9 Cocreatie van leerloopbanen in de HR-supply chain

9

Cocreatie van leerloopbanen in de HR-supply chain Gertjan Schuiling, Ruud Klarus en Wim Heine

Een bedrijf heeft competente medewerkers nodig om klanten te kunnen voorzien van goederen en diensten. Stel nu eens dat we een competente medewerker zien als een product. Niet omdat mensen producten zijn, maar omdat we de indruk hebben dat er met producten zorgvuldiger wordt omgesprongen dan met mensen. We nemen die zorgvuldigheid als minimum en stellen de vraag: In welk proces komt de competente medewerker tot stand? Dan zien we activiteiten van de leidinggevende, van collega’s, van de HR-afdeling, van trainers, van het (hoger, middelbaar en primair) onderwijs, van ouders, en niet te vergeten van de betrokkene zelf. En het valt ons dan op dat er geen regie is in deze keten van activiteiten die zorgt voor zorgvuldige afstemming. Het streven naar één regisseur is het najagen van een fictie. Maar accepteren we dan dat iedere schakel voor zichzelf werkt en niemand voor het geheel? Dan halen we niet de norm van de minimale zorgvuldigheid. Laten we dan serieus werk maken van het alternatief dat iedere actor een stuk regie pakt door zijn beslissingen te nemen met het oog op het optimaliseren van de hele keten en niet alleen van het eigen stuk daarin. Dan is iedere actor (bedrijf, school, uitzendbureau, individu enzovoort) verantwoordelijk voor het zoeken van samenwerking in het ontwikkelen van competente medewerkers. Geen enkele partij is eigenstandig in staat de geïntegreerde leersituatie tot stand te brengen die nodig is voor competentieontwikkeling, vandaar cocreatie. Hoe dan de spanning te hanteren tussen de verschillende paradigma’s? Het bedrijfskundige paradigma is gericht op werkprocessen, productiviteit, markt en geld verdienen. Het onderwijskundig paradigma is gericht op leerprocessen, competentie, studentenstromen en diploma’s. En dan heb je nog het leven zelf, van jongeren, van volwassenen, met keuzes die zich vaak aan beide paradigma’s onttrekken.

9.1

Hoe samen te werken aan leersituaties

Er zijn het afgelopen decennium vele pogingen gedaan de wereld van werken en de wereld van leren dichter bij elkaar brengen. We zullen daar in dit hoofdstuk drie voorbeelden van geven. Wat ons daarbij intrigeert is de vraag hoe we van praktijkvoorbeelden kunnen leren wat een effectieve manier is om verbindingen

143

h o o fds t uk 9

tussen beide werelden te maken en deze steeds beter te maken. Oftewel: hoe onze competentie in het verbinden van leren en werken te verhogen? Deze vraag geldt voor alle partijen, voor onderwijs, voor bedrijfsleven, voor individuen. Illeris (2007) wijst er vanuit ervaringen in meerdere landen op dat het buitengewoon moeilijk blijft beide leerruimtes goed op elkaar te betrekken en een werkelijke geïntegreerde leersituatie tot stand te brengen. Zijn verklaring is dat leerkrachten in het onderwijs in termen van het curriculum en de syllabus denken en handelen, terwijl leidinggevenden op de werkplek in termen van werkprocessen en productie denken en handelen. Zelfs als het gaat om hetzelfde beroep en vak hebben beiden grote moeite elkaars benaderingen echt te begrijpen en te accepteren (Nieuwenhuis & Poortman, 2009). De historische gecreëerde scheiding tussen onderwijs en werk weerspiegelt zich in de scheiding tussen bedrijfskunde en onderwijskunde. We geven dit aan in figuur 9.1. Onze ambitie is niet het integreren van beide paradigma’s, maar het aanreiken van enkele conceptuele bruggen.

Onderwijskunde

HR-supply chain Competentie Leerloopbaan Cocreatie Leerimpresario

Bedrijfskunde

Figuur 9.1 Conceptuele bruggen

We zullen een bricolage maken van begrippen uit de twee verschillende theoretische kaders. Een punt van afstoting tussen beide is vaak de benadering van mensen. We horen bijvoorbeeld Senge op een congres nog verontwaardigd zeggen dat human resource management (HRM) mensen blijkbaar slechts als resource ziet. In het bedrijfskundig paradigma is de mens inderdaad een bedrijfsmiddel. Wij zoeken juist deze tegenstelling op om tot betere verbindingen tussen werken en leren te komen. We realiseren ons dat we daarbij risico’s lopen. De onderwijswereld kan ons verwijten mensen alleen als materiaal te zien dat in een supply chain ‘geleverd’ wordt aan bedrijven. De bedrijfswereld kan ons verwijten de grenzen van hun organisatie en dus hun verantwoordelijkheid te overschrijden door aandacht te vragen voor de hele leerloopbaan van mensen. In dat spanningsveld willen we ons graag bewegen.

144

cocreatie van leerloop b anen in d e hr-sup p ly chain

9.2 Enkele overbruggende concepten We beginnen met het nieuwe begrip dat we in dit hoofdstuk introduceren: de ‘HR-supply chain’. Daaraan koppelen we de bestaande begrippen ‘competentie’, ‘leerloopbaan’, ‘cocreatie’ en ‘leerimpresario’. HR-supply chain Het geheel van activiteiten dat gericht is op het voorzien in personeel noemen we de HR-supply chain. De HR-supply chain omvat alle activiteiten die mensen toerusten voor, leiden naar en beschikbaar stellen voor werk. Hiermee sluiten we aan bij het procesdenken in de bedrijfskunde, die niet de grenzen binnen en tussen organisaties als uitgangspunt neemt, maar de vraag centraal stelt welke processen cruciaal zijn en hoe deze georganiseerd moeten worden. Een proces is een keten van activiteiten en keuzemomenten die tot een bepaalde output leidt. Zo’n keten loopt dwars door afdelingen en zelfs organisaties heen. Dit geldt zeker voor het opleiden van mensen tot beroepskracht. Het onderwijs heeft daar bedrijven bij nodig, omdat jongeren tijdens de opleiding ook in de praktijk moeten leren. En bedrijven hebben in het licht van een leven lang leren ook de opleidingen nodig om werkenden nieuwe leersituaties te bieden. De relevantie van het begrip HR-supply chain is dat het uitnodigt te kijken naar het proces dat zich dwars door de instituties school en bedrijf heen afspeelt en competente medewerkers als output heeft. We stellen voor deze keten zo breed op te vatten dat zowel de basisschool er deel van uitmaakt als loopbaanstappen in en tussen bedrijven (zie figuur 9.2).

