van wa arde
verheffing
Academische vorming vergt meer studie Het academisch onderwijs verkeert in een verregaande staat van verwaarlozing. Nederland is daardoor een ‘nation at risk’ . Het onderwijs moet intensiever, zowel voor studenten als voor hoogleraren, meent Kees Schuyt. ‘In plaats van “langstuderen” te bestraffen moet men het goed en op tijd studeren belonen.’ kees schuyt
58
Universiteiten zijn niet alleen dienstig aan economische groei, maar evenzeer aan maatschappelijke bloei. Dat is altijd al zo geweest. In de zeventiende eeuw, het gouden tijdperk van de Nederlandse beschaving, vormden de pas gevestigde universiteiten centra van cartesiaans denken, dat samenging met de nieuwe natuurfilosofie, de opkomst van de natuurwetenschappen, statistiek en politieke economie. De voc profiteerde van de rekenmodellen van Johan de Witt, de juridische pleidooien voor een vrije zee van Hugo de Groot en de politieke ideeën van Pieter de la Court. In de tweede helft van de negentiende eeuw tot het begin van de twintigste eeuw (1874-1920) viel de definitieve vestiging van de beoefening van de moderne natuurwetenschappen (scheikunde, aardwetenschappen, wis- en natuurkunde) binnen de veste van de Nederlandse universiteiten samen met een enorme economische expansie. De natuurwetenschappen stonden Over de auteur Kees Schuyt is voorzitter van de redactieraad van s&d Noten zie pagina 65 s & d 7 / 8 | 20 11
hier op hoog peil, getuige de verschillende aan Nederlandse geleerden toegekende Nobelprijzen (Lorentz, Zeeman, Van ’t Hoff, Kamerlingh Onnes). De net opgerichte hbs en de Wet op het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (vhmo) van 1874 zorgden voor de brede voorbereiding op succesvolle wetenschapsbeoefening en praktijktoepassingen. hbs-ers, die daarna naar Delft gingen, waren nieuwe schakels tussen wetenschap en samenleving. In een derde bloeiperiode, de gouden kwart eeuw na de Tweede Wereldoorlog (1950-1975) vormde de uitbreiding van de academische opleidingen en de toename van het aantal studenten de voedingsbodem voor een expanderende economie, waar academisch gevormde beroepsbeoefenaren hard nodig waren. Het werd een periode van een decennialange welvaartstoename. Na de aanvankelijke naoorlogse soberheid ging het steeds beter met de welvaart, met samenleving en economie. Economische groei en maatschappelijke bloei gingen in deze fasen van het wetenschappelijk onderwijs en onderzoek in Nederland steeds hand in hand. Dreigt deze vanzelfspre-
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie kendheid nu enigszins in de vergetelheid te raken, nu de universiteiten bijna uitsluitend een rol toebedeeld krijgen in een nieuwe fase van economische ontwikkeling en in de zich ontwikkelende kennissamenleving? Het lijkt er nu soms op dat de nadruk op economische groei en nut bij het bevorderen van wetenschappelijk onderzoek ten koste gaat van de aandacht voor de maatschappelijke voedingsbodem, de humuslaag, waarop succesvol onderwijs en wetenschappelijk onderzoek moeten berusten.
