A SZÖVEGSZERKESZTÉS-OKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK VÁLTOZÁSA AZ ELMÚLT 10 ÉVBEN. Csernoch Mária Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Gyakorló Gimnáziuma

Informatika a felsőoktatásban 2008

Debrecen, 2008. augusztus 27-29.

A SZÖVEGSZERKESZTÉS-OKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK VÁLTOZÁSA AZ ELMÚLT 10 ÉVBEN CHANGES IN THE EFFICIENCY OF TEACHING WORD PROCESSING IN THE LAST TEN YEARS

Csernoch Mária Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Gyakorló Gimnáziuma Összefoglaló Az alábbi idézet egy weblapon olvasható: „A szövegszerkesztő program talán a leggyakrabban használt program. Bármikor használhatod, ha egy levelet írsz vagy valamilyen szép kiadványt készítesz. A szövegszerkesztő program egy olyan eszköz, mellyel könnyen, gyorsan szép, esztétikus kiadványokat tudsz készíteni, amit a későbbiekben bármikor módosíthatsz, reprodukálhatsz, kinyomtathatsz.” Saját tapasztalataim azonban mást mutatnak. Sokaknak gondot okoz a szövegszerkesztő programok használata, és a végeredmény sem olyan esztétikus, mint azt az idézet sugallja. Annak igazolására, hogy melyik állítás helyénvaló 10 év eltéréssel elvégeztem két felmérést, ahol azt néztem, hogy középiskolai tanulók és végzős egyetemi hallgatók hogyan használják a szövegszerkesztőt. Az eredmény igen lehangoló. Sem a középiskolások, sem a végzős egyetemi hallgatók többsége nem rendelkezik alapvető szövegszerkesztési ismeretekkel. A leginkább fájó pont az, hogy az informatika szakos hallgatók és az ECDL vizsgával rendelkezők sem tudnak többet. Úgy gondolom, ahhoz, hogy az elkövetkező időszakban lényeges javulás legyen érzékelhető először az informatika szakos hallgatók képzését kellene úgy átalakítani, hogy megfelelően felkészülve hagyják el az egyetemet, és alkalmasak legyenek az informatika érettségi anyagának tanítására.

Kulcsszavak szövegszerkesztés, informatika tanárok képzése, eredményesség/eredménytelenség

Abstract The following quotation from a webpage says: "The word processors are probably the most commonly used software. You can use it either to write a personal letters or create a publication. The word processor is a tool with the help of which you can create aesthetic documents easily and fast, which can be modified, reproduced, or printed." My experiences, however, suggest something quite different. I had to learn that using word processors is not as easy, and the documents created by them are not as aesthetic as the quotation states. To decide which statement carries more reality I launched two surveys ten years apart form each other. In these surveys I tested the word processing abilities of high school and senior university students. The results were disastrous. Neither the high school nor the university students know even the basic concepts of word processing. The most disappointing fact is that neither the students of Informatics nor those who have ECDL licenses performed any better than the other students. I think, in order to achieve some improvement major changes should be introduced into the structure of the training of the students of Informatics. These changes have to start with including subjects into the curriculum, which thoroughly prepare the students for teaching applications, such as word processors, as these are the topics of the school leaving examinations.

Keywords word processing, students of Informatics, successfulness/unsuccessfulness

1


1.


Bevezetés

Tíz évvel ezelőtt, ugyanezen a konferencián arról számoltam be, hogy véleményem szerint az egyetemek, főiskolák az informatika tanárok képzésében nem alkalmazkodnak megfelelően a társadalmi igényekhez (Csernoch, 1996). A képzési rendszer nem akart tudomást venni arról, hogy megváltozott a számítógépet használók köre, és nemcsak szakemberek, hanem a hozzá nem értők is tömegesen fogják majd használni a számítógépeket. Ahhoz, hogy a hozzá nem értőket, véletlenszerűen kattintgatókat át tudjuk formálni, és elfogadható tudású alkalmazókat képezzünk belőlük, az informatikai alapképzésünket át kell alakítani. Mivel a szövegszerkesztőket használják a legtöbben, így egy évvel később elvégeztem egy felmérést, amelyben egy nyúlfarknyi szöveg begépelését, minta és leírás alapján történő formázását kértem. A felmérést középiskolás tanulókkal és végzős informatika szakos hallgatókkal végeztem el. A felmérés eredménye katasztrofális volt. Kiderült, hogy sem a gyerekek, sem a hallgatók nem rendelkeznek minimális szövegszerkesztői ismeretekkel sem (Csernoch, 1997). Tíz év elteltével egy újabb felmérés elvégzésére vállalkoztam (Csernoch, 2006). Tettem ezt azért, mert véleményem szerint továbbra sincs megoldva az alkalmazói ismeretek megfelelő szintű tanítása. Ezt mondatja velem a mindennapok keserű tapasztalata, tanítványaim, informatika szakos tanárjelöltek, kollégáim igen hiányos ismeretei, az alkalmazói versenyek még lehangolóbb tapasztalatai, ahol még a feladatok kiírói sincsenek tisztában alapvető fogalmakkal. Sajnos ugyanez igaz az ECDL vizsgával rendelkező, ’profi’ felhasználókra is, akik hivatalos dokumentumokat adnak ki hibásan a kezükből.

