Action Learning; Een moderne visie op management development Problemen met de traditionele managementopleidingen Lange tijd hebben organisaties en bedrijven gedacht dat degelijke kennis en algemene ontwikkeling, zoals men deze aangeleerd krijgt op de traditionele opleidingsinstituten, voldoende waren voor goed en adequaat management. De manager werd geacht kennis van zaken te hebben en deze kennis toe te passen op de problemen van alledag. De achterliggende idee was: Als de manager veel weet komt het wel goed. In de jaren tachtig zijn echter veel organisaties in de problemen gekomen. Economische recessies, veranderende eisen aan grote bedrijven en overheidsorganisaties en meer in het algemeen de toenemende onvoorspelbaarheid van de omgeving knaagden aan het vertrouwen van de voorheen uitsluitend op kennisvergaring gerichte managers. Men bleek niet zo eenvoudig kennis te kunnen toepassen, nu de werkelijkheid zich steeds weerbarstiger en onbegrijpelijker toonde. Vele organisaties kwamen dientengevolge in moeilijkheden. Het traditionele antwoord op de vraag wat een goede manager moest kunnen – analyseren, leiding geven, modellen toepassen - bleek niet langer voldoende. De manager van de jaren tachtig moest ook kunnen improviseren en innoveren. Risicobereidheid, vertrouwen op meer dan rationaliteit alleen, flexibiliteit en inleefvermogen zijn slechts enkele van de nieuwe vaardigheden waarover managers moesten kunnen beschikken. In één woord: Managers zouden het moeten aandurven een ondernemersmentaliteit te ontwikkelen. (Johannison, 1993) Dit had als gevolg dat de traditionele opleiding van de manager in een ander daglicht kwam te staan. Er moesten nieuwe vaardigheden, nieuwe bekwaamheden en een geheel nieuwe mentaliteit aangeleerd worden. Ondernemende managers zijn tegenwoordig niet langer uitsluitend geïnteresseerd in het maken van carrière, in het vergaren van theoretische kennis of het nadenken over gefingeerde standaardcases, allemaal zaken waarvoor ook het traditionele opleidingsinstituut garant lijkt te staan. Opleidingen zijn in hun ogen pas daadwerkelijk van belang als ze ertoe leiden dat problemen die ze op het werk tegenkomen opgelost worden. Dat betekent dat opleidingen zo dicht mogelijk bij de praktijk van succesvolle managers dienen te staan Niet ieder opleidingsinstituut is ook echt praktijkgericht Nu beweert natuurlijk ieder opleidingsinstituut dat de trainingen en cursussen praktisch georiënteerd zijn. Maar hoe geeft men deze bewering handen en voeten? Het opleidingsinstituut dat zijn claims op praktische waarde waar wil maken, moet volgens ons in ieder geval aan de volgende voorwaarden voldoen: 1. Er moet een context geschapen worden waarin managers mede zelf bepalen hoe en wat ze willen leren. Niet langer worden er trainingsprogramma's aangeboden die door het opleidingsinstituut zelf tot in alle details gepland zijn. 2. Training en opleiding moeten geïntegreerd worden met het alledaagse werk. Dat betekent in feite niets anders dan dat de opleiding managers moet aanzetten tot actie ten behoeve van de eigen organisatie. 3. Cruciaal is dat managers net als ondernemers in de gelegenheid worden gesteld gedurende het leerproces een persoonlijk netwerk op te bouwen Ook ondernemers vertrouwen in hoge mate op deze netwerken Men moet durven te leren van andere mensen en attent zijn op hun suggesties over hoe bepaalde problemen aangepakt moeten worden.