Van een academische gemeenschap is nauwelijks meer sprake Het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo), dat qua kwaliteit steeds heeft kunnen wedijveren met dat in de ons omringende landen, verkeert in een verregaande staat van verwaarlozing. Er zijn bijna geen academisch gevormde leerkrachten meer werkzaam, de sfeer is om te snijden en de maatregelen om het tij te keren lijken precies het tegenovergestelde te bereiken. Wie de kenniseconomie serieus neemt, zal grote zorgen dienen te hebben over de staat van het secundaire onderwijs in Nederland, de achilleshiel van het gehele onderwijs. Dit klemt te meer nu wereldwijd de economische concurrentie mede zal worden uitgevochten in de klaslokalen van het voortgezet onderwijs en in de collegezalen van het tertiaire onderwijs. Aziatische studenten doen het uitstekend, Braziliaanse scholen en universiteiten halen hun achterstand razendsnel in. Ook de Belgen doen het beter met hun onderwijs. In Nederland valt de selectiebijl reeds op of rond de twaalfjarige leeftijd, waarbij iets meer dan de helft van alle leerlingen ‘verdwijnt’ in het weinig uitzicht biedende vmbo, en waar goed beroepsonderwijs voor de handvaardige beroepen met een lampje te zoeken valt. Dit biedt een verspilling aan talent en zorgt voor blijvende s & d 7 / 8 | 20 11
tekorten op de arbeidsmarkt: rond de twintig procent van deze leerlingen halen de minimale beroepskwalificatie, mbo2-niveau, niet. De verwaarlozing van deze maatschappelijke basis van een moderne kenniseconomie is des te opvallender omdat de traditionele kenniscentra (scholen, universiteiten, bibliotheken, vrijwillige opleidingen) van oudsher een belangrijke uitstraling hebben naar economie en samenleving. De medische wetenschappen en opleidingen zorgen voor een goede gezondheid van de gemiddelde Nederlander, de bioscience–parken zorgen voor nieuwe ondernemingen, de taal- en cultuurwetenschappen zorgen niet alleen voor de praktische vaardigheden en talenkennis ¬ altijd een sterk punt van Nederlandse handel ¬ maar scheppen een gunstig cultureel klimaat voor kunsten, film, muziek, toneel en literatuur. Dit culturele niveau trekt automatisch weer andere scheppende vernieuwing aan, een economische voorhoede, tegenwoordig de creative class genoemd. Vraagstukken van recht, religie en moraal worden driftig bestudeerd in universitaire centra, die op deze wijze hun zichtbare bijdrage leveren aan een stevig maatschappelijk debat en derhalve aan maatschappelijke samenhang. In deze bijdrage wil ik reflecteren op de vraag wat de waarde is van goed onderwijs voor de maatschappij als geheel, wat van waarde is in dat onderwijs. Ik beperk mij hier noodzakelijkerwijs tot de waarde van het universitaire onderwijs, maar ik kan en wil het tertiaire onderwijs niet los zien van de staat van het secundaire onderwijs (zie mijn hartenkreet hierboven), omdat die twee onderwijsniveaus elkaar uiteraard beïnvloeden, ofwel ten goede indien van het tertiaire niveau een stimulans uitgaat voor het voortgezet onderwijs ofwel ten kwade indien de tekorten van het secundaire onderwijs nadelig gaan doorwerken op het niveau van hoger en wetenschappelijk onderwijs. Goed onderwijs bevordert de continuïteit in een samenleving, maar opent tegelijkertijd nieuwe wegen voor die samenleving, het brengt vernieuwing. Het draagt belangrijke waarden
59
van wa arde
verheffing
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie van een samenleving over en geeft nieuwe interpretaties aan diezelfde waarden. Een samenleving die in breedte en diepte haar onderwijs verwaarloost ¬ en ik meen dat Nederland dat al jaren achtereen aan het doen is ¬ komt niet alleen in tijdnood voor de nieuwe eenentwintigste eeuw, maar verkeert vooral in ademnood. Dat wordt een verstikkende samenleving, a nation at risk. de universiteit: idee en werkelijkheid