Instroom

Basisonder wijs

Vo/ vmbo

Beginnend

Mbo/ hbo

Gevorderd

Competentie

Uitstroom

Ketenregie vanuit de sector

Keuzemoment

Leerperiode

Drijfveren en verwachtingen

Figuur 9.2 De HR-supply chain voor het beroepsonderwijs

145

Perspectief en context

h o o fds t uk 9

Van der Krogt (2007) wijst er terecht op dat ook de werknemers actoren zijn in het HR-proces. Net als andere actoren hebben werknemers ruimte eigen accenten in te brengen in het HR-proces en al doende en al lerende hun handelingstheorie over en voor dit proces te ontwikkelen. Het gaat hen daarbij om het verwerven, behouden en verbeteren van hun positie op de arbeidsmarkt en in de organisatie. Daarbij doen ze ervaring op over hoe ze arbeidsplaatsen kunnen verwerven, een goed arbeidscontract kunnen afsluiten en hoe ze de competenties kunnen ontwikkelen die voor het steeds veranderende werk vereist zijn. De HR-literatuur heeft aandacht voor dat deel van de HR-supply chain dat zich binnen de grenzen van een bedrijf afspeelt. Zo definiëren Ulrich en Brockbank (2005) de flow of people als hoe mensen de organisatie instromen, doorstromen, omhoog stromen en eruit stromen. De gedachte is dat aandacht voor deze mensenstroom de organisatie van het talent verzekert dat zij nodig heeft om haar strategie te realiseren. Grote bedrijven hebben zoveel mensen in dienst dat het de moeite loont deze stroom zelf te regelen. MKB-bedrijven zijn daarvoor te klein. Zij organiseren zich derhalve sectoraal om invloed uit te oefenen op de HR-supply chain en zodoende tekorten of boventalligheid te bestrijden. De onderwijskundige literatuur op zijn beurt heeft aandacht voor dat deel van de HR-supply chain dat zich in het onderwijs afspeelt. Het competentiegericht opleiden in het middelbaar beroepsonderwijs slaat een brug door het bedrijfsleven beroepscompetentieprofielen te laten specificeren. Dit wordt uitgewerkt in de vorm van landelijk geldende kwalificatiedossiers, die per beroep de kerntaken, werkprocessen en competenties beschrijven. De scholen gebruiken deze beschrijving om de opleidingsprogramma’s in te richten, vaak ook weer in overleg met vertegenwoordigers van het beroepenveld. Het concept van HR-supply chain stelt ons voor de opgave twee totaal verschillende instituties te zien als deel uitmakend van één keten. Twee maatschappelijke domeinen komen hier bijeen: het economische domein en het culturele domein. We volgen de omschrijving van Hoebeke (1994). In het economische domein gaat het om toegevoegde waarde, het omvat alle menselijke ruilactiviteiten tussen leveranciers en klanten. Het gaat erom dat voorzien wordt in de behoeften en eisen van klanten en dit gebeurt in een tijdspanne van een dag tot twee jaar. Een school maakt deel uit van het culturele domein. Dit domein heeft een veel langere tijdspanne van 5 tot 50 jaar, waarbinnen zich schoolloopbanen afspelen met een bestek van 14 tot 20 jaar. Competentie Het begrip competentie is de aanduiding voor wat iemand feitelijk in staat is te doen en te presteren. In de context van het werk is competentie dus een ander woord voor vakmanschap (Roe, 2005). De reden dat we een nieuw begrip als competentie nodig hebben, is dat er een ingrijpende verandering plaatsvindt in het type vermogens dat tegenwoordig gevraagd wordt van mensen. Het ‘wat te

146


leren’ is van karakter veranderd. De tijd dat men in zijn jeugd een vak leerde en daar veertig jaar mee uit de voeten kon, is voorbij. Competentie is het ontwikkelbare vermogen adequaat om te gaan met onbekende en onvoorziene (werk)situaties. Kritisch daarin is het vermogen van een persoon zelf juiste professionele oordelen te vormen en beslissingen te nemen in de steeds nieuwe situaties die zich in het werkende leven voordoen (Illeris, 2007). Waar het kwalificatiebegrip de eisen van de arbeid aanduidt, duidt het competentiebegrip op het dynamisch vermogen van een persoon om zijn kennis, vaardigheden, houding, capaciteiten en persoonlijkheid te gebruiken op een manier die effectief is in steeds veranderende situaties. Het is daarmee verwant aan het begrip adaptieve expertise (Salas & Rosen, 2010). Niemand kan werken zonder routine, maar met alleen routine kunnen steeds minder mensen zich redden. Dit geldt niet alleen voor het individu, maar ook voor de organisatie. In het strategisch management spreekt men van de dynamische capaciteit van een organisatie (Teece, Pisano & Shuen, 1997). Het ontwikkelen en aanpassen van competenties kan het best gebeuren op de plek waar ze gebruikt worden en waar altijd eerstehands kennis aanwezig is. Dus op de werkplek, in netwerken en organisaties die kunnen verzekeren dat de werkprocessen altijd up-to-date zijn. Nu heeft leren op de werkplek ook zijn beperkingen, het kan te smal zijn en theorie ontberen. Zonder begrip en overzicht leert men niet de bredere toepassingswaarde en zal transfer naar andere situaties dus niet of beperkt plaatsvinden. Om het leren op de werkplek te versterken is daarom systematische ondersteuning door een leergerichte omgeving nodig. Sfard (1998) pleit voor een goede balans tussen volledige participatie in het werk afgewisseld met leren via reflectie, vergaren van theoretische kennis en kennisontwikkeling in cursussen en opleidingsprogramma’s. Dit vraagt intensieve samenwerking (cocreatie) tussen onderwijs en trainingsinstellingen aan de ene kant en bedrijven en instellingen aan de andere kant (Tynjälä, 2008). Illeris (2007) verwacht dat dit voor beide tot meer kosten zal leiden, maar dan heb je ook adequate en up-to-date competentieontwikkeling. Leerloopbaan De pull in de HR-supply chain komt vanuit de arbeidsmarkt. De erkenning hiervan mag niet tot de reductie leiden dat competentie alleen functioneel, taakgericht gedrag zou omvatten. Illeris pleit terecht voor een breed competentiebegrip en presenteert competentie als een combinatie van functionaliteit, socialiteit en sensitiviteit. In figuur 9.3 geeft de horizontale pijl leren als intern verwervingsproces weer en de verticale pijl leren als extern interactieproces tussen de lerende en zijn omgeving. Zo kunnen drie dimensies van leren worden onderscheiden: inhoud, drijfveer en interactie. Bij inhoud gaat het om kennis, begrip en vaardigheden. Bij drijfveer om motivatie, emotie en wil. En bij interactie om handelen, communiceren en samenwerken. Competentieontwikkeling als een geheel is dan het ontwikkelen van betekenis, vermogens, mentale en lichamelijke balans