1
Succesvolle managers vertrouwen niet op theoretische kennis De vele veranderingen en de nieuwe eisen die daarmee gepaard gaan, hebben de belangstelling voor wat men “Action Learning” is gaan noemen doen aanwakkeren. Het betreft hier een didactische filosofie, die in de jaren zestig reeds tot volledige wasdom is gekomen maar waarvan het belang pas nu, twintig, dertig jaar later - gezien wordt. De uitdrukking “didactische filosofie” is hier niet zonder enige bijbedoeling gebruikt. Het gaat in principe niet om een bepaalde, tot in details uitgekiende onderwijsmethode, maar meer om een visie op onderwijs die ervan uitgaat dat kennis en expertise alleen niet garant staan voor een goed management. Dingen doen, ideeën uitproberen en daadwerkelijk initiatieven ontplooien maken mensen pas tot bekwame managers. (Revans, 1971) Deze filosofie accepteert dat managers vaak in een situatie van grote onzekerheid verkeren. De vraag is hoe in een turbulente en onvoorspelbare wereld succesvolle managers met deze onzekerheid en de voortdurende bezorgdheid die daar het gevolg van is omgaan. Succesvolle managers vertrouwen niet op theoretische kennis, want zij zien er, als ze geconfronteerd worden met weer een nieuwe situatie, de beperktheid van in. Nieuwe situaties vergen nieuwe oplossingen en deze worden per definitie niet in oude boeken gegeven. Niemand heeft de wijsheid over de toekomst in pacht. Deze staat dus ook niet in leerboeken en is al evenmin opgeslagen in het hoofd van docenten. Succesvolle managers zijn daarom bereid samen met anderen een nieuwe situatie te onderzoeken, af te tasten en te ondervragen. De “big old man” van Action Learning professor Reg Revans, formuleert het als volgt: “Niets kan van tevoren worden bewezen: alle antwoorden worden gevonden als de manager bezig is
met zijn echte taak.. enige zekerheid wordt in zijn zoektocht ingebouwd doordat hij er niet alleen voor staat, maar met drie of vier anderen samenwerkt om gezamenlijk te achterhalen wat zij (en niet een expert, die pas nasr voren treedt op het moment dat managers zelf om hem vragen) eigenlijk als een probleem zien, wat zij eraan denken te doen, welke resultaten zij willen behalen enzovoorts.” (Revans, 1983) Managementopleidingen moeten volgens de Action Learning filosofie deze gemeenschappelijke speurtocht naar oplossingen voor nieuwe problemen zo nauwkeurig mogelijk zien na te bootsen. Wat betekent dat concreet? Er moet een leersituatie geschapen worden waarin managers, alsof ze op hun werk zijn, met elkaar samenwerken om zo nieuwe problemen te verkennen en te onderzoeken Het opleidingsinstituut geeft geen antwoorden omdat het deze niet heeft (Men zou kunnenzeggen dat dit, mutatis mutandis ook geldt voor adviesbureaus. consultancy offices en dergelijke. Revans zelf trekt dan ook het nut van dit soort “experts” in grote twijfel. (Revans, 1983 en Thorpe 1990) Wel wordt geprobeerd een context te bieden waarin managers gezamenlijk naar de juiste vragen zoeken. In deze visie is de managementopleiding niet langer gericht op het geven van antwoorden, maar op het leren stellen van de juiste vragen. (Revans, 1982) De rol van de docent is niet langer die van de weetal, waarop managers blind kunnen varen. Integendeel, het verschil tussen student en docent zou eigenlijk moeten worden opgeheven. Beiden zijn namelijk aan een nieuw leerproces begonnen. Mensen die op een of andere wijze betrokken zijn bij het leerproces, durven te erkennen dat ze de wijsheid niet in pacht hebben. Deze kijk op managementonderwijs is zonder twijfel nieuw en uitdagend. Traditionele opvattingen over de rol van bijvoorbeeld studieboeken en docenten werden bijgesteld. De toepassing van de filosofie vereist den ook behoorlijke inspanning van zowel de student als de docent. Er is geen sprake van leunstoelkennis die men met een glaasje wijn in de hand kan opdoen. Mensen die aan een Action Learning opleiding beginnen moeten zeer serieus zijn en moeten zich ervan bewust zijn dat zelfgenoegzaamheid of gebrek aan inzet het leerproces enorm kunnen frustreren Het is niet anders met managers in de concrete praktijk: Als zij achterover gaan zitten en blindelings vertrouwen op de oude ideeën nog aangeleerd op de universiteit of de HEAO, dan zullen hun organisaties hiervan vroeg of laat, de problemen gaan ondervinden. De Action Learning student moet, net als een succesvolle manager, doorlopend bereid zijn om haar eigen ideeën te “herorganiseren” (Revans, 1983). Dat wil niet zeggen dat hij of zij zonder omwegen oude ideeën overboord moet gooien - kennis blijft een belangrijke factor spelen, evenals de ervaring die men in het verleden heeft opgedaan - maar dat men altijd bereid moet zijn ideeën bij te stellen en 2