A

B

C

1. ábra Az ötödéves tanárjelöltek zárótanítási óratervének vázlata, amely három részből áll. A nyitólap, amely az óra címét, a jelölt és vezetőtanár nevét, valamint az aláírás részt tartalmazza (A). A második rész az órával kapcsolatos statisztikai jellegű adatokat és az óra célkitűzéseit tartalmazza (B). A harmadik, a tartalmi rész az óra menetét írja le, párhuzamos hasábokba rendezve (C).

Az utóbbi vizsgálat során arra voltam kíváncsi, hogy a két felmérés között eltelt tíz évben mennyit változtak a tanulók szövegszerkesztési ismeretei. Így esett a választás az ötödéves

2



tanárjelölt hallgatókra, akik annak a generációnak a tagjai, akik mind a középiskolában, mind az egyetemen már kaptak valamilyen szintű szövegszerkesztési képzést. Felmérések igazolják (Füzesi, 2000, Bujdosó, 2005), hogy az egyetemisták körében egyre nagyobb az igény a szövegszerkesztési ismeretek szerzésére, így elérkezettnek láttam az időt egy második felmérésre. Hasonlóan az előző felméréshez, most is próbáltam egy egységes dokumentumot kiválasztani, melynek paraméterei összehasonlíthatóak. A kiválasztott dokumentum a jelöltek zárótanítási óraterve volt, amelyet egységes formai követelmények betartása mellett kell elkészítsenek (Brezsnyánszky, 2004, Csernoch, 2006, 1. ábra). 2.

Eredmények 1.1.

Dokumentumok száma, típusa

A felmérés során 102 hallgató, 146 dokumentuma került feldolgozásra – arról nem tudok számot adni, hogy a többiek miért nem küldték el a dolgozatokat. Az elkészített dokumentumok többsége, egyetlen egyet kivéve, Microsoft szoftverekkel készült. Elsőként a hallgatók száma és a feldolgozott dokumentumok száma közötti különbség szorul magyarázatra. A 101 hallgató közül mindössze egyetlen egy volt, aki a zárótanítási óratervéhez mellékelt egy PowerPoint dokumentumot, amelyet felhasznált az óráján. A megmaradt 45 dokumentum azért született, mert a hallgatók nem tudták, vagy nem akarták egyetlen dokumentumba lementeni az óravázlatot. A feladat nem indokolta a több fájlba mentést, így ezt a számot nagyon magasnak találom. Ugyanakkor nagyon alacsony azoknak a dokumentumoknak a száma, amelyeket nem-informatika órán használtak, mutattak be a hallgatók. A 101 hallgató közül 3 munkája készült Excellel, míg a többiek mind a Word szövegszerkesztőt használták. Az Excel első hallásra szokatlannak tűnik, de ha jobban meggondoljuk ez is egy lehetséges megoldás, mivel a tartalmi rész beviteléhez párhuzamos hasábokat kellett létrehozni. 1.2.

