aan de behoeften van hun cursisten. Daarbij dienen ze ook rekening te houden met contextuele factoren. In het volgende deel wordt een gedetailleerde beschrijving gegeven van een 3-daags opleidingsprogramma.
3. Uitvoering 3.1 Voorbereiding Doelgroep Onze training is in de eerste plaats gericht op lerarenopleiders uit Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs en Bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs (geïntegreerde lerarenopleidingen) en de specifieke lerarenopleidingen die aan universiteiten en Centra voor Volwassenenonderwijs worden ingericht. De opleiding kan ook gevolgd worden door lectoren of docenten uit andere opleidingen, leraren (zowel uit kleuter, lager als secundair onderwijs), trainers, (staf)medewerkers uit diverse (vormings)organisaties, …kortom iedereen die geïnteresseerd is in ondernemerschap, ondernemingszin of ondernemend onderwijs.
16
De training is opgebouwd vanuit het idee dat de deelnemers weinig tot geen ervaring hebben met deze begrippen. Deze weloverwogen beslissing berust op het feit dat mensen heel wat misvattingen hebben over wat deze begrippen precies inhouden. Daarom starten we de training met een concretisering van deze begrippen, zodat iedereen vanaf het begin dezelfde taal spreekt. Er wordt daarnaast ook bewust gekozen voor een gevarieerde groep deelnemers (lerarenopleiders uit verschillende instellingen en opleidingen, leraren, trainers, …). Omdat er in de training veel belang wordt gehecht aan het delen van ervaringen, kunnen de deelnemers van en met elkaar leren. Voorbeeld uit Duitsland. Een rijk en divers publiek aanspreken 'De aankondiging van de cursus was gericht aan leerkrachten uit allerlei scholen en studierichtingen. De verscheidenheid onder de deelnemende leerkrachten was dan ook zeer groot: niet alleen onderwijzers uit het basisonderwijs en leraren uit de lagere en hogere graden van het secundair, maar ook mensen uit het beroepsonderwijs. De vakken die vertegenwoordigd waren, varieerden van exacte wetenschappen (wiskunde, fysica, enz. ) over talen en sociale wetenschappen (geschiedenis, ethiek, aardrijkskunde) tot economie. Slechts 3 van de 9 leraren hadden reeds ervaring met ondernemerschapsonderwijs (bv. het ondersteunen van een mini-onderneming op school). ' Het lokaal Het is aangewezen om te beschikken over een voldoende ruim lokaal met mobiel meubilair. Een bord, pc, beamer, projectiescherm en een goede internetverbinding zijn daarbij onontbeerlijk. Daarnaast werd ook heel wat materialen ter beschikking gesteld: verschillende coöperatieve spelen, grote flappen papier, post-its, stiften, …. Timing Qua timing wordt de training het best georganiseerd in de loop van het eerste semester van het school- of academiejaar. Dit geeft docenten en leerkrachten de kans om de ervaringen en verworven kennis te transfereren en te concretiseren naar hun onderwijspraktijk. De training kan eventueel ook georganiseerd worden op het einde van het academiejaar, hoewel dit voor velen een drukke periode is. Eventueel kan ook een zomerschool overwogen worden (juli, augustus of de eerste we(e)k(en) van september). Contacturen en sessies De training wordt het best gespreid over meerdere sessies (idealiter 2 à 3) van minimaal 4 uur. Dit geeft de ruimte om alle aspecten rond ondernemingszin, ondernemerschap en ondernemend onderwijs voldoende diepgaand te behandelen. Bovendien kan er op die manier voldoende feedback van de deelnemers verzameld worden, waardoor de training eventueel kan bijgestuurd worden. Ook geeft dit de deelnemers voldoende tijd om te reflecteren. Dit betekent dat een minimum van 10 à 15 uur noodzakelijk is.
17
Rijping Het is belangrijk dat er voldoende tijd is tussen de verschillende sessies. Dit geeft de deelnemers de tijd om over de input te reflecteren, bepaalde ideeën te transfereren naar de eigen onderwijspraktijk en concreet uit te werken. Claxton en Lucas verwoorden dit op een passende wijze: “Problem solving may have a timecourse of hours or days, true innovation, which runs from a hazy concern to a finished product, may have a complex natural history that lasts for months or years. The pressure for speed and technique that often goes along with the clamour for innovation is almost inevitably counterproductive.” (Claxton & Lucas, 2009) Het is wel belangrijk dat in elke sessie kort wordt terug geblikt naar wat in andere sessie(s) werd behandeld en wat de deelnemers in tussentijd hebben gedaan/verwerkt, dit om verankering te bestendigen. Bovendien is het aangewezen om tussen de sessies ondersteuning en feedback te voorzien bij eventuele vragen van de deelnemers. Dit kan bijvoorbeeld via een online forum of per mail gebeuren. Community Het is aangewezen om de deelnemers ook buiten de sessies met elkaar in contact te brengen, bijvoorbeeld via een online community of een forum. Via deze weg kunnen bronnen en ervaringen gedeeld worden en kan de trainer relatief snel feedback geven. Voor instellingen verbonden aan de Associatie KU Leuven is dit mogelijk via een Toledo Community, maar ook via Moodle is dit perfect mogelijk. Moodle is een flexibele tool die het mogelijk maakt om makkelijk informatie te delen en bij te werken. Voorbeeld uit Portugal Tijdens de cursus werd Moodle (http://moodle.esseomaracostaprimo.ccems.pt/course/view.php?id=318) gebruikt (zie afbeelding hieronder) om alle informatie en bedenkingen uit de cursus, de voorgestelde bibliografie en de gebruikte materialen op te slaan. De taken van de cursisten werden ook ingediend via Moodle. Het gebruik van Moodle was een zeer verrijkende ervaring, dankzij de mate waarin docent en cursisten zaken met elkaar kunnen delen. http://www.youtube.com/watch?v=qHXUXwtQamM Externe stakeholders Voor welbepaalde aspecten uit de training kan het waardevol zijn om externe stakeholders of de lokale gemeenschap (werkgevers, startende ondernemers, (ondernemende) leerkrachten, kunstenaars, …) te betrekken. Een getuigenis van een leerkracht die zeer concreet een vorm van ondernemend onderwijs toelicht kan erg verhelderend en inspirerend zijn voor de deelnemers. De toelichting van het hele proces vanaf de start (het initiële idee, waar liep ik tegen aan, hoe heb ik het aangepakt, wiens hulp heb ik hierbij ingeroepen, waar sta ik nu, waar wil ik uiteindelijk landen, …), kan deelnemers inspireren en overtuigen om zelf ook aan de slag te gaan. Het is belangrijk dat dit allemaal op zeer laagdrempelige wijze gebeurt, zodat de deelnemers zich aangesproken voelen. Gezien de diversiteit van de groep is een variatie van getuigenissen en stakeholders aangewezen.