60
Er is al veel gefilosofeerd over the idea of a university, de universiteit als een learned community, dat wil zeggen een gemeenschap waar kritische coµperatie centraal staat, waarin uitwisseling plaatsvindt van ideeën, van kennis en van oude en nieuwe inzichten, die met rationele maatstaven worden omkleed en tegemoet getreden. De werkelijkheid is tegenwoordig grauwer en rauwer dan deze mooie omschrijving. Van een ‘academische gemeenschap’ is nauwelijks meer sprake ¬ daar wordt niet meer over gesproken noch naar verwezen. Concurrentie alom, alsof het in de wetenschap vooral gaat om de hoogste plaats op de apenrots in plaats van kennisuitwisseling en samenwerking. Modern wetenschappelijk onderzoek, bijvoorbeeld de metingen naar de opwarming van het klimaat, veronderstelt met haar tientallen meetstations over de gehele aardbol, juist goed georganiseerde coµperatie. Dit voorbeeld is met talloze andere voorbeelden, in andere kennisgebieden, uit te breiden. Het is daarom goed nog eens stil te staan bij de vraag wat een universitaire instelling eigenlijk is en wat die ons te bieden heeft. De Schotse filosoof Alasdair MacIntyre gaf in zijn Gifford-Lectures op deze vraag een origineel en naar mijn mening overtuigend antwoord.1 De universiteit is een instelling waar vragen als ‘wat is de waarde van de universiteit voor de samenleving’ of algemener ‘wat is de waarde van x voor y’ op rationele wijze worden gesteld en beantwoord. De universiteit is een werkplaats waar op een bepaalde manier te werk wordt gegaan. Ik noem een aantal kenmerken hiervan: s & d 7 / 8 | 20 11
Rationeel. Het gaat om uitkomsten die worden verkregen via berekeningen of computermodellen, maar dit niet alleen. Ook de rationele uiteenzettingen van de jurist vallen er onder, de redelijke discussies van de kunsthistoricus en de filosofische beschouwingen over de reikwijdte van het rationaliteitsbegrip. Rationeel is niet identiek aan rationalistisch of wiskunstig. Over allerhande kwesties. Heel veel vragen die op de universiteit besproken worden gaan over praktische kwesties zoals ‘wat is gezondheid?’ Andere vragen gaan over leven en welzijn: Wat is de waarde van tandheelkundige verzorging bij jongeren voor hun latere gezondheid en voor de maatschappij als geheel? Wat is welvaart en wat zijn de economische wegen om die te bereiken? Wat is de waarde van een op zonneenergie rijdende auto voor de mobiliteit in een land? Wat is de betekenis van vrijheid voor de inrichting van een samenleving? Met deze vragen komen de praktische, beroepsgerichte wetenschappelijke disciplines (rechten, medicijnen, economie, weg- en waterbouw en andere) samen met de theoretisch gerichte disciplines (natuurwetenschappen, levenswetenschappen, cognitiewetenschappen, gedragswetenschappen). Gezamenlijk geven deze wetenschappen allerhande antwoorden op allerhande vragen. Geen vraag wordt bij voorbaat uitgesloten, ook niet de onaangename of de ongepaste. Wetenschappelijk. Wetenschap is het kenmerk geworden van onze moderne cultuur en wetenschap onderscheidt zich in de manier waarop bovengenoemde vragen worden beantwoord: grondig, door verschillende mogelijkheden en mogelijke antwoorden systematisch na te gaan en met elkaar te vergelijken; met een vrijheid van geest, die zoekt naar nieuwe, creatieve antwoorden, binnen een bepaalde discipline. Wetenschap is geen kunst. Wetenschap geeft andere antwoorden dan godsdiensten. Wetenschap gaat niet primair te werk op basis van ideologische, politieke leerstellingen. Wetenschap valt derhalve nooit samen met politiek, staat daar zelfs vaak in een spanningsverhouding mee.