aan te passen en, mits blijkt dat oude concepten een oplossing voor het probleem in de weg staan, op te geven. Het is van belang dat men inziet dat een ander persoon aangeduid met de term “reflectieve openheid”. Men moet de eigen ideeën waarachtig en niet alleen maar in schijn durven te bekritiseren. (Senge. 1990) Het gaat er niet om dat men zich zonder enige bagage stort in een avontuur waarvan de uitkomst hoogst onzeker is. Evenmin is het de bedoeling dat managers zich alleen maar richten op allerlei nieuwe ervaringen. Zoiets zou alleen maar leiden tot oppervlakkigheid. Over de ervaringen die gezamenlijk opgedaan worden moet worden nagedacht en gediscussieerd. Er moeten, als dat mogelijk is, conclusies worden getrokken. (Boddy, 1981) Revans vergelijkt Action Learning graag met de wijze waarop wetenschappers leren. (Revans, 1971) De wil om te experimenteren is onmisbaar, maar men levert zich niet uit aan alleen maar meer experimenteren, aan alleen maar meer ervaringen af aan alleen maar actie. Experimenteren betekent ook dat men bepaalde resultaten boekt waar men mee voer de dag kan komen en die managers zelf of anderen in de toekomst, als dat nodig mocht blijken, kunnen gebruiken. Action Learning in de praktijk Tot dusverre is slechts in algemene termen de achterliggende filosofie geschetst. Mensen die Action Learning interessant vinden en overwegen naar een opleidingsinstituut te gaan waar men deze filosofie in ere houdt, willen zich natuurlijk een voorstelling kunnen maken van hoe het er in de praktijk aan toegaat. Wat betekent Action Learning voor de student? Waar wordt hij of zij mee geconfronteerd? Hier wordt -op gevaar af in herhaling te vervallen en zonder aanspraak op volledigheid te maken- een tiental kardinale punten genoemd.
1. Kennis opdoen is onvoldoende Er is een scherp onderscheid tussen geprogrammeerde kennis en het inzicht dat men nieuwe situaties met de juiste vragen moet leren bestoken Geprogrammeerde kennis is kennis die aangereikt wordt op universiteiten en vele andere traditionele managementopleidingsinstituten. Vaak is deze kennis verzameld in mooie, dikke handboeken. Traditioneel wordt deze kennis eigenlijk gezien als een geheel van instructies dat de manager kan gebruiken bij het oplossen van bepaalde raadsels of problemen. Action Learning verwerpt deze niet, maar wil, zoals Mumford (1985) het zegt, haar in het “leerspectrum” de plaats geven die haar toekomt: Geprogrammeerde kennis is noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde voor effectief leren. Gegeven de onvoorspelbaarheid van de omgeving komt het er ook op aan de juiste vragen te leren stellen in situaties die niet opgelost kunnen worden met een bepaalde gedragscode. Managers kunnen immers in steeds mindere mate op een dergelijke code vertrouwen.
2. AI doende leert men Action Learning betekent dat de student bezig is met problemen van de eigen organisaties. Dingen durven doen, onbekende problemen durven aanpakken en daarbij risico's durven aanpakken zijn absoluut vereist. Mensen die bang zijn nieuwe problemen aan te pakken en liever wegvluchten in een aardig managementboek vol met mooie gedragsregels (Revans, 1982) moeten niet aan Action Learning beginnen. Men moet het aandurven moeilijke problemen aan te pakken.
3. Action Learning Impliceert dat men gezamenlijk leert Men bediscussieert met andere studenten de problemen en probeert gezamenlijk de juiste vragen te stellen en interessante resultaten te bereiken. De slogan die in veel Action Learning literatuur gekoppeld wordt aan dit sociale element is: “Managers zijn kameraden in voor- en tegenspoed.” (Revans, 1971. 1983) In een onderwijscontext betekent dit dat deze “kameraden” in kleine sets bij elkaar komen,elkaar leren kennen en op de hoogte worden gebracht van elkaars problemen. Binnen deze sociale structuur zijn zij bezig met elkaars problemen. Leren wordt derhalve nadrukkelijk gezien als een sociaal proces. Uit wat men individueel doet, leert men gezamenlijk!
4. Docenten spelen een geheel andere rol dan bij traditionele opleidingsinstituten Het is niet zo dat zij enkel hun geprogrammeerde kennis, als in een hoorcollege op de universiteit, kunnen afsteken. integendeel, ook zij worden veelal geconfronteerd met nieuwe problemen waar zij net zoveel van zullen leren als de studenten zelf. Zij zijn -het zij nog eens met nadruk vermeld - geen consulenten die de wijsheid in pacht hebben. (Braddick, 1990) Misschien kunnen zij echter wel een rol spelen bij let eerder genoemde “herorganiseren van ideeën” of bij het formuleren van de juiste
3
vragen. In iedere set zal de precieze rol van de docent in samenspraak met de setleden moeten worden vastgesteld.
