PRAKTIJKVOORBEELDEN Dit project werd gefinancierd door REN Vlaanderen

PRAKTIJKVOORBEELDEN

Dit project werd gefinancierd door REN Vlaanderen.

16 praktijkvoorbeelden iTeacher Education beschrijft 16 goede praktijkvoorbeelden omtrent de integratie van ICT in de lerarenopleiding. Elk praktijkvoorbeeld bespreekt de volgende onderdelen:    

De Identificatie & actielaag bespreekt de uitdaging, het doel en de aanpak. De TPACK-analyse bespreekt de vakinhoudelijke, didactische en technische kennis die nodig is om het praktijkvoorbeeld te kunnen realiseren. De Leerproces-analyse bespreekt één of meerdere kenmerken van effectief leren die in het praktijkvoorbeeld aan bod komen. De SWOT-analyse brengt de sterktes, kansen en bedreigingen van het praktijkvoorbeeld in beeld.

Het drieveldensysteem bij vreemdetalenonderwijs.

01

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief

week

maand semester opleiding

traject

regulier

werk

opleidingsonderdeel

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

vak ped stage Elke hogeschool staat voor dezelfde uitdagingen: 

Diversiteit in de instroom. Vroeger werden voornamelijk studenten uit het algemeen vormend onderwijs (ASO) aangetrokken. Momenteel is er een duidelijke verschuiving richting technisch secundair onderwijs (TSO), beroepssecundair (BSO) en ook kunstsecundair onderwijs (KSO).



Het risico op een te hoge dropout-rate is reëel. Jammer genoeg haakt een te groot deel van de instromers onderweg af.



Meer instromers en besparingen. Wat betekent lesgeven aan grote groepen en grotere planlast.

Er moet een nieuwe pedagogische methode ingevoerd worden die rekening houdt met boven vermelde uitdagingen. Het pedagogisch 3-veldensysteem is een oplossing. Het werkt volgens de split-classes aanpak waarbij studenten in kleine groepjes werken aan hun vier vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren en spreken). Sinds het academiejaar 2009-2010 wordt er geëxperimenteerd met een pedagogisch 3-veldensysteem (3-field system) waarbij de 65 studenten 1AV Engels, die dit vak respectievelijk 8u per week hebben in semester 1 en 7u in semester 2, vijf uur plenair les krijgen in een aula in blokken van 3u en 2 uur elk en 3 uur na elkaar volgens het 3-veldensysteem op een ander moment in dezelfde lesweek.

Tijdens de split-classes sessies (de 3-uur sessies op woensdagNM met 3-veldensysteem) probeert de lector tegemoet te komen aan ieders specifieke noden en wensen. De groep van 65 studenten wordt dan „at random‟ opgedeeld in 3 groepen van elk een twintigtal studenten. In de ene groep wordt actief gecommuniceerd onder leiding van de lector (CLT), groep 2 oefent op eigen niveau grammaticale vaardigheden en woordenschat (Focus on Form), groep 3 werkt aan een vorm van zelfbegeleid leren met webquests (SSL – self sustained learning).

Elke groep gaat door het 3-veldensysteem waarbij bij aanvang van het lesmoment, groep 1 een les bijwoont bij de vaklector die extra aandacht geeft aan het toelichten van de leerstof en het traject uittekent zowel voor de praktijk als voor de theorie. Van de 4 skills die aan bod komen tijdens deze sessies wordt vooral de nadruk gelegd op de oral skills (listening and speaking) en dit in een authentieke en activerende communicatieve language setting. Groep 2 werkt in het Open Leercentrum voornamelijk rond vormelijke aspecten (focus on form) waarbij grammaticale componenten en woordenschat worden ingeoefend. Vertrekpunt hierbij zijn de resultaten van de voorkennistoets die aan het begin van het academiejaar worden afgenomen. De student werkt zich zelfregulerend door het traject en kan hierbij een beroep doen op tussentijdse elektronische evaluaties via het Blackboard leerplatform. Het Open Leercentrum en de elektronische leeromgeving voorzien in remediëringstrajecten waarbij studenten zelfregulerend hun hiaten kunnen wegwerken en extra kunnen oefenen voor grammatica en woordenschat. Groep 3 werkt in de ICT-ruimtes van de bibliotheek opdrachten uit in de vorm van begeleid zelfstandig leren (BZL – self sustained learning) met als didactische vorm het WebQuestmodel. Deze authentieke, gestructureerde opdrachten zetten studenten aan om samen opdrachten op te lossen, waarbij ze meer leren dan dat ze dit individueel zouden doen. Studenten worden aangemoedigd om samen te werken. Thema’s hierbij zijn - In het eerste semester

o Succesvol lesgeven o Voedingsgewoonte - In het tweede semester o De sixties Er wordt ongeveer drie tot vier weken aan één webquest gewerkt. De groepsindeling is dynamisch. De studenten krijgen tijdens plenaire lessen of lessen in groep 1 instructies of feedback over hun webquest. Ze moeten hierover ook in groep rapporteren. Praktisch gaat het als volgt: slechts een kleine groep (1/3) volgt de les met de lector. Na één uur schuiven de studenten door naar groep 2 (Open Leercentrum ), groep 3 (BZL in bibliotheek) of groep 1 (4-vaardigheden). Belangrijk is dat in alle velden van het systeem technologie als leerstimulator wordt gezien. Er wordt dus een mix nagestreefd van drie basiscomponenten - Communicatie (CLT) - Focus on form (FonF) - Self-sustained learning skills (SSL)

Bijkomende info

Internetlinks

http://www.artesis.be/ Equipe/instelling/persoon Artesis hogeschool Antwerpen Stephen Hargreaves Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Taalbeheersing en degelijke vakkennis zijn uiteraard basisvoorwaarden. Technische kennis De organisatie van de elektronische leeromgeving is kapitaal. Hierbij moet aandacht besteed worden aan digitale toetsen en oefeningen, bescheiden portfolio en assignments. De vertaalslag van de klassieke oefeningen naar online-oefeningen is bijzonder tijdsintensief. Het digitaal presenteren van de webquests vereist van de lector minimale ICT-vaardigheden. Didactische kennis Focus in dit initiatief is de pedagogisch-didactische visie die men wil realiseren. De visie van de vakgroep gaat ervan uit dat enkel dan een krachtige leeromgeving gecreëerd wordt wanneer theorie en praktijk geïntegreerd zijn, de studenten actief aan de slag zijn, vrijheid krijgen om hun eigen leren vorm te geven, ruimte krijgen tot (zelf)reflectie, afwisseling krijgen in het aanbod en ook soms in groep kunnen samenwerken. Centraal staan  de communicatieve vaardigheden (CLT)  de Focus on Form (FonF) met een accent op vormelijke aspecten (grammatica, woordenschat, zinsbouw, uitspraak…)  het begeleid zelfstandig leren (BZL) a.d.h.v. WebQuests  de zelfregulerende vaardigheden (leren reflecteren, e-portfolio, zelfevaluatie,…)  meta-cognitieve vaardigheden (toepassen van leesstrategieën, een taak grondig analyseren: het stellen van doelen, het plannen, het evalueren tijdens en na een taak.)  collaboratief en coöperatief werken (samen werken aan dezelfde opdrachten, samen werken aan verschillende opdrachten)  kleine, overzichtelijke groepjes mogelijk gemaakt door de gedifferentieerde aanpak in groepsgrootte en aangeboden opdrachten  levensechte opdrachten met een mix van theorie en praktijk. Ze vertegenwoordigen problemen die de studenten moeten oplossen.

De organisatievorm en het gebruik van computers zijn slechts hulpmiddelen om deze visie op efficiënt en effectief leren te realiseren. De computer is ook niet het enige medium in de leersituatie. ICT is slechts een middel om -

de studieresultaten bij te houden de studenten te oriënteren naar de juiste leerroute informatie op te zoeken, te verwerken en te presenteren.

Leerprocesanalyse Actief De studenten zijn voortdurend aan de slag. Uiteraard tijdens het oefenen op de computers en tijdens het uitvoeren van de webquest. De kleinere groepsgrootte van de communicatiegroep biedt optimale gesprekskansen aan elke student. Betekenisvol en contextgebonden De thema’s van de webquests maken integrerend deel uit van de opleiding en van de lessen die de studenten later moeten geven. Constructief en cumulatief De opbouw van de grammaticale vaardigheden en van de woordenschatkennis kan stapsgewijze gebeuren. Collaboratief De webquest is niet zomaar een werkje maar impliceert een presentatie naar de lector en de medestudenten toe. Studenten kunnen ook elkaar helpen en feedback geven hierover. Zelfregulerend Kapitaal in een webquest zijn de metacognitieve vaardigheden. Elke webquest is voorzien van een glasheldere checklist die als leidraad geldt en door de student zelf wordt ingevuld.

Individueel verschillend Omdat bij het oefenen vetrokken wordt van de scores op een instaptoets kunnen studenten instappen voor hun lessen grammatica en woordenschat op hun niveau. Ze kunnen ook op hun eigen tempo de oefeningen doormaken.

SWOT -analyse Sterktes: De studenten ervaren deze aanpak als positief; werken wordt “fun”. Deze werkwijze creëert tegelijkertijd een synchrone (via de lesmomenten) , a-synchrone (via de ELO en WebQuest-opdrachten) en collaboratieve leeromgeving (iedereen werkt samen rond dezelfde problematieken mogelijk op verschillende tijdstippen). Iedereen heeft bij deze opdrachten een deeltje van de oplossing van de puzzel in handen waardoor de motivatie en betrokkenheid wordt geoptimaliseerd. Er is een evenwichtige mix tussen klassikale lessen, groepsmomenten en individueel leren. Het rendement van de lessen grammatica en woordenschat verbetert o.m. omdat elke student op zijn niveau kan oefenen in het open leercentrum. Kleine groepjes verhogen de activiteitsgraad en het engagement van de studenten; Niemand kan zich nog “verstoppen”, “verdwijnen” of “onzichtbaar maken in de grote klasgroep. Het feit dat deze methodiek wekelijks herhaald wordt maakt de aanpak herkenbaar voor de studenten en geeft structuur aan het gebeuren. Het assessment gebeurt continu. De studenten krijgen voortdurend feedback over hun prestaties rond communiceren, oefenen van woordenschat en grammatica en uitwerken van webquest. Kansen Als een spin-off van de aanpak voor het vak Engels is nu ook gestart met een gelijkaardige aanpak voor vakdidactiek Engels. Hierbij wordt als volgt gewerkt. De studenten volgen één contactuur met de ganse groep. Tijdens een activerend hoorcollege krijgen de studenten een opdrachtblad (een Assignment op Toledo). De volgende week werken de studenten aan dit Assignment. Ze zijn verplicht na één week het antwoord op de opdracht te posten op Toledo. Binnen het Toledo-forum wordt dit besproken en gedeeld met de collega-studenten. De student moet zijn opdracht samenvatten in een “statement of relevance”. De ondersteuning vanuit een PWO geeft het initiatief extra zuurstof om te overleven. Er komen extra man-uren vrij enerzijds om het project nog steviger uit te werken, anderzijds om het binnen de instelling met wetenschappelijke onderzoeksresultaten te onderbouwen. Dit kan andere collega’s van andere vakken misschien over de brug helpen om ook met die methodiek van start te gaan. Voor het veralgemenen van de aanpak is dit vrij essentieel. De meerwaarde van de aanpak kan immers daadwerkelijk bewezen worden. Dit onderzoek met als centrale vraag: “Leidt de lesaanpak van het 3veldensysteem aan een heterogene groep studenten professionele bachelor Engels tot hogere slaagkansen in vergelijking met de cohorten die vóór de introductie van deze methodiek afstudeerden in deze opleiding?” is momenteel aan de gang. Bedreigingen

Dit project is echt teamwerk van drie collega’s. Werken in groep empowert. Uiteraard impliceert dit ook een engagement. Wekelijks is er een teamvergadering om de violen gelijk te stemmen en bij te sturen. Tijdsdruk weegt ook voor de studenten op het succes van het initiatief. Sommige studenten hebben net iets te veel te doen op korte termijn. In de loop van het experiment is ook meer structuur aangebracht aan het opdrachtenpakket. Nu wordt er met strakke templates voor opdrachten en antwoordenbladen gewerkt binnen een vrij strak tijdschema; dit is een enorme steun voor de studenten. De information overload bij studenten is een kaap die omzichtig moet omzeild worden.

Vakoverschrijdend aan de slag 02 met wiki’s in 1 BaSO doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk

opleidingsonderdeel:

vak

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

ped

stage

Het doelstellingenpakket van een opleiding heeft een caleidoscopisch karakter. Veel inhouden moeten aan bod komen, veel doelstellingen bereikt. Ook zo op KHBO in de lerarenopleiding SO. De uitdaging is niet minnetjes. Hoe kan men versplintering van volgende aspecten tegengaan?  De studenten moeten getraind worden in het vinden, verzamelen, selecteren, bewerken en presenteren van informatie (informatievaardigheden)  Studenten moeten met eigentijdse communicatiemiddelen kunnen werken (in casu ICT)  De studenten moeten leren samenwerken  Degelijke leraars hebben een internationale spirit. Als Europastad kan een opleiding in Brugge niet achter blijven  Duurzame ontwikkeling maakt deel uit van het curriculum van de hedendaagse student. Hoe kunnen verschillende studenten en vakcollega’s samenwerken binnen een geïntegreerde cursusmodule bij eerstejaars waarin de vele hierboven vermelde aspecten aan bod komen? Het team Een aantal collega’s gaan rond de tafel zitten: geschiedenis, aardrijkskunde, ICT, Nederlands. Verloop Voor het eerste semester moeten de studenten op 15 september

starten met een contacten communicatiespel inclusief natuurlijk een korte (digitale) voorstelling van zichzelf. Er worden groepjes studenten gevormd. In het eerste groepsmoment kiest elke groep een thema waaraan ze willen werken. Met een aantal richtvragen van de lectoren gaan ze aan de slag om achtergrondinformatie te verzamelen over het thema (in casu milieu). Ze leren de juiste technieken (toepassen) om o.m. in de bib van de hogeschool informatie te vinden en te rapporteren volgens de internationale normen voor bibliografische referenties. In het tweede semester werken ze vervolgens het thema verder in kleine groepjes uit. Een wiki geldt hier als communicatietool en samenwerkingsplatform. Bijkomende info

Internetlinks

http://www.khbo.be http://vow1.wikidot.com Equipe/instelling/persoon KHBO, Brugge Ann Buffel, Christelle Snoeck Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Het project is een teamwerk van coachende lectoren. De inhouden komen uit verschillende vakken waarbij telkens een vakspecialist garant staat voor de kwaliteit van de vakinhouden. Technische kennis De technische problemen om met nieuwe media zoals fototoestel en bewegend beeld om te gaan zijn minimaal voor de eerstejaars. Een supportteam van derdejaars informatica ondersteunt het initiatief: zij maken screencasts, zijn beschikbaar voor vragen,.. Didactische kennis Integratie van leerinhouden in zinvolle gehelen is het beste alternatief voor een reeks versplinterde inhouden die als weinig zinvol door de studenten worden ervaren. Geïntegreerde themawerking is de centrale focus in dit project.

Leerprocesanalyse Doelgericht De studenten weten dat ze naar een bepaald product toe moeten werken. Er zijn gestructureerde opdrachtfiches voor het eerste semester. In het tweede semester werken ze samen op de wiki aan een inhoudelijke uitdieping en presentatie van hun thema. Betekenisvol en contextgebonden De themakeuze is vrij. Vaak kiezen de studenten dan ook een thema dat gerelateerd is aan de eigen leefomgeving (vervuiling aan de kust bv. of het Schipdonkkanaal,..). Ze moeten ook werkelijk fotomateriaal verzamelen uit die buurt. Ook het (opnieuw) verkennen van de bibliotheek in de eigen gemeente is een troef. Collaboratief Samenwerken is niet altijd evident, zeker in een mogelijk wisselende groepssamenstelling als 1 BaSO (voortdurend nieuwkomers en schoolverlaters). De wiki biedt hiervoor een tegenwicht. De evaluatie is ook zo opgebouwd dat pure medereizigers geen kans maken. De evaluatiemodaliteiten van zelfevaluatie, peer-evaluatie en evaluatie door de lector geeft mee-surfers geen kans. Individueel verschillend De taken die in het eerste semester worden uitgewerkt zijn kaderopdrachten die ngl. de vakkenkeuze van de student een eigen invulling kunnen krijgen. De bib van de hogeschool verkennen en daarover bibliografisch rapporteren verschilt uiteraard voor een student Engels dan voor een student wiskunde.

SWOT -analyse Sterktes: De studenten gaan op de meest diverse plaatsen informatie zoeken. Ze verkennen uiteraard op de eerste plaats de bibliotheek van de hogeschool. De opdracht waarbij ze in de bibliotheek van hun eigen gemeente relevante informatie moeten vinden zorgt vaak voor een “herontdekking” van deze bibliotheek. Ze vinden soms onverwachte en waanzinnige goede dingen, vlakbij de deur, dingen waarvan ze zich niet bewust waren dat ze zo vlakbij te vinden waren. De studenten worden uitgedaagd om zelf actief aan de slag te gaan. Naast het vinden van informatie krijgen ze ook de kans om foto’s te maken, om te filmen,.. Men is dus multimediaal bezig. De student krijgt een “rijke” evaluatie uit verschillende bronnen. Er is een zelf-evaluatie voorzien, peer-assessment en een beoordeling door de begeleidende lector. Evaluatie door medestudenten gebeurt op Toledo. Kansen De vakcollega’s kunnen beroep doen op een supportteam. Dit zijn derdejaars informatica die de eerstejaars mee op weg helpen, screencasts produceren, beschikbaar zijn voor technische vragen. Voor de derdejaars is IT-support onderdeel van hun curriculum. Een voorbeeld van een hulpfiche ontwikkeld door het supportteam:

Het verloop van de studentenpopulatie van een eerste jaar is vaak grillig. Er komen voortdurend studenten bij, er vallen studenten af. De werking in groepen vangt dit op. Dit betekent dat de groepsgrootte wisselt gedurende het academiejaar. Waarom een wiki en niet een blog? In beide gevallen gaat het om een webtoepassing waraan verschillende mensen gelijktijdig aan dezelfde webpagina’s kunnen werken. Daar zijn meerdere redenen voor -

Een blog is sekwentieel; bij een wiki zie je beter wat het vertrekstandpunt is en de hierbij horende commentaar Een wiki kan afgesloten worden (privacy!) Wiki’s zijn bijzonder laagdrempelig en gebruiksvriendelijk.

Bedreigingen Het is niet altijd gemakkelijk de beste keuze te maken in het grote wiki-aanbod. Keuze-elementen hierbij zijn betalend-niet betalend, reclame-reclamevrij. Risicovol is de vergaderkalender van de studentengroep. Zelfs bij eerstejaars zitten de uurroosters en agenda zo vol dat het niet altijd evident is gemeenschappelijke vergadermomenten te vinden.

In groepswerk zijn medereizigers een groot probleem. In dit project wordt dit ondervangen door geregeld gesprekken te houden met de studenten en door peer-assessment. Knip- en plakwerk is een gevaar bij opdrachten waarbij inhouden moeten verzameld worden. Het contextualiseren van de opdracht (bv. milieuvervuiling in Blankenberge) beperkt dit risico.

Reflecteren over competenties. 03 Een digitaal portfolio in de opleiding kleuteronderwijs. doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

ped

stage

Stilstaan bij zichzelf en zijn groei als leraar in kaart brengen is kapitaal in de opleiding tot leraar. Een portfolio met reflectiekansen digitaal samenstellen in overleg met eerstejaars BAKO klinkt als een ongelooflijke uitdaging. maar het werkt! Met een digitaal portfolio het reflecteren over de eigen leerkrachtcompetenties van studenten BAKO ondersteunen. De student krijgt een leidraad om nauwgezet gedurende zijn ganse opleiding  een beeld te verwerven van wat de verwachte competenties zijn  in beeld te brengen hoe hij aan de competenties werkt  daarover te reflecteren samen met het team. De grote lijnen De kernprincipes en basisfilosofie werden vertaald in onderstaand stappenplan: I. VERKENNING  Verkenning van de inhoud van de competentie  Verkenning van de competentie bij mezelf II.

VERDUIDELIJKING  Link  met profiel

 

 III.

 met OpleidingsOnderDeel  met vakliteratuur Good practice Input vanuit opleiding (leergroep, contacturen, vakkenstage, excursie,…)  theorie/handleiding/…  wat heb ik geleerd? Stagevademecum

VERDIEPING in praktijkcontext

Praktische uitwerking Er worden mijlpalen uitgezet op verschillende tijdstippen  15 oktober  14 februari  14 maart  4 mei  26 april  27 mei Zo ziet de start op 15 oktober er uit: 15 oktober 2010: leraar als inhoudelijk expert: ‘Een kleuteronderwijzer(es) moet een inhoudelijk expert zijn’: wat betekent deze zin voor jou? Reflecteer, aan de hand van de vragen in het DPF, op je huidige voorbereidingsstijl. Maak een link met de praktijkproef die je tijdens het onthaalassessment aflegde.

15 oktober 2010: beroepshoudingen: Ga even na bij jezelf: Wat komt er in je op bij het horen van de term ‘beroepshoudingen’? Maak hier een woordspin van. Zoek een definitie van de term ‘beroepshoudingen’. Neem de definitie letterlijk over, en vermeld duidelijk de bron (waar vond je deze definitie?). Als ik aan mijn mentor vraag welke beroepsattitudes hij/zij belangrijk vindt, dan zegt hij/zij… Durf ik in groep een standpunt in te nemen? Leg ik gemakkelijk contact met anderen?  

Ja, want/omdat… Neen, want/omdat…

Ben ik zelf leergierig? Waaruit maak ik dat op? Werk ik graag samen met anderen? Wat vind ik daar zo fijn/vervelend aan? Als ik een opdracht of taak aanvat, wil ik dan tot een resultaat komen?

Ik pas mij gemakkelijk/maar moeizaam aan verschillende (nieuwe) situaties aan, want… Durf ik contact opnemen (ook bv. telefonisch) met mensen die ik niet ken?

15 oktober 2010: beroepshoudingen: Synthese van leergroep sessie 1: Wat heb ik geleerd in deze leergroep? Heb ik nieuwe inzichten opgedaan?

15 oktober 2010: leraar als opvoeder: Ga even na bij jezelf: Wat roept de term ‘opvoeden’ bij je op? Maak hier eventueel een woordspin rond, of een tekening (die je scant en toevoegt aan je DPF), of... Ben je in je vooropleiding (bv. secundair onderwijs) al in aanraking gekomen met het begrip ‘opvoeden’? Zo ja: op welke manier? Is er een kleuteronderwijzer(es) uit je eigen kleutertijd die je op een positieve manier is bijgebleven? Weet je waaraan dat ligt? Welk beeld heb jij van een goede kleuteronderwijzer(es)? (probeer op te sommen welke eigenschappen een goede juf/meester volgens jou heeft) Herinner je je nog iets over ‘straffen en belonen’ uit jouw kleutertijd? Wat dan?