18
Belang van visualisatie Het is uitermate belangrijk om de deelnemers een houvast doorheen de training te bieden. Het makkelijkst gebeurt dit via een aantrekkelijke (powerpoint)presentatie die ter beschikking van de deelnemers wordt gesteld. Ook het gebruik van videomateriaal, foto’s en cartoons biedt een meerwaarde aan de training. Voorbeeld uit Wales (visuele notulen voor sessie 1)
3.2 Uitvoering/methodologie Voordat er ingezoomd wordt op het opleidingsprogramma, kunnen deze eenvoudige methodologische premissen misschien inzicht bieden in hoe het model werd ontworpen om te voldoen aan de 4 leerresultaten die eerder werden geïdentificeerd. Nieuwsgierigheid en leren uit feitenmateriaal Er wordt gestart met praktische activiteiten en het nadenken over persoonlijke ervaringen. Pas daarna wordt het feitenmateriaal dat dit allemaal bevestigt behandeld. Praktische activiteiten worden gekoppeld aan inzichten uit wetenschappelijk onderzoek dat werd gevoerd naar de omstandigheden die creativiteit, innovatie en ondernemerschap in de klas bevorderen. Een goede bronnenlijst is hierbij erg belangrijk. Een beknopte samenvatting wordt echter ook gewaardeerd. Voorbeeld uit Spanje: 'Huizen tekenen' Dit is een individuele taak. De groep wordt in twee verdeeld. Aan de leden van groep 1 wordt gevraagd om een huis te tekenen. Aan de leden van groep 2 wordt gevraagd om drie huizen te tekenen. Beide groepen krijgen evenveel tijd om de opdracht uit te voeren (twee minuten). Vervolgens raadt de docent welke huizen werden getekend door eerste groep en vraagt ze aan de groep die drie huizen moest tekenen of het ontwerp van de leden in meer of mindere mate daarvan verschilt. Er volgt een discussie over de mate waarin ontwerpen d.m.v. een activiteit ideevorming kan hinderen of bevorderen. Ten slotte laat de docent de groep kennismaken met de 19
paper 'Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves Exploration, Group Rapport, and Results” Steven P. Dow et al. 2011 (Stanford HCI Group), licht ze de basisbeginselen van het experiment toe en vestigt ze de aandacht op de belangrijkste conclusie: 'Het maken van meerdere protoypes tegelijk kan personen in staat stellen de onderliggende ontwerpprincipes beter te begrijpen, een grotere verscheidenheid aan oplossingen te bedenken en minder negatief te reageren op feedback.' Ze benadrukt ook de betekenis daarvan voor de onderwijspraktijk.
Diverse en evenwichtige bronnen Het is belangrijk eclectisch te zijn in het verzamelen van bronnen. Laat je niet binden door een algemeen aanvaarde 'canon' van relevante literatuur en zorg dat een uitvoerig beeld van de situatie wordt geschetst. Compenseer overdreven positieve getuigenissen met enkele kritische papers. Er zijn bijvoorbeeld een aantal belangrijke onderwijsdeskundigen die vragen stellen bij het idee dat leerlingen bijzonder gebaat zijn met een proces van vallen en opstaan. Zorg ervoor dat ook deze stemmen gehoord worden. (Lees bijvoorbeeld wat Alfie Kohn te zeggen heeft over de lessen die kinderen volgens hem echt trekken uit mislukkingen http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-reallylearn_b_1936002.html) Design-denken, project-gebaseerd leren, coöperatief leren Een aantal van de premissen en technieken van deze methodologieën zijn bijzonder nuttig gebleken binnen de aanpak van ADEPTT. Designdenken (design thinking) wordt omschreven als 'een benadering van het leerproces waarbij het ontwikkelen van het creatieve zelfvertrouwen bij kinderen centraal staat. Dat gebeurt aan de hand van projecten die gericht zijn op empathie, het bevorderen van een voorkeur voor actie, het stimuleren van ideevorming en het aanmoedigen van actieve probleemplossing.' (Kwek, 2011) Stimuleert design-denken leerkracht-gestuurde innovatie? In welke mate is het verweven met algemener verspreide benaderingen, zoals projectgebaseerd leren? Versterken ze elkaar? Verder onderzoek is nodig, maar onze ervaring binnen de opleidingssessies was zeer positief. Deze benaderingen vormen twee fundamentele pijlers in de ADEPTT-methodologie. Voorbeeld uit Vlaanderen 'Na de lunch zoomden de deelnemers in op actief en coöperatief leren en hoe dat kan worden gekoppeld aan ondernemerschap. Ze ervaarden dit zelf via verschillende opdrachten die relevant zijn binnen hun lespraktijk. In de namiddag werden de thema's rond evaluatie en stijlen van lesgeven binnen een ondernemende leeromgeving uitgebreid verkend.'