147

h o o fds t uk 9

en sociale en maatschappelijke integratie. Gelijktijdig ontwikkelen we dan onze functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit. Helemaal fraai is dit model niet; zo bevatten socialiteit en sensitiviteit zeker ook functionele facetten. Toch is het voorlopig een goede verbeelding van de verschillende dimensies van leren als competentieontwikkeling.

Mentale en lichamelijke balans Sensitiviteit

Betekenis Bekwaamheden Functionaliteit INHOUD Kennis Inzicht Vaardigheden

DRIJFVEREN Motivatie Emotie Wil

Actie Communicatie Samenwerking

INTERACTIE

Integratie Socialiteit

Figuur 9.3 Leren als competentieontwikkeling (Illeris, 2007) De vermogens tot functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit worden verworven in de leerloopbaan. Deze speelt zich niet alleen af op school, maar in de hele levensloop van een individu. Een leerloopbaan is een uitbeelding van iemands leven in leerperioden, dit is een gedeelte uit iemands leven dat gekenmerkt wordt door de verwerving of ontwikkeling van een specifiek vermogen. De overgangen tussen deze actieve perioden zijn cruciale keuzemomenten (Klarus & Onstenk, 2008). Op zo’n keuzemoment maakt een individu bijvoorbeeld de keuze ‘rechtsaf te gaan’. Naarmate het die weg verder afloopt, wordt de kans kleiner dat een niet gekozen weg ooit nog kan worden begaan. Wijngaarden en Grotendorst (2005) hebben een model van de leerloopbaan opgesteld dat we hier in een bewerkte vorm overnemen. Tabel 9.1 koppelt de leerperioden aan de drie dimen-

148


sies van leren. Wil competentieontwikkeling plaatsvinden, dan moeten alle drie dimensies op een significante manier geactiveerd worden. Per leerperiode beschrijven we wat er in elke dimensie is geleerd. Tabel 9.1 Een leerloopbaan met drie dimensies en vier leerperioden Leerdimensies

Leerperiode A

Leerperiode B

Leerperiode C

Leerperiode D

Inhoud (Functionaliteit) Drijfveer (Sensitiviteit) Interactie (Socialiteit)

Cocreatie en leerimpresario De samenwerking van bedrijven en scholen om leersituaties te creëren kunnen we koppelen aan die cruciale keuzemomenten. Deze samenwerking duiden we aan als cocreatie. Dit is het verweven van activiteiten, relaties en betekenissen (Wierdsma, 1999). In figuur 9.4 geven we dit weer als zich afspelend tussen twee schakels in de HR-supply chain: een school en een bedrijf. De activiteiten op die schakelmomenten kunnen zijn: lesgeven, werken, coachen, projectopdracht uitvoeren, projectopdracht opstellen, beoordelen, evalueren enzovoort. De relaties kunnen zijn tussen actoren als een gastdocent, projectleider, examinator enzovoort. De betekenis voor bijvoorbeeld leerlingen kan zijn: een leuk dagje uit, een vak leren, me oriënteren op wat ik later wil enzovoort. Scholen en bedrijven beschikken in beperkte mate over het vermogen tot het met elkaar vervlechten van activiteiten, relaties en betekenissen. Ook hier is dus een leerproces nodig, namelijk dat betrokkenen leren een werksysteem te creëren dat de geïntegreerde leersituatie vormgeeft. Dit vereist de ontwikkeling van nieuwe vermogens: op individueel niveau ontwikkeling van een hoog niveau van participatie van docenten en werknemers (Pasmore & Fagans, 1992) en op organisatieniveau ontwikkeling van het responsief vermogen van school (Vanhoof et al., 2009) en bedrijf (Schuiling, 2001). Zo omschreven is cocreatie eigenlijk een werksysteem op zich. De vraag is dan wie dit werksysteem tot stand brengt en in stand houdt. Hiervoor introduceren we een vijfde en laatste begrip: de leerimpresario.1 Een impresario is een onder-

1

De term is ontleend aan Rob Rapmund, partner bij Twynstra Gudde.