Szövegszintű formázások

Szövegszintű formázások alatt értem azokat a formázásokat, amelyek hatóköre a teljes dokumentum (vagy szakasz), illetve azon szerkezetek kialakítását, amelyek meghatározóak lehetnek a szövegbevitel szempontjából. Ide tartoznak a papír méretére, a margóra, a tájolásra vonatkozó beállítások, a nyelv választása, az elválasztás beállítása, az oldalak száma, az oldalak számozása, valamint a párhuzamos hasábok kialakítása. 1.2.1 Szakaszok, oldalak Ahogy azt az előző fejezetben említettem magas volt azoknak a hallgatóknak a száma, akik több külön fájlba mentették el ezt az egyetlen dolgozatot. Ennek várhatóan technikai okai vannak, mivel főleg azoknál tapasztaltam a több fájlba mentést, akik egy dokumentumon belül nem tudták megoldani a kétféle tájolást, a különböző margók használatát, illetve a három Excel dokumentum mellé Wordben készült el a fedőlap és a dolgozat statisztikai része. A fájlok mentésén túl gondot okozott még az oldalak számának kontrollálása is. Számos olyan dokumentum született, ahol üres oldalak tarkították a tartalommal teli oldalakat. Az esetek többségében csak a dokumentum végén találni üres oldalakat – változó számban –, de nem volt ritka az sem, amikor a tartalmi részen belül váltogatták egymást üres és nem üres oldalak.

3



1.2.2 Margók A margók beállítása és azok használata sem volt problémamentes. Az 1. táblázat mutatja, hogy hogyan használták a margót a hallgatók. A dokumentumok alapján nyilvánvalóvá vált azonban, hogy a margók helyes beállítása még nem garancia azok helyes használatára is. 40 olyan dokumentumot találtam, ahol a szöveg nem maradt a szövegtükör területén, hanem lelógott a margóra, sőt számos esetben még a papír szélén is túl. 1. táblázat A hallgatók által alkalmazott papír méretek és margók. A 101 hallgató közül 20 teljesen véletlenszerűen használta a margókat, akár egy dokumentumon belül is.

papír méret

margó

hallgatók száma

A4

2,5 cm

78

Letter

1 inch

3

0,63 cm  x  5,08

20

A4 és Letter

A szövegtükör elhagyása leggyakrabban a szóköz karakterek határtalan használatának a következménye, de igen gyakori volt a negatív behúzások használata, a táblázatok indokolatlan megszélesítése, valamint a képek, rajz objektumok hibás elrendezése és/vagy pozícionálása. Szövegszintű formázások közé sorolható az is, hogy hogyan jutottak a hallgatók egyik lapról a következőre. A felmérés megkezdése előtt nem terveztem ennek a paraméternek a vizsgálatát, de a dokumentumokat látva nyilvánvalóvá vált, hogy igen sok hallgatónak komoly problémát okozott ennek kezelése (2. táblázat). 2. táblázat Lehetséges megoldások arra, hogy hogyan juthatunk a következő oldalra.

módszerek

hallgatók száma

helyesen használt oldaltörés

10

kizárólag az Enter karakter használata

70

oldal törés és Enter kombinációja

9

Enter és térköz kombinációja

3

oldalak mentése különálló fájlokba (a fájlok száma elérte a hatot)

21

1.2.3 Fejléc, lábléc Egyetlen hallgató készített fejlécet és azt helyesen végezte el. Egy másik hallgató próbálkozott a lábléccel, de sajnos az irodalomjegyzéket tette oda, ami így minden egyes lapon megjelent. A dokumentum hossza indokolttá tette az oldalszámozást, amit 42 hallgató használt, és ezek között 39 helyes megoldás született, egy hallgató rárakta az oldalszámot minden egyes lapon a szövegtükör aljára, míg két hallgató a helyes és a helytelen megoldás kombinációját használta.