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie Als de universiteiten hun werk goed doen, op de wijze zoals hier summier beschreven, dan levert dit erg veel op voor de samenleving als geheel. Die meerwaarde zit dan in vernieuwde kennis en vernieuwende inzichten, in kennisproducten (uitvindingen en patenten) en in de productie van kennisproducenten. Deze meerwaarde valt niet één-op-éen samen met kennistoepassing, hoewel toepassing van kennis zeker niet versmaad wordt of verwaarloosd kan worden. Het onderwijs aan de universiteiten moet een afspiegeling zijn van deze werkwijze van de wetenschap. Het is in feite de werkwijze van een open samenleving, die alle ruimte geeft aan open-mindedness. Deze samenleving is de noodzakelijke voorwaarde voor het behoud van welvaart en biedt ruimte aan een eigen invulling van optimaal welzijn. Of het antwoord op de vraag waar de universiteiten voor dienen voldoende of voldoende bevredigend is, hangt af van de inhoudelijke kennis die door de universiteiten wordt gegenereerd. Als deze kennis stagneert, als er geen nieuwe ontdekkingen meer worden gedaan en geen nieuwe kennis en inzichten worden verkregen, dan vermindert de waarde van de universiteit als instelling. Dan wordt het tijd de stormvlag te hijsen, want dan is de kennissamenleving in gevaar. academische vorming: wat is van waarde De werkwijze van de wetenschap pas ik nu toe op een van de terugkerende vragen bij de inrichting van de academische studie: wat dient de inhoud te zijn van een academische studie? Waarin onderscheidt een academische studie zich van andere vormen van ontwikkeling en kennisverwerving, bijvoorbeeld van het hoger beroepsonderwijs? Voor zover hogescholen meer gericht zijn op kennistoepassing dan op kennisproductie zal hun functie in de samenleving ook een andere zijn en zal het daar gegeven onderwijs anders ingericht worden. s & d 7 / 8 | 20 11
Het begrip ‘vorming’ slaat op het proces waarin een aantal eigenschappen door docenten worden overgedragen en door studenten kunnen worden aangeleerd. Het vindt meestal plaats in de zogenaamde formatieve jaren, ongeveer tussen de achttien en vierentwintig jaar. De waarde kan persoonlijk zijn en onderdeel worden van een persoonlijke ontwikkeling,
Wetenschap valt nooit samen met politiek, maar staat daar in een spanningsverhouding mee maar beperkt zich niet tot deze persoonlijke dimensie: de maatschappij heeft grote behoefte aan academisch gevormde beroepsbeoefenaren (huisartsen, medische specialisten, leraren in het voortgezet onderwijs, ingenieurs, ontwerpers, economen, advocaten en rechters, taal- en letterkundigen et cetera). Wat moeten al deze latere beroepsbeoefenaren meekrijgen van hun universitaire studie? Is dat veel weten van weinig (de omschrijving van wetenschappelijke specialismen) of juist weinig van veel (breed opgeleide wijsneuzen en alleskunners)? De behoefte aan breder opgeleiden neemt toe, zoals tot uitdrukking komt in de in het afgelopen decennium opgerichte university colleges, maar dat kan enerzijds wijzen op het feit dat de tekorten van het voortgezet onderwijs moeten worden opgevangen, anderzijds op de nadelige en demotiverende werking van het gewone universitaire onderwijs, dat te grootschalig geworden is, te weinig stimuleert en eenvoudig te weinig van de meeste studenten vergt. Breed is ook een cursus als reading the classics, een cursus die al sinds mensenheugenis (namelijk 1926) aan de Columbia University in New York voor alle eerste- en tweedejaarsstudenten verplicht is, en waarin onder leiding van docenten de originele teksten van de groten van de westerse cultuur gelezen worden (van Homerus tot Montaigne en van Montesquieu tot Sartre). 2
61
van wa arde
verheffing
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie
62