149

h o o fds t uk 9

Onderwijs

Cocreatie

Bedrijven

Figuur 9.4 Cocreatie van leerloopbanen door school en bedrijf

nemer die op eigen risico concerten, tournees of toneelvoorstellingen organiseert. Een leerimpresario brengt leervragen en leerresources bij elkaar en regelt het kwalificeren aan het eind. Qua relatie is het degene die mensen uit de wereld van het onderwijs en de wereld van het bedrijfsleven met elkaar in contact brengt en stimuleert tot cocreatie. Deze rol zien we vooral tegen de achtergrond van de sociale netwerktheorie. Deze theorie gaat ervan uit dat economische ruil is ingebed in sociale netwerken, zoals Granovetter (1985) heeft laten zien. Handelen van actoren wordt niet volledig bepaald door sociale rollen, zoals sommige sociologen beweren, maar is evenmin alleen instrumenteel en rationeel, zoals veel economen beweren. Handelen is ingebed in relaties. Dit betekent onder meer dat actoren een voorkeur hebben om te interacteren met bekenden in plaats van met onbekenden, dat economische relaties deel uitmaken van een bredere set sociale relaties en dat al bestaande relaties van invloed zijn op de ontwikkeling van nieuwe relaties. Relaties en netwerkposities blijken sterke verklaringen te geven voor de variatie in prestaties van actoren. Op individueel niveau blijkt bijvoorbeeld dat sociale netwerken voor het individu het voordeel hebben dat men sneller een baan vindt, sneller carrière maakt en een hoger welzijn ervaart en een hogere levensverwachting van kinderen heeft (Oerlemans & Kens, 2007). Als netwerken, zoals in ons geval het onderwijs en de wereld van het werk, grotendeels van elkaar gescheiden zijn, is er sprake van een structureel gat (Burt, 1992). Actoren met banden in meerdere netwerken kunnen dan een strategisch voordeel genieten. Naarmate zij de enige route zijn via welke informatie of andere hulpbronnen van de ene netwerksector naar de andere kunnen stromen kunnen zij structurele gaten in het netwerk exploiteren. Een bekend voorbeeld is de makelaar. Hij heeft directe relaties met twee andere actoren, die onderling geen relatie onderhouden, namelijk de koper en verkoper van een huis. De netwerkbenadering lijkt ons voor het vraagstuk van personeelsvoorziening van belang. Jongeren maken vanuit sociale relaties keuzes voor opleidingen die voor

150


hen pas later economische consequenties hebben. Ondernemers en werknemers hebben een economisch belang bij instroom van jonge medewerkers, maar het ontbreekt hen vaak aan de relaties met jongeren, docenten, opleidingsmanagers en schoolbesturen. Tussen leerlingen en werkenden bestaan zo geen relaties of alleen indirecte. De situatie in het mbo en hbo is duidelijk anders, met de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) als meest vergaande vorm, waarbij de leerlingen vier dagen werken en een dag naar school gaan. Maar ook in de meeste dagopleidingen in het mbo en hbo volgen de studenten vanaf het eerste jaar stage en neemt het aandeel praktijkopleiding toe. Dan kunnen de zogenoemde strong ties ontstaan. Actoren die sterke, directe relaties met elkaar onderhouden, verkrijgen informatie en kennis over elkaars handelen, wisselen hulpbronnen uit, beïnvloeden elkaars handelen en imiteren elkaar (Oerlemans & Kens, 2007). Onduidelijk is nu waar de rol van leerimpresario het best uit de verf komt: als positie in het onderwijs, als positie in het bedrijfsleven of als intermediair tussen beide. We zullen in de voorbeelden zien dat elk van de drie mogelijk is.

9.3 De leerimpresario als positie in het onderwijs Hogeschool Avans biedt een minor aan in Offshore Engineering & Automation. Het motto is: Offshore studeer je in Den Bosch ‘off-course’. De Nederlandse offshorebranche is toonaangevend in de wereld. Denk aan olie- en gaswinning maar ook aan diepzeemijnbouw en het plaatsen van windmolenparken op zee. De meeste toeleveranciers bevinden zich aan land, onder meer rond ’s-Hertogenbosch. Zij ontwikkelen en leveren kritische componenten voor de zware industrie ter zee. De driehonderd toeleverende bedrijven staan te springen om goed opgeleide technici. Ruim twintig grote bedrijven hebben de minor stevig omarmd en geven in samenwerking met Avans de colleges, verzorgen excursies en initiëren projecten. Twintig weken lang nemen zij studenten mee in hun wereld. Ze laten studenten kennis maken met hun praktijk, met hun nieuwste technologieën en met de theorie erachter. De minor is bottom-up ontstaan. Een docent van Avans, met ervaring in de offshore, heeft eerst onderzoek gedaan naar de personeelsbehoefte. Er bleek behoefte aan 10.000 ingenieurs, de hogescholen leveren er slechts tientallen. Vervolgens is de lector samen met de betreffende docent bij de bedrijven op bezoek gegaan om hen beter te leren kennen en te interesseren in samenwerking. Hij gebruikte een tactische volgorde: beginnen met het bedrijf dat zeer waarschijnlijk mee wil doen, vervolgens bij de volgende zeggen ‘dat A meedoet en wil je niet ook meedoen?’ De deal die de hogeschool met de bedrijven sloot: wij zorgen voor de studenten, jullie voor de kennis. Men ervaart het als een winwinsituatie: vierdejaarsstudenten krijgen een project bij een van de 23 bedrijven;

151

h o o fds t uk 9

de bedrijven vragen ‘wil je bij ons afstuderen, wil je bij ons werken’ en hebben bij aanstelling een medewerker die eigenlijk al een jaar is ingewerkt (zie tabel 9.2). Bedrijven doen alles gratis, er staat geen regel op papier. Sommige bedrijven doen het alleen voor de PR, hebben nu geen mensen nodig. Groei van veertig studenten bij start in 2007 naar zestig studenten in 2010. Tabel 9.2 Een minor in het vierde jaar van een hogeschool Leerdimensies

Leerperiode A: Bachelor 4e jaar

Leerperiode B: transitie naar eerste baan

Inhoud

Kick-off: key-spelers vertellen over de uitdagingen van nu. Studenten doen dezelfde dag een proefproject, moeten iets af laten zinken, of zes windmolens op zee plaatsen per dag. Hoe doe je dat? Bedrijven als jury. Gastcolleges: Bedrijven geven een reeks van zeven colleges met een tentamen.