4



A táblázatok fejléce azonban valamennyi hallgató számára megoldhatatlan feladatnak bizonyult. Egyetlen olyan hallgató sem volt a 101 között, aki helyesen használta azt a lehetőséget, hogy a táblázat egy sorát címsorként lehet megjelölni. Ehelyett megtörték a táblázatot a lap vége felé közeledve, és még egyszer létrehozták/beillesztették kézzel a táblázat fejlécének szánt sort. 1.2.4 Nyelvi eszközök Az automatikus elválasztást érdemes lett volna beállítani, mivel az oszlopok száma legalább kettő, így a sorok hossza rövidebb, mint a teljes szövegtükör szélessége. Mindössze hat hallgatónak jutott eszébe, hogy el lehet a szavakat választani, de egyetlen egy helyes megoldás sem született. Mind a hat hallgató kézzel választotta el a szavakat, a sorok vége felé közeledve (3D ábra). A nyelv választását az idegen nyelvű óravázlatoknál ellenőriztem. Kevesebb, mint a hallgatók fele élt csak azzal a lehetőséggel, hogy a szövegszerkesztő program lehetőséget ad a nyelv megváltoztatására, a megfelelő nyelv kiválasztására, így számos olyan szintaktikai hiba jelent meg a szövegekben, amelyek a helyesírás-ellenőrző használatával kiszűrhetőek lettek volna (2B ábra). 1.2.5 Párhuzamos hasábok Az óra menetének a leírásához párhuzamos hasábokat kellett létrehozni (WordPerfect, 1990), Csernoch és Csernoch, 1998b). Mivel a Word közvetlenül nem ismeri a párhuzamos hasáb fogalmát, ezért ennek a szerkezetnek a kialakítása problémát okozott a hallgatók körében. A feladat természetesen Wordben is megoldható, csak nem a hasábok között kell keresni. Egy olyan táblázatot kellett létrehozni, amely legalább két oszlopot tartalmaz és a táblázat sorai minden esetben egy-egy logikailag összetartozó egységet tartalmaznak.

A

B

2. ábra Példák helytelenül létrehozott és helytelenül feltöltött párhuzamos hasábokra.

Mindössze 21 helyes megoldás érkezett. A többiek a legváltozatosabb megoldásokkal próbálkoztak, sikertelenül. Voltak, akik a szóköz és a tabulátor karaktert – az alapértelmezett tabulátor pozíciókkal – használták a soron belüli igazításokra és minden egyes sor végét lezárták egy Enterrel (2A ábra), míg mások az előzőeket kombinálták szövegdobozokkal. Találni olyan megoldásokat, ahol a hallgatók újsághasábokkal próbálkoztak, de ennél a problémánál az újsághasáb teljesen elfogadhatatlan megoldás, mivel egészen más az olvasási sorrendje, mint a párhuzamos hasáboknak. Végül említeném azokat, akik tudat alatt próbálkoztak a párhuzamos hasábokkal és létrehoztak egy vagy több táblázatot, de helytelenül használták azt. Az egyik szélsőséges megoldás az volt, hogy a táblázat egyetlen sort tartalmazott és azon belül Enterekkel (1C ábra) próbálkoztak az egymással logikai kapcsolatban álló szövegrészek egy magasságba állításával. A másik szélsőséges megoldás az volt, amikor minden egyes szövegsorhoz készítettek egy táblázat sort (2B ábra). Érdemes végiggondolni, hogy egy négy-öt oszlopos táblázat esetén ez azt jelentette, hogy akár két vagy

5



három szavanként is új sort kellett létrehozni. A szélsőségek között szöveg sorok és táblázat sorok tetszőleges kombinációjával találkoztam, amelyek szintén helytelenek voltak. 1.3.

Bekezdés szintű formázások

Bekezdés szintű formázások azok, amelyek hatóköre a bekezdés. Ide tartoznak az igazítások, a behúzások, a tabulátorok, a felsorolás és számozás, a bekezdések közötti térköz. 1.3.1 Igazítás, tabulátor Bármennyire is meglepő, számos hallgatónak gondot okozott a bekezdések középre, jobbra és sorkizártra igazítása (1A, 3D és 3A ábrák). Ilyen esetben a leggyakoribb megoldás a már említett szóköz és az alapértelmezett tabulátor használata volt. Ezek után nem csoda, ha az egy soron belüli többféle igazítás megoldhatatlan feladatnak bizonyult ((1B, 3A–D, 4A és 4C ábrák). Egyetlen tökéletes megoldás sem született az aláírás rész kialakítására (1A és 3C ábrák), ahol a soron belüli többféle igazítás lehetett volna az egyik helyes megoldás, míg másik egyszerű, de jó megoldás egy táblázat létrehozása és megfelelő szegélyezése.

A

B

C

D

3. ábra Igazítások, tabulátorok, behúzások, számozások helyett alkalmazott megoldások.