15 oktober 2010: leraar als opvoeder: Tijdens je eerste dag participeren: wat valt op in de opvoedingsstijl van je mentor? Probeer dit te concretiseren (d.w.z. geef concrete voorbeelden). De volgende vragen kunnen je daarbij helpen: Had de juf/meester individueel contact met de kleuters? Hoe werden de kleuters getroost? Hoe werden de kleuters terechtgewezen? Gaan de kleuters spontaan naar de kleuteronderwijzer(es)? Wat gebeurt er als een kleuter een ‘ongelukje’ heeft? …

15 oktober 2010: leraar als opvoeder: reflecteren op de contacten die je met de kleuters had tijdens de eerste keren werkplekleren. Onderstaande vragen dienen als leidraad: Algemeen: hoe verliep mijn eerste contact met de kleuters…  

… tijdens het assessment (de onthaalproeven)? … tijdens de eerste participatiedag?

Concreet: hoe verliep het contactspel met de

hele kleuterklas?   

In de leergroep bereiden de studenten dit voor. Bewijs uitgeschreven contactspel (hyperlinks!) Wat waren je ervaringen?

Half februari worden opdrachten en vragen rond de leraar als begeleider als volgt aangereikt:

11 februari 2011: leraar als begeleider : Individueel: puzzelen met een kleuter: Kon ik op voorhand (voor mezelf) zeggen wat ik belangrijk vond bij het uitvoeren van deze activiteit? Kon ik, samen met de kleuter, komen tot een goed resultaat? Begreep de kleuter wat hij moest doen? Heb ik goed kunnen uitleggen wat hij moest doen? Was de puzzel op niveau van de kleuter? Was hij niet te makkelijk/moeilijk? Indien de puzzel te makkelijk/moeilijk was voor de kleuter: heb ik hier iets aan gedaan? Wat? Hoe sta ik zelf t.o.v. ‘puzzelen in de kleuterklas’?

 In kleine groep: een wiskundig spel begeleiden:

Had ik me op voorhand een beeld gevormd van wat ik wilde bereiken met de kleuters? Kon ik de bedoeling van het spel duidelijk maken aan de kleuters? Kon ik alles vlot formuleren, op niveau van de kleuters? Durfde ik ingrijpen als kleuters:    

fouten maakten? ruzie maakten? het te moeilijk vonden? het te makkelijk vonden?

Ben ik tot het gewenste resultaat kunnen komen? Vind ik het gemakkelijk of moeilijk om een klein groepje kleuters onder mijn hoede te nemen? Ervaar ik een groot verschil tussen werken met de hele klasgroep en werken met een klein groepje kleuters?

Tegen het einde van het eerste jaar zijn dit de richtvragen voor de competentie: leraar als opvoeder. 27 mei 2011: leraar als opvoeder: reflecteren op jezelf als opvoeder: Op welke manier heb jij een goede band kunnen opbouwen met de kleuters? Denk aan hoe je reageerde bij ruzies, of als een kleuter niet wilde luisteren,… Maak tijdens het schrijven over jezelf gebruik van de kapstokken die je aangereikt kreeg tijdens de verduidelijkingsfase van deze competentie.

Bijkomende info

Internetlinks

http://www.hubrussel.be

Equipe/instelling/persoon

HUB Ilse Banck, Els Mertens, Jaantje Verbruggen Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Competenties kennen behoren tot het basispakket van elke lerarenopleider. Technische kennis Elke stap in het digitaal portfolio wordt ondersteund met stappenplannen en kijkwijzers. Hierin krijgen de studenten stap voor stap uitgelegd wat de bedoeling van de opdracht is en hoe ze die technisch kunnen uitvoeren op de digitale leeromgeving van de school (Hubwise-Toledo). Merkwaardig levert het gebruik van de ELO weinig problemen op. De oorspronkelijke terughoudendheid van bepaalde studenten om de handelingen uit te voeren op het leerplatform smelt als sneeuw voor de zon weg dank zij de passende coaching. In de beginfase sussen dat een mail met bijlage voorlopig ook wel OK is, helpt sommige studenten over de brug om te blijven participeren en niet af te haken op basis van een (vermeende) gebrekkige basiskennis ICT. In een latere fase volgt vanzelf het gewone parcours. Drempel overwonnen! Ook de “hulplijn” rendeert. Het ingebouwde forum en de ruimte tot vragenstellen aan lector, mentor of leergroepbegeleider maximaliseren de kansen van dit project.

Didactische kennis Het BAKO-team wilde gaan voor een goed gestructureerde en degelijk onderbouwde zelfreflectie door de student waarin deze zich een correct beeld kan vormen van zijn groei in zijn competenties als leraar. Het team treedt daarbij op als coach.

Leerprocesanalyse Constructief, cumulatief, betekenisvol en contexgebonden: vier troeven op één rij De zelfreflectie wordt stevig onderbouwd en gecoacht via een set glasheldere opdrachten. Voor de studenten is er telkens een duidelijk spiegeldocument opgesteld dat als handleiding dient bij de reflectie. Een voorbeeld: 8 februari – de leerkracht als begeleider – de stap “verkenning”

I VERKENNING Verkenning van de inhoud van de competentie Tijdens het werkplekleren verken je deze competentie. Het maken van de verschillende (verplichte) verslagen tijdens het werkplekleren geldt als verkenning van:    

het didactisch model de vakterminologie: de verschillende begrippen die gebruikt worden in de opleiding tot kleuteronderwijzer(es) de verschillende begeleidingsvormen in de kleuterklas de verschillende groeperings- of organisatievormen in de kleuterklas

Je stagemap van het WPL moet ‘af’ zijn op 8 februari 2011. Tegen die datum zorg je dat je je DPF aanvult met volgende opdracht:

Opdracht voor je DPF (digitaal portfolio): reflecteren op het maken van de verslagen tijdens het werkplekleren: Wat vond ik moeilijk bij het maken van de verslagen? Wat verstond ik niet zo goed? Welke termen/begrippen/concepten/… blijven moeilijk? Had ik de hulp van de mentor nodig om het verslag geobserveerde activiteit in ter vullen? Zo ja: bij welke

rubrieken vooral?

Verkenning van de competentie bij mezelf

Tegen 11 februari 2011 reflecteer je in je DigitaalPortFolio op 2 activiteiten die je deed in de kleuterklas (tijdens het werkplekleren), aan de hand van onderstaande vragen:

Individueel: puzzelen met een kleuter: Kon ik op voorhand (voor mezelf) zeggen wat ik belangrijk vond bij het uitvoeren van deze activiteit? Kon ik, samen met de kleuter, komen tot een goed resultaat? Begreep de kleuter wat hij moest doen? Heb ik goed kunnen uitleggen wat hij moest doen? Was de puzzel op niveau van de kleuter? Was hij niet te makkelijk/moeilijk? Indien de puzzel te makkelijk/moeilijk was voor de kleuter: heb ik hier iets aan gedaan? Wat? Hoe sta ik zelf t.o.v. ‘puzzelen in de kleuterklas’?

In kleine groep: een wiskundig spel begeleiden: Had ik me op voorhand een beeld gevormd van wat ik wilde bereiken met de kleuters? Kon ik de bedoeling van het spel duidelijk maken aan de kleuters? Kon ik alles vlot formuleren, op niveau van de kleuters? Durfde ik ingrijpen als kleuters:  fouten maakten?  ruzie maakten?  het te moeilijk vonden?  het te makkelijk vonden? Ben ik tot het gewenste resultaat kunnen komen? Vind ik het gemakkelijk of moeilijk om een klein groepje kleuters onder mijn hoede te nemen? Ervaar ik een groot verschil tussen werken met de hele klasgroep

en werken met een klein groepje kleuters?

Individueel verschillend Ieder portfolio wordt ingekleurd volgens de beginsituatie, het profiel en de (stage)ervaringen van de student.

SWOT -analyse Sterktes Deze manier van werken rendeert. De studenten weten dat ze worden opgevolgd, ze krijgen voortdurend (bekrachtigende en stimulerende) feedback en ze blijven het goed doen. Een niet te vergeten pluspunt blijkt dat de verbetertijd van de stagemappen vermindert. De lectoren krijgen vlug zicht op de prestaties van de studenten. Vluggere en betere feedback in ruil voor minder tijd, wie zou daar niet voor gaan?

Ook het tijdpad is helder zowel voor studenten als voor lectoren. Neem bv. een onderdeel van de portfolio, de taalvaardigheidsportfolio:

Het systeem werkt met duidelijke kapstokken. Op de eerste plaats fungeren de competenties uiteraard als lichtbaken. Bovendien wordt in een vaste sequentie gewerkt: verkenning, verduidelijking, verdieping. Het systeem is stevig onderbouwd door een set goed gestructureerde vragen en opdrachten; dit maakt het ijzersterk voor studenten BAKO. De heldere opbouw en de ondersteuning door duidelijke opdrachten garandeert dat de studenten aan de slag kunnen en blijven. Glashelder en gestructureerd, zo moet de aanpak voor de studenten zijn. Een digitaal portfolio blijkt ook een krachtig instrument voor de studenten met een bijzonder leertraject. Dit zijn bv. studenten die bepaalde vakken in het tweede jaar volgen maar nog stage in het eerste jaar moeten overdoen. Vaak komen die in een spaghettikluwen terecht. Nu houden ze pas met de andere studenten. Kansen Een bezoek aan het buitenland haalde alle twijfel weg. De aanpak in Hogeschool De Kempel in Helmond werkte als inspiratiebron om een eigen digitaal portfolio uit te werken. Dit is ook binnen de opleiding het resultaat van teamwerk door een ganse equipe collega’s. Het initiatief heeft ook een breed draagvlak binnen het team. Dit brengt ons bij het collaboratieve karakter van het proces. Minimaal drie collega’s in nauwe samenwerking met de ICTO-cel van de

hogeschool, dit is het kernteam. De duidelijke link naar stage en intervisie werkt. De koppeling met de verschillende vakken in de opleiding geeft zuurstof. Dit maakt het portfolio een krachtig instrument met een duidelijke plaats in de inleiding. Een bewijs dat integratie en teamwerk rendeert. Een strategische zet was het uittesten van het portfolio met een pilootgroep. Deze proefgroep met vrijwilligers kon pijnpunten aangeven aan de begeleiders en waren tegelijkertijd promotors naar de brede groep studenten toe; ze vervulden de rol van referentiegroep voor de medestudenten. Het succes van dit portfolio biedt perspectief om deze manier van werken ook toe te passen in en te vertalen naar de BALO- en de BASO-opleiding van dezelfde school. Bedreigingen Technisch ontdekt men natuurlijk steeds nieuwe knelpunten. Zo stelde men bv. vast dat het uploaden van Word-documenten vrij veel tijd in beslag nam. Nu men gekozen heeft voor webpagina’s gaat alles veel sneller en kunnen de studenten vlotter werken.

Stilstaan bij reflecteren. Een 04 competentiegericht opleidingsportfolio binnen SLO. doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak Uitdaging

ped

stage

De overheid heeft een geheel van relevante beroepsvaardigheden geformuleerd waaraan binnen de lerarenopleiding moet gewerkt worden. Deze verantwoordelijkheden worden omschreven in 10 functionele gehelen. Per functioneel geheel zijn er een aantal vaardigheden. Een achttal attitudes of beroepshoudingen die gelden voor alle functionele gehelen maken het beroepsprofiel compleet. Hoe kan een opleiding erin slagen dat de studenten ook in termen van die competenties denken, reflecteren en ook zelf doelgericht naar die competenties toewerken? Integratie is een bijzondere uitdaging. Aangezien de opleiding gefaseerd is in semesters bestaat het risico tot fragmentatie. Bij het indienen van een portfolio per module ontbreekt het totaaloverzicht.

Doel

Met een opleidingsportfolio werken waarin beroepscompetenties als baken gelden. De cursisten gebruiken dit portfolio als instrument om te reflecteren over de eigen professionele ontwikkeling tijdens de gevolgde modules.

Aanpak/oplossing

Het opleidingsportfolio is een onderdeel van de elektronische leeromgeving Smartschool. In het opleidingsportfolio rapporteert de cursist over het bereiken van de basiscompetenties. Om fragmentatie te voorkomen is gekozen om één portfolio te ontwikkelen dat bruikbaar is gedurende de hele opleiding en gekoppeld is aan het beroepsprofiel. In het opleidingsportfolio zijn er 2 grote onderdelen te onderscheiden: de functionele gehelen en de attitudes.

Functionele gehelen De cursist verwoordt op het einde van elk semester voor elke gevolgde module zijn opvattingen onder de corresponderende functionele gehelen. De cursist moeten zo concreet mogelijk beschrijven hoe de initiële situatie was voor de module, hoe het was tijdens de module, wat hij ervaren heeft en wat zijn leervragen naar toekomstige modules zijn. Dit kan de cursist doen via wiki pagina’s. Onder ieder functioneel geheel kunnen de cursisten eerst informatie over de basiscompetenties die onder dat geheel vallen raadplegen. Als ze hier bij stilgestaan hebben, kunnen ze beginnen aan hun verslag via de wiki. De cursisten kunnen ook links leggen naar documenten via de uploadzone van Smartschool. Per module volgt de cursist ook een stukje stage waar hij over kan schrijven. De rapportage kan dus breder zijn dan louter de inhoud van de modules. De evaluatie gebeurt op basis van afgesproken criteria zoals leerproces, taal, samenhang en inhoud. Voor de beoordeling zijn op centrumniveau afspraken gemaakt over de evaluatiecriteria die elke docent toepast. De cursisten moeten de portfolio indienen voor de examenperiode zodat de docenten tijdens de examenperiode feedback kunnen formuleren. Deze feedback kunnen de cursisten dan meenemen naar het volgende semester en volgende modules. Attitude Het attitudeportfolio is van toepassing op 4 modules, de andere modules hebben slechts een signaalfunctie en dus geen effect op de evaluatie. Het attitudeportfolio is op dezelfde manier opgebouwd als het portfolio voor de functionele gehelen. De cursist moet zichzelf inschatten op 8 beroepshoudingen en hij moet ook een score

toekennen aan iedere beroepshouding.

Evaluatie Er zijn twee lijnen om te evalueren. Ten eerste stijgt het gewicht in de evaluatie van attitudes zoals weergegeven in de volgende figuur.

Exclusieve slaagvoorwaarde extra-muros Exclusieve slaag- (begeleider en voorwaarde mentoren intra-muros evalueren (niet attitudes) Zichtbaar beoorcompenserend) delingselement Signaalfunctie 5 modules (geen effect op evaluatie)

COO DCP BEG

DCO

DCS

Voor de tweede lijn wordt het EDIE model als attitudeschaal gebruikt. Hierin wordt een groeiproces voorgesteld in de fasen: elementair – doorgroei – integratie – expert. Voor beslissingsvermogen kan een cursist als voorbeeld aanhalen dat hij voorzitter was tijdens een groepswerk en dat hij vastbesloten standpunten heeft ingenomen

tijdens zijn voorzitterschap. De docenten checken of dit overeenkomt met hun eigen observatie. De 4 niveaus van het EDIE model worden ook gebruikt voor de functionele gehelen en de basiscompetenties, alleen wordt dit niet expliciet verwoord dat het om deze niveaus gaat. Tenslotte moet de cursist ook een synthese fiche invullen waardoor de lector een overzicht heeft van de functionele gehelen die de cursist heeft ingevuld.

Bijkomende info en bijlagen

Internetlinks http://www.cvolimlo.be/ Literatuur

-

Studiegids CVO Limlo, studiegids 2010-2011 Handleiding Opleidingsportfolio CVO Limlo 2010-2011

Equipe/instelling/persoon CVO LIMLO, Diepenbeek Lieven Vananderoye Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis

Reflecteren over de competenties. Dit is het hoofddoel van het portfolio. Voor de lectoren is dit basiskennis. Technische kennis Alle lectoren zijn reeds vertrouwd met Smartschool. De structuur van het portfolio ligt vast en de cursisten en docenten kunnen inhoud toevoegen via de daartoe voorziene wiki pagina’s. De technische kennis blijft dus relatief beperkt. Voor de docenten is er ook een korte sessie georganiseerd tijdens een personeelsvergadering. Verder is er een PowerPoint presentatie beschikbaar en een handleiding die elk personeelslid in staat stelt om op zelfstandige basis aan de slag te gaan met het opleidingsportfolio.

Didactische kennis De basisvisie waarin dit initiatief wortelt is de cursist zelf doelgericht leren reflecteren over zijn ontwikkeling als leraar-in-opleiding. Het stimuleren van doelgerichte zelfreflectie is de centrale rol van de lector-coach.

Leerprocesanalyse Actief De cursist moet zelf zijn verantwoordelijkheid nemen om te reflecteren en te rapporteren over het bereiken van basiscompetenties binnen de afgesproken tijdsduur. Doelgericht In een portfolio wordt doelgericht gewerkt aan en rond de competenties van de leraar. Betekenisvol Ook stage-ervaringen en ervaringen van buitenaf kunnen mee opgenomen worden in het opleidingsportfolio. De leersituatie is dus realistisch en biedt voldoende afwisselingmogelijkheden. In het opleidingsportfolio staat de cursist stil bij de opvatting over zichzelf, het leraarschap en de wijzigingen in zijn opvattingen. Een voorbeeld: een cursist die 20 of 25 jaar geleden is afgestudeerd stelt tijdens een stage vast dat het er tegenwoordig helemaal anders aan toegaat dan op het moment dat hij school volgde. Constructief en cumulatief

Het portfolio bouwt verder op de kennis en ervaringen van de cursisten uit het verleden en de verschillende modules. De cursisten moeten zo concreet mogelijk beschrijven hoe de initiële situatie was voor de module, wat ze hebben ervaren tijdens de module en wat hun leervragen naar toekomstige modules toe zijn. Ze brengen dus zelf hun beginsituatie en huidige situatie in beeld en bouwen hierop verder. Zelfregulerend Zelfreflectie speelt een doorslaggevende rol. De cursisten verwerven inzicht in hun eigen leerproces en in hun eigen professionele ontwikkeling door te reflecteren. Er wordt uitgegaan van een grote zelfstandigheid van de cursisten om het opleidingsportfolio in te vullen. Eventueel kunnen ze ook nog de studiewijzer raadplegen voor richtlijnen en voorbeelden. Individueel verschillend Ieder portfolio is uniek omdat elke cursist uniek is. De opleiding heeft een doelpubliek met een grote diversiteit naar leeftijd, achtergrond, studies,.. Ook de motivatie, leerstijl, voorkennis en zelfkennis is uitermate verscheiden.

SWOT -analyse Sterktes In het portfolio ligt de nadruk er niet op dat de cursist bewijst dat hij de basiscompetenties effectief bereikt heeft. Hij gaat over reflectie over de eigen professionele ontwikkeling met betrekking tot de 10 functionele gehelen. Het opleidingsportfolio laat de studenten toe om reflecties te integreren over verschillende modules heen doorheen de Specifieke Lerarenopleiding. Het geïntegreerde geheel is ook gekoppeld aan het beroepsprofiel en biedt dus een meerwaarde. Kansen De opleiding ziet nog extra groeimogelijkheden voor dit portfolio: -

-

De cursist het opleidingsportfolio ook tussentijds laten invullen. Als de cursist iedere les nadenkt over “wat heb ik nu bijgeleerd” kan hij deze gegevens verzamelen voor zijn opleidingsportfolio. Sterkere integratie van het opleidingsportfolio met de stages van de cursisten. De integratie zorgt voor een beter overzichtsbeeld waardoor een betere begeleiding van de cursisten mogelijk wordt. Aanvankelijk was er het idee om een soort coach per cursist aan te stellen maar het was niet mogelijk om dit in de praktijk te organiseren naar personeel en planning toe. Wie weet brengt de toekomst hier meer kansen.

Bedreigingen

Enkele aanpassingen kunnen het systeem gebruiksvriendelijker maken zoals het toevoegen van een zoekfunctie. Overbelasting van server is momenteel geen probleem; er zijn wel risico’s voor de toekomst. Cursisten kunnen niet altijd goed met een wiki werken. De cursisten verwachten dat alles naadloos werkt. Als het systeem niet onmiddellijk werkt of even hapert kan dit voor sommige cursisten al een aanleiding zijn om af te haken. Er wordt uitgegaan van het feit dat de cursisten over een computer moet beschikken. Cursisten zonder computer moeten zelf op zoek gaan naar een oplossing: een computer aankopen, naar de bibliotheek gaan om te werken, bij vrienden of kennissen een computer gaan gebruiken,.. Vaak wachten cursisten tot het allerlaatste moment om aan de slag te gaan. Een betere studieplanning kan problemen voorkomen. Uitstelgedrag is hinderlijk.

(Gedeeltelijk) afstandsonderwijs in SLO.

05

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

ped

stage

CVO De Oranjerie denkt graag vooruit en wil de specifieke lerarenopleiding aanbieden afgestemd op het doelpubliek. Een groot deel van het doelpubliek heeft reeds een diploma behaald in het secundair, hoger of volwassenonderwijs en wil zich didactisch vormen om leraar te worden. Ook mensen met voldoende nuttige beroepservaring maar zonder diploma secundair onderwijs kunnen via de zogenaamde opstapmodules toetreden tot de opleiding. Het doelpubliek bestaat dus uit mensen met diverse achtergronden, diploma’s en beroepservaringen. Een grote groep van het doelpubliek is actief op de arbeidsmarkt. Zij hebben zelfstandig werken in de vingers. Ook in hun opleiding zijn ze vaak op zoek naar een flexibele oplossing die de combinatie tussen werk, gezin en opleiding toelaat. Tijd- en plaatsonafhankelijk (anytime, anywhere) studeren op eigen tempo kan gezien worden als een troef bij de doelgroep. Als doel wil CVO De Oranjerie de specifieke lerarenopleiding aanbieden in een hedendaags kleedje en afgestemd op het doelpubliek. Het studiepakket De specifieke lerarenopleiding telt 60 studiepunten waarvan de helft voor theorie en de helft voor praktijk.