Student heeft overzicht over de sector

Drijfveer

Een student leert eerst de context kennen voor hij met de inhoud aan de slag gaat. In de eerste week bijvoorbeeld een dag excursie naar een bedrijf. Naast een rondleiding zijn er presentaties over hoe projecten worden aangepakt en welke rekenmethodieken in het bedrijf worden toegepast. Ze zien hoe werknemers gebruikmaken van voor hen bekende theorie. Aan het einde van de dag gaan ze naar huis met een aantal opdrachten. Eerst ervaring opdoen en dan terugredeneren, in plaats van andersom.

Student weet of dit werk hem/ haar ligt

Interactie

Projectgroepjes van 2, op school of bij het bedrijf. Ze krijgen bijzondere opdrachten zoals concepten bedenken en uitwerken voor de vraagstukken van morgen, die uitdagen. Opdrachten die lastig op te lossen zijn.

Student heeft projectervaring

Bij de start van de minor hadden de docenten een passieve taak: begeleiden gastdocent, orde houden, overleggen over het tentamen dat gemaakt werd door de bedrijven. Nu hebben docenten een actievere rol. Zij bepalen het tentamen, en sturen vanuit de door de student te ontwikkelen competentie de gastdocenten aan. De docent van de hogeschool geeft geen les, maar is regisseur en adviseur; maakt het tentamen, moet zich er dus inhoudelijk in verdiepen.

152


Volgens de betreffende lector zijn de succesvoorwaarden: 1. Een bedrijf moet een schaalgrootte hebben die het toestaat de ingenieurs die les geven vrij te houden ook op momenten van grote operationele druk. 2. De hogeschool heeft een goede opleiding (in dit geval: automatisering) en bevlogen docenten die op de middelbare scholen vele jongeren weten te interesseren voor techniek. 3. Voor elk vak in de minor staan twee bedrijven klaar. Hierdoor is geen enkel bedrijf dominant. 4. Vertrouwen onderhouden door regelmatig langs te gaan, aanwezig te zijn op beurzen en congressen, zelf evenementen te organiseren en continuïteit van de minor te borgen. Studenten leren zo het vak, krijgen overzicht over deze wereld en bouwen zelf hun netwerk op. De leerimpresario is hier de lector. Hij brengt leervragen van studenten in contact met de kennis en ervaring in de bedrijven en regelt de examinering aan het eind. Hij doet dit als vervolg op het initiatief van de docent. Het was geen opdracht van de directie.

9.4 De leerimpresario als intermediair In Noord-Holland richt de Stichting Arbeidsmarkt Noord-Holland (STAN) zich op het bevorderen van de kwaliteit, kwantiteit en mobiliteit van vakbekwame medewerkers in Noord-Holland. Het uitgangspunt van STAN is dat de personeelsvoorziening in de meeste economische sectoren een strategisch probleem aan het worden is. Dat geldt voor de grote multinationals, maar evenzeer voor het MKB. De komende schaarste aan goede vakmensen maakt dat personeel niet meer een operationele zaak is die de werkgever kan overlaten aan uitzendbureaus en de afdeling P&O. In de grote ondernemingen die internationaal actief zijn wordt eind jaren negentig de personeelsvoorziening als een proces ontworpen en gemanaged. HR schuift daarbij naar de top, het operationele personeelswerk komt in de lijn en de administratieve en specialistische ondersteuning wordt een shared service center of wordt ingekocht (Schuiling et al., 2008). De voorzitter van STAN heeft na afronding van zijn loopbaan in een multinational het inzicht dat bedrijven in het MKB veel kunnen leren van de expertise die de grote bedrijven hebben opgebouwd. Ze zijn echter te klein om zelfstandig een proces voor personeelsvoorziening op te kunnen zetten. Vandaar het idee van een regionaal, branchegericht HR-bedrijf. Bedrijven uit eenzelfde sector verenigen zich en regisseren samen hun HR-supply chain, waarbij zij samenwerken met het beroepsonderwijs, werkgevers- en werknemersorganisaties, kamer van koophandel en provincie. Daarbij hebben zij samen genoeg kritische massa om professionele ondersteuning op maat te kunnen verwerven en beta-

153

h o o fds t uk 9

len. Maar hoe ontwikkel je zoiets? Kleine bedrijven kunnen het niet, de grote bedrijven willen hun kennis niet delen met het MKB en de overheid wil eerst een plan zien voordat zij subsidie verleent. STAN springt in dit gat door plannen te ontwikkelen en te financieren. Zij verschaft de kennis, het organisatievermogen en de financiële middelen. In een onderzoek in de zaadsector, voedingssector en metaalsector blijkt er draagvlak voor dit idee van een regionaal HR-bedrijf per branche (Schuiling & Klop, 2008). STAN raakt betrokken bij grote projecten in de voedingssector en de metaalsector (Kengen & Klop, 2010). Daarop werd eind 2009 de strategie van STAN doorontwikkeld tot een uniek concept van activistische aandeelhouder en projectmanager. Al het geld dat verdiend wordt met transacties op de arbeidsmarkt (onder andere uitzenden), wordt gebruikt om de personeelsvoorziening in de regio structureel te verbeteren. Het geïnvesteerde geld wordt ook gebruikt als multiplier door subsidie te verwerven en mede-investeerders aan te trekken (onder andere de Rabobank). Tabel 9.3 Een traineeship voor medewerkers in de voedingsmiddelenindustrie Leerdimensies

Leerperiode A afgesloten met mbo 2-diploma

Inhoud

Drijfveer

Interactie

Leerperiode B in kader van TalentWorX

Een contract met maandsalaris, 4 dagen werken, 1 dag leren. Gedurende 2 jaar bij 4 verschillende bedrijven werken. Resulteert in diploma mbo 3 of 4 voor de functie van operator. (Proces)techniek en kennis over voeding worden met elkaar gecombineerd. Een opleiding afgerond, maar niet in die richting verder willen/ of verder specialiseren

Iedere trainee heeft een eigen job coach, die bedrijven selecteert en leerlingen/ studenten begeleidt gedurende de studie en vervolgens naar een vaste baan. Reflectie met job coach op (voortgang) persoonlijke ontwikkeling. Opvangen drop-outs. Vorming van pools, waarbij de deelnemers onderling ervaring uitwisselen en elkaar ondersteunen.