1.3.2 Behúzás, felsorolás és számozás Az esetek többségében a bekezdések behúzása továbbra is a jól bevált szóközökkel és alapértelmezett tabulátorokkal történt, és ehhez hasonlóan a felsorolás és számozás is (1B, 1C, 3A és 3B ábrák). A felsorolás és számozásra talált hibás megoldások azért is meglepőek, mert a Word próbálja azokat felismerni. Volt hallgató, aki észrevette a Word ilyen irányú próbálkozását és valamilyen szinten sikerült a számozást automatikussá tennie, de számtalan esetben még a Wordöt is sikerült becsapni. 1.4.

Betűformázások

A betűformázásokkal nem kívánok részletesen foglalkozni, aminek két oka van. Az egyik az, hogy a dokumentumok többsége annyira igénytelenül volt megszerkesztve, hogy a tipográfiai elvárások elemzését fölöslegesnek tartottam. A másik ok pedig az, hogy nem ismertem a hallgatók szándékait, így nem is tudhattam, hogy mit akartak kiemelni. Egyetlen formázást azonban megemlítenék, ez pedig az aláhúzások intenzív használata (2A ábra). Azért teszem ezt, mert az aláhúzás kézzel írott szövegekben elfogadott, de nyomtatott szövegekben nem javasolt kiemelési mód, ennek ellenére nagyon sok dolgozatban találkoztam vele (Virágvölgyi, 2000). 1.5.

Képek, rajzos objektumok, egyenletek

6



Nagyon kevés képet találtam a beadott dolgozatokban, amire nem tudtam magyarázatot adni, mivel itt sem ismertem a hallgatók szándékait. Azt viszont tapasztaltam, hogy a képek helyes elrendezése és pozícionálása bizony gondot okozott. A matematika szakos hallgatók azonban nem tudták elkerülni a képletek használatát, és itt egyértelművé vált, hogy rendkívül komoly fejtörést okozott a hallgatóknak ezen objektumok kezelése. A képletek létrehozásánál a többség még azt sem tudta megoldani, hogy egy képlet egy objektum legyen. Voltak olyan hallgatók, akik megtörték a képleteket az egyenlőség jelnél (4B ábra) – gondolom, tették ezt azért, mert az egyenlőségjel nem szerepel a képletszerkesztő szimbólumai között –, míg mások a kifejezés egyik felét a szövegszerkesztővel hozták létre, másik felét pedig a képletszerkesztővel (4B ábra). Megint mások egy-egy olyan szimbólum megjelenítésére, ami szerepel a Symbol táblában képletet hoztak létre (4A ábra). A legrosszabb azonban az volt, amikor a törteket úgy vitte be a jelölt, hogy a számlálókat berakta egy bekezdésbe, tett rájuk egy aláhúzást és a nevezőket a következő bekezdésbe rakta, 'megfelelő' számú szóköz segítségével (4C ábra).

A

B

C

4. ábra Különböző megoldások képletek bevitelére. A Symbol táblából beszúrható karakterek helyett képlet (A), a szövegszerkesztő és a képletszerkesztő együttes használata (B), tört bevitele képletszerkesztő nélkül (C).

3.

Tapasztalatok összegzése

A fent sorolt rémisztő példák azt mutatják, hogy az ötödéves tanárjelölteknek komoly, sok esetben megoldhatatlan problémát okozott a zárótanítási óraterv szövegszerkesztővel történő elkészítése. Sem a bevezető, sem az eredmények fejezetekben nem említettem, de a tanárjelöltek között természetesen informatika szakosok és ECDL vizsgával rendelkezők is voltak. Igazán elkeserítő, hogy ezek a hallgatók sem teljesítettek jobban, mint a többiek. Tehát ugyanúgy nem tudnak szöveget szerkeszteni, mint azok, akiknek ez nem szakmájuk, illetve nincs azt igazoló papírjuk, hogy ők ezt tudják. ECDL vizsgával rendelkezők között találtam olyan hallgatót, aki szóközzel tudta csak középre igazítani a címet, míg informatika szakos volt az a hallgató, aki a törteket két bekezdéssel oldotta meg. Mindezen túl, a törteket ilyen egyéni módon kezelő hallgató dolgozatában találtam egy megjegyzést, ami így szól: „A sorok végén az „=” jelet A Word szövegszerkesztő program miatt nem tudtam beírni” (1C ábra). Ez azt mutatja, hogy olyan szintű nem-tudással rendelkezik a hallgató, hogy az leírhatatlan, és ahelyett, hogy próbált volna egy értelmes megoldást találni, mást hibáztat. Az ECDL vizsgával rendelkező hallgatónál is hasonlókat tapasztaltam, amikor megemlítettem neki, hogy talán nem a szóköz az egyetlen szövegszerkesztési lehetőség. Közölte, hogy neki erről papírja van és én nem értek a szövegszerkesztéshez – ECDL vizsgával rendelkezők esetén gyakori ez a viselkedés.