Toch lijkt zo’n opvatting van breedheid meer een inleiding in de (westerse) cultuurgeschiedenis en canon, dan een voor ieder noodzakelijke academische vorming, hoe nuttig en/of aangenaam het lezen van klassieke teksten (in vertaling) ook moge zijn. Aan een academicus anno 2015 mogen meer eisen worden gesteld. Ik heb enkele jaren geleden de inhoud van de academische vorming met vier bestanddelen omschreven: > het beschikken over intellectuele basisvaardigheden (goed kunnen lezen, schrijven en rekenen, het kunnen vinden van bronnen en verwijzingen, spreekvaardigheid); het beschikken over ruim voldoende disciplinaire kennis op een bepaald vakgebied; > het vermogen om zelfstandig problemen te kunnen en durven oplossen; > voldoende kennis van een andere vakgebied om de relatieve bijdrage van elke afzonderlijke discipline te ervaren; het over de muur van het eigen vak heen kunnen kijken. 3 Ik vond deze inhoudsbeschrijving behoorlijk veeleisend, zeker gezien de inkorting van de studieduur. Maar het gaat bij dit alles steeds om bepaalde vaardigheden, die ik de woordvaardigheid (inzicht in de verhouding tussen taal en werkelijkheid), de numerieke vaardigheid (het kunnen omgaan met numerieke symbolen en het kunnen schatten van grootheden) en de ecologische vaardigheid (het kunnen zien van verbanden in grote systemen) genoemd heb. Bepaalde disciplines blinken uit in deze vaardigheden. Zo zijn de juristen en theologen meesters van het woord, de wis- en natuurkundigen de cijfermeesters en de biologen (en als het goed is ook de sociologen) degenen die goed verbanden kunnen leggen en de gevolgen van veranderingen in een bepaald deel van het systeem kunnen zien voor andere delen van dat systeem. Het zou mooi zijn als alle academici in bepaalde mate over deze drie vaardigheden zouden beschikken. Thans zou ik, in de lijn van MacIntyre, academische vorming willen omschrijven als een bepaalde manier van oordeelsvorming. Acades & d 7 / 8 | 20 11
mici beschikken over het vermogen om vragen als ‘wat is de waarde van academische vorming voor de samenleving’ en soortgelijke ‘wat is de waarde van x voor y’-vragen te kunnen en durven aanvatten. Met de volgende geesteshouding: openheid van geest, onbevooroordeeld, zelfstandig, non-ideologisch, onverschrokken (niet terugschrikken voor lastige vragen) en vooral met de bereidheid om het eigen oordeel te (willen) herzien in het licht van argumenten en feiten. Vooral dit laatste lijkt me belangrijk, nu de rationeel-wetenschappelijke houding vaak moet functioneren in een oceaan van irrationaliteiten, die ons via media, godsdienstig fanatisme en politieke boodschappen bereiken. Bereidheid tot revisie van meningen en inzichten op grond van argumenten en feiten staat haaks op factfree policy making en politieke meningsvorming. Daarin zit juist de meerwaarde van de academische vorming. Een cursus wetenschapsleer en/of argumentatieleer in elke opleiding zou dus niet misstaan. Het kan bij de academische vorming gaan om zowel normatieve als feitelijke vragen. Theologie en rechten zijn disciplines waar veel normatieve vragen aan de orde zijn en waar de normatieve argumentatie minstens net zo belangrijk is als het beroep of de feiten (ook wiskunde en logica zijn normatieve, niet-empirische wetenschappen). Maar in het algemeen zal het vaak om feitelijke argumentaties gaan, die minimale kennis van het omgaan met feiten, cijfers en statistieken veronderstelt. Andere vragen vergen een flinke dosis begripskritiek (‘wat wordt nu precies bedoeld met begrip x, y, z’), zinskritiek (de betekenis van begrippen in zinsverband), contextkritiek en ideologiekritiek. Alles bij elkaar leidt deze manier van oordeelsvorming tot genuanceerde opvattingen en gespecificeerde inzichten. De maatschappelijk waarde ervan ligt juist in deze genuanceerdheid, want die brengt de samenleving verder en behoedt haar voor al te gemakkelijk uitglijden. Op deze wijze opgevat is de academische houding, verworven door academische vorming, beslist anders dan een brede culturele