154

Leerperiode C


Voor de voedingssector is TalentWorX in Food opgericht, momenteel de jongste werkmaatschappij van STAN. TalentWorX interesseert jongeren voor de voedingsindustrie en leidt hen vervolgens op voor de functie van operator middels een ‘traineeship op mbo-niveau’ (zie tabel 9.3). Het werkt samen met het Food Learning Center (FLC) dat wordt vertegenwoordigd door twee ROC’s. Dit is een faciliteit in ontwikkeling waarin praktijkgericht leren vorm krijgt binnen een contextrijke leeromgeving (Mulder, 2010). Het FLC biedt plek aan kleinschalige proeffabriekjes. Deze verschillende productielijnen bieden uitstekende mogelijkheden voor een verscheidenheid aan leeractiviteiten en sluiten aan op verschillende opleidingsrichtingen. TalentWorX en FLC maken deel uit van het House of Food, dat ook een Food Lab en Innovatiestudio omvat. House of Food is het kennis- en opleidingscentrum voor de voedingsindustrie en een initiatief van de gemeente Zaanstad om de regionale voedingsmiddelenindustrie te ondersteunen. Dit is een voorbeeld van cocreatie van leerloopbanen, waarbij TalentWorX in Food als derde partij de rol van intermediair vervult. Deze intermediair creëert zowel eigen activiteiten (en daarmee eigen belangen) als ook platforms waarin bedrijven elkaar ontmoeten en hun interne processen op elkaar kunnen afstemmen en een gemeenschappelijke benadering kunnen volgen naar andere actoren in de supply chain, zoals beroepsopleidingen en de regionale overheden. Voor het ideële doel van het verbeteren van de regionale arbeidsmarkt is zo een bedrijfsmatige vorm gevonden. STAN werkt als private instelling aan een maatschappelijk doel.

9.5

De leerimpresario als positie in een bedrijf

Het derde voorbeeld betreft niet een directe relatie tussen twee schakels in de HR-supply chain. We voeren dit voorbeeld op juist vanwege ons uitgangspunt dat elke schakel naar de hele keten moet kijken. DSM Delft heeft enkele jaren geleden in samenwerking met het Christelijk Lyceum Delft een project vakoverstijgend onderwijs gestart. Het idee is ontstaan in het kader van het promoten van bètastudies. DSM wil de interesse in bètastudies stimuleren en stelt hiervoor in Nederland (gedurende inmiddels 7 jaar) 1 miljoen euro per jaar beschikbaar, waarvan rond 600.000 euro direct ten goede komt aan projecten met scholen. Door een persoonlijke relatie tussen de communicatiemanager van DSM Nederland en een scheikundeleraar op het lyceum kon een project bedacht worden. Inmiddels is de bedrijfsdriedaagse voor de leerlingen van alle profielen. De bedrijfsdriedaagse zit als volgt in elkaar (zie tabel 9.4). Het project vindt geheel plaats op de DSM-locatie in Delft. De leerlingen volgen daar de lessen en werken er aan hun opdracht. De gouden greep is dat klassen uit elkaar worden gehaald; leerlingen gaan aan het werk in groepjes van acht met een leraar.

155

h o o fds t uk 9

Tabel 9.4 Een bedrijfsdriedaagse binnen de leerloopbaan van havo 4- en vwo 5-leerlingen Leerdimensies

Leerperiode A havo 4 / vwo 5

Leerperiode B Eindexamenjaar

Inhoud

De leerlingen kijken buiten de grenzen van de school en maken kennis met een bedrijf. Zij werken aan opdrachten als hoe maak je het beste brood; hoe ga je te werk als je productie wilt outsourcen naar China?

Profielwerkstukken bij havo 5

Drijfveer

De opdrachten sluiten aan bij interesses in de leefwereld van leerlingen. De leerlingen zijn enigszins geïntimideerd door de omvang van het bedrijfsterrein en door managers die pakken dragen. De automaten met gratis koffie en thee bevallen hen zeer.

Interactie

Leerlingen werken samen met leerlingen uit andere klassen.

Leerperiode C Keuze opleiding ho

Leerlingen laten hun studiekeuze niet beïnvloeden door de driedaagse. Wel geven ze aan positiever tegen de industrie aan te kijken.

Leerlingen moeten samenwerken met medescholieren die ze niet altijd goed kennen, of zelf uitgezocht zouden hebben. De vakoverstijgende opdrachten worden vooraf gemaakt, twee DSM’ers geven een voorzet, de leraren schrijven de opdracht uit en bepalen een cluster van drie vakken die daarbij relevant zijn. De lessen worden verzorgd door gastdocenten van DSM en van de TU Delft of andere bedrijven. In totaal doen ongeveer 35 gastdocenten mee. De leerlingen presenteren hun eindproduct aan ouders, medeleerlingen en leraren. De beoordeling van de werkstukken gebeurt door de docenten. Op verzoek geeft DSM een mening. Vanuit DSM-perspectief valt het verschil op in dynamiek en planning tussen en school en een bedrijf, ook dat docenten zich opstellen als leerlingen. Zij willen huiswerk, vragen wat ze moeten doen en hoe lang een opdracht moet zijn. DSM is van de eigen medewerkers een meer zelfstandige en sturende houding gewend. Aan leerlingen is de driedaagse goed besteed, vooral door het praktische en zichtbare karakter. De leraren vinden het lastig om met elkaar samen te werken. Zij moeten bereid zijn om vakoverschrijdend te werken en elkaar de vrijheid te geven om met elkaars vak bezig te zijn. Dat vergt tijd en geduld. Langzamerhand