5. Het persoonlijke netwerk van de “ondernemende manager” De set moet gezien worden als een deel van het persoonlijke netwerk van wat hiervoor de ondernemende manager” werd genoemd. Vaak (niet altijd) zullen er set advisers zijn. Over hun precieze rol is er verschil van mening. Sommigen vinden de aanstelling van een set adviser cruciaal (Bennet, 1990); anderen, waaronder Revans zelf, vinden zo’n maatregel volstrekt overbodig. (Revans, 1983). Als set advisers al aangesteld worden, dienen zij in ieder geval een taak te hebben met betrekking tot het in stand houden, opbouwen en verder uitbreiden van het persoonlijke netwerk van de deelnemers. Tevens zijn zij aanspreekpunt voor de studenten en dienen zij erop toe te zien dat de docenten trouw blijven aan de principes en doelstellingen van Action Learning.
6. Werken aan strategisch relevante problemen De problemen die opgelost worden, moeten (strategisch) relevant zijn voor de organisatie. Deelnemers moeten meer doen dan alleen maar gegevens verzamelen, een rapportje schrijven en enige aanbevelingen doen. Evenmin hoeft men zich bezig te houden met ingewikkelde standaardcases die men moet oplossen. Het gaat erom dat men zelf in de eigen organisatie manageriële actie kan ondernemen en daarvoor de verantwoordelijkheid aandurft. Dat impliceert tevens dat de resultaten die geboekt worden daadwerkelijk nuttig dienen te zijn voor de organisatie. Studenten die in eerste instantie slechts geïnteresseerd zijn in hun eigen curriculum en carrière, moeten zich daarom ook niet inlaten met Action Learning Het belang van de organisatie staat voorop. Het belang van de deelnemers volgt dan vanzelf.
7. Risico’s durven nemen Bij het aanpakken van problemen moet zowel organisatie als student bereid zijn risico's te nemen. Een project dat uitgevoerd gaat worden, moet niet zo voorzichtig geformuleerd zijn dat falen uitgesloten is. Van fouten leert men het snelst. Projecten zijn slechts betekenisvol als ze ook kunnen mislukken. Een zekere fouttolerantie is derhalve vereist, ook al hangt dit natuurlijk af van het soort organisatie of van het soort werk dat men wil gaan uitvoeren. Tevens moet de deelnemer de bevoegdheid krijgen het project met een redelijke mate van zelfstandigheid uit te voeren. Deze eisen worden alleen maar relevanter als men bedenkt dat studenten niet bezig mogen zijn met oude problemen. Men moet “terra incognita” binnentrekken.
8. Verantwoordelijkheid van de organisatie Samenhangend met het vorige punt: Deelnemende managers mogen op generlei wijze bedreigd worden met straf. (Garrat, 1983) Dit zou niet alleen het leerproces ernstig benadelen, maar bovendien draagt ook de organisatie van de deelnemer verantwoording voor het tot een goed einde brengen van het project. Het topmanagement van de organisatie moet derhalve principieel bereid zijn de deelnemende managers te beschermen tegen alles wat de uitvoering van het project kan frustreren Nieuwe plannen, nieuwe ideeën en nieuwe gedragslijnen ontstaan slechts met vallen en opstaan.
9. “Bekwame Onbekwaamheid” Wat per se voorkomen moet worden, is dat studenten “bekwame onbekwaamheid” aan de dag gaan leggen. Deze uitdrukking is afkomstig van Argyris. intelligente en bekwame mensen zijn te vaak ook zeer bekwaam in het “zichzelf beschermen tegen de pijn en de bedreiging die verbonden is met leersituaties”. (Argyris, 1982 en 1987) Managers vinden maar al te vaak ingewikkelde excuses om bepaalde ideeën niet op te hoeven geven, om bepaalde pijnlijke beslissingen niet te hoeven nemen of bepaalde beslissingen uit te stellen. Het probleem daarbij is natuurlijk dat deze handelingen, hoe geloofwaardig en terecht zij op het eerste gezicht ook mogen lijken, vaak desastreuze consequenties hebben. Als niemand er op een bepaald moment in slaagt de Rubicon over te trekken (Waarom zouden we iets doen? Het gaat toch goed?” “waarom zouden we impopulaire maatregelen treffen? zijn maar enkele vluchtwegen), gebeurt er helemaal niets en stapelen de problemen zich vaak ongemerkt op. Set advisers en docenten moeten zich bewust zijn van het belangrijke verschil tussen “theories in use” en “epoused theories”. (Senge, 1990). In het eerste geval gaat het om theorieën die daadwerkelijk ten grondslag liggen aan wat met doet; in het tweede geval gaat het om theorieën waarvan mensen zeggen dat ze erin geloven. Managers hebben vaak de neiging te zeggen dat ze veranderingen, vernieuwingen en dergelijke willen doorvoeren, maar houden ondertussen 4
krampachtig vast aan wat is. Een dergelijke attitude moet tijdens Action Learning processen altijd vermeden worden.