Ontwikkeling van leerkrachtgestuurde projecten Voor sommige leerkrachten kan het identificeren van kansen in hun eigen omgeving en het bedenken van een projectidee een lastige klus lijken. Leg dus een voorraad voorbeelden aan 20
van goede en relevante 'activerende vragen', die je kunt stellen als de deelnemers vast komen te zitten. Voorbeeld uit Spanje Er werden vier activerende vragen als uitgangspunt gebruikt. 1. Hoe kunnen we oud-leerlingen betrekken in de activiteiten op school? 2. Hoe kunnen we de persoonlijke interesses van de leerlingen in verband brengen met de inhoud van het leerplan? 3. Hoe kunnen we op onze school een creatieve omgeving opbouwen? Projectdiversiteit In het ideale geval weerspiegelen de projectthema's de diverse achtergronden van de deelnemers. De mate waarin ze worden ontwikkeld, varieert. Het is natuurlijk prima om aan de deelnemers te vragen projectmemo's of lesplannen in te dienen, maar die mogen niet zwaarder doorwegen dan bewijsstukken van daadwerkelijke actie, zoals prototypes, presentaties, folders en foto’s. Voorbeeld uit IJsland 'De deelnemers werden aangemoedigd om problemen te identificeren en te analyseren en om op zoek te gaan naar kansen op basis van hun eigen belangstelling en ervaring, via ondersteunde ideevorming en het actief voorstellen van hun ideeën. Het belangrijkste resultaat van de opleiding was de ontwikkeling van een innovatie, een nieuwe pedagogische aanpak of een nieuwe cursus. Een voorbeeld daarvan is een poppenspel waarin vraagstukken in verband met de echtscheiding van iemands ouders aan bod kwamen: In een gesprek tussen een kind en een wijze uil werd een antwoord gegeven op de meest voorkomende vragen waar kinderen mee worstelen als hun ouders scheiden. De behoefte daaraan is reëel: 20% van de IJslandse kinderen tussen 9 en 12 jaar hebben gescheiden, stief- of pleegouders. Prototypes, pretotypes In dominante modellen wordt veel belang gehecht aan het 'eindproduct' (meestal in de vorm van een strak gestructureerd lesplan). ADEPTT ziet planning echter 'meer als een concept dat samenhangt met onvoorspelbaarheid, flexibiliteit en creativiteit' (John, 2006) en benadrukt hoe afhankelijk ze is van de context. Er wordt dus van leerkrachten verwacht dat ze veeleer 'snelle prototypes' gaan ontwerpen die in de klas worden getest, dan dat ze op papier de 'perfecte oplossing' gaan ontwikkelen. 'Het voorstel van de leerkracht is geen mal voor een kant-en-klaar resultaat, maar is een uitgangspunt dat ontwikkeld moet worden tot een plan door middel van de bijdragen van de ervaring van allen die aan het leerproces deelnemen.' (Dewey, 1938). Alberto Savoia slaat met zijn definitie van het 'pretotype' de spijker op de kop. 'Pretotypes zijn een middel om een productidee snel en goedkoop te testen door extreem vereenvoudigde versies van het product te maken en zo de veronderstelling "Als wij het maken, zullen zij het gebruiken" te helpen valideren.' (Savoia, 2011)
21
Korte feedbackcycli De deelnemers worden aan het eind van elke sessie om hun mening gevraagd. Om het informeel te houden, blijft het bij vijf eenvoudige vragen: wat was het interessantste, het meest schokkende, het grappigste en het saaiste moment en wat zou je veranderen? Spontane opmerkingen die op het moment zelf worden gegeven, verschaffen immers niet enkel hoogwaardige feedback aan de docent, maar worden erg gewaardeerd door de deelnemende leerkrachten. Een aantal van de suggesties die daarbij gegeven worden, kunnen onmiddellijk worden toegepast in de volgende sessie. 3.3 Programma De training kan als volgt opgebouwd worden: -
Sessie 1 (4 uur) Huiswerk (2 à 4 weken) Sessie 2 (4 uur) Huiswerk (2 à 4 weken) Sessie 3 (4 uur)
De eerste sessie handelt hoofdzakelijk over ondernemerschap, ondernemingszin en ondernemend onderwijs. Niet alle deelnemers zijn (even) vertrouwd met deze begrippen. Daarom wordt er van bij de start stilgestaan bij wat deze begrippen voor de deelnemers inhouden en wat hierover in de literatuur terug te vinden is. Er wordt aangegeven dat de term ‘ondernemerschap’ zowel in enge als in brede betekenis gebruikt wordt. De drie vormen van ondernemerschap worden geïntroduceerd: zakelijk ondernemerschap: gericht naar de creatie van economische waarde via het opstarten van ondernemingen sociaal ondernemerschap: gaat over initiatief nemen en vernieuwingen realiseren in een non-profit context (de creatie van maatschappelijke meerwaarde) persoonlijk ondernemerschap: verwijst naar het gedrag van individuen die hun leven zelf in handen nemen en die bij hun werkgevers vernieuwingen realiseren Er wordt stilgestaan bij de meerwaarde van sociaal en persoonlijk ondernemerschap, met name de meerwaarde in het dagelijks leven, lokale ontwikkeling, meer positieve en constructieve houding van mensen naar de samenleving en geloof in de toekomst. Ondernemerschap leidt met andere woorden tot een grote maatschappelijke meerwaarde op verschillende vlakken. Verder wordt er aangegeven dat ondernemerschapsonderwijs alle soorten vormingsactiviteiten binnen het onderwijs die specifiek bedoeld zijn om leerlingen of studenten bepaalde ondernemerscompetenties bij te brengen en hen zo voor te bereiden op zakelijk, sociaal en persoonlijk ondernemerschap omvat. Dit impliceert dat onderwijsactiviteiten die specifiek bedoeld zijn om zin voor initiatief, creativiteit en/of verantwoordelijkheidszin van jongeren te bevorderen ook beschouwd worden als een vorm van ondernemerschapsonderwijs. De vraag met welke algemene ondernemerscompetenties 22