Het aanbevolen traject ziet er als volgt uit: Opstap

semester 1

semester 2

semester 3

semester 4

Opstap Taal

Didactische Competenties Algemeen

Didactische Competenties Praktijkinitiatie

Didactische Competenties Oefenlessen

Praktijk

Psychopedagogische Competenties

Groepsmanagement & Begeleiding

Onderwijs &Maatschappij

Opstap Algemene vorming

Praktijk Communicatie en Overleg

Leerkracht & Verantwoordelijkheden

Binnen het CVO zijn er verschillende trajecten om het diploma van leraar te behalen waaronder een standaard traject en een e-learning traject. In deze twee trajectvormen worden de theoretische componenten van de opleiding gedeeltelijk of volledig via afstandsonderwijs gegeven. Door dit afstandsonderwijs kan het aantal contactmomenten verminderd worden en kunnen de cursisten zelfstandig en op eigen tempo de leerstof verwerken. Ze kunnen dus zelf beslissen waar en wanneer ze de opdrachten uitvoeren. Het afstandsonderwijs wordt aangeboden via de elektronische leeromgeving Moodle. Het standaard traject Het standaard traject bestaat uit gecombineerd onderwijs. Dit betekent dat de theorie gedeeltelijk wordt aangeboden via contactonderwijs en gedeeltelijk via afstandsonderwijs. Beide facetten zijn binnen deze onderwijsvorm een evenwaardig middel om hetzelfde doel te bereiken, namelijk 44 basiscompetenties van de leerkracht secundair onderwijs. Het grote voordeel van gecombineerd onderwijs is dat de cursist meer flexibiliteit heeft omdat hij deels plaatsen tijdsonafhankelijk de leerinhouden kan verwerken. Met deze flexibiliteit kan meer gedaan worden dan enkel plaatsen tijdafhankelijk onderwijs aan te bieden. Het is mogelijkheid om geïndividualiseerd onderwijs aan te bieden dat beter inspeelt op de specifieke noden van een cursist dan mogelijk is een klassieke klassituatie. De cursisten krijgen via de digitale leeromgeving opdrachten voorgeschoteld die aansluiten bij hun eigen situatie. Dit betekent dus dat een cursist met vakspecialisatie hout opdrachten krijgt die aansluiten bij deze specialisatie. In contactonderwijs is het niet mogelijk om op alle individuele situaties in te spelen. Verder zijn er ook mogelijkheden tot onderling samenwerken. Cursisten kunnen elkaars opdrachten lezen en hierop feedback formuleren. Leren werkt hier in twee richtingen: voor de persoon die iemand anders werk moet lezen, maar ook voor de persoon zelf omdat die input krijgt, niet alleen van docent, maar ook van medecursisten.

E-learning traject Het e-learning traject is een piloottraject dat opgestart is tijdens schooljaar 200-2011. Na een screening over ICT-vaardigheden en potentieel tot zelfstandig werken zijn 18 cursisten toegelaten tot dit traject. Het traject gaat nog een stapje verder dan het standaard traject want de theoretische modules worden 100% via e-learning aangeboden. De cursist studeert op eigen tempo met online begeleiding en heeft toegang tot een volledige leeromgeving waarin alle leerinhouden worden aangeboden. De cursist kan zelf zijn snelheid bepalen gedurende het één jaar lopende traject. In de leerpakketten wordt vaak gewerkt met digitale tools zoals filmpjes en digitale bevragingen. Elk leerpakket bevat ook een digitale opdracht. Tijdens deze opdracht hebben de cursisten de keuze uit verschillende digitale leertools zoals wiki’s en webquests. Het is de bedoeling dat ze een methode uittesten waarmee ze nog niet vertrouwd zijn. Praktijkcomponent Enkel de theoretische component wordt gedeeltelijk (gecombineerd onderwijs) of volledig (e-learning) aangeboden in afstandsonderwijs. Het praktijkcomponent (30 studiepunten) van de opleiding wordt volledig klassikaal gegeven. Het is niet mogelijk om de praktijklessen via afstandsonderwijs te organiseren. Direct contact tussen de cursisten en de lesgever is ook belangrijk. Tijdens het e-learning traject bleek de fysieke samenkomst een meerwaarde. Eén maal per week komt de groep bijeen om samen de praktijk uit te voeren. Deze samenkomst is kapitaal voor het succes van het leerproces. Hier leren de groepsleden elkaar face-to-face kennen; dit verlaagt de drempel om interpersoonlijk te reageren vanop afstand. Bijkomende info

Links:

http://www.specifiekelerarenopleiding.be/ Equipe/instelling/persoon

CVO De oranjerie Ilse Ooghe Contact: [email protected] Contactpersoon E-learning pilootproject Agnes Toison Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Technische kennis De inhoud van het e-learning traject is reeds uitgestippeld. In het standaard traject ontwikkelen de lesgevers zelf hun elektronische leeromgeving. Hierbij wordt ondersteuning voor de lesgevers voorzien. Het CVO beschikt over een ICT-begeleider die zich heeft toegelegd op het leerplatvorm Moodle. De begeleider helpt de lesgevers om de digitale leeromgevingen te ontwikkelen. Verder ontwikkelt de begeleider leermiddelen op vraag van de lesgevers. De ondersteuning van deze begeleider is vooral technisch, maar dit betekent niet dat het didactische volledig naar de achtergrond verdrongen wordt. De begeleider geeft ook les en heeft dus ook inzicht in de lespraktijk. Didactische kennis Bij afstandsonderwijs verandert de rol van de lesgever verandert in afstandsonderwijs. In plaats van te doceren ligt de nadruk op het begeleiden en het stimuleren van het leerproces bij de cursisten. De lesgevers die nu het e-learning traject begeleiden komen uit het reguliere traject. De inhoud van het e-learning traject is ontwikkeld door een pedagoge die verschillende jaren ervaring heeft in het reguliere traject en een grote affectiviteit heeft met digitaal leren. Ze kan e-learning dus goed afstemmen op het standaardtraject. Er is ook een e-learning coördinator die als taak heeft alle digitale leeromgevingen van de lesgevers op geregelde basis te screenen naar conformiteit. Goede expertises, mogelijke tekorten en mogelijkheden voor remediëring worden ook in kaart gebracht.

Leerprocesanalyse Actief en individueel verschillend Er wordt niet gedoceerd, dus de cursisten moeten zelf actief bezig zijn met de leerstof. De cursist moet zijn eigen leerproces sturen en zelfstandig kennis opbouwen. De digitale leeromgeving biedt de cursisten de mogelijkheid om informatiebronnen te raadplegen, uitdagende en relevante taken te maken, te communiceren met cursisten en lesgevers, enz.

De cursisten krijgen veel vrijheid om zelf hun eigen tempo te bepalen. Per leerpakket kunnen de cursisten ook kiezen tussen een aantal mogelijke toepassingen, zoals een webquest maken of groepswerk. De cursisten kunnen zelf de tijd en plaats bepalen voor de afstandopdrachten. Ze kunnen dus in grote mate hun eigen leerproces in handen nemen. Betekenisvol, contextgebonden en individueel verschillend De cursisten moeten geen enkele opdracht uitvoeren die niet relevant is voor hun eigen situatie. In een klassituatie kan dit wel het geval zijn. Ze kunnen zelf kiezen vanuit hun eigen achtergrond of opleiding. Een cursist met een taalkundige achtergrond gaat toepassingen maken die in zijn context relevant zijn. Constructief en cumulatief De leerpakketten worden in een bepaalde volgorde aangeboden en bouwen dus verder op de kennis en vaardigheden van voorgaande modules. Voor personen met voldoende nuttige beroepservaring maar zonder diploma secundair onderwijs is er ook een opstapmodule voorzien. Collaboratief De cursisten moeten een aantal opdrachten samen uitvoeren. Naast de face-to-face contacten zijn er ook digitale samenwerkingsverbanden. De cursisten worden bv. verplicht om op elkaars bijdrages te reageren. De lesgever poneert op geregelde momenten een stelling waarop de cursisten hun mening moeten geven en reageren op de bijdrages van andere cursisten.

SWOT-analyse e-learning Sterktes E-learning is zeer zelfsturend en speelt in op de intrinsieke motivatie van de cursisten. E-learning daagt de cursisten individueel uit. E-learning biedt cursisten de vrijheid om opdrachten in een persoonlijke context in te vullen of te maken. E-learning in combinatie met aanvullende contactmomenten voor praktijk blijkt een sterke keuze. Kansen E-learning biedt een opportuniteit naar voorbereiding op de toekomst waar we meer en meer in een digitale omgeving terecht komen, waar mensen toch nog buiten hun inhoudelijke opleiding een aantal extra troeven meekrijgen om digitaal aan de slag te kunnen. De ondersteuning van de cursisten kan specifieker verlopen en de opdrachten kunnen meer afgestemd worden op de specifieke noden van cursisten dan bij contactonderwijs. Door afstandsonderwijs moet er ook minder contactonderwijs georganiseerd worden. De fysieke aanwezigheid tijdens de praktijksessies blijkt een toegevoegde waarde voor de cursisten bij het

online gebeuren te zijn. Hierdoor leren de cursisten elkaar beter kennen en verkleint de drempel om online interpersoonlijk te reageren. Bedreigingen Geen computer of internet thuis maakt het zeer moeilijk om het e-learning traject succesvol af te leggen. Het e-learning pakket moet continu aangeboden worden via een stabiele server die krachtig genoeg is. Er is nog steeds een uitval van mensen die stap naar het gebruik van ICT niet zetten. Momenteel is het (nog) niet mogelijk om het volledige doelpubliek van de Specifieke Lerarenopleiding te coveren. Afstandsonderwijs blijkt in de pilootfase beter aan te slaan bij hooggeschoolde cursisten dan bij laaggeschoolde cursisten. Wanneer e-learning niet gecombineerd wordt met face-to-face interactie kan deze vorm een risico vormen als de cursisten hun medecursisten op geen enkele andere manier te zien krijgen.

SWOT-analyse Gecombineerd onderwijs Sterktes Gecombineerd onderwijs maakt een betere individuele begeleiding mogelijk dan contactonderwijs. Tijdens het afstandsonderwijs kunnen de cursisten opdrachten maken die afgestemd zijn op hun eigen ervarings- of doelgebied. Kansen Cursisten krijgen meer ruimte om taken op eigen tempo te maken. Verdere verkenning van de mogelijkheden van ICT door de cursisten, zoals het werken met Smartboard. Bedreigingen De kwaliteit van het onderwijs is deels afhankelijk van de docent. Hoe beter de docent digitale technieken onder de knie heeft, hoe meer toegevoegde waarde het afstandsleren gaat hebben. Dit valt wel te compenseren door docenten te ondersteunen en op te leiden. Zeker in de beginfase is dit een belangrijk onderdeel waar rekening mee gehouden moet worden. De elektronische leeromgeving moet stabiel en continu toegankelijk zijn.

De uitval van mensen die de stap naar het gebruik van ICT niet (willen/durven/kunnen) zetten. Een kapster kan misschien niet zo thuis zijn in een digitale omgeving en kan mogelijkerwijs toch wel een goede praktijkleerkracht zijn. Mensen die didactisch goed zijn kunnen omwille van ICT toch falen.

Samenwerkend leren tijdens gecombineerd onderwijs.

06

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak Uitdaging

ped

stage

De filosofie van dit project vindt zijn fundamenten bij Gilly Salmon. Salmon ging uit van haar ervaring op het vlak van e-learning en heeft vanuit de praktijk een theoretisch model geconstrueerd over de manier waarop je best met leeromgevingen kan werken. Eén van de kerndoelen hierbij is samenwerkend leren. Hierdoor hebben de cursisten niet enkel interactie met de docent maar leren ze ook door directe interactie met elkaar.

Doel Aanpak/oplossing

Een andere uitdaging waaraan gecombineerd onderwijs wil tegemoet komen is de vraag naar flexibele leerwegen en het verlagen van de druk van contacturen voor de cursisten die de opleiding vaak combineren met een job. De cursisten opteren er ook voor hun leerproces zelf meer in handen te kunnen nemen. Een evenwichtige mix aan leerervaringen aanbieden met een ELO als instrument. Tijdens de module “Didactische Competentie Praktijkinitiatie“ werken de cursisten op individuele basis en in groep aan diverse opdrachten. De docent vervult hierin voornamelijk een begeleidende functie. Cursisten werken onder andere aan een demonstratieoefening, didactische analyses van reële klassituaties en casussen, microteaching en zelfreflectie. Ter ondersteuning van deze lessenreeks wordt gebruik gemaakt van het elektronisch leerplatform Toledo waarbij communicatie (uitwisseling van ervaringen en kennis) tussen cursisten en medecursisten/docenten centraal staat. Door inhouden aan te bieden

aan de groep via een leerplatform kunnen de leerkansen voor de groep en de individuen van de groep worden vergroot. Binnen de module worden volgende functionaliteiten van de ELO ter beschikking gesteld:  

 



 

Bijkomende info

praktische mededelingen waarin wordt meegedeeld waar de cursisten op moeten letten, wat ze zeker niet mogen vergeten enz. het cursusmateriaal wordt ter beschikking gesteld Cursusmateriaal omvat PowerPoint presentaties maar ook extra materiaal dat de cursisten nodig hebben om bepaalde opdrachten voor te bereiden. Er kan ook beroep gedaan worden op beeldmateriaal dat zowel in de klas als daarbuiten behandeld wordt Een discussieforum waarop de cursisten expliciet worden uitgenodigd om bijdrages te leveren over een bepaald onderwerp. Een ruimte waarin de cursisten werkstukken kunnen inleveren maar ook feedback ontvangen. Deze ruimte kan worden opengetrokken naar de hele groep en kan voor individuele werken en groepswerken gebruikt worden Voor bepaalde projecten of methodieken kunnen er groepspagina’s worden opgezet. Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden om een PGO taak te ondersteunen in groep. De cursisten kunnen dan via hun groepspagina bestanden uitwisselen, discussies voeren, enz. Er is standaard een e-mailfunctie voorzien Externe links die regelmatig aangevuld worden met referenties naar plaatsen waar cursisten terecht kunnen om informatie te vinden om bepaalde opdrachten te maken.

Internetlinks http://www.hik.be/ Equipe/instelling/persoon

Centrum voor Volwassenenonderwijs - Hoger Instituut der Kempen (CVO HIK) Ilse Stroobants Els Van den Bossche

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Vakinhoudelijk kennis is nodig om de cursisten te kunnen begeleiden tijdens deze praktijkgerichte module. De lector moet weten hoe lessen worden gegeven en hoe voorbereidingen gemaakt moeten worden. De lector moet beschikken over de nodige achtergrondkennis uit de theoretische module die voorafgaat aan de praktijkmodule. Zonder deze kennis is het niet mogelijk om de praktijkmodule te ondersteunen, de docent moet weten hoe doelen worden formuleren, hoe een les is opgebouwd, enz. Deze kennis is noodzakelijk om goede feedback te kunnen verstrekken aan de cursisten. Technische Kennis De lector die de module doceert moet met het leerplatform kunnen werken. De instelling voorziet een blanco sjabloon per project dat de lector als uitgangspunt kan gebruiken. Voor beginnende lectoren worden op regelmatige tijdstippen korte cursussen ingericht. De cursisten zelf krijgen ook een sessie over het gebruik van Toledo zodat ze ook weten hoe ze Toledo kunnen gebruiken. Verder is er een docentenproject waarin docenten vragen kunnen stellen die zowel inhoudelijk als didactisch als technologisch kunnen zijn. Deze ondersteuning kan ook via telefonisch of via e-mail en wordt dus zeer toegankelijk gemaakt. Didactische kennis Het leerplatform speelt een onderschikte rol en wordt ter ondersteuning van de lessenreeks ingeschakeld. Het beheersen van de basisfunctionaliteiten van Toledo volstaat om de module goed te kunnen ondersteunen. De didactische en vakinhoudelijke kennis speelt een veel belangrijker rol dan het pure technische. De didactische kennis van de docent moet breed zijn zodat de docent cursisten kan begeleiden, coachen en bijsturen waar nodig. Dit vraagt om een flexibele houding van de docent. De docent moet zelf ook in staat zijn om de theoretische kennis te vertalen naar concrete onderwijssituaties en gepaste werkvormen te gebruiken. De lector vervult voornamelijk een begeleidende functie en moet de cursisten flexibel kunnen aansturen. De didactische kennis van de lector moet breed zijn: van het uitvoeren van lessen tot het ondersteunen bij taken. Het kunnen werken met verschillende vernieuwende werkvormen is ook belangrijk. De lector moet immers niet enkel doceren over werkvormen maar moet deze ook zelf

toepassen. Bij discussies moet de lector de rol van “motor” vervullen en ervoor zorgen dat alles blijft draaien. De lector moet beslissen welke interventies of tussenkomsten wel of niet uitgevoerd worden.

Het geven van ondersteuning aan cursisten vraagt een inspanning van de lector want de lat wordt hoog gelegd naar de frequentie van het lezen van documenten en het snel geven van feedback.

Leerproces-analyse Actief Er wordt van de cursisten verwacht dat ze actief met de leerinhouden bezig zijn. Ze krijgen een grote verantwoordelijkheid in alle fasen van het leerproces en moeten zelf producten creëren en processen op gang brengen. Vanaf de tweede les staan de cursisten op de voorgrond en vervullen de lectoren de rol van coach, begeleider, moderator enz. Op deze manier leren de cursisten zo snel mogelijk de knepen van het vak leren kennen. Doelgericht De cursisten hebben een concreet doel voor ogen, namelijk het bereiken van de kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om het beroep van leraar uit te oefenen. Aan elke module zijn een aantal competenties gekoppeld die de cursist (deels) kan bereiken door de module te volgen. Betekenisvol De leersituatie is realistisch en biedt voldoende afwisseling. De link met de praktijk is vrij evident voor de cursisten. De opdrachten zijn ook zodanig vorm gegeven dat de cursisten de transfer naar de praktijk automatisch zouden moeten kunnen maken. De nauwe aansluiting met de competenties zorgt er ook voor dat het leren betekenisvol is. Collaboratief Samenwerkend leren is zeer belangrijk. Het cumulatieve en constructieve vloeit hier als het ware uit voort. Er wordt verondersteld dat de cursisten leren uit de feedback die zijzelf en andere cursisten krijgen en vermijden dat ze dezelfde fouten maken. De cursisten krijgen de mogelijkheid om van en met elkaar te leren door inzichten, opvattingen en ervaringen met elkaar te delen en vervolgens bij te sturen, te verruimen en te verdiepen. De cursisten bouwen dus verder op een bepaalde situatie. Deze situatie wordt geïnterpreteerd vanuit hun bestaand kader en wordt vervolgens aangepast en bijgestuurd dank zij de opmerkingen van de anderen.

Zelfregulerend

Nadenken over het eigen leerproces vormt een belangrijk onderdeel binnen de opleiding. Tijdens diverse opdrachten en probleemstellingen doen de cursisten beroep op hun probleemoplossend vermogen en hebben ze de nodige ruimte om inventief en vernieuwend te werken. Individueel verschillend De individuele oefeningen worden sterk gepersonaliseerd. Elke cursist maakt zijn eigen lessen volgens de leerplannen die bij zijn of haar vakgebied aansluiten. Tijdens een minicourse (deel van een les voorbereiden en uitvoeren) of demonstratieoefening (een werktuig/toestel demonstreren) moeten de cursisten wel bepaalde principes volgen maar elk product is een eigen product. De zelfreflecties zijn ook individueel verschillend want elke cursist ervaart de modules op een andere manier. Elke cursist heeft zijn eigen belevingen, bedenken en ervaringen.

SWOT-analyse Sterktes De module is zo opgevat dat het leren van elkaar wordt gepromoot tijdens diverse opdrachten en werkvormen, zowel in de klas als via de elektronische leeromgeving. Het geven en ontvangen van feedback kan snel en efficiënt verlopen via de leeromgeving. De leerkansen voor de groep en voor individuen kunnen worden vergroot door inhouden aan te bieden via het elektronische leerplatform. Kansen Er komen heel wat nieuwe technologieën op de instelling af zoals podcasting, vodcasting, enz. De instelling bekijkt altijd kritisch of ze iets kunnen doen met nieuwe technologieën. Er is potentieel om op basis van nieuwe ontwikkelingen zaken nog te verbeteren, te professionaliseren, te intensifiëren, ... Sommige cursisten staan zeer open voor nieuwe opportuniteiten. Ze stellen bijvoorbeeld zelf voor om zelf een project te maken in een leeromgeving. Sommige vragen ook: “mogen wij een laptop in de les gebruiken in de plaats van documenten af te drukken?”. Hieruit blijkt dat er reeds een groep cursisten is die open staat voor nieuwe technologie en weet dat er meer bestaat dan een krijtbord. Via de opleiding kunnen de cursisten hier ook gedeeltelijk in getraind worden, vb. in het gebruik van Smartboard. Sommige cursisten wisten helemaal niet wat een leerplatform was bij de aanvang van de opleiding. Door zelf actief met een leeromgeving te werken en te observeren hoe de docent hiermee werkt worden deze cursisten ook geïnspireerd om na te denken hoe ze in hun praktijk dergelijke instrumenten zinvol kunnen inzetten. Sommige cursisten maken automatisch de reflex om hierover na te denken, andere moeten hiervoor een duwtje in de rug krijgen. De lectoren krijgen binnen de instelling ook de mogelijkheid om te experimenteren. Zo zijn er lectoren die podcasting gebruiken voor bepaalde taken of zelf digitale toetsten ontwerpen. Bij een

specifieke behoefte gaat de instelling ook na op welke manier er vanuit de instelling een aanbod gedaan kan worden om nascholing aan te bieden.

Bedreigingen De werkdruk kan als vrij hoog worden ervaren door cursisten en lectoren. In het verleden maakten de cursisten hun voorbereiding, gaven ze hun les en het was in orde of niet in orde. Momenteel wordt de voorbereiding twee maal verbeterd vooraleer er les gegeven wordt en wordt hier feedback op gegeven. Na het geven van de les wordt er ook een uitgebreid verslag gemaakt op basis van mondelinge en schriftelijke communicatie van de medeobservatoren enz. Dit verslag moet af zijn tegen de volgende les en zorgt er dus voor dat de werkdruk relatief hoog ligt. Aan de ene kant kan dit dus als negatief worden beschouwd, maar aan de andere kant werpt dit wel zijn vruchten af. De studenten leven meer kwalitatief werk af. De cursisten hebben sinds dit schooljaar geen vrije toegang meer tot de computerinfrastructuur. Dit staat haaks op de filosofie van gecombineerd onderwijs, constructivisme enz. Tijdens de lessen zijn er wel voorzieningen opengesteld. Er wordt naar een oplossing gezocht.

Digitaal vertellen. Je stem ontdekken en didactisch exploiteren.

07

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand

semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak Uitdaging

ped

stage

Binnen de lerarenopleiding verdienen zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik bijzondere aandacht. Een belangrijke vraag hierbij: “hoe gebruiken we onze stem?”. Denk aan articulatie, stemvolume, spreekritme, ademhaling, intonatie… Het gebruik van ICT biedt extra mogelijkheden om het leerproces van de student te faciliteren en te versterken. Met de digitale media kan men zaken realiseren die zonder deze hulpmiddelen niet of minder haalbaar zijn.

Doel

Aanpak/oplossing

Door ICT te gebruiken als ondersteunende tool bij het leerproces van de student kan men een echte synergie realiseren tussen opleidingscomponenten. Meer oefenkansen creëren voor stemgebruik, kansen bieden tot zelfevaluatie en algemene ICT-vaardigheden breed inzetten. Op die manier zowel de taalvaardigheid als de ICT-vaardigheden ondersteunen en als hefboom gebruiken bij stage. Via een reeks initiatieven wordt naar deze doelen toe gewerkt. De module digitaal geluidsmateriaal Bij het eerste initiatief wordt er gewerkt rond digitaal geluidsmateriaal. De studenten oefenen digitaal opnemen, afspelen en bewerken van de eigen stem, spelen met geluiden en het samenbrengen van stem en muziek. Hierbij wordt beroep gedaan op laagdrempelige software, relevante websites en de nodige ondersteunende handleidingen.