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie bagage en ook anders dan de strikt wetenschappelijke houding. De meeste afgestudeerden gaan niet door in de wetenschap en het wetenschappelijk onderzoek (vijf procent, hooguit tien procent van de afgestudeerden gaat door), zodat een typisch wetenschappelijke houding andere eigenschappen herbergt dan de academische houding: een grote mate van intellectuele nieuwsgierigheid, theoretische verbeeldingskracht en het vermogen om theorie en empirie systematisch met elkaar in verband te brengen, inventiviteit en een grote samenwerkingsbereidheid. Academisch gevormd zijn valt ook niet samen met ‘een intellectueel’ zijn. Intellectuelen hoeven helemaal geen academische studie gedaan te hebben (journalisten, schrijvers, dichters, politici), al zal zo’n academische studie natuurlijk wel helpen. Een intellectueel is iemand die over zijn eigen geest waakt, schreef Albert Camus ooit in zijn dagboek4 en daarmee typeerde hij prachtig het verschil tussen een intellectueel en een academicus. Niettemin blijft de vraag over of de hierboven omschreven universitaire vorming niet een te hoog ideaal is, te mooi om waar te zijn en in deze tijd van academische inkrimping een achterhaald idee. Zitten de werkgevers bovendien wel op deze kritisch opgeleide beroepsbeoefenaren te wachten? Vraagt de arbeidsmarkt tegenwoordig niet om snelle, volgzame managers, die klussen doen zonder al te diep te (willen) graven? Wat blijft er over van academische vorming in tijden van schaarste? academische inkrimping? Twee kritische vragen resten nog: a) hoe bereik je in de praktijk nu deze academische vorming en b) is zo’n academische vorming nog wel mogelijk bij een drie- of vierjarige opleiding? Er zijn inderdaad praktische problemen die de vorming en overdracht van een academische houding in de weg kunnen staan. Na de inkorting van de studiestof is een inkorting van de wetenschappelijke staf gevolgd (en dit proces s & d 7 / 8 | 20 11
zet zich door) en beide verminderen de mogelijkheden om aan de toch niet al te geringe eisen van academische vorming te voldoen. De eerste vraag kan eenvoudig worden beantwoord: men bereikt deze vorming door heel goed onderwijs te geven. Goed wil hier niet zeggen heel breed onderwijs, maar vooral intensief onderwijs. Onder stevige leiding van een docent goed leren lezen, schrijven en oordelen, liefst door wekelijks schriftelijk lastige vragen te analyseren en te beantwoorden; in werkstukken die dan ook wekelijks door de docent van commentaar worden voorzien. Met grote regelmaat
Regelmatig en vaak feedback geven en ontvangen, dat is het geheim van goed onderwijs en frequent feedback geven en ontvangen, dat is het geheim van goed onderwijs.5 De lastige vragen kunnen op het eigen vakgebied liggen, maar soms is het goed om ook eens vragen daarbuiten te behandelen. Men leert dan generaliseren en abstraheren, dat wil zeggen bepaalde kennis overdragen van het geobserveerde naar het niet-geobserveerde (generaliseren) en van de ene bestudeerde context overbrengen naar een andere nog niet bestudeerde context (abstraheren). Intensief onderwijs betekent zowel voor studenten als voor docenten dat zij meer uren per week studeren en onderwijs geven dan heden ten dage aan de Nederlandse universiteiten gebruikelijk is. Het gemiddeld aantal uren per week dat studenten aan hun studie besteden, is niet meer dan tussen achttien en tweeëntwintig uur (met uitzondering van studies als medicijnen, biologie en enkele technisch-wetenschappelijke vakken). Hier stuiten we op een van de grote raadsels van het Nederlandse universitaire systeem: waarom besteedt men, zeker in vergelijking, met het buitenland, zo bitter weinig tijd aan ‘de mooiste tijd van je leven’, namelijk een
63
van wa arde
verheffing
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie academische studie? En waarom is het studierendement van de opleidingen in Nederland al zo lang zo laag?6 De invoering van de bachelor/master-structuur ¬ zogenaamd naar Angelsaksisch model ¬ is in Nederland ondoordacht geschied, omdat men de consequenties van dit Angelsaksische model niet heeft willen invoeren, namelijk dat zowel docenten als studenten ten minste zo’n achtendertig uur per week aan hun onderwijs besteden, waarbij docenten dan niet het gehele jaar door onderwijs hoeven te geven. Maar als ze onderwijs geven en een cursus