7



Mind a két szélsőséges példa azt mutatja, hogy téves elképzelés él a hallgatókban arról, hogy mit tudnak szövegszerkesztésből. Az egyiknek azért, mert a dolgozat beadása után néhány hónappal diplomát kapott, amely igazolja, hogy ő alkalmas – többek között – a szövegszerkesztés tanítására, míg az ECDL vizsgával rendelkezők esetén az oklevelet kiadó intézmény és az oktatást folytató intézmény az, amely feljogosítja őket ilyen szintű magabiztosságra. Azt hiszik, hogy a tanfolyam elvégzése és a papír megszerzése után tudnak valamit, pedig a fenti példa is mutatja, hogy ez sajnos nem így van. Az informatika szakosok nem-tudása és az ECDL vizsga kétes értéke között azonban számos esetben találni összefüggéseket. Képzeljük el azt az informatika szakos tanárt, aki ötödévesen beadta ezt a dolgozatot (1C és 4C ábrák) és a következő tanévben az volt a feladata, hogy szövegszerkesztést tanítson. Ez egyszerűen lehetetlenség. Így mindenkit sikerül becsapni, főleg a tanítványait, akik azt hiszik, hogy legalább a tanár tudja. Összességében úgy gondolom, hogy elsőként az egyetemi képzésnek kell fejet hajtani, és felvállalni az alkalmazói ismeretek magas szintű oktatását, és szigorú, következetes számonkérését. Ha az már biztosított, hogy az egyetemet jól képzett informatika szakos tanárok hagyják el, akkor nő annak az esélye, hogy helyesen adják tovább az ismereteket és az őket követő generációk már úgy hagyják el a középiskolákat, hogy legalább szöveget tudnak szerkeszteni. Irodalomjegyzék [1]

Brezsnyánszky, L. (2004) Tájékoztató a Debreceni Egyetem tanárképzési rendjéről. Debreceni Egyetem, Debrecen.

[2]

Bujdosó, Gy. (2005) Online tananyag szükségessége és néhány módszere a szövegek szerkesztésének minták alapján való tanulásához. Informatika a felsőoktatásban 2005, Debrecen, ISBN: 963 472 909 6.

[3]

Csernoch, L-né (1996) Hogyan készítik fel az egyetemek, főiskolák a tanárszakos hallgatókat az informatika, számítástechnika tantárgy tanítására. Informatika a Felsőoktatásban ’96 – Networkshop ’96, Debrecen, ISBN: 963 0470 25 X, 499-503.

[4]

Csernoch, M. (1997) Methodological Questions of Teaching Word Processing. 3rd International Conference on Applied Informatics, Eger-Noszvaj, 375-382.

[5]

Csernoch, M. (2006) Az ötödéves tanárjelöltek szövegszerkesztési kultúrája. Mit? Kinek? Hogyan? Vezetőtanárok III. Országos Módszertani Konferenciája, Budapest, ISBN: 963 06 0964 9, 111-122.

[6]

Csernoch, L., Csernoch, L-né (1998a) Word 6.0 gyakorlatok I., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, ISBN: 963 18 8908 4.

[7]

Csernoch, L., Csernoch, L-né (1998b) Word 6.0 gyakorlatok II., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, ISBN: 963 18 9055 4.

[8]

Füzesi, I. (2000) Informatikaoktatás nem informatika szakosoknak a felsőoktatásban. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-eger.fuvesi

[9]

Virágvölgyi, P. (2004) A tipográfia mestersége számítógéppel. Osiris Kiadó, Budapest. ISBN: 963 389 477 8.

[10] WordPerfect (1990) WordPerfect Reference for IBM Personal Computers and PC Networks. WordPerfect Corporation.

8

A SZÖVEGSZERKESZTÉS-OKTATÁS HATÉKONYSÁGÁNAK VÁLTOZÁSA AZ ELMÚLT 10 ÉVBEN. Csernoch Mária Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Gyakorló Gimnáziuma

Recommend Documents