Doelstellingen bij deze module        

Geluidssoftware kunnen downloaden en installeren, plus bijhorende VST-plugin en MP3-encoder Via gebruikservaring een minimum aan theoretische kennis verwerven rond digitaal geluidsmateriaal Algemene geluidsinstellingen correct kunnen instellen, aanpassen bij de eigen PC Geluidsmateriaal kunnen verzamelen door het rippen van een CD Geluidsmateriaal kunnen verzamelen door het gericht zoeken op internet naar geluidsmateriaal Geluidsmateriaal kunnen verzamelen door het zelf inspreken en opnemen van tekst Geluidssoftware (Audacity) gebruiken om geluidsmateriaal op te nemen, te bewerken, samen te voegen, effecten toe te voegen Geluidssoftware (Audacity) gebruiken om geluidsmateriaal op te slaan, te bewaren, te exporteren als MP3 en/of WAV

De module digitaal beeldmateriaal Het tweede initiatief draait rond digitaal beeldmateriaal. Studenten leren gericht zoeken naar passende filmfragmenten, foto’s en prenten op het internet. Ze leren criteria hanteren en leren selecteren in functie van de doelgroep. Naast het zoeken is er ook de nodige aandacht voor de basisbewerkingen van digitaal beeldmateriaal met eenvoudige en laagdrempelige software. Via deze module ervaren de studenten de kracht en de noodzaak van de beeldtaal in het basisonderwijs. Doelstellingen bij deze module  Via gebruikservaring een minimum aan theoretische kennis verwerven rond digitaal beeldmateriaal  Kennis met betrekking tot resolutie, bestandsformaat en bestandsgrootte van digitaal beeldmateriaal verwerven.  Beeldmateriaal kunnen verzamelen door het gebruiken van een digitale camera  Beeldmateriaal kunnen verzamelen door het gebruiken van een scanner  Beeldmateriaal kunnen verzamelen door het gericht zoeken op internet.  Digitaal beeldmateriaal integreren in MS-Word  Andere gratis beeldsoftware verkennen De module PowerPoint en het digitale vertelboek In een derde module gaan de studenten aan de slag met PowerPoint. Hier worden de voorgaande sessies rond beeld en

geluid geïntegreerd in combinatie met kinderen jeugdboeken. Studenten ontwikkelen met de PowerPoint-software een digitaal vertelboek. Aan deze module gaan sessies vooraf rond kinderen jeugdliteratuur, het hanteren van de juiste selectiecriteria en de algemene rol van literatuur in het basisonderwijs. De module rond het digitale vertelboek verloopt als volgt. De studenten krijgen eerst enkele sessies rond voorlezen en vertellen in het basisonderwijs. Hierbij wordt dieper ingegaan op alle aspecten die met dit onderwerp te maken hebben. Zowel sessies rond het selecteren van goede kinderen jeugdboeken als sessies rond uitspraak, articulatie, mimiek en pantomimiek en andere bijkomende, relevante inhouden. Nadien volgen de studenten de ondersteunende sessies in verband met de nodige ICTvaardigheden. Hierbij krijgen ze tevens een ondersteunende website aangeboden met videohandleidingen. Na deze sessie gaan studenten op zoek naar een waardevol kinder- of jeugdboek volgens de hen aangeleerde selectiecriteria. Ze zorgen er wel voor dat het gekozen boek zowel tekst- als beeldmateriaal bevat. Dit is essentieel om tot een digitaal vertelboek te komen. Het geselecteerde boek wordt aangeboden aan een lerarenopleider ter controle. Eenmaal goedgekeurd, wordt het gekozen boek door de student geregistreerd op het digitaal leerplatform. Studenten gaan door deze werkwijze verder kijken dan hun neus lang is. Nadien gaat elke student individueel aan de slag met het gekozen boek. Prenten inscannen, teksten inspreken, extra ondersteunende geluiden opzoeken, de opdracht uitvoeren volgens de gestelde eisen. Het afgewerkte product wordt op een cd-rom gebrand en ingediend bij de betrokken lector. Het eindproduct zal enerzijds door de student zelf geëvalueerd worden via een zelfevaluatiedocument en anderzijds geëvalueerd en voorzien van feedback worden door de betrokken lector. Deze feedback gaat zowel over de ICT-aspecten als over de talige en expressie kant van het voorlezen. Daarnaast gebruikt de student het ook in zijn of haar stageklas. Dit zorgt voor een hogere motivatie bij de studenten. Ze zien hoe leerlingen met zo’n digitaal vertelboek omgaan en denken samen met hun stagementor na over hoe dit digitaal materiaal geïntegreerd kan worden in de klaswerking. Op die manier speelt de lerarenopleiding ook een beetje haar voorbeeldfunctie: door het zien van dit materiaal bij de studenten in hun klas, krijgen mentoren ook meer zicht op hoe ICT een plaats kan krijgen in hun klas.

Doelstellingen bij deze module  Via gebruikservaring een minimum aan theoretische/technische kennis verwerven rond presentatiesoftware, MS PowerPoint  Kennis met betrekking tot algemene principes i.v.m. presenteren op digitale wijze.

         Bijkomende info

PowerPoint gebruiken in een relevante context De mogelijkheden binnen de context van de lagere school verkennen Digitaal fotomateriaal verzamelen d.m.v. een digitaal fototoestel Digitaal geluidsmateriaal opnemen met Audacity en omzetten naar WAVE-bestanden De tijdens de workshop aangeleerde mogelijkheden, interactieve elementen integreren in MS PowerPoint Mogelijkheden i.v.m. navigatie en passende navigatiestructuur toepassen binnen MS PowerPoint Digitaal beelden geluidsmateriaal integreren in MSPowerPoint Komen tot een interactief en creatief geheel Andere gratis online presentatiesoftware verkennen

Internetlinks

http://project.arteveldehs.be/llo/ictweb/GELUIDweb/index.htm http://project.arteveldehs.be/llo/ictweb/BEELDweb/index.htm http://project.arteveldehs.be/llo/ictweb/POWERPOINTweb/index.h tm Equipe/instelling/persoon Arteveldehogeschool, Gent Geert Kraeye

contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Binnen een lectorenteam worden de competenties van de verschillende personeelsleden optimaal aangeboord. De synergie tussen de taalleerkrachten en de ICT-lectoren leveren een stevige kennisbasis op. Technische kennis Er komt heel wat kijken bij het organiseren van deze modules. De klassieke cursus wordt vervangen door een website en door screencasts. Dit type tutorials verhoogt het leertempo bij de studenten. Didactische kennis De visie op opleiden vertrekt van synergie tussen collega’s en resultaatsgericht werken. De studenten werken zelfstandig binnen een duidelijk kader aan zinvolle opdrachten met de lector als inspirator en coach.

Leerprocesanalyse Actief Studenten uit de professionele opleiding zijn vaak “doeners”. Dit type opdracht sluit aan bij hun leerstijl. Doelgericht De studenten zijn goed op de hoogte waaraan ze werken. Ze zijn niet zomaar bezig maar trainen hun stem, verdiepen hun ICT-kennis en ontwerpen een didactisch waardevol en hanteerbaar eindproduct. Betekenisvol Er wordt een breed forum aangeboden waarin een brede waaier reeds ontworpen voorbeelden kunnen gevonden worden. Dit werkt inspirerend. Deze voorbeelden blijven beschikbaar op de site van de lector.

Constructief en cumulatief Bij de introductie van de opdracht wordt gewezen op het brede rendement van het leerproces. Eenmaal de studenten een luisterboek kunnen maken kunnen ze met PowerPoint ook andere analoge interactieve leerobjecten maken zoals puzzels of demo’s. De cd met door de kinderen ingesproken versjes voor vaderdag bv. ligt ook om de hoek. Zelfregulerend Bij de evaluatie van de stemoefeningen werkt men op een dubbel spoor. De studenten moeten zelf hun mp3 beoordelen (zelfevaluatie). Deze zelfregulatie wordt aangevuld door feedback van de collega moedertaal. Individueel verschillend Elk verhaal kan slechts één keer gekozen worden. Hierdoor vermijdt men herhaling, eenzijdige keuzes en plagiaat. Om de keuzes in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van Google Docs.

SWOT -analyse Sterktes: De resultaten zijn zowel naar product toe als procesmatig op hoog niveau. De studenten werken intens aan de opdrachten en leveren mooie resultaten binnen; Zowel taalvaardigheden, ICTvaardigheden als didactische competenties komen versterkt uit de opdracht. Het gepresteerde werk in het luisterboek wordt niet als de zoveelste opdracht ervaren. Eerst is er de stemtraining, vervolgens is er de keuze van het boek, de uitwerking en de try-out in de stage. Bedreigingen De valkuil waarin kleine vakken tuimelen, zoals vaak het geval is met “inleiding ict” wordt vermeden door   





te benadrukken dat kinderen van de lagere school “digital natives” zijn en weinig moeite hebben met praktische ict-toepassingen het vak te linken aan andere vakken uit de opleiding in casu moedertaal “goede praktijkvoorbeelden” te tonen. De lessen starten met het tonen van enkele van de vele voorbeelden die studenten de vorige jaren hebben uitgewerkt. Het zien van afgewerkte producten werkt motiverend en inspirerend de opdracht te relateren aan lespraktijk. De studenten kunnen hun eigen product ook meedoen op stage; vaak krijgen ze dan enthousiaste reacties van de kinderen. Dit ondersteunt hun motivatie. De complimentjes van de mentor rond het gepresteerde werk zijn extra versterkend. Bovendien apprecieert de mentor de return vanuit de opleiding. Sommige studenten zijn ook erg fier dat ze hun werk eens kunnen tonen aan hun ouders

Collega’s Nederlands worden op elk moment betrokken bij het proces: bij de feedback op de stemtraining, bij de keuze van het boek dat zal gedigitaliseerd worden, .. De mogelijke onbetrouwbaarheid van computers thuis bij de student wordt opgelost. De studenten kunnen op school de nodige materialen ontlenen en daar ook werken in eigen studieruimtes. Vaak wijst de student op het belang van zelfredzaamheid als basisattitude bij omgaan met ict; meestal vinden de studenten zelf een oplossing voor allerlei problemen en probleempjes in de peergroep. Alle info rond de initiatieven of modules staan gebundeld op één plek (de website Wonderwijsweb). Dit maakt de info toegankelijker. Naar hardware moet zal in de toekomst ook aandacht besteed worden aan de (weinige) Macgebruikers!

Stage en videoregistratie. Een geslaagde combinatie?

08

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

ped

stage

Stagebegeleiding moet uitgaan van en uitmonden in zelfreflectie bij de aspirant-leerkracht. Kan men door het filmen en vastleggen van de lessen deze reflectie onderbouwen? Kapitaal hierbij is het ‘spiegeleffect’, de confrontatie met zichzelf, door het bekijken van het gefilmde videomateriaal. Tegelijkertijd moet de reflectie binnen een correct kader verlopen; bij de nabespreking wordt het concrete optreden geduid binnen het referentiekader van de basiscompetenties. De student ondersteunen bij een duidelijker en krachtige analyse van de eigen leraarcompetenties via reflecties gebaseerd op eigen videomateriaal. De derdejaars studenten BALO worden uitgenodigd om tijdens hun eindstage (april-mei) hun lessen te filmen. Ze mogen dan uit het videomateriaal drie fragmenten zelf kiezen. Ze bespreken het lesfragment op een steekkaart waarbij ze o.m. bewijzen hoe ze aan een specifieke leraarscompetentie werken tijdens dit lesmoment. Het ganse gebeuren speelt zich af in volgende fasen. Vooraf. de student krijgt in een instructiesessie een verhelderende uitleg over de bedoeling van deze aanpak. Vervolgens gaat hij op zoek naar de nodige hardware. Hij zorgt er ook voor dat hij ze kan hanteren.

Bij het stagecontact. De instructie is duidelijk: eenmaal op de stageschool moet hij vooraf de directie en de mentor op de hoogte brengen van deze opdracht en toestemming vragen. Hierbij legt de student de procedure uit en toont ook de bijhorende documenten. Tijdens de stageperiode. Filmt de student op regelmatige basis zijn eigen optreden voor de klas. Hij zoekt daarvoor in zijn lessen die momenten uit die relevant zijn. Na de les. Bekijkt de student de opnames en reflecteert hij over eigen aanpak en realisatie. Soms bespreekt hij de eigen opnames met de mentor of stagebegeleider indien dit relevant of haalbaar is. Na de stageperiode. Zet de student de filmbestanden over van de camera naar de computer. Hij selecteert in de reeks gefilmde lessen de naar zijn gevoel drie beste lessen waarin zijn competenties bewezen/gedemonstreerd worden. Hij verzamelt alle bestanden die bij deze 3 lessen horen. (lesvoorbereiding, ingescande werkbladen, bordplan en ander didactisch materiaal, eventueel bijhorende foto’s van gebruikt materiaal indien er geen digitale versie beschikbaar is). Volgens een afgesproken procedure stelt hij deze op dvd ter beschikking aan de stagebegeleider van hogeschool. De lessen worden vervolgens besproken met de stagebegeleider. Bijkomende info

Internetlinks

http://project.arteveldehs.be/llo/ictweb/VIDEOinSTAGEweb/ Equipe/instelling/persoon Arteveldehogeschool, Gent Geert Kraeye Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Reflecteren over de eigen competenties behoort tot de basiskennis van de lectoren en de studenten.

Technische kennis Er wordt ondersteuning geboden door de hogeschool via introductiesessies en een hulplijn.

Didactische kennis In dit initiatief vertrekt men van het spiegeleffect als hefboom om het reflectievermogen van de student te ondersteunen. Op geen enkel moment wordt de student alleen gelaten met zijn reflecties. De beoordelingen vanuit de lectoren van de hogeschool sluiten naadloos aan bij het aangeboden filmmateriaal, inclusief eigen bedenkingen van de student.

Leerprocesanalyse Actief Video behoort tot de leefwereld van de studenten. Om zeker te zijn dat er geen drempels zijn in het hanteren van de instrumenten worden instructiefiches en screencasts over videomateriaal opgenomen op de ELO van de school. Op die omgeving zijn ook filmtips te vinden rond bv. lichtinval of camerastandpunt. Doelgericht De studenten werken aan hun competenties als leraar. Betekenisvol Geen lessen in abstracto maar eigen stagelessen vormen de basis van de zelfreflectie en van de feedback. Zelfregulerend Zelfreflectie op stage wordt door middel van video gestimuleerd. De student kan zich zelf op basis van de beelden die hij zelf heeft opgenomen een beeld vormen van zijn optreden. Beelden spreken voor zichzelf. Om deze reflectie te sturen wordt ze gekoppeld aan een steekkaart die verwijst naar een leraarscompetentie. Individueel verschillend Uiteraard heeft elke student zijn eigen set aan stage-ervaringen.

SWOT -analyse Sterktes: De studenten krijgen echte spiegelfeedback over hun klasoptreden; ze worden geconfronteerd met hun echte klasoptreden Ze leren reflecteren over de beelden; ze moeten hun optreden relateren aan de leerkrachtcompetenties De studenten ervaren het als een uitdaging om nu ook werkelijk met beeldmateriaal te kunnen bewijzen aan de buitenwereld dat ze de competenties verworven hebben. Wat ze vertellen is gefilmd en dus echt. De grote troef voor de begeleiders uit de hogeschool is dat ze nu over werkelijk zichtbare en aantoonbare feiten kunnen spreken. Beelden liegen niet. Ze vormen een goede uitvalsbasis voor een gesprek. Kansen De hogeschool verwerft een database van video-lesfragmenten die ook voor andere doeleinden kunnen gebruikt worden bv. om bepaalde werkvormen te demonstreren; er is dus ook een return naar de opleiding Beperkingen Meerdere factoren houden een mogelijke drempel in voor dit project. Door hierop zorgvuldig te anticiperen worden ze vermeden.  

 





Beschikbaarheid van hardware: de school stelt indien de studenten dit willen eenvoudig te bedienen HD-kwaliteitscamera’s inclusief pikkel ter beschikking Er wordt hardware gehanteerd die prijsvriendelijk is en toch zeer goede kwaliteit geeft, zowel wat betreft beeld als geluid, en op de koop toe eenvoudig te bedienen is door één knop. De hogeschool kwam uit op ZI8 camera’ van Kodak; één set kost 89 Euro + 40 Ero (kaart) + 10 Euro (statief) + 10 Euro verpakking Er wordt duidelijk gecommuniceerd rond privacy De studenten worden vooraf geënquêteerd of ze akkoord gaan met deze benadering van stage. Voor 99% van de studenten leek dit geen probleem in te houden. Dit initiatief is nog in de beginfase maar lijkt vruchten af te werpen. De zo gevreesde negatieve reactie van de studenten om zich in beeld te brengen is uitgebleven. Slechts voor een enkeling vormen video-opnames van het eigen lesgeven een probleem. De studenten zijn reeds vertrouwd met camera’s in hun opleiding. Sommige lectoren filmen soms lesfragmenten van studenten als hulpmiddel bij de nabespreking van de stage. De studenten zijn dus reeds vertrouwd met (de meerwaarde van) de video-aanpak Er wordt intern een nascholing voor lectoren voorzien in videogebruik

Kortom, alle mogelijke bedreigingen worden na een zorgvuldige analyse ontmijnd.

Interdisciplinair op reis met een 09 wiki. doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak Uitdaging

ped

stage

Op het einde van de derde bachelor, wanneer de studenten alle vakinhoudelijke modules hebben afgelegd, moeten ze buiten hun afstudeerproject en stages ook een interdisciplinaire reis organiseren. De opdracht geeft elke student de mogelijkheid om actief kennis te maken met één van de vele rollen die hij/zij in de toekomst als leerkracht zal mogen/moeten vervullen. De reis vraagt een goede voorbereiding. Om deze reis te organiseren gebruikten de studenten in het verleden Word-documenten die ze op het Elektronisch Portfolio Opvolg Systeem (EPOS) moesten plaatsen. Het gevolg hiervan was dat er overlappingen tussen de opdrachten bestonden omdat de studenten niet op de hoogte waren van wat andere studenten aan het doen waren aangezien ze geen inzage hadden in het werk van de anderen.

Doel

Aanpak/oplossing

Hoe kunnen we studenten individueel aan een deel van de opdracht laten werken en ze tegelijkertijd ook toegang geven tot de werken van de andere studenten zodat overlapping van inhoud vermeden kan worden? Als oplossing hebben de lectoren ervoor geopteerd om een wiki te gebruiken. De structuur van de wiki werd aangemaakt door de lectoren, inclusief pagina’s met de omschrijving van de taken, de doelstellingen, de manier van evaluatie, de themaverdeling etc. Tijdens een initieel contactmoment werd de wiki voorgesteld aan de studenten. Als opdracht moest iedere student een onderdeel van de reis

organiseren en de uitwerking hiervan op de wiki plaatsen ter voorbereiding van hun gidsbeurt tijdens de reis. Elke student leverde een schriftelijke bijdrage over een geschiedkundig, economisch, onderwijskundig, geografisch, taalkundig, godsdienstig, sociaal, politiek, kunstzinnig, cultureel en/of organisatorisch aspect van de reis. De thema’s werden door de docenten aan een groep studenten toegewezen rekening houdend met de vakkenkeuzes van de studenten. De studenten moesten onderling beslissen wie welk onderdeel van het thema uitwerkte. Voor elk thema waren er ook een aantal richtvragen opgesteld die de studenten konden gebruiken als startpunt. De studenten plaatsten hun deel van de uitwerking van de opdracht op hun persoonlijke pagina. Drie feedbackmomenten werden voorzien om de studenten daar waar nodig bij te sturen. De docent schreef op de afgesproken momenten feedback in het rood op de persoonlijke pagina’s van de studenten. De studenten mochten deze feedback niet verwijderen en moesten tegen het volgende feedbackmoment de nodige aanpassingen in een andere kleur uitvoeren. Wanneer de aanpassingen in orde waren, verwijderde de docent de opmerkingen. Het eindproduct is dan ook een mooie wiki die alle aspecten van de reis bespreekt.

Bijkomende info

Internetlinks http://marokko.wikispaces.com Equipe/instelling/persoon.

Provinciale Hogeschool Limburg Greet Verhelst, lector en vakdidacticus wiskunde Contact:

TPACK-analyse


De reis gaat ieder jaar naar een door de studenten te bepalen bestemming wat dus betekent dat de invulling van de opdracht er ieder jaar anders uitziet. De opdracht wordt begeleid door 3 lectoren met een verschillende vakexpertise. Vakinhoudelijk is het dus nodig dat de docent een ruime achtergrond heeft. De concrete invulling van de opdracht ligt in handen van de studenten. Om de teksten van de studenten te verifiëren en gericht feedback te kunnen geven moeten de lectoren ook zelf actief op zoek gaan naar bronnen. Tijdens de feedbackmomenten moeten de lectoren kunnen inschatten of zowel omvang als kwaliteit van het werk geschikt is voor de gidsbeurt tijdens de reis. Technische kennis Elke docent moet eenvoudige handelingen in een wiki kunnen uitvoeren zoals afbeeldingen en teksten toevoegen en bewerken. Minimum één docent moet ook in staat zijn om de wiki aan te maken inclusief de structuur, het logo, de navigatie en de algemene informatie. De andere docenten en de studenten kunnen dan hun pagina’s bewerken in deze structuur. Didactische kennis De wiki werd uitgebreid toegelicht tijdens een klassikale sessie. Op deze manier werden de studenten ingelicht zodat ze aan de slag konden met de wiki. De studenten werden redelijk vrij gelaten bij het invullen en uitwerken van de opdracht omdat ze al in de derde bachelor zitten en over de nodige voorkennis en ervaring beschikking om dit tot een goed einde te brengen. Om de studenten daar waar nodig bij te sturen werden er drie feedbackmomenten voorzien. De feedback werd open en constructief gegeven zodat het voor de student duidelijk is hoe hij zijn pagina kan bijwerken.