Er is niets tegen lang studeren, zolang men dit maar niet in één woord aan elkaar schrijft
64
doceren, dan zouden docenten dat ook intensief en met volle inzet van hun vele kwaliteiten moeten doen. Waarom lukt het in Engeland en in de vs wel om de reële studieduur van de meeste studenten te laten samenvallen met de nominale studieduur? Dat komt enerzijds door het feit dat studenten daar langer studeren (meer uren per week) en anderzijds doordat de structurering van het onderwijs hen hierbij ten zeerste helpt. In Nederland is de Angelsaksische structuur gekozen zonder dat de Duitse/midden-Europese onderwijscultuur, vooral onder studenten, is veranderd (de hoogleraar geeft slechts enkele uren college per week en de studenten hoeven slechts enkele uren per week die hooggeleerde colleges te volgen). Zonder cultuurverandering zal er weinig aan de povere studierendementen veranderen. Mét deze cultuurverandering kan men de paradoxale voorspelling doen dat de rendementen in Ne-
s & d 7 / 8 | 20 11
derland verbeterd zullen worden, indien men de onderwijsprogramma’s enigszins verzwaart (dus juist niet verder vermindert), zodat alle studenten ten minste de volle werkweek aan hun studie zullen besteden (en de bijbaantjes in de horeca aan hun minder bedeelde en lager opgeleide leeftijdgenoten laten). De universiteiten moeten zich de lange duur van de lage studierendementen ten zeerste aantrekken. Men kampt er al mee sinds de jaren dertig van de vorige eeuw en er is in Nederland nog nimmer een goede oplossing voor gevonden. Niet het ‘langstuderen’ (gedefinieerd als langer dan vier jaar over de bachelor doen en langer dan twee jaar over een eenjarige master!) van vijf tot tien procent van alle studerenden is het grootste probleem aan de Nederlandse universiteiten, maar het feit dat zeventig tot negentig procent van alle studerenden niet binnen de nominale studieduur afstudeert. Zou dat wel het geval zijn dan zou pas echt veel winst gehaald kunnen worden. De universiteiten zouden het tot hun taak moeten rekenen om deze werkelijke cultuuromslag bij studenten en docenten te bewerkstelligen. Belonen helpt dan beter dan straffen. ‘Langstuderen’ is een afschuwelijke term, een voorbeeld van taalvervuiling en begripsverwarring. Er is bovendien niets tegen lang studeren, zolang men dit maar niet in één woord aan elkaar schrijft. In plaats van ‘langstuderen’ te bestraffen zou men het goed en op tijd studeren moeten gaan belonen: iedereen die in drie jaar de bachelorstudie afrondt, krijgt als beloning twee jaar de tijd om twee eenjarige masters te volgen. In totaal zijn studenten dan gemiddeld nog steeds sneller afgestudeerd dan thans het geval is en hebben zij alle gelegenheid gekregen om een volwaardige academische vorming te verwerven; tot hun persoonlijke voldoening en uiteindelijk leidend tot maatschappelijke bloei.
Kees Schuyt Academische vorming vergt meer studie Noten 1 A. MacIntyre, ‘Reconceiving the University as an institution and the lecture as genre’, in: Three rival versions of moral Enquiry, Notre Dame University Press, Indiana, 1988, pp. 216-237. 2 Een fascinerend boek over deze cursussen en hun geschiedenis is D. Denby, Great Books, Simon and Schuster, New York 1997. 3 Kees Schuyt, ‘Academische
vorming en scholing in het wetenschappelijk onderwijs’ in: Steunberen van de samenleving, aup, Amsterdam, 2006, pp. 214232 (oorspronkelijk 1998). 4 A. Camus, Carnets Janvier 1942mars 1951, Gallimard, Parijs, 1964. 5 P.J. Palmer, The courage to teach, Jossey-Bass Publishers, San Fransisco, 1998. 6 Voor een vergelijking van de achtergronden van studieren-
dement tussen Nederland, Zweden en Engeland zie: M. van Marwijk Kooy Vrijheid, blijheid? Massificatie en binding in het hoger onderwijs, doctoraalscriptie sociologie, Universiteit van Amsterdam, 2005; algemeen: M. Yorke and B. Longden, Retention and Student Success in Higher Education, MacGraw/Hill Education, Berkshire, 2004.
65
s & d 7 / 8 | 20 11