156


lukt dat; het project met de havo loopt inmiddels 6 jaar, en pas rond het vierde jaar kregen de meeste docenten er daadwerkelijk meer lol in. De leraren maken tijdens de driedaagse ook kennis met de praktijk. Hun kennis blijkt achter te lopen; zelfs mensen die nog niet zo lang geleden zijn afgestudeerd likken hun vingers af bij apparaten die DSM zelfs al weer heeft afgeschreven. Dat is voor beide partijen schokkend, maar zo snel gaan technologische ontwikkelingen. Het belang van de driedaagse is dus ook dat docenten hun kennis checken en meer up-to-date krijgen. Havo 4 wilde na twee jaar verbreden en heeft er nu ook andere bedrijven bij betrokken. Recent zijn er profielwerkstukken gemaakt in havo 5 die een voortzetting zijn van de opdracht tijdens de driedaagse. Dat zijn bètawerkstukken. Zo krijgt men een doorlopende leerlijn. Voor vwo-leerlingen moeten opdrachten uitdagender zijn, leerlingen krijgen plezier in het uitzoeken van moeilijke problemen. Halverwege hun driedaagse is een ‘debat’ toegevoegd, en dat bevalt goed. De vwo-docenten hadden in eerste instantie aversie om zich te verdiepen in praktijkopdrachten. Als academici hebben zij vaak moeite een praktische vertaalslag te maken.

9.6 Conclusie en discussie We hebben drie voorbeelden gegeven van waardevolle cocreatie van leerloopbanen. Samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven blijkt mogelijk en leidt tot een nieuw type, meer geïntegreerde leersituatie. Niet alleen werken en leren worden meer geïntegreerd, ook de drie dimensies van competentieontwikkeling zijn er duidelijk in herkenbaar. De voorbeelden zijn willekeurig gekozen. Er zijn vele andere voorbeelden in Nederland die mogelijk net zo goed zijn of zelfs beter, zeker in de samenwerking tussen bedrijven en het mbo. Onze ambitie was niet een best practice te beschrijven. We wilden vooral een conceptuele brug slaan tussen het bedrijfskundig en het onderwijskundig denken. Hoe stevig is die brug geworden? Allereerst het begrip leerimpresario. Terwijl we aanvankelijk dachten dat de leerimpresario alleen vanuit een intermediaire positie succesvol kan zijn, hebben het eerste en derde voorbeeld laten zien dat de rol van leerimpresario ook vanuit het onderwijs en vanuit een bedrijf kan worden geïnitieerd en vervuld. Dat is goed nieuws, de vernieuwing kan dus overal beginnen. Het blijkt vooral belangrijk de rol van leerimpresario stap voor stap in te bedden in de routines van de samenwerking tussen school en bedrijven. Deze mag niet meer afhankelijk zijn van een toevallige persoon die er hard aan trekt. Het voorbeeld van Delft laat zelfs zien dat de rol van leerimpresario daarbij langzaam verschuift naar het onderwijs. Het Christelijk Lyceum verbreed zelf het initiatief van profielstudenten naar alle havo 4-studenten en vervolgens naar vwo 5. Bovendien verbreedt zij

157

h o o fds t uk 9

naar meer bedrijven. En doen de docenten steeds actiever mee aan de voorbereiding en uitvoering van het programma. Misschien ligt hier de les in besloten dat vooral het onderwijs zich de rol van leerimpresario moet eigen maken. Zij is immers in staat de geïntegreerde leersituatie gedurende de schoolperiode in te bedden in de leerloopbaan van de leerlingen. Het kenmerkende van de leerimpresario is dat deze in staat is om een leersituatie te creëren waarbij zowel de school als het werkveld zich wederzijds aanpassen aan de voorwaarden die een geïntegreerde leersituatie stelt wat betreft tijd, plaats, vorm, beschikbaarheid van geschikte mensen, weten regelgeving. Er zijn al veel impresario’s in het onderwijs: stagecoördinatoren, afstudeercoördinatoren, projectmanagers, minor managers. Die weten ook nu al binnen een bepaald kader iets te doen met het werkveld. Een impresario spreekt de talen van beide kanten en weet de dynamiek aan beide zijden ten gunste van de leersituatie te combineren. Controleerbaar en waar nodig accrediteerbaar. Door cocreatie leren docenten en mensen uit bedrijven elkaars kwaliteiten kennen en hieruit meerwaarde voor leerlingen te creëren. De cocreatie blijkt in het voorbeeld van de offshore-industrie en van STAN zeer direct in het belang van het bedrijfsleven. Toch blijkt uit de drie voorbeelden dat dit belang verder reikt dan het binnenhalen van nieuwe medewerkers. De naamsbekendheid en goodwill die bedrijven hiermee bereiken is hen heel veel inspanning waard. Dit biedt perspectief op een stevig en duurzaam netwerk tussen mensen uit het onderwijs en mensen uit het bedrijfsleven. Uiteraard zijn er allerlei landelijke overleggen en koepels, wij hebben het accent gelegd op concrete samenwerking in de regio. Stevigheid en duurzaamheid hangen beide af van de mate van feitelijk gerealiseerde en door de betrokkenen ervaren meerwaarde. Het voordeel van het begrip leerloopbaan lijkt te zijn dat je kunt inzoomen op een leerperiode en de betekenis ervan voor het geheel van de leerloopbaan van de deelnemer. De koppeling die we hebben gemaakt tussen leerloopbaan enerzijds en de drie dimensies van competentieontwikkeling anderzijds blijkt in elk van de drie voorbeelden tot een rijke beschrijving van de leersituatie te leiden. Verder onderzoek met behulp van dit model lijkt dus de moeite waard. Daarbij kan aansluiting worden gezocht bij het moderne idee, zoals voorgesteld door Luken (2009), dat een loopbaan een weg is langs allerlei vertakkingen van nietgekozen wegen, waardoor het denkbeeld van ‘de juiste keuze’ achterhaald is. Hij ziet de loopbaan afhangen van de kwaliteit van de doorlopende interactie tussen persoon en omgeving. In dit scenario is een ‘verkeerde keuze’ met een leerzame ervaring als resultaat ook waardevol. Drop-out zijn is dus ook een leerperiode. Bespreken we tot slot het concept van de HR-supply chain. Dit begrip is een provocatie omdat elk weldenkend mens weet dat mensen zich niet als pakketjes laten doorschuiven van de ene naar de volgende schakel in de keten. Maar als focus voor de samenwerking tussen alle stakeholders biedt het begrip een goede dienst. De oriëntatie op het beroepenveld geeft het onderwijs een externe gericht-