Leerproces-analyse Actief Daarnaast moeten ze voor de activiteiten tijdens de reis ook rekening houden met praktische zaken zoals verplaatsingen, openingsuren. Aangezien dat de studenten deze opdracht in de derde bachelor krijgen, wordt er uitgegaan van een grote zelfstandigheid van de leerkrachten in spé. De studenten moeten in hun groepje onder elkaar uitmaken wie welk deel voor zijn rekening neemt. Verder moeten ze ook zelf actief op zoek gaan naar gepaste bronnen zoals boeken, interviews, films, websites, enz. om hun deel van het thema op een boeiende en zinvolle manier in te vullen. De studenten krijgen veel vrijheid in hun leerproces aangezien ze enkel richtvragen krijgen, deze zelf kunnen aanvullen. De docent stelt geen bronnen ter beschikking omdat de studenten reeds geleerd hebben hoe ze met bronnen moeten omgaan. Hierdoor ligt er dus een grote verantwoordelijkheid bij de student. Een student Geschiedenis kan bijvoorbeeld bestuur en politiek als onderwerp kiezen voor zijn deel van de opdracht. Als richtlijn wordt onder meer voorgesteld dat de student kan vertellen over de rol die bepaalde stadsgedeelten of gebouwen in de geschiedenis van de stad speelden. De student kan dan zelf bepalen welke elementen hij het interessantste vindt om te bespreken en waar hij de nadruk op legt. Betekenisvol en contextgebonden Het organiseren van een studiereis behoort tot het takenpakket van een leerkracht en is dus een realistische opdracht voor de studenten. De wiki fungeert als uitgangspunt voor de gidsbeurten tijdens de reis. Constructief en cumulatief De opdracht sluit aan bij de keuzevakken van de studenten. De richtvragen worden ruim en open geformuleerd zodat de student voldoende vrijheid heeft om de opdracht vanuit zijn eigen referentiekader in te vullen en betekenis te geven. Deze opdracht wordt gegeven nadat de studenten alle vakinhoudelijke modules hebben afgelegd en bouwt verder op de kennis die ze hierin verworven hebben. Tijdens de eerste en tweede bachelor gaan de studenten op studiereis (creastage, strand- of bosspel en stadverkenning) om groepsvaardigheden onder de knie te krijgen. Tijdens derde bachelor nemen ze ook de organisatie van de reis op zich en kunnen ze zo aantonen dat ze ook de praktische kant van het leraar-zijn beheersen. Collaboratief De omvang van het groepswerk is relatief beperkt. De studenten krijgeb per groep een thema toegewezen en moeten zelf overleggen wie welk deel van thema voor zijn rekening zou nemen. Deze

uitwerking verloopt individueel en wordt ook individueel beoordeeld. De studenten hebben wel de mogelijkheid om elkaars werk op ieder moment te bekijken. Het is niet de bedoeling dat ze ook voortdurend feedback op elkaar geven. Individueel verschillend Het thema dat de studenten kregen toebedeeld sluit aan bij de keuzevakken die ze gekozen hebben tijdens hun opleiding. Een student die als keuzevak economie gekozen heeft zal dus op de wiki een bijdrage leveren over de economische toestand van het te bezoeken land.

SWOT-analyse Sterktes Het gebruik van een wiki maakt het eenvoudig voor de docenten en studenten om de bijdrages van (andere) studenten te raadplegen. De afgebakende feedbackmomenten en de mogelijkheid om eens te gaan kijken naar het werk van collega’s, ervaren de studenten als waardevol. De opdracht sluit aan bij de vakkenkeuzen van de studenten. Dit zorgt ervoor dat de relevantie van de opdracht voldoende groot is voor de studenten. Alle informatie over de reis wordt verzameld op één centrale plek.

Kansen Er is bewust voor een wiki gekozen om de studenten de mogelijkheid te geven om elkaars pagina’s en feedback te bekijken. Een student die bijvoorbeeld als feedback krijgt dat zijn bijdrage te beperkt is kan eens naar de pagina’s van andere studenten gaan kijken en kan bijvoorbeeld inspiratie opdoen bij een student die als commentaar krijgt dat hij goed bezig is. De docenten kiezen er bewust voor om open feedback te geven over wat goed en niet goed is. Verder is het ook de bedoeling om overlappingen te vermijden. Toen dit vroeger via afzonderlijke Word documenten gebeurden, merkten de docenten in de gidsbeurten dat zaken overlapten omdat studenten van elkaar niet wisten op welke manier ze hun domein en hun opdracht hadden afgebakend. Wiki’s kunnen collaboratiever gebruikt worden door de studenten bijvoorbeeld ook feedback op elkaar te laten geven en/of elkaars werk te laten verbeteren en aan te vullen. De PHL is de hogeschool met de laptop. In de organisatie van studieactiviteiten kan er uitgegaan worden dat iedere student beschikt over een performante laptop. Er is ook overal een draadloos netwerk. De studenten hebben dus voldoende mogelijkheden om aan de opdracht te werken. Bedreigingen

Belangrijk hierbij was het feit dat een aantal studenten nog nooit met een wiki gewerkt had. Voor deze studenten werd er een handleiding opgesteld met de voornaamste elementen om vlot met een wiki te werken. Vermits de studenten in de loop van de jaren reeds ICT-ervaring hebben opgebouwd volstaat deze voor de meesten om hun met de wiki te laten werken. Verder is het ook nodig om een handleiding te voorzien voor de studenten die nog niet vertrouwd zijn met een wiki. In de handleiding worden alle basishandelingen geïllustreerd. Het bepalen van de structuur van de wiki en het aanmaken van de wiki neemt veel tijd in beslag. Sommige studenten moeten gestimuleerd worden om het werk van de andere studenten te bekijken. Ook moet de docent de bedoeling en werking van wiki duidelijk kunnen uitleggen. De eerste keer dat de wiki gebruikt werd plaatsen bijna alle studenten Word documenten op de wiki in plaats van tekst met afbeeldingen. Op het moment dat de docenten dit vaststelden, hadden de meeste studenten hun Word document al bijna volledig af en was het te laat om dit nog te veranderen. Hierbij is het opzet om elkaars bijdrage te lezen ook niet gelukt omdat sommige studenten de moeite niet doen om alle Word documenten van de andere studenten te openen. De tweede keer dat deze opdracht gegeven werd, werd duidelijk verklaard wat de opzet is en dat Word documenten niet kunnen. De feedbackmomenten werden op het voorhand vastgelegd. De eerste keer dat de opdracht werd gegeven waren er geen vaste feedbackmomenten voorzien met als gevolg dat ijverige docenten te vroeg waren met het geven van feedback. Als antwoord van de studenten volgde dan “ik was nog klaar, ik was hier nog aan aan het werken”. Om dit te vermijden zijn er tijdstippen afgesproken waarop feedback gegeven wordt en kijken de docenten voor de afgesproken datums niet op de wiki pagina’s zodat de studenten hier rustig aan kunnen werken.

Digitale tijdlijnen binnen PAV. 10

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging


ped

stage

Tijdens Project Algemene Vakken (PAV) staat een geïntegreerde vakoverschrijdende aanpak centraal. Een leerkracht PAV moet in staat zijn om de leerlingen voor te bereiden op de maatschappij door relevante vaardigheden uit verschillende vakken op een thematische manier aan te brengen. Vaste waardes in het PAV programma zijn thema’s als voeding, politiek, milieu, werken en wonen. Ook andere thema’s zoals voetbal, lichaamsversiering en bendevorming kunnen een plaats krijgen in dit programma. De opleiding PAV focust op het verwerven van een brede achtergrond en het ontwerpen van geschikt en op maat gesneden leermateriaal. ICT vaardigheden zijn belangrijk tijdens PAV. Ze maken 1/5 van de eindvaardigheden van het vak uit. Deze vaardigheden moeten dus versterkt worden tijdens diverse opdrachten. De lector moet hier samen met de studenten aan werken. ICT gaat verder dan tekstverwerking en PowerPoint presentaties. De lector hecht er veel belang aan dat de studenten relatief snel en op een eenvoudige manier mooie producten kunnen maken met diverse tools en programma’s. Studenten een breed ICT-instrumentarium laten verkennen en gebruiken. Eén van de tools die de lector gebruikt zijn de digitale tijdlijnen op TimeRime.com. Deze digitale tijdlijnen kunnen tijdens diverse situaties gebruikt worden:  als presentatiemiddel  als constructiegereedschap  als informatiebron. Tijdlijnen als presentatiemiddel

Ten eerste worden tijdlijnen gebruikt als presentatiemiddel. Een illustratie. In de les over de revolutie in Iran komt de film “Persepolis” aan bod. Om deze film te kunnen begrijpen moeten de studenten een duidelijk beeld hebben van wat er zich allemaal afgespeeld heeft in Iran. Deze worden op een tijdlijn geplaatst. Aan de tijdslijn worden ook videofragmenten gekoppeld. Op deze manier is het mogelijk om de relevante informatie op één plek kernachtig samen te vatten. De tijdlijn wordt vervolgens op de ELO geplaatst zodat de studenten deze op een later tijdstip nog eens kunnen bekijken. Digitale tijdlijnen tijdens constructieve opdrachten Eén van de leerdoelen uit de eerste bachelor is het kennen van de geschiedenis van België van het ontstaan tot het heden. Tijdens de hieraan gekoppelde opdracht moeten de studenten zelfstandig aan de slag gaan en een deel van een tijdlijn over de geschiedenis van België invullen. De docent verdeelt de verschillende periodes uit de geschiedenis en de studenten krijgen per 2 of 3 een periode toegewezen. De studenten kunnen elkaars werk aanvullen en verbeteren. Tijdlijnen zijn ook hanteerbaar buiten lessen geschiedenis. Zo moeten de studenten tijdens de derde bachelor iedere week een culturele activiteit ondernemen en hun ondernomen acties in het kader van deze activiteit rapporteren via een tijdlijn. Concreet kan dit er als volgt uitzien: een student maakt een tijdlijn aan met als titel het boek dat hij of zij gaat lezen, de film die hij of zij gaat kijken, enz. Elke actie die de student onderneemt voegt hij of zij toe aan de tijdlijn. Bij een film kan dit er als volgt uitzien: maandag heb ik de website van de film gelezen en de trailer bekeken, dinsdag heb ik recensies over de film gelezen, woensdag heb ik de film gekeken, donderdag heb ik informatie opgezocht over de zaken die ik nog begreep in de film, enz. Al deze acties worden geïllustreerd met hyperlinks, tekst, foto’s, enz. In dit voorbeeld worden tijdlijnen dus gebruikt als een logboek.

Tijdlijnen als informatiebronnen Ten derde kunnen tijdlijnen gebruikt worden als informatiebron. Via een zoekfunctie kunnen tijdlijnen over een bepaald onderwerp worden opgezocht. Als de studenten bijvoorbeeld een werk maken over stemrecht, kunnen ze via de zoekfunctie een aantal tijdlijnen over dit onderwerp raadplegen. Iedereen kan tijdlijnen aanmaken. De betrouwbaarheid en correctheid van de tijdlijn controleren is dus belangrijk. Het is mogelijk om tijdlijnen te vergelijken. In Time Rime kun je via het knopje ‘vergelijk’ 3 of 4 tijdlijnen onder elkaar bekijken en zo de data en gebeurtenissen met elkaar vergelijken. Tijdlijnen kunnen ook een waardering krijgen door middel van het toekennen van sterren. Bij een tijdlijn met 5 sterren kun je ervan uitgaan dat deze tijdlijn relatief meer betrouwbaar is dan tijdlijnen met minder sterren.

Bijkomende info

Internetlinks 

Time Rime: http://timerime.com/



Persopolis: http://www.imdb.com/title/tt0808417/

Equipe/instelling/persoon Provinciale Hogeschool Limburg

Hanne Rosius Lector PAV en vakdidactiek PAV Contact:

TPACK-analyse


De leerkracht PAV heeft dus relatief veel autonomie om de concrete inhoud van het vak te bepalen en het vak vorm te geven. Deze vrijheid impliceert tegelijkertijd een grote inhoudelijke bagage. Om een goede ondersteuning te kunnen bieden aan de studenten, is het nodig dat de docent beschikt over een ruime achtergrond van de diverse thema’s die binnen PAV worden behandeld. Technische kennis De lector moet vertrouwd zijn met verschillende ICT tools en zelf op zoek gaan naar nieuwe tools. De lector opteert ervoor om intuïtieve tools te gebruiken zodat de studenten de tools met een minimum aan inspanning kunnen gebruiken. TimeRime is ICT-gereedschap met een lage drempel. Didactische kennis De lector gebruikt niet alleen tijdlijnen tijdens de eigen les maar bespreekt ook samen met de studenten hoe tijdlijnen ook nog op andere manieren kunnen ingeschakeld worden tijdens hun lessen PAV: tijdlijnen om jezelf voor te stellen, tijdlijnen om je leverloop te bespreken, tijdlijnen om een jaaroverzicht te maken, tijdlijnen als stageverslagen, enz.

Leerprocesanalyse Actief De studenten moeten zelf de informatie die ze willen gebruiken voor hun tijdlijn opzoeken. De studenten hebben al een vak gekregen waarin ze geleerd hebben hoe ze bronnen moeten opzoeken. Indien er toch nog tekorten zijn, worden deze bijgestuurd door de lector. Doelgericht en betekenisvol De opdracht over geschiedenis is een voorbereiding op een gidsbeurt die de studenten moeten uitvoeren in het museum van de geschiedenis van België. De studenten weten wat het doel is van het maken van de tijdlijn. Het is immers niet zomaar een tijdlijn over de geschiedenis maken maar het doel is om als student inhoudelijk sterk te staan als hij of zij een bepaalde periode moet gidsen in het museum. Daarom geeft de docent de student ook op het voorhand al afbeeldingen uit het museum. De studenten kunnen dan in het museum snel de link leggen tussen de reële zaken die ze er zien en de afbeeldingen hiervan die ze reeds op het voorhand ontvangen hebben. Dit geeft de studenten de kans om deze zaken op voorhand al te situeren in een bepaalde periode. Op de tijdlijn vatten de studenten samen wat ze gaan vertellen in het museum. Iedere student werkt een bepaalde periode uit. Op het einde van de rit is deze samenvatting ook een goed hulpmiddel voor het studeren. Voor het examen moeten de studenten immers alle periodes kennen. Collaboratief Vaak wordt er samengewerkt (in duo’s of trio’s) omdat de groep studenten omvangrijk is. Een nadeel van samenwerken is dat de docent niet kan nagaan welke student wat gedaan heeft op een digitale tijdlijn. De docent vraagt wel op het examen wie wat gedaan heeft. De opdracht is niet ruim genoeg en de groepen zijn te klein om peer assessments uit te voeren. Bij een groepje van twee is het immers het woord van de ene tegen het woord van de andere. Aangezien de opdracht gegeven wordt in de eerste bachelor, mogen de studenten zelf kiezen met wie ze samen werken. In de eerste bachelor zitten er immers ook nog studenten tussen die een sabbatjaar houden. Deze studenten kunnen dan een groepje vormen met studenten met een gelijkaardig studietraject. Zelfregulerend Tijdens de constructieve opdrachten kunnen de studenten zelf bepalen op welke manier ze informatie op de tijdlijn presenteren en hebben ze dus een grote vrijheid. Ze moeten zelf bepalen welke gebeurtenissen relevant zijn. Bij de geschiedenis van België reist bijvoorbeeld de vraag: hoe ver moet je gaan? De studenten moeten de belangrijkste gebeurtenissen kernachtig formuleren en onderaan is er ook plaats voorzien voor een ruimere uitleg. De studenten moeten dus zelf beslissen hoe ze de gebeurtenissen samenvatten en toelichten. Individueel verschillend Studenten die vlot met ICT kunnen werken, kunnen filmpjes en andere media integreren in de tijdlijn. Een student die deze vaardigheden nog niet beheerst kan eenvoudige tekst en afbeeldingen toevoegen.

SWOT -analyse Sterktes Digitale tijdlijnen zijn dynamisch en overal toegankelijk op een computer met een internetverbinding. Digitale tijdlijnen maken het mogelijk om informatie (hyperlinks, filmpjes, foto’s, teksten, ...) te verzamelen op één plaats De student beschikt dus over een mooi geheel dat hij of zij kan gebruiken om de leerstof te verwerken. Het visuele aspect maakt tijdlijnen attractief. Ook het visueel geheugen wordt gestimuleerd door de afbeeldingen en video’s die aanwezig zijn op de tijdlijnen. Digitale tijdlijnen zijn heel gebruiksvriendelijk. Docenten en studenten hebben weinig ictcompetenties nodig om vlot met tijdlijnen aan de slag te gaan. Een 15-tal minuten zijn voldoende om te weten hoe digitale tijdlijnen werken en hoe je hiermee aan de slag kan gaan. De tijdlijnen van TimeRime zijn Nederlandstalig, wat er ook voor zorgt dat de studenten tijdlijnen kunnen gebruiken in hun (stage)lessen in het middelbaar onderwijs. Docenten en studenten kunnen digitale tijdlijnen in diverse contexten gebruiken. Kansen In combinatie met een digitaal schoolbord komen tijdlijnen extra goed aan hun trekken. Via een gewone computer en beamer moet je altijd met je muis scrollen en dus achter je computer blijven zitten of staan. Op een Smartboard kan je met je vinger door de tijd gaan en op foto’s tikken. Dit werkt intuïtief en mooi. Digitale borden bieden dus meer mogelijkheden. De studenten krijgen een brede waaier aan suggesties over hoe ze tijdlijnen kunnen gebruiken. Deze kunnen ze benutten tijdens hun eigen onderwijspraktijken in de toekomst. Bedreigingen Als er geen internetverbinding is kunnen de tijdlijnen niet bekeken worden. Een internetverbinding is dus een must. Lokaal te gebruiken tijdlijnen zouden hier een oplossing voor kunnen bieden. Bestaande tijdlijnen zijn niet altijd 100% accuraat. Het kritisch omgaan met opgezochte tijdlijnen is een must. Het is soms moeilijk om na te gaan welke student welke bijdrage heeft geleverd bij groepswerk.

Collaboratieve research rond cases deontologie.

11

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand

semester

opleiding

traject

regulier

werk


Uitdaging


vak ped stage De verruimde professionaliteitsopvatting van een leraar impliceert niet enkel opdrachten op microniveau maar ook verantwoordelijkheden op meso- en macroniveau. De leraar neemt verschillende rollen op zich en heeft verantwoordelijkheden ten aanzien van de verschillende actoren. Binnen de opleiding wordt hieraan o.m. tegemoet gekomen binnen de module “Leerkracht en verantwoordelijkheden”. Een op het eerste zicht vrij theoretische module die is opgebouwd uit een stuk theorie (waarin o.a. de rechtspositie van de leerling en de leraar aan bod komt), EHBO en een praktijkopdracht (OP-opdracht – opleidingspraktijk). Deze opleidingspraktijkopdracht omvat slechts 0,2 studiepunten! Wat Hoe kan men de opleidingspraktijkopdracht binnen deze module meer laten appelleren bij de cursisten? De opdracht bestaat uit het oplossen van een case rond een deontologisch aspect van het lerarenambt. De cursisten kunnen kiezen voor een aantal onderwerpen waarrond cases werden uitgewerkt: 

    

Relatie leerkracht – leerling en omgekeerd: Verliefdheid Vriendschappelijkheid (Sociale netwerksites zoals Facebook / Netlog en andere web 2.0-toepassingen zoals blogs) Schoolwebsites (en privacy) Drugs(honden) op school Religieuze symbolen Merkkledij en problematische kledingcodes Hoe omgaan met een crisissituatie op school?

In een groepje van maximaal 4 cursisten wordt een casus bestudeerd De cursisten moeten komen tot een gemeenschappelijk standpunt rond dit ‘deontologisch probleem’. Ze bepalen m.a.w. als het ware het beleid van een school binnen de wettelijke normen. Uiteindelijk doel is het komen tot één gezamenlijke oplossing (met aanduiding van de strategie) voor het probleem. Afhankelijk van de case (de cases zijn uitgeschreven) behoren de groepsleden bv. tot de schoolraad van een school of de inrichtende macht of … Per case worden er een aantal stappen doorlopen 1) Het probleem verkennen Hierin wordt het probleem omschreven en gesitueerd in zijn maatschappelijke context. 2) Individuele analyse van het probleem. De cursisten krijgen volgende opdrachten:  Analyseer het probleem.  Zoek bijkomende info op.  Formuleer je eigen mening (als leraar of ouder of zelfs als directeur) over de manier waarop je dit probleem zou aanpakken (methodiek / oplossingsstrategie ) en welk standpunt je uiteindelijk hierover inneemt  Behandel het probleem in zoveel mogelijk aspecten en binnen de wettelijke normen!  Zorg ervoor dat je mening onderbouwd is met argumenten. Verwijs naar externe bronnen.  Post je individuele analyse op het discussieforum van eloV! 3)

Uitwisselen van visies binnen de eigen groep

4) Aanpassing van de eigen visie 5) Kiezen tussen de verschillende alternatieven > komen tot één gezamenlijk standpunt / advies > komen tot een eindproduct Wat dit eindproduct betreft kan de groep zelf kiezen in welk medium ze dit willen gieten: een tekst, een filmpje, een blog, een wiki, een website…Cursisten worden aangemoedigd om creatief en innovatief te werk te gaan. Opbouw/structuur van een voorbeeldwiki:

De evaluatie valt uiteen in een individueel gedeelte en een groepsgedeelte. Sommige cursisten zijn weinig innovatief maar anderen proberen echt creatief te zijn en komen tot een bijzonder aantrekkelijk eindproduct. Bijkomende info

Internetlinks

http://www.cvovivo.be/ http://crisissituaties.wikispaces.com http://oplevcase7.wikispaces.com/NIEUW+STUURGROEP+%Religieuze+di versiteit%27 Equipe/instelling/persoon

CVO VIVO, Kortrijk Brecht Vanpoucke, Severien Vandeputte, Nele Ostyn en Stéphanie Van Marcke Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Deontologie is een moeilijk onderdeel in een opleiding. Rechten en plichten van leerkrachten en mee verantwoordelijkheden opnemen op meso-niveau is een bijzondere uitdaging. Technische kennis De groepssamenstelling wordt aan de cursisten zelf overgelaten (cursisten maken een keuze uit een reeks cases op basis van hun interesse via een inschrijftool). Dit creëert een mix van ict-competent tot minder competent binnen dezelfde groep. Wat men verwacht, gebeurt meestal: de bijzonder ictvaardige cursisten nemen het voortouw. De anderen surfen zelden mee; ze ontdekken nieuwe media en leren ermee werken. Een ontdekking. Via de communicatiemogelijkheden in het forum worden ook veel technische probleempjes opgelost. De cursisten vormen een helpdesk voor elkaar. Bovendien kan de lector het groepsproces mee opvolgen en treedt hij aldus op als coach. Didactische kennis Men is vertrokken bij het herdenken van de opdracht van het doel: hoe kunnen we een klein onderdeel van de opleiding waar de cursisten niet zo warm voor lopen toch in een didactische vorm gieten die actueel, motiverend en contextgebonden is? Hoe kunnen we onderzoeksvaardigheden en ICT-vaardigheden integreren in de module? Hoe kunnen we op een vlotte manier cursisten van diverse slag toch vlot laten samenwerken? Let op dat op dit moment het eindproduct dat de cursisten inleveren minder belangrijk wordt. Of het nu een collage, een fotoboek, een wiki, … is is ondergeschikt aan de competenties die geoefend moeten worden. Het meedelen door de lector van de informatie over de deontologie van de leerkracht maakt plaats voor een actief probleemgestuurd en collaboratief onderzoeken van een herkenbare situatie door de cursisten met de lector als coach.