jongeren de schoolbanken moeten verlaten is echter moeilijk te beantwoorden. Algemeen wordt aangenomen dat de volgende elementen in de leerplannen aan bod komen: bewustmaking: van eigen talenten en mogelijkheden, van het belang van ondernemend zijn, van de waarde van ondernemingen voor de maatschappij en van het potentieel van een loopbaan als ondernemer ontwikkeling van ondernemende attitudes: creativiteit, durf, verantwoordelijkheidszin, zin voor initiatief, volharding, … aanleren van basisvaardigheden die noodzakelijk zijn voor ondernemers en voor elke burger: teamwerk, probleemoplossend handelen, onderhandelen, … (Van den Berghe, 2007). Laevers en Bertrands (2004) onderscheiden twee dimensies in het ondernemersprofiel. Enerzijds is er zelfsturing: weten wat je wil, jezelf kunnen organiseren, doorzetten, jezelf en anderen bijsturen, van aanpakken weten. Anderzijds is er creativiteit: kansen en mogelijkheden zien, bruisen van ideeën, originele oplossingen vinden, een situatie vanuit andere/verschillende oogpunten kunnen benaderen. Creativiteit maakt niet alleen dat er iets in beweging komt, maar dat er daarbij ook iets nieuws ontstaat, nieuwe werkwijzen, nieuwe realisaties en ontwikkelingen. Zelfsturing en creativiteit maken samen ondernemingszin. In optimale zelfsturing spelen vier componenten een rol: de wilsfactor: dit verwijst naar de mentale kracht om een wens of intentie vast te houden, zich achter iets te zetten, zich in te spannen, door te zetten, weerstand te bieden keuzes kunnen maken: het vermogen om eigen behoeften te onderkennen, voor zichzelf te bepalen wat echt belangrijk is, zichzelf doelen te kunnen stellen en beslissingen te nemen scenario’s kunnen oproepen en omzetten in handelen: het vermogen om mentaal een opeenvolging van handelingen (een scenario) op te roepen die tot de realisatie van je doel(en) leiden en het scenario op een flexibele manier tot uitvoering kunnen brengen afstand nemen: het vermogen om geregeld te evalueren en te anticiperen en van daaruit bij te sturen Het beeld van ondernemingszin of het profiel van een ondernemer is onvolledig door enkel in te zoomen op de kernelementen zelfsturing en creativiteit. Ondernemingszin dient in verband gebracht te worden met nog vier steunende componenten. Het fundament ligt in een gezonde emotionele basis: zelfacceptatie, een positieve zelfwaardering, zelfvertrouwen en weerbaarheid. Daarnaast geven motivatie, attitudes en interesses en een ontwikkelde waardenoriëntatie energie en richting. Verder zijn er de tools of competenties (sociale competenties, communicatievaardigheden, inzicht in maatschappelijke fenomenen, …) waarover iemand beschikt. Tenslotte er is er de persoonlijkheid die een zeer grote rol speelt in het perspectief van ondernemen. De deelnemers worden de hele tijd uitgenodigd om hun ervaringen en reflecties met elkaar in de groep te delen. Dit sluit aan bij ‘reflective practice’, de R van het CRCL-model dat in het kader van het ADEPTT-project ontwikkeld werd. Tijdens deze eerste opleidingsdag maken de deelnemers kennis met coöperatief werken/leren via hoekenwerk en groepsopdrachten. Zo ondervinden ze zelf wat creativiteit 23
kan betekenen en hoe dit in de klaspraktijk gestimuleerd kan worden (dit komt overeen met de eerste C van het CRCL-model, zoals hierboven werd vermeld). Op het einde van de sessie krijgen de deelnemers een huistaak mee: ze inventariseren drie ideeën die ze graag zouden uitwerken in hun onderwijspraktijk. Ze kunnen hierover overleggen met collega’s, externe stakeholders of anderen om hun ideeën wat meer vorm te geven. Tijdens de tweede sessie wordt er ingezoomd op de componenten van de leeromgeving. Ondernemingszin is niet alleen een kwestie van hebben of niet hebben. De leeromgeving die je als leerkracht of docent aanbiedt, speelt een cruciale rol in het stimuleren van ondernemingszin bij leerlingen, studenten of jongeren. In de eerste plaats vraagt ondernemingszin een klas- of groepsklimaat dat open staat voor ideeën en plannen van leerlingen of studenten en met veel ruimte voor communicatie. Naast organisatie speelt ook inhoud een rol. Het is belangrijk dat er ruimte is voor exploratie, open en creatieve taken en uiteenlopende ervaringen. Verder is leerkrachtstijl een cruciaal element. Het is belangrijk dat je als leerkracht of docent het nemen van initiatief aanmoedigt. Uiteraard is ook evaluatie een onontbeerlijk element van de leeromgeving. Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat een klassieke onderwijskundige aanpak ontoereikend is om leerlingen of studenten kennis te laten maken met ondernemerschap. Via ondernemend en activerend onderwijs kunnen leerlingen en studenten proeven van ondernemen en wat dit allemaal omvat. Actieve werkvormen, praktische projecten en activiteiten waarin ervaring met ondernemen wordt opgedaan, met andere woorden “learning by doing” via probleemgestuurd en ervaringsgericht onderwijs, bieden hiertoe mogelijkheden. Opdat leraren ondernemerschap bij jongeren zouden kunnen bevorderen, dienen ze zelf over ondernemersvaardigheden en –attitudes te beschikken. Vaak wordt er aan de ontwikkeling van dergelijke competenties weinig aandacht besteed in de lerarenopleidingen, met uitzondering van aspecten zoals teamwerk en creativiteit. Binnen de lerarenopleiding of via bijscholing dient er, naast een kwalitatief aanbod van materialen en een degelijke ondersteuning voor (toekomstige) leerkrachten, voldoende aandacht te zijn voor een ondernemende didactische aanpak. Onder meer de volgende doelstellingen dienen vooropgezet te worden opdat leraren en lerarenopleiders in staat zijn om ondernemend gedrag bij jongeren te ontwikkelen: fungeren als coach en facilitator creatief met problemen kunnen omgaan open staan voor veranderingen en innovaties vertrouwd zijn met projectmanagement interesse hebben in een multidisciplinaire en vakoverschrijdende aanpak ondernemerschap kunnen vertalen naar een non-profit context inzicht hebben in de rol van ondernemers in de samenleving begrijpen wat zaken doen met zich mee brengt (verantwoordelijkheden, risico’s, ontwikkelingspotentieel, …) open staan voor stages in ondernemingen … (Van den Berghe, 2007). Dit alles sluit duidelijk aan bij de L van het CRCL-model, zoals hierboven geschetst.