10. Reflection In Action Action Learning impliceert dat mensen die dingen doen tegelijkertijd nadenken over wat ze aan het doen zijn. (Schon, 1983) Het geeft geen pas te hollen van de ene activiteit naar de anderen. Veel managers gebruiken de drukte die hun dagelijkse werk kenmerkt echter als excuus om zich nooit te bezinnen op wat ze doen. Dit is precies wat Action Learning niet beoogt. “Reflection-in-action” is het parool. Omdat managers, niet kunnen vertrouwen op wat de expert of de consultant zegt, moeten ze vaak op hun eigen beoordelingsvermogen afgaan. Dat is, gegeven de ondoorgrondelijke complexiteit van de werkelijkheid waarmee ze te maken hebben een uitgesproken moeilijke zaak Schon spreekt in dit verband over succesvolle managers die steeds weer dezelfde cyclus doorlopen: Pauzeren en nadenken over nieuwe ideeën of hypothesen, actie ondernemen en ideeën toetsen, pauzeren en nadenken over de resultaten, op grond hiervan nieuwe ideeën ontwikkelen, weer actie ondernemen om ideeën te toetsen, enzovoorts. Er bestaat een wijdverbreide consensus over hoe men dit moet doen: Slechts in kleine groepen kan men leren nadenken over wat men doet en leren te leren. (Revans, 1982: vgl. ook: Morgan: 1986; Singe, 1990) Action Learning heeft zeer veel aandacht voor het “reflectie-in-actie” principe. Deze tien punten geven in concreto aan wat de manager te verwachten heeft op een goede Action Learning opleiding. Het betreft zonder twijfel een veeleisende opleiding. Men kan zich niet verschuilen achter gangbare theorieën. Men moet zelf zijn nek uitsteken. Maar helemaal alleen staat men er niet voor. Men hoeft niet alleen solidariteit van studiegenoten verwachten, maar men kan ook rekenen op hun suggesties, ideeën en aanbevelingen. Als men daar een open oor voor heeft, kan men gebaat zijn bij deze didactische filosofie die probeert zo dicht mogelijk bij een succesvolle en ondernemende managementpraktijk te blijven. De keuze is aan degene die overweegt een managementopleiding te volgen. drs. R ten Bos en drs. DJ. Gerdzen Business School Nederland
Literatuur Aken J.E. van, S.W. Douma en RK. Moenaert, “Intern ondememerschap: inleiding op thema en themanummer.. In: M&O, Themanummer: Intern Ondernemerschap, 1993 (nov/dec) Argyris C., “Reasoning. Learning and Action: Individual and Organizational'. San Francisco: JosseyBass, 1982. Argyris C., “Bekwame onbekwaamheid.”. In: Harvard Holland Review, 1987, no. 10 (voorjaar). Bernet R, “Effective set advising in Action Learning'. In: Journal of European Industrial Learning Vol. 14, no.7, 1990. Buddy D., “Putting Action Learning into action”, In: Journal of European Industrial Training, Vol. S, no. S, 1981. Braddick B., “Learning together. Practical lessons in partnership and management development'. In: Journal of Management Development, Vol. 9, no.4, 1990. Garratt R, “The role of the learning group advisor”. In. Management Education and Development, Vol. 14, no. 3, 1983. lohannison B., “Organisational networks and innovation”. In: R Stacey (ed.): 'Strategic Thinking and the Management of Change. International Perspectives on Organisational Dynamics”. Londen: Kogan Page, 1993, pp. 57-76. Morgan G., “Images of Organization'. Londen: Sage Publishers, 1986. Mumford A., “A review of Action Lemming”. In: Management Bibliographies and Reviews, Vo. 11. no. 2, 1985. Revans RW., 'Developing Effective managers'. Longmans, 1971
5
Revans RW., “The validations of Action Learning programmes'. In: Journal of European Industrial Training, Vol. 12, no. 2, 1990. Schon D., “The Reflective Practitioner: Now professionals Think in Action. New York: -Basic Books, 1983. Senge PM., “The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization”. New York: Doubleday/Currency, 1990. Thorpe R, “Alternative theories of management education”. In: Journal of European Industrial Training, vol. 14. no. 2, 1990.
6