Leerprocesanalyse Actief In plaats van docentgestuurd onderwijs, gaan de cursisten zelf aan de slag! De casestudy is zo opgevat dat cursisten zowel individueel actief zijn (individuele analyse van het probleem) als in groep het probleem verder analyseren, een oplossingsstrategie ontwikkelen en een gezamenlijk standpunt voorstellen. Betekenisvol en contextgebonden De cursisten krijgen een contextgebonden en betekenisvolle opdracht. Veel cursisten herkennen zich in de cases die aangeboden worden: het e-vrienschappenbeleid in een school, hoe omgaan met een crisissituatie (CO-vergiftiging, zelfmoord van een leerling, …), drugscontroles op school, religieuze diversiteit, etc. Deze onderwerpen zijn actueel en niet weg te branden uit het nieuws. Op die manier weten de cursisten ook dat ze in hun job met de voorgestelde problemen ooit nog wel eens in contact, in aanraking zullen komen. Ze leren de participatiestructuren beter kennen en gaan ook aan de slag met documenten zoals het pedagogisch project (m.i.v. het schoolreglement). Soms brengen de cursisten authentieke cases aan die ze zelf hebben meegemaakt. Collaboratief Het is een groepsopdracht waarin cursisten van verschillende achtergrond elkaar ontmoeten. Een verrijking. Het forum fungeert als platform om meningen te delen, om met elkaar in discussie te gaan, om vragen te stellen. Dit is het instrument bij uitstek om te communiceren. Daarnaast blijven f2f contacten uiteraard ook behouden.

SWOT -analyse Sterktes: Meerdere competenties worden gestimuleerd -

Samen leren ICT-vaardigheden worden verdiept (beter werken met bekende tools) en verruimd (nieuwe ICT-gereedschappen leren kennen).

De vrijheid bij het kiezen van het onderwerp en bij de uitwerking geeft de cursisten zuurstof. Het is ook mogelijk dat een cursist zelf een eigen onderwerp voorstelt; dit scherpt de motivatie aan. De mogelijkheid om zowel het groepsproduct als het groepsproces en de individuele bijdrage van elke deelnemer te beoordelen garandeert een eerlijke evaluatie. Kansen Het is niet altijd evident om binnen de opleiding de grote diversiteit en heterogeniteit van het cursistenpubliek aan bod te laten komen. Hier kan dit wel. Hier ligt ook een opportuniteit om onderzoeksvaardigheden te oefenen. De probleemstellende aanpak waarbij de cursisten een probleem zo veelzijdig mogelijk moeten benaderen, analyseren en aanpakken ondersteunt de wetenschappelijke spirit. We denken hierbij bv. aan informatie kunnen verzamelen en selecteren, bronnenmateriaal kritisch en doelgericht kunnen analyseren,.. Bedreigingen De opdracht staat slechts op 0,2 studiepunten dus op het eerste zicht geen prioriteit voor de cursist binnen zijn opleiding. Toch zorgt de probleemstellende en activerende aanpak ervoor dat veel cursisten sterk aangesproken worden. Meestal wordt meer energie in het vakonderdeel gestoken in verhouding tot de studiebelasting. Ook voor de lector is het een hele uitdaging om met ICT-cases te werken. Bovendien moet hij tijdens het leerproces heel veel rollen op zich nemen: -

vakinhoudelijk expert: de onderwijsproblemen kennen om goede cases uit te schrijven en correcte feedback te geven stimulator: alle cursisten aan het werk te zetten en te houden; ervoor zorgen dat ze hun creatief potentieel aanspreken, volop benutten en delen met de anderen coach: op de juiste manier feedback geven manager: de groepsprocessen in de gaten houden en bijsturen indien nodig

Goesting in cultuur, mediawijsheid en PKV.

12

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

vak ped stage PKV geeft aan haar studenten de nieuwste ontwikkelingen mee op het vlak van de integratie van kunst en cultuur in het onderwijs. Hierbij gaat het onder meer om: het belang van de brede school, het combineren van de muzische vorming met projectwerking en de ontwikkeling van multimediale geletterdheid. Het is gebleken dat de jongere een betere leerhouding aanneemt als hij zich in de gekozen media terugvindt. Meer nog, indien hij van een zelfgekozen medium gebruik kan maken om te communiceren, blijken de resultaten opzienbarend te verschillen van deze wanneer alle jongeren hetzelfde medium moeten gebruiken. Iemand die zwak is in woordelijke geletterdheid, kan zich bijvoorbeeld optimaal uitdrukken in een theatrale verwerking of in de schilderkunst. Een erkenning hiervan uit zich in een algemeen beter welbevinden, wat dan weer leerbevorderend werkt. Hiervoor dient ruimte gemaakt te worden binnen een onderwijsopleiding. Om haar ambities op het gebied van multimediale geletterdheid en cultuureducatie waar te maken, heeft GROEP T in samenwerking met Ambrosia’s Tafel een traject opgezet met de studenten van de opleiding Project Kunstvakken waarin zij hun mediawijsheid ontwikkelen. Studenten worden binnen Project Kunstvakken ondersteund in het uitstippelen en uitvoeren van een persoonlijk ontdekkingspad doorheen de wereld van kunst en cultuur. Op die manier leren zij hun culturele bagage naar eigen interesses en talenten verder uitbreiden en ondervinden zij dat aan het plezier van dit ontdekken geen einde komt. Hierop aansluitend leren ze nadenken over hoe ze kunst en cultuur toegankelijk kunnen maken voor diverse doelgroepen. ‘Goesting ‘ is een getrapt project dat uit drie fasen bestaat. De verschillende fasen worden door dezelfde studenten doorlopen. Zij beginnen de eerste fase in het vierde opleidingssemester. De

tweede fase vindt plaats in het vijfde opleidingssemester. De derde fase kan plaatsvinden in het zesde (laatste) opleidingssemester. In een eerste fase van het project doorlopen de studenten PKV zelf een traject en kunnen:  uitleggen wat mediawijsheid inhoudt  een consequente keuze maken inzake media om aan de opdracht van het traject te voldoen en deze keuze onderbouwen met argumenten  via voor hen geschikte media aan een specifieke doelgroep uitdrukken wat hun ‘goesting’ is op het vlak van cultuurbeleving en waarom die ‘goesting’ net daar ligt  reflecteren over het doorlopen proces in het kader van hun mediawijsheid Tijdens een eerste editie van het project en dus met een eerste lichting studenten PKV, startte het project met een conceptuele kadering en brainstormsessie door Ambrosia’s Tafel, gericht naar de studenten en de begeleidende lectoren. De studenten konden vervolgens gedurende 4 x 1,5 uur met ondersteuning van Ambrosia’s Tafel zelf een traject doorlopen tijdens het vak ‘Creatieve werkvormen’. De opdracht bestond erin na te denken over de eigen ‘goesting’ op vlak van cultuurbeleving en deze goesting en de reden ervoor via een zelf gekozen medium kenbaar te maken aan een bijzondere doelgroep. De doelgroep voor het toonmoment werd bepaald op basis van dit concept en door de studenten zelf. Zij kozen voor bejaarden. De vier werksessies vonden plaats na de paasvakantie en resulteerden in een toonmoment eind mei. Onder begeleiding van een lector en met Ambrosia’s Tafel als raadgever en klankbord (4 x 2u), begeleidden dezelfde studenten PKV die de eerste fase reeds hebben doorlopen in het volgende opleidingssemester zelf studenten BaSO Nederlands doorheen een traject. De studenten PKV traden in het kader van het vak ‘Creatieve werkvormen’ en het onderdeel ‘Stage PKV’ op als zogenaamde buddy’s voor de studenten Nederlands die werkten rond ‘Poëzie’ in de periode van oktober tot december. De studenten PKV registreerden de processen (enerzijds de voorbereiding, anderzijds reflectie) in een draaiboek en aan de hand van een beeldverslag. De studenten Nederlands maakten een logboek. Voorafgaand werden tijdens een kennismakingsactiviteit de buddy’s en de studenten Nederlands aan elkaar gekoppeld. Volgende sessies vormden de realisatie van het traject: De studenten PKV laten in een tweede fase onder begeleiding van de lectoren en van Ambrosia’s Tafel een doelgroep een traject rond mediawijsheid doorlopen. De studenten kunnen:  met ondersteuning van lectoren en experts het concept mediawijsheid kaderen voor een doelgroep  een traject op touw zetten voor en in samenspraak met een doelgroep

 

met ondersteuning van lectoren en experts een doelgroep begeleiden in het doorlopen van een traject reflecteren over het doorlopen proces in het kader van hun eigen mediawijsheid

Volgende sessies worden doorlopen: Sessie 1: Ik ontmoet en observeer In deze sessie werkten de studenten aan de exploratie van persoonlijkheden en van het thema. Het logboek van de studenten Nederlands werd opgestart met de buddy. De denkpatronen van de studenten Nederlands zijn erin neergeschreven. Essentieel is dat men vertrekt vanuit de student Nederlands en dat de buddy zelf geen ideeën induceert bij de studenten. Er moet immers voldoende ruimte zijn om de poëzie open te trekken door een groeiproces in het denken over poëzie. De buddy’s houden dit creatief denken in stand. Een tussentijdse opdracht bestond erin poëzie te zoeken die de individuele student Nederlands persoonlijk aanspreekt en typeert. Deze opdracht werd verwerkt in het logboek. Sessie 2: Ik inspireer De tweede sessie vond plaats op een inspirerende locatie in Leuven. Deze locatie werd zorgvuldig gezocht door de buddy en de argumentatie ervoor nam hij of zij in het draaiboek op. Daarnaast vond een activiteit plaats die de interesses van de student Nederlands over het thema onderzocht. De buddy nam voorafgaand aan sessie 3 het logboek door waarin de bedenkingen van de student Nederlands en de aangebrachte poëzie verwerkt werden. De buddy toonde zijn verwerking van de door de studenten Nederlands aangebrachte poëzie. Er werd een koppeling gemaakt met het begrip media literacy. De buddy maakte gebruik van de coachingsvaardigheden uit de lessen creatieve werkvormen. Sessie 3: terugkoppeling en mediumkeuze De buddy gaf feedback op het logboek en coachte de student Nederlands in zijn mediumkeuze. Hij of zij legde daarbij de link met het cultureel landschap. In het draaiboek toonde de buddy de beheersing van de coachingsvaardigheden aan (afgebakende reflectie, vraagstelling, reacties,..). Sessies 4 en 5: eerste en tweede voorstelling van de poëzie-uiting In het draaiboek werd de voorbereiding van de coaching en de reflectie over de gehanteerde coachingsvaardigen opgenomen. Sessie 6: voorbereiding toonmoment Tijdens deze laatste sessie werd gewerkt aan de presentatie van de creatie van de studenten Nederlands. Na de laatste sessie presenteerden de buddy’s het traject aan de lectoren PKV. Het toonmoment van de creatie van de studenten Nederlands vond plaats in het kader van de poëzieweek die de studenten en lectoren Nederlands jaarlijks in de instelling organiseren.  In een optionele laatste fase organiseren en begeleiden studenten PKV zelfstandig een doelgroep in een traject rond

mediawijsheid. De studenten kunnen:  zelfstandig het concept mediawijsheid kaderen voor een doelgroep  een traject op touw zetten voor en in samenspraak met een doelgroep  zelfstandig een doelgroep begeleiden in het doorlopen van een traject  met de doelgroep reflecteren over het doorlopen proces in het kader van mediawijsheid

Bijkomende info

De laatste fase is niet verplicht en behoort tot de stagemogelijkheden van het zogenaamde praktijksemester. Dit praktijksemester vullen de studenten zelf in. De derde fase wordt bijgevolg gekozen door studenten die er, op basis van hun voorgaande ervaringen, bewust en met volle ‘goesting’ voor kiezen. Wanneer de studenten de doelstellingen behalen, zijn zij gegroeid in hun eigen mediawijsheid en zijn zij in staat andere doelgroepen, al dan niet met ondersteuning, te laten groeien in mediawijsheid en cultuurbeleving. Naast de specifieke doelstellingen beoogt het project ook om andere studenten en lectoren van de lerarenopleiding te enthousiasmeren, sensibiliseren, faciliteren en om aan ‘awareness raising’ te doen inzake media en multimediale geletterdheid. Merk op dat het begrip media hier meer inhoudt dan enkel digitale media. In de praktijk merken we dat digitalisering de drempel naar bepaalde media hebben verlaagd. Door deze verhoogde toegankelijkheid maken studenten vaak, maar zeker niet exclusief, gebruik van digitale media. Internetlinks www.platformrondmediawijsheid.be http://www.groept.be/www/ http://www.ambrosiastafel.be/Ambrosias_Tafel/home.html http://www.canoncultuurcel.be/start Equipe GROEP T – Leuven Education College Mitzy Van den Eynde, Hanne Van Laer, Anne Slaets, Jeroen Thys, Ambrosia’s Tafel en alle studenten van PKV Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Om in een zo goed mogelijke begeleiding te voorzien is het noodzakelijk dat de lerarenopleider een ruime achtergrond heeft betreffende het culturele landschap en manieren om ideeën, gevoelens, concepten, informatie, kennis, eigenheid, … samenlevingsbreed uit te drukken. Vanuit de eigen expertise en bagage zorgt de lerarenopleider ervoor dat het idee van een student niet te klein blijft, niet te fragmentarisch blijft, maar zinvol en maximaal kan uitgewerkt worden.

Technische kennis Het is niet overdreven te stellen dat de snelle evolutie van nieuwe digitale mediatoepassingen ervoor zorgen dat we in een permanente testfase verkeren. En dat die testfase niet meer zal weggaan. Daarom is het belangrijk generieke competenties te ontwikkelen die studenten en lerarenopleiders in staat stellen adequaat om te gaan met de technisch-technologische vraag die voor hen ligt. De digitalisering verlaagt vaak de drempel tot het gebruik van een bepaald medium. De lerarenopleider is bij voorkeur in heel wat media thuis. Essentieel is alleszins dat hij of zij beroep kan doen op informatievaardigheden en op netwerkcontacten om de nodige input over media te voorzien indien de student hierom vraagt.

Didactische kennis Hoewel de trajecttitel ‘GOESTING - een traject rond mediawijsheid en cultuurbeleving’ enige richting aangeeft, wilt het concept opbouwend in de loop van de drie fasen zoveel mogelijk vrijheid en verantwoordelijkheid bij de student leggen. Op die manier wordt gestreefd naar een hoog leerrendement. Zelfs in de eerste fase waar het te doorlopen traject als opdracht wordt omschreven, gebeurt zo weinig mogelijk afbakening van bovenaf. De instelling wil in dit project de student als het ware laten starten vanwaar hij/zij dat wilt, in plaats van waar de opleiding of begeleiders dat willen. De begeleiders van de studenten hebben een rol als ‘leernavigator’ die zowel invulling als coach, als ervaringsgerichte kennisopbouwer en als mee-lerende (co-creator) inhoudt. De projectgroep gelooft dat deze werkwijze beter aansluit bij de eigenheid van de lerende in de hedendaagse maatschappij. Het opzet vertaalt zich voor alle fases in bondige conceptkadering en een ontdekkingstocht voor de studenten via brainstorm-, werken reflectiesessies en een toonmoment. Naarmate een student evolueert door het doorlopen van de fases, neemt hij/zij steeds zelf meer de rol van leernavigator aan. Deze werkwijze is gelinkt met vakdidactische aspecten van cultuureducatie waarin de PKV’er een inspirerende, faciliterende en verruimende rol speelt.

In de eerste fase van het project ‘leert’ de lector samen met de studenten en door externe coaching van Ambrosia’s Tafel. Bovendien groeien het proces en de concrete invulling eerder organisch doorheen het project. Dit impliceert dat de lerarenopleider een deel controle over het leerproces durft loslaten en zich vindt in een rol die hem of haar tot nog toe misschien minder vertrouwd is. Na de eerste fase coacht en navigeert de lerarenopleider de studenten in de didactische aanpak waarmee zij een groep derden een traject laten doorlopen (‘train the trainer’ principe).

Leerprocesanalyse Actief Het project is erg praktijkgericht en spreekt de ondernemingszin van de student aan om met zijn/haar beperkingen en talenten antwoord te bieden op de probleemstelling. De student krijgt binnen de vooropgestelde doelen rond mediawijsheid en cultuurbeleving zoveel mogelijk vrijheid om het traject zelf in te vullen en vorm te geven. Doelgericht De keuze van het medium om de eigen cultuurbeleving uit te drukken moet doordacht gebeuren. Hierin succesvol zijn vraagt de persoonlijke ontwikkeling van een nieuwe geletterdheid als mediawijsheid. Bovendien moeten de studenten PKV anderen leren begeleiden om hen op hun beurt te laten groeien in multimediale geletterdheid. Indien nodig moeten studenten hun expertise uitbouwen voor het zinvol gebruik van het gekozen medium. De trajecten resulteren heel concreet in een toonmoment waar naar toe gewerkt wordt.

Betekenisvol en contextgebonden Het project beoogt een authentieke opdracht en betekenisvolle leeractiviteit waarin men zich, doorheen een traject, met zijn beperkingen en talenten leert uitdrukken. Het thema ‘Goesting’ en de insteek mediawijsheid en cultuurbeleving zijn de context waarin de studenten en lectoren werken. De eigenlijke invulling is de verantwoordelijkheid van de deelnemers van een traject (studenten, lectoren en afhankelijk van de fase ook derden). Bovendien moet rekening worden gehouden met de context van het gekozen toonmoment. Zo werd in de eerste editie van de eerste fase van het project ‘Goesting’ beslist om de eigen cultuurbeleving te delen met bejaarden. Constructief en cumulatief Naargelang de ervaringen uit de verschillende fasen en vertrekkend vanuit een probleemstelling verwerft de student een aantal vaardigheden en bouwt hij of zij gaandeweg kennis op.

Collaboratief De student werkt samen met medestudenten en met lectoren voor het aftoetsen en bijstellen van ideeën, voor het vergaren van input, voor het geven van feedback en voor het delen van het proces en het eindproduct in een door de studenten zelf gezamenlijk opgezet toonmoment.

Individueel verschillend Binnen de zo min mogelijk afgebakende context, kan elke deelnemer van een traject zelf op doordachte wijze de concrete invulling en uitwerking laten groeien.

SWOT -analyse Sterktes: Het project is vakoverschrijdend. Het project laat in de context van cultuureducatie toe te werken aan het concept van de brede school (fasen met derden als doelgroep; toonmoment). Door eventuele beperkingen van een louter literaire insteek uit te schakelen, kan de student vanuit eigen kunnen en interesse soms verrassend positief uit de hoek komen. Het thema ‘Goesting’ sluit perfect aan bij het opzet van het traject: een combinatie van enerzijds openheid en zelfstandigheid in het gebruik van media en persoonlijk engagement anderzijds. Het traject werkte ondermeer ‘bevrijdend’ met zo weinig mogelijk belemmering. Het project laat toe vanuit eigen actie en ervaring te werken aan de ontwikkeling van multimediale geletterdheid. De fasen laten toe dat de PKV student zich bovendien ontwikkelt als coach voor het begeleiden van vergelijkbare trajecten met derden.

Kansen De toonmomenten van zowel de eerste als van de tweede fase werden audiovisueel geregistreerd door Ambrosia’s Tafel. Het project ‘Goesting’ werd medegefinancierd door Canon Cultuurcel. Zowel het project als de betrokken actoren hebben baat bij ‘breed’ denken inzake media. Hoe meer men zich bewust is van de waaier van mogelijke media, hoe bewuster en doelgerichter de keuze voor een bepaald medium kan gebeuren. Het is wenselijk om bij het begin van het project zoveel mogelijk media aan te brengen. Zo kan bijvoorbeeld een op het project voorbereidende opdracht gegeven worden aan studenten om eenzelfde gegeven via drie verschillende media uit te drukken.

Bedreigingen Niet elke lerarenopleider (of student) voelt zich even comfortabel in de rol van medelerende en bij het loslaten van een stuk controle over de leeractiviteit. Uit gesprekken met de studenten en uit de ervaringen van de begeleiders blijkt dat studenten die het vak Project Kunstvakken combineren met het vak Plastische Opvoeding het traject anders doorlopen en ervaren hebben dan studenten die PKV combineren met een ander onderwijsvak dan PO. Deze laatste groep beleefde de manier van werken als ‘nieuw’ en geeft aan te moeten zoeken naar de juiste manier van omgaan met de vrijheid die hen wordt geboden en waaraan zij autonoom invulling moeten geven. Studenten PO werkten opvallend meer en sneller vanuit een persoonlijke insteek.

Het project kan de indruk wekken planningsgewijs ‘in te breken’ in andere vakken. Deelnemers aan een traject hebben de neiging te kiezen voor een medium dat ze reeds goed beheersen terwijl een ander, onbekender medium misschien beter bij hen en bij de situatie aansluit. Teveel controle willen over een proces dat pas gaandeweg vormt krijgt, is een valkuil. Te weinig achtergrond van media en cultuur(educatie) bij de begeleider kan leiden tot onvoldoende kunstige en technologische ondersteuning. Een beknopte leidraad over de toegepaste werkwijze bij een dergelijk project, kan een stuk onzekerheid wegnemen bij de begeleiders. Hoewel trajecten organisch gevormd worden, bieden enige vakdidactische richtlijnen een houvast voor de lerarenopleider. Het is belangrijk om het eigenaarschap van het traject vooraf duidelijk te bepalen. Dit begint bij het interne organisatorische niveau van de instelling. Vooraf moet duidelijk afgebakend en gecommuniceerd worden wie projectverantwoordelijke is, wie projecteigenaar is en wat deze rollen inhouden. De projectverantwoordelijke initieert het project bij de projecteigenaar en ondersteunt deze aan de zijlijn met betrekking tot contacten, vergaderingen, het opstellen van een projectvoorstel en de evaluatie van het traject. De projecteigenaar is de lector (of het lectorenteam) en de studenten die het traject respectievelijk coachen en/of doorlopen. Ambrosia’s Tafel hecht belang aan de insteek om de coach te coachen en dus voornamelijk achter de schermen werkzaam te zijn. Voor de eerste fase gaf de projecteigenaar aan het traject mee te willen ‘doorlopen’ om aan de hand van die ervaring expertise op te doen als coach voor een scenario waarbij de studenten ‘eigenaar’ worden van het traject, zoals in de vervolgfasen het geval is. De lectoren beschouwden de rechtstreekse begeleiding en coaching als waardevol voor hun expertise-uitbouw tijdens de beginfase. Zonder evenwichtig beleid over het opzet van digitale middelen/multimediale geletterdheid in de lerarenopleiding, dreigt de zichtbaarheid en ondersteuning van een dergelijk project in het gedrang te komen.

Stageondersteuning met ePOS, een elektronisch leerplatform.