24
De deelnemers worden naast deze theoretische uiteenzetting uitgenodigd om enkele coöperatieve werkvormen uit te proberen. Bovendien worden er enkele getuigenissen aangebracht (de tweede C van het CRCL-model). Via deze getuigenissen leren de deelnemers gericht te zoeken naar antwoorden op (hun) vragen: wat wil ik? Wat heb ik hiervoor nodig? Wie kan ik hierbij inschakelen? Waar sta ik nu (al) en waar wil ik landen? … Daarnaast wordt het Business Model Canvas toegelicht. De deelnemers krijgen de opdracht om met dit Business Model Canvas aan de slag te gaan bij de uitwerking van één idee dat ze willen uitwerken in hun klaspraktijk. De laatste sessie handelt over evalueren. Tijdens de opleidingsdag wordt ook de koppeling gemaakt met het belang van breed evalueren en het inspelen op en inzetten van talenten (Saveyn, 2007). Deze theorie wordt geconcretiseerd aan de hand van My Digital Me. Er wordt ook een aanzienlijk deel van de tijd stil gestaan bij de projecten van de deelnemers. Er wordt verwezen naar de O3-loep van Competento. Dit is een zelfevaluatietool (meer bepaald een online test) waarmee leerkrachten kunnen nagaan of hun initiatief ondernemingszin al dan niet stimuleert. Bij het eindresultaat worden ook tips gegeven om het initiatief aan te passen in de richting van een grotere bijdrage tot ondernemingszin bij het doelpubliek, zonder echter in te boeten op de inhoud van het initiatief. De hele training is opgebouwd volgens het ‘teach what you preach’-principe. Op enkele korte toelichtingen en een getuigenis na wordt de hele dag activerend en interactief ingevuld: de deelnemers ondervinden aan den lijve wat ondernemerschap, ondernemingszin, ondernemend onderwijs en coöperatief werken allemaal betekenen. Zelfs de kennismakingsronde (i.c. namenbingo) verloopt op een interactieve manier. Bij elk onderdeel van de opleidingsdag gaan de deelnemers vooraf in kleine groep aan de slag en volgt nadien een korte toelichting. Daarnaast vinden we alle theoretische elementen die tijdens de opleidingsdag worden aangereikt doorheen de dag terug. De deelnemers gaan via allerlei exploratieve, open en creatieve opdrachten zelf actief aan de slag en ervaarden zo wat zelfsturing en creativiteit precies betekenen. Door op deze manier de dag op te bouwen proeven ze meteen ook van een klasklimaat dat ondernemerszin stimuleert. Er is de hele dag door ruimte voor de inbreng van eigen ervaringen en bekommernissen, zowel van de deelnemers als van de trainers (open communicatie). De stijl die door de trainers wordt gehanteerd, is meteen een mooie illustratie van hoe men het kan aanpakken in ondernemend onderwijs. Uiteraard wordt doorheen de dag inhoud rond ondernemerschap, ondernemerszin en ondernemend onderwijs aangereikt. Tenslotte wordt er ook geduid hoe evaluatie geconcretiseerd kan worden. Deze werkwijze sluit ook aan bij de uiteenzetting over het leerrendement van het instructiemoment van Edgar Dale, waaruit blijkt dat het leerrendement van leerlingen of studenten het hoogst is bij het participatiemodel waarbij de leerkracht optreedt als mediator. Door erover te praten, de leerinhoud toe te passen of uit te leggen aan anderen, leren leerlingen of studenten (of in dit geval de deelnemers) het meest. Doorheen de dag wordt er ook gewerkt aan de elementen die terug te vinden zijn in de leerplannen, met name bewustmaking, ontwikkelen van een ondernemende attitudes en het aanleren van basisvaardigheden voor elke ondernemer en burger. Ook wordt er gewerkt 25
aan de bewustmaking van het belang van ondernemersvaardigheden en –attitudes bij lerarenopleiders. Aan de hand van de ervaringen van de deelnemers tijdens de dag worden de basisprincipes van coöperatief leren gekaderd: positieve wederzijdse afhankelijkheid: elk groepslid moet zelf de opdracht kunnen uitvoeren en ervoor zorgen dat de anderen dit ook kunnen evaluatie van het proces en het product: na de opdracht worden zowel het groepsproces als het product geëvalueerd intermenselijke en kleine groepsvaardigheden: vaardigheden zoals communicatie, vertrouwen, leiderschap, besluitvorming en oplossen van conflicten worden expliciet aangeleerd en geëvalueerd directe ondersteunende interactie: de opdracht nodigt uit om elkaar te helpen (om te leren) en het succes en prestatie(s) te prijzen individuele aanspreekbaarheid en groepsverantwoordelijkheid: elk groepslid is verantwoordelijk voor het eindresultaat en moet een bijdrage leveren om de vooropgestelde doelstellingen te bereiken Schematisch overzicht van een driedaagse training Dag 1 (4 uur) Onderwerp
Bronnen / Ondersteunend materiaal
Introductie over ADEPTT
ADEPTT (handouts)
Ondernemerschap / Ondernemingszin
Handouts (zie bijlage) Van den Berghe (2007) Flappen Pen en papier Post-its
Creativiteit, innovatie en ondernemerschap
Reflectieve Praktijk Ondernemend onderwijs Ondernemerscompetenties Ondernemersprofiel
Van den Berghe (2007) Laevers & Bertrands (2004)
Creativiteit, innovatie en ondernemerschap
Bijkerk & van der Heide (2006)
Pen en papier Flappen Post-its
Reflectieve Praktijk
Dag 2 (4 uur) Componenten van de leeromgeving
Ondernemend en activerend onderwijs