158


heid en bevordert elan en ondernemingszin. De oriëntatie op de hele keten van personeelsvoorziening verruimt ook de horizon van bedrijven en motiveert hen tijd, kennis, geld en energie te steken in de samenwerking met het onderwijs. Het biedt daarmee een basis voor intensieve samenwerking tussen onderwijs als leverancier en bedrijven als afnemer van opleidingsactiviteiten. Samen zijn zij verantwoordelijk voor het beheer van de gehele keten. In die zin kan men bedrijven zien als coproducent van beroepsopleidingen. Samen met het onderwijs creëren bedrijven (en instellingen) leersituaties waarin jongeren (en ouderen) hun talenten volop kunnen ontwikkelen. Door eigen medewerkers mee les te laten geven, zowel op school als op het werk, ontstaan er concrete en levendige contacten waarin jongeren en hun docenten ook veel makkelijker zicht krijgen op waar in de markt de vraag naar arbeid zit en welke eisen daar gesteld worden en op hun beurt de ondernemers en hun medewerkers geïnspireerd kunnen worden door nieuwe ideeën en perspectieven van jongeren. Tot slot de kern van het verhaal: werkprocessen toerusten met mensen kan alleen als er leerprocessen zijn die mensen toerusten met competenties. Beide processen zijn voorwaarde voor duurzame welvaart en ontwikkeling.

Literatuur • • • • •

•

• •

•

Burt, D.J. (1992). Structural holes – the social structure of competition. Cambridge: Harvard University Press. Granovetter, M. (1985). Economic action and social structure: The problem of embeddedness. American Journal of Sociology, 91, p. 481-510. Hoebeke, L. (1994). Making work systems better: a practitioner’s reflections. Chichester: John Wiley & Sons. Illeris, K. (2007). How we learn. London: Routledge. Illeris, K. (2009). Competence, learning and education: how can competences be learned, and how can they be developed in formal education? In: K. Illeris (ed.), International perspectives on competence development: developing skills and capabilities. London: Routledge. Illeris, K. (2009). Transfer of learning in the learning society: how can the barriers between different learning spaces be surmounted, and how can the gap between learning inside and outside schools be bridged? International Journal of Lifelong Education, 28(2), p. 137-148. Kengen, M. & Klop, K. (2010). De Talent Development Company. Opleiding en Ontwikkeling, 2, p. 11-15. Klarus, R. & Onstenk, J. (2008). Beroepsonderwijs tussen ontplooiing en arbeidsmarkt. In: R. Klarus & A. Dieleman (red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de sociologie, p. 105-124. Den Haag: Lemma. Krogt, F.J. van der (2007). Organiseren van leerwegen. Rotterdam: Performa.

159

h o o fds t uk 9

• Luken, T. (2009). Van kiezen naar leren: naar een effectiever begrip van (studie)loopbaanontwikkeling. Handboek Effectief Opleiden, 49, p. 135-188. • Mulder, C. (2010). Plan van Aanpak voor het Food Learning Center in Zaandam. Rapport. Alkmaar: Clusius College. • Nieuwenhuis, L. & Poortman, C. (2009). Praktijkleren in het beroepsonderwijs. In: R. Klarus & P.R-J. Simons (red.), Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de psychologie, p. 149-176. Den Haag: Lemma. • Kenis, P. & Oerlemans, L. (2007). Netwerken en innovatieve prestaties. M&O Tijdschrift voor Management en Organisatie, nr. 3/4, p. 36-54. • Pasmore, W.A. & Fagans, M.R. (1992). Participation, individual development and organizational change: a review and synthesis. Journal of Management, 2, p. 375-397. • Roe, R.A. (2005). Competenties: een sleutel tot integratie in theorie en praktijk van de A&O-psychologie. Gedrag & Organisatie, 15(4), p. 203-224. • Salas, E. & Rosen, M.A. (2010). Experts at work: principles for developing expertise in organizations. In: S.W.J. Kozlowski & E. Salas (eds.), Learning, training, and development in organizations. New York: Routledge. • Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the danger of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), p. 4-13. • Schuiling, G.J. (2001). Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling: werkzame ingrediënten van organisatieverandering. Dissertatie. Deventer: Kluwer. • Schuiling, G.J., Heine, W., Keuzenkamp, M. & Bogaart, H. van de (2008). De toekomst van human resource management. Tijdschrift voor HRM, 1, p. 43-50. • Schuiling, G.J. & Klop, K. (2008). Beroepsprofielen Zaanse Voedingsmiddelenindustrie. www.stan.nl. • Teece, D.J., Pisano, G. & Shuen, A. (1997). Dynamic capabilities and strategic management. Strategic Management Journal, 18(7), 509-533. • Tynjälä. P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3, p. 130-154. • Ulrich, D. & Brockbank, W. (2005). The HR value proposition. Boston: Harvard Business School Press. • Vanhoof, J., Petegem, P. van, Verhoeven, J.C. & Buvens, I. (2009). Linking the policymaking capacities of schools and the quality of school self-evaluations: the view of school leaders. Educational Management Administration Leadership, 37, p. 667-686. • Wierdsma, A. (1999). Co-creatie van verandering. Delft: Eburon. • Wijngaarden, P.J. van & Grotendorst, A. (2005). Levenslessen: perspectieven op leerbiografie en leerloopbaan. Develop, 1(3/4), p. 5-11.

160

9 Cocreatie van leerloopbanen in de HR-supply chain

Recommend Documents