13

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk

opleidingsonderdeel

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

vak ped stage Stagebegeleiding staat onder druk door een brede waaier aan factoren. Stagebegeleiding vraagt heel wat tijd en inspanning van de lerarenopleiders. Flexibilisering, een groeiend aantal studenten, de nog toenemende praktijkcomponent in de opleiding, de geografische spreiding van stageplaatsen en de combinatie met andere taken vragen in de eerste plaats efficiënte organisatie en communicatie om in een goede stagebegeleiding te kunnen voorzien. ePOS wil het plannen van stages door studenten en stagebezoeken door lectoren makkelijker maken. Bovendien moet het systeem een nauwgezette opvolging van de stagetrajecten van een student toelaten. Het moet ook optimale feedback- en communicatiefaciliteiten bieden. ePOS staat voor Elektronisch Platform voor Ondersteuning van de Stages en wordt ontwikkeld aan GROEP T voor Leuven Education College. Met behulp van de huidige versie van deze webtoepassing kunnen studenten:  hun stagescholen en mentoren ingeven  hun geplande stagelessen ingeven en een overzicht downloaden  de feedback van lectoren op een stageles bekijken  de reflecties na een stageweek per vak invullen  hun stage-evaluatie raadplegen. Voor lectoren maakt deze toepassing het mogelijk om:  stagebezoeken te plannen waarvoor eerst via allerhande criteria (vak, reeds bezoek van een collegalector, regio, ...) studenten geselecteerd worden  stage- en contactgegevens te raadplegen  automatisch gewaarschuwd te worden (via e-mail) wanneer er iets wijzigt (bv. beginuur, lokaal, vestiging, onderwerp, annulatie, ...) aan een les waarvoor een

     

bezoek gepland werd stageroosters van studenten te raadplegen de eigen bezoekplanning te bekijken en te downloaden feedback in te geven per bezochte stageles gebruik te maken van het algemene stageforum van de lectoren steeds over de meest recente informatie te beschikken de stage van studenten te evalueren met de andere lectoren en met de stagedossierverantwoordelijke.

De stagecoördinator kan met behulp van een toepassing die is gekoppeld aan het administratieve systeem van de instelling dezelfde gegevens bekijken, aanpassingen uitvoeren, historieken bekijken, statistieken en overzichten opmaken in functie van kwaliteitszorg. ePOS houdt eveneens de stagedossiers en samengevatte stage-evaluatie bij. Bijkomende info

Internetlinks

http://www.groept.be/www/ Equipe/instelling/persoon GroepT Leuven Education College, Leuven

Hanne Van Laer, Annelies Gils, Mieke Van Ingelghem, Koen Pelsmaekers, Johan Bas en alle studenten en lectoren Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Sommige feedback die de lector aan de student geeft, heeft te maken met les- en vakinhouden. Als we de vakdidactiek tot het inhoudelijke domein rekenen, moet de lector als lerarenopleider over voldoende expertise beschikken om de student te kunnen wijzen op werkpunten, om hem of haar tips (werkvormen, aanpak, leermaterialen, …) te kunnen geven, hem of haar te laten nadenken over vakdidactische aspecten die aan de stage zijn verbonden. Bij de evaluatie moet de lerarenopleider de prestatie en vorderingen van de student correct in kaart weten te brengen. GROEP T baseert zich voor deze evaluatie op de basiscompetenties en legt accenten naargelang de opleidingsfase waarin de student zich bevindt. De lector moet dus niet alleen vakinhoudelijk expert zijn wat zijn/haar vakdomein betreft, maar moet als vanzelfsprekend ook competent zijn als lerarenopleider.

Technische kennis ePOS is door de softwareontwikkelaars zo ontworpen dat de gebruikersinterface erg intuïtief is. We kunnen stellen dat de gangbare ICT- en internetbasisvaardigheden meer dan volstaan om op een productieve manier met ePOS te kunnen werken. Dit geldt zowel voor studenten als voor lectoren. De intuïtieve interface draagt ertoe bij dat ePOS een groot draagvlak heeft binnen de opleiding.

Didactische kennis Op pedagogisch-didactisch vlak spelen voornamelijk de capaciteiten die nodig zijn om de studenten gerichte en snelle feedback te geven over hun stageprestaties. De lector moet in staat zijn feedback zo te formuleren en te illustreren dat de student zijn of haar onderwijspraktijk kan bijstellen. De feedback moet opbouwend zijn en realistisch. De lector moet zich zowel uit de slag weten te trekken bij het aankaarten van werkpunten als bij het geven van schouderklopjes.

Leerprocesanalyse Actief Heel wat verantwoordelijkheid ligt bij de studenten. Zij moeten via het invullen van allerlei stagegegevens en het in kaart brengen van hun stagetrajecten een efficiënte stagebegeleiding door de lerarenopleiders mogelijk maken. De studenten houden tijdens hun stagelessen bovendien actief

rekening met de feedback en evaluatie die zij, naast ‘eerstelijns’ mondelinge terugkoppeling, gestructureerd en transparant in ePOS kunnen raadplegen.

Doelgericht ePOS is ontwikkeld om de administratie en communicatie van stages voor studenten en lectoren te faciliteren. Het ontwerpteam waakt erover dat het systeem laagdrempelig blijft zonder dat te veel toeters en bellen de transparantie en het gebruiksgemak zouden beperken. ePOS moet op die manier een vlotte organisatie en gerichte feedback bewerkstelligen met het oog op de stageleermomenten van toekomstige leerkrachten. Betekenisvol en contextgebonden Omdat de stagewerking een prominente plaats inneemt in de opleiding, is het werken met ePOS betekenisvol. Onder andere omdat het systeem op maat gemaakt is van aanwezige opleidingsbehoeften, is er een goede integratie van het systeem in de dagelijkse opleidingspraktijk. Zowel bij studenten als bij lectoren is er sprake van een groot draagvlak. De plaats van ePOS in de opleidingspraktijk is rechtstreeks verbonden aan de stagecontext en aan de opleiding (bachelor leerkracht kleuter, lager, secundair algemene vakken en P.O. en secundair L.O.). De flexibiliteit van het platform en van het team dat ePOS realiseert, laat bovendien snelle aanpassingen aan een steeds veranderende context toe. Zelfregulerend Met ePOS kan zowel sturend als coachend worden gewerkt naar studenten toe. Bij een coachende insteek (bijvoorbeeld feedback op een stageles na een stagebezoek door de lector) neemt de student de verantwoordelijkheid om feedback mee te nemen in zijn of haar volgende stagelessen om te groeien als toekomstig leerkracht.

Individueel verschillend Het Elektronisch Platform voor Opvolging van de Stages verkort de afstand tot informatie over de stagetrajecten van de individuele student. Dit maakt het de stagecoördinator en lerarenopleiders mogelijk kort op de bal te spelen en snel te communiceren met elkaar en met de student over recente informatie. Stageplanning, -bezoek, -feedback en -evaluatie zijn op het niveau van de individuele student en de opleiding die hij of zij volgt.

SWOT -analyse Sterktes: ePOS kent een lage gebruiksdrempel omwille van de intuïtieve en overzichtelijke interface. Het systeem is dynamisch en biedt veel flexibiliteit 24/7 anytime, anywhere. De efficiëntie van stageadministratie, -begeleiding en -opvolging verhoogt. Er komt tijd vrij voor meer coaching en evaluatie.

De papierberg slinkt aanzienlijk. Vele documenten zijn digitaal gecentraliseerd op ePOS. Door de goede werking, door het maatwerk en door het faciliterende aspect is er ten aanzien van ePOS een grote mate van betrokkenheid bij zowel studenten, lectoren en coördinatoren. Ook evaluatie en kwaliteitszorg worden vergemakkelijkt door ePOS. ePOS bevordert de snelheid waarmee interventies gedaan en acties ondernomen kunnen worden. ePOS bevordert de transparantie naar zowel studenten als lectoren toe wat betreft evaluatie en feedback. ePOS kan snel aan een veranderende context aangepast worden. De snelle toegang tot communicatiegegevens (bijvoorbeeld Skype, …) vergemakkelijkt/versnelt de opvolging van studenten in het buitenland.

Kansen ePOS is gestart vanuit een focus op de lerarenopleiders. Deze focus verschuift gaandeweg naar de student. De behoefte biedt zich aan om ePOS ook voor mobiel gebruik te optimaliseren. Waarschuwingen bij wijzigingen van geplande bezoeken zullen via sms ontvangen kunnen worden. Een mobiele versie van ePOS en eventuele links met sociale netwerksites moet studenten en lectoren nog verder faciliteren in het stagegebeuren. ePOS zal nog krachtiger zijn wanneer ook mentoren en coördinatoren uit stagescholen rechtstreekse toegang hebben tot ePOS. Het afstemmen van communicatie en administratie langs werkveldzijde zal een nog betere begeleiding van en service aan de student in de hand werken. In de toekomst zal het via ePOS mogelijk zijn om ook mentoren uit de stagescholen te betrekken en om alle stagegerelateerde (les)documenten te archiveren via het platform.

Bedreigingen De ontwikkelingsmogelijkheden van ePOS zijn legio. De takenlijst voor de ontwikkelaars kan lang worden; de investering bijgevolg groot. ePOS moet doelgericht blijven doen waarvoor het gemaakt is: faciliteren en tijdswinst opleveren. Een te uitgebreid systeem kan een bedreiging worden voor dit opzet. Visie en blijvende investering van het management moet voldoende mankracht garanderen om in te spelen op ontwikkelingen. ePOS is nooit af omwille van het steeds veranderende onderwijslandschap, de steeds veranderende context. Het platform mag geen statische databank worden omdat het niet zou kunnen worden aangepast aan de noden van het werkveld en van de opleiding. Het ontwikkelen van ePOS kreeg pas echt een goede vaart wanneer de softwareontwikkelaars rechtstreeks contact hadden met eindgebruikers die gemachtigd zijn om beslissingen te nemen.

Concreet zijn deze eindgebruikers de stagecoördinatoren van de verschillende opleidingen. Handig is dat de softwareontwikkelaars voeling hebben met de onderwijspraktijk en dat de stagecoördinatoren enigszins ICT-minded zijn (open staan, niet per se kundig zijn). Over de samenstelling van het ontwikkelteam moet goed nagedacht worden om een zo productief mogelijk proces te garanderen. De gevolgen die de flexibilisering van de opleiding met zich meebrengt, kan voor een grote complexiteit zorgen om gebruikersgemak, transparantie en overzicht te bewaren.

Praktijkseminarie ICT&TaalOnderwijs

1.1

14

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging

Doel

Aanpak/oplossing

ped

stage

De recente ontwikkelingen op het vlak van informatie- en communicatietechnologie bieden aan de taalleraar een indrukwekkend arsenaal aan nieuwe mogelijkheden om te werken in de richting van (semi-) autonoom en ontdekkend leren, waardoor ook differentiatie op het niveau van de taaltaken mogelijk wordt. De nieuwe eindtermen verplichten hem ook een ICT-luik in de taalles te integreren. Voor veel starters een te weinig bekend en ontgonnen terrein. Hoe kan men deze volwassenen-in-opleiding op een eigentijdse manier in contact brengen met de vele ict-tools zodat ze die ook werkelijk benutten in hun lessen? Een vakgerichte, nuttige ICT-training bieden voor taalleerkrachten. Basismethodiek bestaat erin dat de studenten tijdens

seminaries de nodige uitleg en een breed palet aan suggesties krijgen om er dan thuis en op de stage verder mee te experimenteren. De studenten werken naast het verbeteren van de persoonlijke ICT-vaardigheden naar volgende didactische doelen toe:    

een weblog, wiki en elektronisch portfolio leren gebruiken ICT effectief in de eigen klaspraktijk leren aanwenden een elektronische leeromgeving als cursusleider leren gebruiken digitale leerpaden ontwerpen digitaal lesmateriaal produceren.

In concreto wordt het seminarie als volgt uitgewerkt. Het seminarie 'ICT voor het talenonderwijs' bestaat uit 3 workshops, noodzakelijke contactmomenten tijdens de drie maanden die voorzien zijn voor zelfstudie en experimenten. Tot het startgereedschap van de student horen:  een webmailadres: K.U.Leuven webmail, Hotmail, Gmail, ...  een persoonlijke blog op de blogserver van K.U.Leuven  toegang tot de wiki van jouw groep (via Toledo of de Centrale K.U.Leuven Login)  Toledo+ (met je portfolioruimte)  een eloV-account met bijhorende oefencursus (aangeleverd door de docent) De verschillende onderdelen zijn: Module 1 basisvaardigheden

1. Succesvolle zelfstudie bewijzen o.a. via Blackboard-quizjes i.v.m. ICT-vaardigheid en de exploratie van didactische websites. 2. Didactische software downloaden, installeren en gebruiken 3. Communicatiekanalen gebruiken: geavanceerde mailfuncties (o.a. filterregels toepassen), blogs, wiki's, groepsdiscussiefora Blog: 

Vraag een persoonlijke blog aan op de blogserver van de K.U.Leuven.



Stel jezelf voor op de pagina 'Over'. Zorg voor een digitale pasfoto (maak hiervoor gebruik van grafische software), wat informatie over jezelf (je studies, je vrijtijdsbezigheden, enz.) en een drietal werkende links naar je favoriete websites.



Hou op deze blog een dagboek bij over je leerproces: wat heb je allemaal geprobeerd, welke problemen heb je ervaren, wat heb je bijgeleerd. Hierbij is het natuurlijk ook de bedoeling dat je zo goed mogelijk met een blog leert werken: experimenteer met de layout, zorg voor een gepersonaliseerde header, fleur je posts op met afbeeldingen of andere mediabestanden, enz.



Je kan zelf bepalen wie toegang heeft tot je blog.

Uiteraard moeten de begeleiders zeker toegang krijgen. Eventueel geef je ook je medestudenten toestemming om je blog te bekijken en laat je hen toe om te reageren. Door je medestudenten op de hoogte te houden motiveer je hen en zet je hen aan om ook te oefenen en te experimenteren.

Wiki:

In de ICT & TO wiki van jouw groep bespreek je samen met je medestudenten een aantal didactische ICTtoepassingen. 

Kies minstens drie didactische software pakketten of online toepassingen die je zelf gaat uittesten. Onder 'Websites' en op de wiki zelf vind je een aantal concrete mogelijkheden. Het staat je vrij om ook met andere tools aan de slag te gaan, op voorwaarde tenminste dat deze nuttig kunnen zijn voor de lespraktijk.



Bouw samen met je medestudenten een overzichtelijk artikel op over de door jou gekozen ICT-toepassingen. Maak hierbij zeker ook gebruik van de wiki-functie 'overleg'. Dit zijn enkele mogelijke aspecten die je kan bespreken: algemene informatie (bv. functie, beschikbaarheid, installatie), werkwijze, didactische toepassingen, voordelen, nadelen, enz. Een concreet voorbeeld van een artikel vind je op de wiki.



Deze opdracht laat je ook toe om te leren werken met een wiki. Een aantal basisprincipes vind je terug via de link 'Blogs en wiki's' in de cursusnavigatie.

Groepsforum:

In geval van problemen kan je terecht op het groepsforum. Hier kan je concrete vragen stellen en elkaar verderhelpen (klik op 'Mijn groepen' en ga naar 'Discussieruimte voor groep').

Module 2 e-leren

1. Je zal tijdens de seminaries als lesgever leren werken met de elektronische leeromgeving eloV.

Ontwikkel een (embryonale) onlinecursus met daarin tenminste één vragenpool of een elektronisch leerpad. Het inzetten van de eloV-cursus tijdens de lesstage wordt speciaal aangemoedigd. 2. In een elektronisch portfolio hou je je vorderingen bij en reflecteer je over je leerproces. (Je kan hiervoor eventueel de info op je blog recupereren.) In het portfolio komt eveneens de export van je eloV-vragenpool of leerpad. Bijkomende info

Equipe/instelling/persoon

Karel Van Rompaey Contact: [email protected]

1. TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Eén van de uitdagingen voor de docent is het verzamelen van een brede reeks interessante en waardevolle websites en tools waarin een ruim publiek studenten zijn gading vindt: Engels, Frans, Spaans, Japans, …. De vinger op de pols houden van de meest recente ontwikkelingen is een must. Technische kennis De docent moet van alle markten thuis zijn en op de hoogte zijn van een breed spectrum aan toepassingen. Didactische kennis Niet één specifiek technisch medium staat hier centraal. Wel het laten ontdekken door de studenten van een breed spectrum aan ICT-gereedschappen die ze vervolgens in de praktijk toepassen. De groep medestudenten speelt hierbij een belangrijke ondersteunende rol.

2. Leerprocesanalyse Actief en betekenisvol De basistoon is gezet. Praktisch nut en nieuwe ontdekkingen zijn de zuurstof van het leren; Hoe ervaren de studenten deze aanpak? “ Het is handig dat we kunnen kennis maken met de digitale tools die het lesgeven vergemakkelijken of leuker maken zowel voor de leerlingen als voor de leerkrachten. Ik vind het goed dat we info hebben gehad over deze digitale mogelijkheden, waarvan ik niet eens wist dat ze bestonden, bv. kruiswoordraadsels maken, Irfanview, ... Leuk om te onthouden en te gebruiken tijdens de latere schoolcarrière!” Onderstaande blog geeft dit mooi weer.

Deze onlinecursus mikt op zelfredzaamheid en autonoom leren. Cursisten worden aangemoedigd om regelmatig informatie te komen sprokkelen, om deel te nemen aan discussiefora en oefeningen te maken. Via quizjes en tests met feedback en hernieuwbare scores kan je deels je vooruitgang meten, maar vooral de (virtuele) contacten met groepsgenoten kunnen stimuleren. Er zitten dus nogal wat communicatieopdrachten in het takenpakket. Zelfstandig is dus helemaal geen synoniem voor individueel en op zijn eentje. Doelgericht en contextueel Een van de mogelijke struikelstenen bij deze methodiek is werken in de mist. Van bij de start worden duidelijke afspraken gemaakt en worden de evaluatiecriteria duidelijk aangegeven: Punten voor het seminarie ICT&TO worden toegekend op basis van parameters die de activiteiten, de inzet en vorderingen van de deelnemers bewijzen:       

deelname aan de seminaries: 30% inhoud blog: 15% bijdragen tot de wiki: 15% bijdragen tot de groepsfora: 5% deelname aan quizjes: 5% kwaliteit van e-portfolio: 10% kwaliteit eloV-cursus: 20%

Er is ook duidelijkheid rond de omgeving waarin gewerkt wordt. De wiki bv. biedt een interactieve speeltuin waarin binnen een vast maar open kader een ruim aanbod aan suggesties gegeven wordt met een duidelijke richting:

Collaboratief Hoe wordt het collectieve leren optimale kansen gegeven? De eerste seminaries zijn verplicht. Als men mikt op de kracht van het "collectieve leren" waar studenten elkaar helpen en stimuleren, dan kan dit pas lukken als iedereen simultaan in de leerprocessen stapt en de deadlines respecteert. De workshops worden verschillende keren aangeboden , de data zijn goed op voorhand gekend; dit betekent dat iedereen aanwezig kan zijn. Een gezamenlijke start biedt kansen tot samenwerkend leren. Iedereen is op hetzelfde moment met dezelfde taken bezig. Collectief is bovendien gelukkig genoeg geen synoniem voor eenheidskoek. Ook in deze context is de beginsituatie van de studentengroep bijzonder heterogeen. Sommige SLO-studenten hebben minder ervaring met ICT, anderen zijn zeer gevorderde gebruikers. Deze cursus biedt echter mogelijkheden tot ontwikkeling voor iedereen. Studenten die zich bij de beginners rekenen zullen zich extra toeleggen op ICT-basisvaardigheden en de didactische software die tijdens de seminaries wordt geïntroduceerd. Gevorderde gebruikers zullen zich sneller door de basisvaardigheden kunnen heen werken, maar van hen wordt verwacht dat zij zich ontpoppen tot helpende assistenten voor de medestudenten en dat zij op eigen initiatief didactische softwarepakketten testen en erover rapporteren in de fora.

3. SWOT -analyse Sterktes:

“Ik vind het vooral zeer nuttig dat we zoveel praktische info krijgen en dat niet alles abstract blijft, maar we het ook zelf 'hands on' kunnen proberen.” (studentenevaluatie). Duidelijk één van de bouwstenen van de aanpak die bijzonder goed in de smaak valt: praktisch, nuttig, zelf uitproberen. Samenwerken, het collaboratieve aspect wordt ook als bijzonder waardevol omschreven en is een mooie opstap naar het samenwerken in vakgroepen in hun latere job. Bedreigingen Onderstaande uitspraak van studenten wijst op een van de gevaren van deze aanpak. “Ik vind het heel nuttig en ik leer ontzettend veel bij (ik ben dan ook een absolute kluns op vlak van ICT). Voor mij persoonlijk zou meer begeleiding beter zijn, want het is allemaal nogal veel informatie in een keer, en veel zaken weet ik niet meer tegen dat ik het thuis nog eens opnieuw wil proberen. Ik veronderstel dat voor de meeste studenten drie seminaries genoeg zijn, maar voor mij zouden het er dubbel zoveel mogen zijn” Niet-ervaren studenten moeten dus ook bij hun zelfstandig leren ondersteund worden. De groep medestudenten kan veel goedmaken. Het groepsgebeuren wordt trouwens als één van de sterktes in het programma ervaren “Inderdaad nuttig, op mijn stageschool zijn ze al bijzonder blij dat ik enige kennis van EloV heb. Ook nieuwe programma's leren kennen heeft zo zijn voordelen. De groepsfora zijn eigenlijk nog het leukste van allemaal: elkaar een beetje op weg helpen, lezen dat anderen met een bepaald programma ook problemen hebben gehad,...” In onderstaande stelling van een student zitten de voetangels van deze werkwijze vervat: “Het is nuttig dat ieder op zijn eigen tempo kan werken en zelf kan kiezen wat voor hem of haar goed van pas zou kunnen komen. Soms is het wel moeilijk om zelf thuis alles uit te zoeken en vraagt het veel meer zelfdiscipline en motivatie om zelf aan de slag te gaan.” Vaak zijn studenten ook verrast door de tijd die deze manier van werken van hen vraagt. Anderzijds wordt doelbewust niet altijd verwezen naar de laatste softwareversies. In de cursus staan ook schermafdrukken uit oudere omgevingen die in scholen soms nog gebruikt worden: WinXP, Office 2003, ... SLO-cursisten gebruiken evenmin allen hetzelfde besturingssysteem: zij zijn flexibel genoeg om daar geen probleem van te maken. Wat is norm(aal)? Schermafdrukken en werkprocedures in de cursus zijn grotendeels gebaseerd zijn op Microsoftprogrammatuur. Dit kan Mac-gebruikers en aanhangers van open source (Linux) teleurstellen. Alle sympathie ten spijt kan men in de cursus niet aan de slag gaan met verschillende besturingssystemen. Hoewel in enkele scholen geëxperimenteerd wordt met alternatieven blijft de

realiteit dat 99% van de informaticatoepassingen in Vlaamse secundaire scholen Microsoftgeoriënteerd zijn. De cursus kan niet anders dan met die realiteit rekening houden.