Laevers en Bertrands (2004) Laevers, Bertrands, Declercq & Daems (2004) Marzano, Pickering en Pollock (2010) Van den Berghe (2007)
Leeromgevingen
Laevers, Bertrands, Declercq & Daems (2004)
26
Coöperatieve werkvormen
Bijkerk & van der Heide (2006)
Getuigenis
Presentatie getuigenis
Betrokkenheid van de gemeenschap Toelichting Business Model Canvas
http://www.businessmodelgeneration.com/c anvas Handouts (zie bijlage) Dag 3 (4 uur)
Belang van breed evalueren en inzetten op talenten Kennismaking met My Digital Me
Saveyn (2007)
Uitwisseling over projecten deelnemers
Presentaties en toelichting deelnemers
My Digital Me
Creativiteit, innovatie en ondernemerschap Reflectieve praktijk
O3-loep http://www.competento.be/o3-loep/intro
3.4 Bronnen en benodigdheden -
-
-
Bijkerk, L., van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Laevers, F., & Bertrands, E. (2004). Ondernemingszin (h)erkennen. Leuven: CEGO Publishers. Laevers, F., Bertrands, E., Declercq, B., & Daems, M. (2004). Leeromgeving: praktijkvoorbeelden. In Instrumenten voor de screening van 12-18 jarigen en de observatie van de leeromgeving. Geraadpleegd op 30 augustus, 2013, op http://www.averbode.be/Pub/cego_vl/zwevende-modules/ProjectOndernemingszin.html. Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock, J. E. (2010). Wat werkt in de klas. Research in actie. Middelburg: Drukkerij Meulenberg. Saveyn, J. (Red.) (2007). Leerlingen evalueren in de basisschool. Mechelen: Plantyn. Van den Berghe, W. (2007). Ondernemend leren en leren ondernemen. Pleidooi voor meer ondernemerschap in het onderwijs. Rapport opgesteld in het kader van Accent op Talent in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Brussel: Koning Boudewijnstichting. http://www.businessmodelgeneration.com/canvas http://www.competento.be/o3-loep/intro
Benodigdheden: Powerpoints van sessie 1, 3 en 3 Hand-outs PC Beamer Luidsprekers Bord + stiften 27
Post-its Flappen Er wordt gekozen om tijdens het hele verloop van de training te werken met een online platform. Dit ondersteunt de deelnemers tussen de verschillende contactmomenten door. De deelnemers worden via deze we ook gestimuleerd om van en met elkaar te leren. Het gebruik van een online platform laat toe om op een makkelijke en snelle manier informatie te updaten en te delen. Bovendien is het een erg gebruiksvriendelijke tool. Het platform biedt heel wat meer mogelijkheden naast een forum. Zo kan het ook gebruikt worden als digitaal portfolio, waarmee de deelnemers de vorderingen aan hun project kunnen bewaren en stofferen. 3.5 Opvolging en ondersteuning Het is belangrijk dat de deelnemers ondersteund en opgevolgd worden bij de ontwikkeling van hun project (d.i. doorheen het opleidingstraject). Via het platform, per email of bijvoorbeeld een Facebookgroep kunnen ze herinnerd worden aan updates en/of deadlines.
4. Tot slot 4.1 Belangrijkste beleidsadviezen
Zoals blijkt uit de voorgaande hoofdstukken, is de basis van het CRCL-model het resultaat van onderzoek naar de vier aspecten die we overal terugvinden waar creativiteit zichtbaar is in de maatschappij: het betrekken van de gemeenschap, reflectieve praktijk, het verkennen van creativiteit, innovatie en ondernemerschap en, ten slotte, het verbeteren van de leeromgeving zodat het de duurzame ondernemersgeest van de deelnemers maximaal stimuleert. De leerresultaten van het CRCL-model, die in Hoofdstuk 2 zijn opgesomd, gaven de richting aan voor de onderwijsmethoden en -materialen die werden gebruikt tijdens de proefcursussen. De bevindingen tonen aan dat de mate waarin de leerresultaten worden bereikt in verschillende niveaus kan worden ingedeeld. Het feitenmateriaal doet echter vermoeden dat een CRCL-structuur nuttig is als bijscholingsmogelijkheid voor leerkrachten van alle onderwijsniveaus en uit verschillende vakgebieden. Op basis van de ervaring met ADEPTT en het feitenmateriaal uit de proefopleidingen voor het CRCL-model kunnen we stellen dat het volgende actieniveau de verdere ontwikkeling vereist van: 1. Een tweede versie van de bijscholingscursus op basis van het CRCL-model. Daarin moet meer rekening worden gehouden met de verschillende bijdragen die de deelnemers te leveren hebben en moet zo de rol die elk van hen in de gemeenschap speelt, wordt benadrukt.
28
2. De methoden en materialen die tijdens de opleiding worden gebruikt. Zo moet gelijke tred worden gehouden met de snelle veranderingen die voorzien worden voor de komende twee à drie jaar. 3. Een netwerk van ADEPTT-docenten en -cursisten om ervaringen, materialen en algemene ondersteuning uit te wisselen, voornamelijk op lokaal en regionaal niveau. 4. Onderzoek naar de manieren waarop de deelnemende leerkrachten de kennis die ze hebben opgedaan vertalen naar verschillende situaties. Uitgebreide opvolging en ondersteuning zouden zeer nuttig zijn om na te gaan of dat ook gebeurt. Op internationaal niveau zullen het SEET- en het ADEPTT-netwerk blijven functioneren als groepen van gelijkgestemde personen en instellingen. Ze zullen de ingeslagen weg naar meer creatief menselijk gedrag en een duurzamere toekomst voor iedereen blijven volgen.