15 Leerpaden in Toledo.

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief :

week

maand

semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak

Uitdaging

ped

stage

Het is belangrijk dat studenten precies weten hoe de onderdelen van een rekenblad eruit zien en dat ze deze juist kunnen benoemen. Fouten bij het lesgeven in de basiswoordenschat worden niet getolereerd. Vaak hanteren ze de woorden “dat knopje” of “die balk”. De benamingen worden niet goed gebruikt en het is essentieel als je lesgeeft over een programma dat je ook de correcte benaming hanteert.

Het aanvangsniveau van de studenten verschilt sterk. Sommige studenten zijn al relatief goed thuis in de basisbeginselen en de vakterminologie. Voor anderen is Excel nieuw. Deze niveauverschillen zoveel mogelijk wegwerken zorgt voor optimale ruimte om snel over te stappen naar interessantere leerinhouden. Een klassieke klassikale les over basisbeginselen en terminologie van een rekenblad wordt vaak als saai ervaren dor de studenten. Zijn er boeiender alternatieven? Doel

De lector wil de vakterminologie rond rekenblad op een snelle, efficiënte en boeiende manier laten leren.

Aanpak/oplossing

Adaptieve leerpaden

De lector heeft geopteerd om in de elektronische leeromgeving “Toledo” adaptieve leerpaden aan te maken.Dit betekent dat de inhoud van de leerpaden pas beschikbaar wordt gemaakt wanneer er aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Bij aanvang heeft de student dus enkel toegang tot het eerste hoofdstuk. Het volgende hoofdstuk wordt pas zichtbaar als het voorgaande hoofdstuk is afgerond. De studenten zijn vrij om zelf te bepalen wanneer ze het leerpad doorlopen. Hiervoor hebben ze 3 weken tijd voor de aanvang van de klassikale lessen. Tegen dan moeten ze het leerpad doorlopen hebben. Structuur leerpad De docent heeft er voor gekozen theoretische hoofdstukken en toetsen te combineren. Hoofdstuk 1 Theorie

Hoofdstuk 2 Theorie

Hoofdstuk 3 Test

Hoofdstuk X Theorie

Hoofdstuk Y ....

De eerste twee hoofdstukken zijn theoretisch. Het eerste hoofdstuk bevat een introductie en in het tweede hoofdstuk wordt er kort uitgelegd via een website wat een rekenblad is en waarin dit verschilt van een database. Theoretische hoofdstukken. Tijdens de theoretische hoofdstukken worden er verschillende soorten leerinhouden aangeboden aan de studenten zoals websites en filmpjes. Zo zijn er bijvoorbeeld filmpjes die gemaakt zijn met Camtasia waarin beeldschermopnames, video-opnames en geluid gecombineerd worden. De filmpjes zijn ingedeeld in verschillende gelabelde onderdelen. Hierdoor is het mogelijk voor studenten de stukken die ze al kennen over te slaan. De audiovisuele elementen maken het geheel ook dynamischer. De docent heeft getracht om in te spelen of de verschillende leerstijlen van de studenten. Toetsen. Er kan enkel worden nagegaan of de student een hoofdstuk heeft doorgenomen. In principe kan de student er dus ook vlug doorheen klikken. Om dit op te vangen heeft de docent op verschillende plaatsen in het leerpad toetsen ingevoegd. Het derde hoofdstuk bevat een test. De student moet hier meer dan 90% van de vragen correct beantwoorden om toegang te krijgen tot het volgende hoofdstuk. Bij falen kan de student de leerstof (of delen hiervan) nogmaals doornemen en de test opnieuw maken. De test bestaat uit vragen die random worden geselecteerd uit een pool van meer 100 vragen. Bij een herkansing gaat de student dus grotendeels andere vragen voorgeschoteld krijgen. Vaak ontdekken de studenten pas tijdens deze test dat ze de leerstof onvoldoende beheersen.

De lector kan controleren wat de studenten wel of niet gedaan hebben. Via het prestatieoverzicht kan de docent nagaan tot in welke fase de student is geraakt, wanneer ze dit gedaan hebben, enz. Bijkomende info

Internetlinks Camtasia: http://www.techsmith.com/camtasia/ Equipe/instelling/persoon Katholieke Hogeschool Kempen Jean Pierre Pluymers Contact: [email protected]

TPACK-analyse

Vakinhoudelijke kennis Uiteraard moet de lector beschikken over kennis over de materie die gebruikt gaat worden als inhoud van het leerpad. In dit geval was dit kennis over de juiste terminologie en basishandeling in rekenbladen met spreadsheetprogramma’s zoals Microsoft Office Excel en Open Office CALC. Technische kennis Om leerpaden te kunnen aanmaken, moet de lector thuis zijn in de werking van Toledo. De lector moet in staat zijn om inhoud van de verschillende onderdelen van de leerpaden aan te maken en te beheren. Verder moeten er diverse mappen en links aangemaakt worden. Voor het aanmaken van de testen was kennis over pool- en toetsbeheer in Toledo ook noodzakelijk. Het kennen van HTLM levert een meerwaarde op omdat hiermee websites gebouwd kunnen worden waarop de informatie op diverse manieren aangeboden kan worden. Tot slot moet de lector ook kunnen werken met audioen videosoftware voor het aanmaken van de video’s. Didactische kennis Een belangrijke didactische keuze is de manier waarop het leerpad aangeboden wordt aan de studenten. In dit geval koos de lector er bewust voor om niet alle leerinhouden onmiddellijk aan te bieden maar om adaptieve leerpaden te gebruiken om er zeker van te zijn dat de student correct met de leerinhouden omgaat.

De lector moet ook in staat zijn om de leerinhouden in te delen in betekenisvolle gehelen die elkaar in een logische volgorde opvolgen. Om het materiaal aantrekkelijk te maken opteert de lector onder meer voor het gebruik van video’s, websites enz.

Leerproces-analyse Actief De student moet zelf verantwoordelijkheid nemen en zijn eigen leerproces in handen nemen. Hij of zij moet dus zelf actief bezig zijn met de leerstof om kennis op te bouwen. Doelgericht en betekenisvol De studenten moeten niet enkel met Excel kunnen werken maar moeten hier later ook les over kunnen geven. Ze kunnen het geleerde dus ook implementeren in hun eigen lespraktijk. Constructief en cumulatief De inhoud van een hoofdstuk bouwt verder op de inhoud van een voorgaand hoofdstuk. Hoewel de opbouw lineair is, kan de student toch nog beslissen over het tempo. Een student met een ruime voorkennis kan relatief vlug door de theorie gaan en vervolgens de test afleggen. Studenten kunnen ook bepaalde onderdelen van een video overslaan. Een student met een beperkte voorkennis kan juist meer tijd nemen om door een theoretisch hoofdstuk uit te gaan en leerstof herbekijken. Door de toetsen kunnen de studenten vaststellen waar hun tekorten in kennis zitten en deze vervolgens bijschaven. In de les gaat de lector niet meer in op de begrippen die aan bod zijn gekomen in het leerpad maar gaat hij onmiddellijk verder met nieuwe zaken. Zelfregulerend De studenten kunnen hun eigen leerproces bewaken. Aan de hand van de toetsen kunnen ze vaststellen of ze leerstof voldoende beheersen en hun eigen leerproces bijsturen door de delen die ze onvoldoende beheersen. De studenten kunnen zelf bepalen wanneer ze de leerstof verwerken binnen vastgelegde termijn van drie weken. Individueel verschillend De inhoud van de cursus is voor iedere student gelijk. Een student kan er wel zelf over beslissen hoe hij zijn tijd indeelt, welke onderdelen van de theorie hij overslaat, welke onderdelen hij meerdere malen doorneemt, enz.

SWOT-analyse Sterktes Het aantal contactmomenten blijft behouden maar wordt wel anders ingevuld. Hierdoor kunnen de contacttijden efficiënter worden benut. De tijd gaat niet verloren met begrippen maar kan met interessante inhouden opgevuld worden zodat er meer ruimte is voor essentie. Door het afleggen van het leerpad hebben de studenten min of meer een gelijke beginsituatie. De studenten kunnen de basisleerstof “anytime, anyplace, anywhere” verwerken. De studenten ervaren het leerpad als een aangename manier om de basis te verwerven. Het is voor de studenten een variatie in werkvorm. De begripskennis en terminologie van studenten is beter dan voorheen. Kansen Deze aanpak kan ook toegepast worden voor andere vakgebieden. Bedreigingen De aangemaakte leerpaden zijn niet bruikbaar buiten Blackboard/Toledo. Het aanmaken van de leerpaden is een tijdrovende bezigheid. Het leerpad over Excel is nu 5 jaar in gebruik maar de software verandert vlug. Om een leerpad aan te maken over Excel 2010 moet alles worden aangepast: de filmpjes, de vragen, enz. Relatief weinig van de inhoud is herbruikbaar. Dit is een specifiek nadeel voor informatica, in andere vakgebieden kunnen leerpaden misschien wel langer gebruikt worden. Het herwerken van leerpad kan leiden tot verlies van overzicht bij adaptieve inhouden. Leerpaden worden door sommige collega’s als bedreiging beschouwd omdat vermoeden dat de verborgen agenda bij de invoering een reductie van het aantal contactmomenten en lesuren is.

Netwerkend leren in de lerarenopleiding

16

doelgroep

BaKO

BaLO

BaSO

SLO

tijdperspectief : academiejaar

week

maand

semester

opleiding

traject

regulier

werk


vak Aanleiding/situering/ Probleem/uitdaging

Doel

ped

stage

Leerkracht zijn in de 21st eeuw betekent veel meer dan expertise halen uit boeken of andere klassieke media. Ook het omvangrijke online aanbod is een belangrijke bron van (actuele) informatie. Voor studenten en docenten bestaan er verscheidene online kanalen zoals KlasCement (www.klascement.net), Klasse (www.klasse.be), BBC languages voor taalleerkrachten (www.bbc.co.uk/languages) en vakgroepsites. Talrijke websites geven dagelijks of wekelijks nieuwe input zoals oefeningen, video’s en websites die bruikbaar kunnen zijn binnen het vak dat de leerkracht geeft. Informatie is beschikbaar zowel op het niveau van de lerarenopleider als op het niveau van de student die straks leerkracht gaat worden. Het vinden, bijhouden en kanaliseren van deze informatie is een tijdrovende, omvangrijke en complexe opdracht.

Het doel is het aanreiken van een aantal tools die het voor studenten en docenten mogelijk maken om: informatiebronnen te centraliseren de flow van informatie te kanaliseren de actualiteit op een eenvoudig manier te volgen informatiebronnen overzichtelijk in te delen

Aanpak/oplossing

De docent reikt de studenten verschillende middelen aan zoals communities, RSS feeds, social bookmarking, persoonlijke startpagina’s en leernetwerken.

1. Communities

De studenten moeten zich inschrijven op onderwijsgerelateerde communities zoals KlasCement. KlasCement is een educatieve portaalsite met lesmateriaal uitgebouwd door leerkrachten en studenten. Er wordt verwacht dat de studenten zich abonneren op de nieuwsbrief. Wekelijks kunnen ze dan profielgebonden nieuws ontvangen.

2. RSS feeds De docent reikt de studenten ook verschillende blogs en onderwijs gerelateerde websites aan. Via RSS kunnen de studenten zich abonneren op vernieuwingen van een website. Zo kunnen de studenten op een eenvoudige manier op de hoogte blijven van nieuwe artikels. 3. Social bookmarking Het opslaan van favorieten is mogelijk in een webbrowser of in een bestand zoals een Word document. Deze laatste manier is echter geen optimale oplossing omdat de informatie verloren kan gaan en niet goed doorzoekbaar is. Social bookmarking daarentegen biedt studenten de mogelijkheid om favoriete websites online bij te houden. Studenten kunnen diverse zaken bijhouden zoals websites die interessant zijn voor hun vakgebied en die kunnen worden gebruikt in de les, applets voor digiborden, interessante video’s en audiofragmenten. Deze bronnen of websites kunnen niet enkel worden bijhouden maar kunnen ook worden voorzien van sleutelwoorden (tags). Dit komt de doorzoekbaarheid ten goede. De lector koos ervoor om de studenten te leren werken met Diigo. Diigo is een gebruiksvriendelijke online tool die toelaat om pagina’s bij te houden en sleutelwoorden te associëren met de bijgehouden pagina’s. De studenten kunnen bijvoorbeeld voor het vak Engels een audiofragment over de dokter opslaan en voorzien van de tags: ‘English’, ‘vocabulary’ en ‘doctor’. Als ze dan op een later tijdstip het audiofragment nodig hebben kunnen ze dit eenvoudig terugvinden door te zoeken op de sleutelwoorden die ze hebben toegekend. Diigo laat ook toe om zones te markeren in documenten. Verder is het ook mogelijk om notities toe te voegen. Dit valt zeer in de smaak bij groepen economiestudenten voor wie de actualiteit een belangrijke rol speelt. Een student kan bijvoorbeeld enkele belangrijke gegevens in een artikel over een beursgenoteerd bedrijf markeren die relevant zijn voor de leerstof van de cursus.

Het taggen is echter geen individueel gebeuren. Bij de start van een cursus kunnen de studenten lid worden van vakgerelateerde groepen. In deze groepen kunnen de studenten vakgerelateerde links delen zodat de andere groepsleden de links ook kunnen raadplegen en de groep kunnen doorzoeken. Zo wordt vermeden dat elke student 100-den websites moet doorzoeken voor hij gepast materiaal vindt. Bovendienhelpen studenten elkaar helpen in hun zoektocht. Vaklectoren kunnen zich eveneens aansluiten.

4. Persoonlijke leernetwerk Een laatste luik dat minder met social bookmarking te maken heeft maar wel met het persoonlijke leernetwerk is het afficheren van informatie op een Netvibes pagina. Netvibes maakt het mogelijk om online een persoonlijke startpagina te creëren die opgebouwd is rond een bepaald thema. De studenten kunnen ook verschillende tabbladen aanmaken per thema of onderdeel. Ze kunnen op hun startpagina kleine venstertjes, zogenaamde ‘widgets’, aanmaken voor hun bookmarks, RSS-feeds die ze volgen en andere interessante zaken die ze tegen gekomen zijn. De Netvibes pagina is tevens het portfolio voor de cursus ICT die de studenten volgen op dat moment. Op deze plaats publiceren ze alles wat ze tijdens de cursus gedaan hebben zoals wiki’s, blogs, foto’s enz. Deze informatie is ook toegankelijk voor de medestudenten. Voor volgend academiejaar leeft het idee om de Netvibes pagina te converteren naar een Facebook pagina zodat er ook communicatie tussen de studenten kan plaatsvinden in de omgeving zelf. Dit kan dan gekoppeld worden aan een Facebook profiel zoals: “Andy heeft een bookmark toegevoegd over Engels”. Bijkomende info en bijlagen

Literatuur Links:

http://www.diigo.com/ Bijlagen Equipe/instelling/persoon

Bart Boelen Katholiek Hogeschool Leuven Departement Lerarenopleiding [email protected]

Analyse/bespreking vanuit het TPACK-model

Interpretatie van het praktijkvoorbeeld vanuit de componenten Vakinhoudelijke kennis Zowel de lectoren als de studenten moeten beschikken over voldoende vakinhoudelijke kennis om te kunnen oordelen of een artikel, video of andere inhoud geschikt is voor een bepaald niveau. De lectoren en docenten moeten kunnen inschatten of een deeltje leerstof of leerinhoud kwalitatief van een goed niveau is en geschikt is om te gebruiken in de onderwijspraktijk. Tevens moeten ze kunnen beslissen welke categorie(ën) of tags er het best bij de inhoud passen. Didactische kennis De belangrijkste vragen die een docent of student zich moet stellen zijn:    

Is de gevonden informatie wel bruikbaar in mijn onderwijspraktijk? Hoe ga ik de gevonden informatie gebruiken in mijn onderwijspraktijk? Is het nuttig om de informatie als deeltje van de leerstof of leerinhoud op te nemen? Is het mogelijk om de gevonden informatie op een efficiënte manier te gebruiken? Zo ja, op welke momenten?

Dit is een continu denkproces waarin lector en student afchecken in welke situatie iets bruikbaar is.

Technologische Kennis De lector introduceert de tools en stelt een viertal screencasts ter beschikking van de studenten. Dit zijn

digitale opnames van computerbeelden die de student op weg helpen om de tools te gebruiken en die uitleggen hoe een account kan aangemaakt worden, hoe bookmarks kunnen aangemaakt en gedeeld worden enz. Uiteraard moet de lector zelf voldoende vertrouwd zijn met de tools. De docent moet de tools ontdekken, bekijken en inschatten of ze veilig zijn, de privacy van de gebruiker respecteren, inschatten of ze duurzaam zijn in de zin dat ze bruikbaar gaan blijven in de toekomst en (relatief) eenvoudig te gebruiken zijn door de studenten. Ten eerste gaat de docent deze criteria voor zichzelf af. Als een ICT tool voldoet aan deze criteria gaat hij dit doorgeven aan de collega’s en screencasts aanmaken over het gebruik van de nieuwe tool.

Vanuit leerproces student Constructief Iedere student wordt uitgenodigd om mee te bouwen aan de uitbreiding van een collectie online inhoud. De inhoud wordt aangepast en ingepast in de bestaande kennis. Collaboratief en actief De constructie gebeurt samen door de studentengroep. Om return te krijgen is het belangrijk dat de studenten actief deelnemen. Als groepsleden te weinig of zelfs niet actief zijn, hebben de studenten er bijna niets aan. De studenten moeten dus zelf de verantwoordelijkheid nemen om de online collectie op te bouwen, te doen leven en aan te vullen. Cumulatief De inhoud wordt verder opgebouwd op bestaande kennis en studenten vullen dit stapsgewijs verder aan zodat er uiteindelijk een relevante en actuele collectie ontstaat. Betekenisvol en doelgericht De informatie die de studenten toevoegen moet zinvol en bruikbaar zijn binnen de vakkeuzes van de student. Per vak bestaat er een groep wat ervoor zorgt dat de informatie betekenisvol is voor de studenten. De inhouden die ze toevoegen aan de groepen zijn niet enkel bruikbaar binnen de lerarenopleiding maar ook later in het echte beroepsleven. Door de tijd heen wordt een grote collectie opgebouwd van relevante materialen waaruit de studenten interessante bronnen voor hun lessen kunnen halen. Zelfregulerend De studenten moeten geprikkeld worden om zichzelf kritisch te bekijken en te oordelen over de kwaliteit van hun bijdrages. Gaan andere studenten iets kunnen aanvangen met hun bijdrage? Het is ook de bedoeling dat alle vaklectorenleerkrachten dit volgend jaar inhoudelijk gaan mee opvolgen.

SWOT (vanuit 4 in balans model) Sterktes 





Een groot pluspunt van social bookmarking is dat er verschillende gratis tools zijn om te bookmarken. Deze tools kunnen dus niet enkel binnen de opleiding gebruikt worden, maar ook erna zodat er een echte gemeenschap van studenten, lectoren, leerkrachten, enz. uitgebouwd kan worden. Social bookmarking is een tool die platformonafhankelijk werkt. In de praktijk betekent dit dat studenten kunnen werken op een Windows computer of laptop, een Mac, een computer met Linux als besturingssysteem, een Smartphone, een iPad, enz. Ze kunnen dus bijna vanop iedere plek, met eender welke toestel, en vanop iedere locatie met internettoegang webpagina’s lezen, bookmarken en beheren. De gebruiker staat mee aan de basis van de indeling van de bookmarks. Dit in tegenstelling tot een algoritme dat voor de indexering van de resultaten van een zoekmachine zorgt. Bij goed gebruik van tags kan de informatie op basis van met de hand gekozen kernwoorden en een menselijke indeling worden geraadpleegd. Dit zorgt mogelijk voor meer relevante resultaten.

Zwaktes 

 

Social bookmarken zit niet binnen de reguliere ICT middelen van de hogeschool. Het is geen Toledo gerelateerd tool. Dus men zou wel kunnen zeggen dat het naar evaluatie niet binnen de officiële ICT middelen past die binnen de hogeschool gebruikt worden.. Iedere deelnemer moet participeren om er een succes van te maken. Als student en als lector moet je actief participeren anders is er een probleem. Het gebrek aan een standaard voor tags kan een zwakte zijn. In welke taal worden tags toegevoegd? Wat met meervouden en enkelvouden van woorden? Welke tags zijn duidelijk en welke zijn te vaag? Het kan ook gebeuren dat mensen verschillende tags voor eenzelfde categorie gebruiken. Dit is nadelig voor de doorzoekbaarheid. Er moeten dus duidelijke afspraken gemaakt worden binnen de instelling, de opleiding en/of het vak. Er kan bijvoorbeeld afgesproken worden om voor spraakkunst Engels altijd de tag ‘pronunciation’ en niet ‘spraakkunst’ of ‘speech’ te gebruiken. Duidelijke afspraken hierover zijn dus nodig om het geheel doorzoekbaar te houden. Er mag ook niet te algemeen getagd worden, ook dit kan nadelig zijn voor de doorzoekbaarheid.

Kansen 



Een potentiële kans ligt bij de lectoren. Ook zij kunnen deze tool optimaal gebruiken in hun lespraktijk. In plaats van een link mee te delen in de les of ergens in een cursus te vermelden kunnen lectoren relevante websites ook bookmarken op Diigo. Het is de bedoeling dat dit blijft leven na de opleiding en dat studenten, oud-studenten, lectoren en leerkrachten samen één grote groep vormen en delen in de community.

Bedreigingen  

Een bedreiging is dat het mogelijk is dat de dienst op een bepaald moment volledig betalend kan worden of dat ze de boeken dicht doen. Leven in web 2.0 kan soms vluchtig zijn. Het is belangrijk dat er leven is in de groep en dat er dus regelmatig nieuwe bijdrages worden toegevoegd aan de groep. De afwezigheid van activiteit zorgt ervoor dat de groep doodbloedt. Bij een groep van 30 studenten kan het zijn dat een groep van 6 of 7 studenten continu de reflex heeft om websites te bookmarken terwijl de 23 anderen dat bijna niet doen, of alleen omdat het moet eens één keer iets bookmarken. Er staat geen kwantitatief quotum op het aantal bookmarks dat studenten moeten toevoegen.De lector bekijkt wel welke studenten een bijdrage hebben geleverd en de tijdspanne waarbinnen dit gebeurd is. Als een student begint te bookmarken 5 dagen voor de deadline, dan kan je daar als lector uit afleiden dat de student dit nog snel doet om zijn punten te halen. Als een student systematisch bookmarks heeft toegevoegd, gespreid over een langere termijn is er een groot kwalitatief verschil ten opzichte van de student die dit snel gedaan heeft om zich ervan af te maken.

PRAKTIJKVOORBEELDEN Dit project werd gefinancierd door REN Vlaanderen

Recommend Documents