4.2 ADEPTT-manifest
Breid de strijd voor ondernemerschapsonderwijs uit door hem toegankelijk te maken voor een breder spectrum van invloeden en beïnvloeders. Dit kan een oplossing zijn voor een van de kwalen waar het huidige ondernemerschapsonderwijs mee kampt: zijn Jekyll & Hyde-syndroom, de sterke cognitieve dissonantie die ontstaat doordat we eindeloos herhalen dat 'vrije uitloop' essentieel is in het ondernemerschapsonderwijs, maar tegelijk door ons onderbewustzijn worden aangespoord om het bij een oververhitte, enge legbatterij te houden. Ondernemerschapsonderwijs van zijn voetstuk stoten. Het is tijd om aandacht te schenken aan pedagogische methoden die al een eeuwigheid bestaan en om hun invloed te erkennen, in plaats van op alles wat werkt het etiket van 'ondernemerschapsonderwijs' te plakken. Investeer in de leerkrachten die we al hebben en steun hen (D. William). We hebben echt geen nieuwe held nodig (en ook geen buitenaardse onderwijsondernemers). Hoewel het als argument in sommige kringen succes kent, is de combinatie economische crisis/werkgelegenheid/angst een zwak en kortzichtig excuus, en zeker geen motivatie om in het ondernemerschapsonderwijs te stappen. Laten we onszelf een plezier doen en een beter argument vinden. Laat de draken terug in hun hol kruipen* en laat alle cirkels van de hel losbarsten en voor wat diversiteit zorgen: ondernemende waterslangen, gorgonen, wyverns, chimaera's, basilisken... Neem kennis van kritiek en plaats zaken in een historisch perspectief. (* Dragon's Den is een televisieprogramma waarin verschillende ondernemers een kans krijgen om hun uiteenlopende bedrijfsideeën aan een panel van vijf rijke investeerders voor te stellen om die ervan te overtuigen in hun idee te investeren in ruil voor een aandeel in het bedrijf. De vijf investeerders zijn de 'Dragons' waar de titel naar verwijst.) Repeteren en studeren, maar vooral proberen: het hoeft niet perfect te zijn. 29
Laat de trage magie haar werk doen (Bruyndonckx, 2013), maak ruimte voor echte reflectie. Leren is jezelf dingen toe-eigenen, iets nemen dat iemand anders toebehoort en het je eigen maken (vaak zonder toestemming). Tweak it, hack it, bend it, break it.
5. Bibliografie ADEPTT Project, (2012), Eindverslag Work Package 2, Portugal: Plataforma Para a Educacao do Empreendedorismo em Portugal (PEEP), juni. Arbel, A., Dor, L., Weiss, S. en Peffers, J. (2001), What makes Teacher an Agent of Change?, ENTRANCE project. Berry, B., Byrd, A. and Wieder, A. (2013), Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead But Don´t Leave [online], beschikbaar op: http://www.teachingquality.org/content/advocating-bold-brand-teacher-leadershipchapter-1-teacherpreneurs-jossey-bass-2013 Bijkerk, L., van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. 'Business Dynamics: Start-ups, Business Transfers and Bankruptcy', (2011), [online], beschikbaar op: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/businessenvironment/files/business_dynamics_final_report_en.pdf Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K. and Punie, Y., (2010), Creative Learning and innovative Teaching, Final Report on the Study on Creativity and Innovation in Education in the EU Member States, JRC, Europese Commissie, Luxemburg: Bureau voor Publicaties van de Europese Unie. Cardiff Concordat, (2010), A report from the International Entrepreneurship Educators Conference, september 2010. CBI, (2009), Future Fit: Preparing graduates for the world of work, CBI higher education task force, [online], beschikbaar op: www.cbi.org.uk/highereducation Clark, R., Andrews, J., Thomas, L. en Aggarwal, R., (2013), Compendium of effective practice in higher education Volume 2, Aston University en de Higher Education Academy, juni. Claxton, G en Lucas, B. (2009) Wider skills for Learning. NESTA [online], beschikbaar op: http://www.nesta.org.uk/library/documents/DisPap%20%20CRL%20Wider%20Skills%20v6.pdf
30
d.School (2011) “Bootcamp bootleg” Hasso Plattner Institute of Design. Stanford University. [online], beschikbaar op: http://dschool.stanford.edu/wpcontent/uploads/2011/03/METHODCARDS2010v6.pdf Dewey, J. (1999) Ervaring en opvoeding. (vertaald door Gert Biesta en Siebren Miedema) Bohn Stafleu Van Loghum. Houten, Nederland (Experience and Education, 1938, Touchstone Edition, VS) Dow, S. et al. (2011) Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves Exploration, Group Rapport, and Results. Stanford HCI Group Edwards, L. J en Muir, E. (2006), Tell me and I’ll forget; show me and I may remember; involve me and I will understand: developing entrepreneurship education through theory and practice, Working Paper 019/2006, National Council for Graduate Entrepreneurship, maart. EU, TWG, Entrepreneurship Education, (2011), http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/exchange/entrepreneurship_en.pdf
[online],
beschikbaar
op:
Europese Commissie - Directoraat-generaal, (2009), Impact of Culture on Creativity. Europese Commissie - Ondernemingen en industrie (2010), [online], beschikbaar op: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/educationtraining-entrepreneurship/index_en.htm Fregetto, E. (2006), Do Entrepreneurial Inclined Student Learn More from Simulations? Entrepreneurship Education Track, United States Association for Small Business and Entrepreneurship National Conference, januari, Tuscan, Arizona Fullan, M. en Donnelly, K. (2013) Alive in the Swamp: Assessing digital innovations in education. NESTA, VK. [online], beschikbaar op: http://www.nesta.org.uk/areas_of_work/public_services_lab/digital_education/assets/feat ures/alive_in_the_swamp_assessing_digital_innovations_in_education Fullan, M. en Langworthy, M. (2013) Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning. Collaborative Impact. Seattle, Washington, VSA Heffernan, T., Morrison, M., Sweeney, A. en Jaratt, D., (2010), Personal attributes of effective lecturers: The importance of dynamism, communication, rapport and applied knowledge, The International Journal of Management Education, jaargang 8, nummer 3, p. 13. John, P. (2006) Lesson planning and the student teacher: re-thinking the dominant model. Journal of Curriculum Studies, Vol. 38, No.4, 483-498
31
Kahn, L. , Hewes, S. en Rushanara, A. (2009) Taking the lead. Youth leadership in theory and practice. The Young Foundation. Kim, K. H. (2011), The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Score on the Torrance Tests of Creative Thinking, ‘Creativity Research Journal’, jaargang 23, nummer 4, pp. 285 - 295. Kohn, A. (2012) What do kids really learn from failure. Huffington Post online], beschikbaar op: http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-really-learn_b_1936002.html Kwek, S.H. (2011) Innovation in the classroom: Design Thinking for 21st Century Learning. (Masterproef). Geraadpleegd op http://www.stanford.edu/group/redlab/cgibin/publications_resources.php Laevers, F., & Bertrands, E. (2004). Ondernemingszin (h)erkennen. Leuven: CEGO Publishers. Laevers, F., Bertrands, E., Declercq, B., & Daems, M. (2004). Leeromgeving: praktijkvoorbeelden. In Instrumenten voor de screening van 12-18 jarigen en de observatie van de leeromgeving. Geraadpleegd op 30 augustus, 2013, op http://www.averbode.be/Pub/cego_vl/zwevende-modules/Project-Ondernemingszin.html. Latin America Roundtable on Entrepreneurship Education Global Education Initiative, (2011), Rio de Janeiro, 21 april, [online],: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2 011.pdf Lowenstein, G. (1994) The psychology of curiosity: A review and representation. Exotic Preferences: Behavioral Economics and Human Motivation. New York: Oxford University Press Manifesto for Creating Jobs and Economic Growth in the MENA Region through Entrepreneurship and 21st Century Skills, (2010), Marrakech, October, [online], beschikbaar op: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2 011.pdf Martinez, A. C., Levie, J., Kelley, D. J., Rognvaldur, J., Saedmundsson, en Schott, T., (2010), Global Entrepreneurship Monitor Special Report: A Global Perspective on Entrepreneurship Education and Training, [online], beschikbaar op: http://www.gemconsortium.org/download/1273182304212/GEM%20Special%20Report%2 0on%20Ed%20and%20Training.pdf Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock, J. E. (2010). Wat werkt in de klas. Research in actie. Middelburg: Drukkerij Meulenberg. McKeown, J., Millman, C., Sursani, S. R., Smith, K. en Martin, L., (2006), Graduate entrepreneurship education in the United Kingdom, Education and Training, jaargang 48, nummer 8/9, pp. 597-613. 32
NESTA, (2008), Developing Entrepreneurial Graduates: Putting entrepreneurship at the centre of higher education, NESTA: Londen, [online], beschikbaar op: http://www.nesta.org.uk/publications/reports/assets/features/developing_entrepreneurial _graduates NUS, (2010), 10 Principles of Effective Assessment, [online], Beschikbaar: http://resource.nusonline.co.uk/media/resource/Microsoft%20Word%20%20Assessment_P urposes_and_Practices_Briefing_Jan09.pdf Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (2009), Creating effective teaching and learning environments: first results from TALIS, OESO, Parijs, [online], beschikbaar op: http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf. Patterson, F. en Kerrin, M., (2009), Innovation for the Recovery: Enhancing Innovative Working Practices, Londen: CMI / NESTA Penaluna, A., Penaluna, K., Usei, C. en Griffiths, D. (2012) Enterprise Education Needs Enterprising Educators: Inspiring New Teachers Through Formal Teaching Training Provision, Proceedings of the 57th World Conference of the International Council for Small Business, Leading from the Edge, 10-13 juni, Wellington, New Zealand, [online], beschikbaar op: http://sbaer.uca.edu/research/icsb/2012/Penaluna%20486.pdf QAA, (2012), Enterprise and entrepreneurship education: Guidance for UK higher education providers, september, [online], beschikbaar op: www.qaa.ac.uk Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe, (2012), Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Entrepreneurship 2020 Action Plan. Saveyn, J. (Red.) (2007). Leerlingen evalueren in de basisschool. Mechelen: Plantyn. Savoia, A. (2011) Pretotype It. Alberto Savoia. [online], beschikbaar op: https://docs.google.com/file/d/0B0QztbuDlKs_ZTk2M2RhZWItYzk3YS00ZDZmLTgyZjItY2Y2Z WIyYjZkOTE3/edit?hl=en_US Seikkula-Leino, J., (2007), Curriculum reform and Opetusministeriönjulkaisuja 28, Yliopistopaino, Helsinki.
entrepreneurship
education,
Seikkula-Leino, J., (2011), The implementation of entrepreneurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive schools, Curriculum Studies, jaargang 43, nummer 1, pp. 69–85. Starkey, K. en Tempest, S. (2009), From Crisis to Purpose, Journal of Management Development, jaargang 28, nummer 9, pp. 700 – 710.
33
Van den Berghe, W. (2007). Ondernemend leren en leren ondernemen. Pleidooi voor meer ondernemerschap in het onderwijs. Rapport opgesteld in het kader van Accent op Talent in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Williams, M. en Williams, J., (2010), Evaluating a model of business school students’ acceptance of web-based course management systems, The International Journal of Management Education, jaargang 8, nummer 3, pp. 59 - 70. World Economic Forum, (2009), Educating the Next Wave of Entrepreneurs: Unlocking entrepreneurial capabilities to meet the global challenges of the 21st Century, A Report of the Global Education Initiative, Switzerland, [online], beschikbaar op: www.weforum/org/en/initiatives/gei/EntrepreneurshipEducation/index.htm
34
6. Bijlagen Matrix
35
Powerpointpresentatie ter ondersteuning van de training
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
