BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN

BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN

SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT FRED VERBEEK EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ GUUSKE LEDOUX EVA VONCKEN

DECEMBER 2005

SCO RAPPORT 740

BRUGGEN BOUWEN VOOR LEERLOOPBANEN

FRED VERBEEK EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ GUUSKE LEDOUX Eva Voncken

december 2005

SCO-Kohnstamm Instituut Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam

Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (SCO-rapport ; 740) ISBN 90-6813-790-5 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut / Faculteit FMG Mevrouw K. Kesting Wibautstraat 4 Postbus 94208 1090 GE Amsterdam tel: 020 - 525 1357/1201 E-mail: [email protected]

INHOUDSOPGAVE

1

Inleiding .................................................................................................. .....................................1

2

Probleemstelling en uitwerking van de onderzoeksvragen ......................................................3

3

Onderzoeksopzet en -uitvoering ........................................................... .....................................5

4

De good practices in vogelvlucht........................................................... .....................................7

5

Van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs................................... ...................................13 5.1. Inleiding....................................................................................... ...................................13 5.2 De good practices ........................................................................ ...................................15 5.2.1 Good practice 1: Minder handen voor de klas........................... ...................................15 5.2.2 Good practice 2: Povo procedure Utrecht ......................................................................18 5.3 Conclusies over de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs .................21

6

Van vmbo theoretische leerweg naar havo-4...........................................................................23 6.1 Inleiding...........................................................................................................................23 6.2 De stand van zaken rondom de overgang van vmbo(tl) naar havo-4 ..............................23 6.3 Conclusies over de overgang van vmbo theoretische leerweg naar havo-4 ....................25

7

De overgangen binnen de beroepskolom..................................................................................27 7.1 Inleiding...........................................................................................................................27 7.2 De good practices binnen de beroepskolom ....................................................................28 7.2.1 Good practice 3: Het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg ............................28 7.2.2 Good practice 4: Mhbo-route Zeeland ............................................................................31 7.2.3 Good practice 5: Duaal traject mbo hbo Installatietechniek ROC Zadkine & Hogeschool Rotterdam .........................................................................34 7.2.4 Good practice 6: De pilot mhbo-GLL LinX.....................................................................37 7.3 Conclusies over de overgangen binnen de beroepskolom ...............................................40

8

De overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen .........................................41 8.1 Inleiding...........................................................................................................................41 8.2 Good practices bij de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen .....42 8.2.1 Good practice 7: Het project Hotelschool van het ROC Amsterdam, De Mbo-plus-opleiding Horecaondernemer/manager en IBC ....................................... 42 8.2.2 Good practice 8: Combitrajecten havo/vwo-mbo – ROC van Twente ........................... 46 8.2.3 Good practice 9: Het project schoolbezoeken van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk.................................................................................... 49 8.2.4 Good practice 10: Het Apollo Deelproject Aspirine Hanzehogeschool Groningen........52 8.2.5 Good practice 11: Netwerk vo-ho West Brabant............................................................55 8.2.6 Good practice 12: Het verbredingsproject Radboud Universiteit...................................58 8.2.7 Good practice 13: UvA-Webklassen................................................................................61 8.3 Conclusies over de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen.........64

9

Van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt ............................................65 9.1 Inleiding...........................................................................................................................65 9.2 Good practices bij de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de

arbeidsmarkt ........................................................................................................ 66 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.3

10

Good practice 14: Het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur; Onderwijs en afnemers ontwikkelen en hanteren samen één mbo-ict-kwalificatiestructuur ................66 Good practice 15: Het project TIND: Techniek In Nieuwe Dimensies, ROC Gilde Opleidingen ................................................................................................. 69 Good practice 16: Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid UvA ...................74 Good practice 17: Xchange, Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.................................................................................................77 Conclusies over de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt ....................................................................................................................79

Conclusies …………………………………………………………………………………….. 81 10.1 Inleiding . ……………………………………………………………………………….81 10.2 Onderzoeksvraag 1 ……………………………………………………………………..81 10.3 Onderzoeksvraag 2 ……………………………………………………………………..83 10.4 Onderzoeksvraag 3 …………………………………………………………………….85 10.5 Onderzoeksvraag 4 ……………………………………………………………………87

Literatuur ……………………………………………………………………………………… 91 Bijlage 1: afkortingen ……………………………………………………………… ………….93 Bijlage 2: good practices en de klassieke innovatieprincipes …………………………………..95

1

Inleiding

Problemen rond de overgangen binnen ons onderwijsstelsel zijn al jaren een veelbesproken thema. Er zijn tal van publicaties over de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, voortgezet onderwijs en hoger onderwijs en, van recenter datum, binnen de zogenoemde beroepskolom (vmbo-mbo-hbo). Naast de aansluitingen binnen het onderwijsstelsel is ook de aansluiting met de arbeidsmarkt een aanhoudend punt van zorg. De Onderwijsraad heeft in een aantal adviezen (o.a. Onderweg in het beroepsonderwijs, juni 2003) al eerder aandacht besteed aan het onderwerp 'aansluitingsproblemen', maar wil dat nu meer specifiek en meer systematisch doen. De reden daarvoor is het belang dat wordt toegekend aan een zo soepel mogelijk verlopende leerloopbaan van leerlingen. Aansluitingsproblemen worden daarvoor als bedreiging gezien, want (aanbestedingstekst) "Aansluitingsproblemen komen tot uitdrukking in het voortijdig verlaten van onderwijs, zittenblijven, afstroom en onderbenutting van talent. Om deze reden is een betere overgang tussen de sectoren nodig". Voor de Nederlandse overheid is bestrijden van voortijdig schoolverlaten en maximale benutting van talent ook een belangrijk onderwerp. "Lissabon" heeft de urgentie van aandacht voor de aansluiting verder versterkt. Nederland ambieert binnen het Europa van 2010 een plaats tussen de koplopers als het gaat om het verwezenlijken van een krachtige economie. In het realiseren van die ambitie vervult onderwijs een spilfunctie. Kwaliteit en rendement van het onderwijs moeten verbeterd worden om tot een hogere onderwijsdeelname en hoger onderwijspeil te komen (meer gekwalificeerden op een hoger niveau), met zo min mogelijk uitval. En ook de aansluiting tussen (beroeps)onderwijs en bedrijfsleven moet worden verbeterd1. Daarmee komt ook het denken in termen van doorlopende leerlijnen in beeld: Vanuit het perspectief van een deelnemer is het immers van belang dat de scharnieren tussen de sectoren en systemen geen breukvlakken worden. Tegelijkertijd impliceert dit een omslag van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd (denken over) onderwijs. De discussie over aansluitingsproblemen en oplossingen daarvoor is zeker niet nieuw. In de afgelopen decennia zijn er vele organisatorische, bestuurlijke en programma-inhoudelijke maatregelen genomen en veranderingen doorgevoerd om de aansluiting te verbeteren. Voorbeelden van ingrepen in de structuur van het onderwijs zijn (de positionering van) het VMBO, de (vernieuwing van de) basisvorming, de invoering van de tweede fase in het havo/vwo, assistent-opleidingen in het beroepsonderwijs, major-minor structuur in het hoger onderwijs. Daarmee blijken echter nog niet alle problemen opgelost. Aansluitingsproblemen zijn kennelijk een tamelijk hardnekkig fenomeen, hetgeen niet verwonderlijk is omdat onderwijssectoren onderling verschillen in inrichting, werkwijze, organisatie en bekostigingsstructuur. Onderwijs en arbeidsmarkt zijn nog meer gescheiden systemen. (Beleids)wijzigingen in de ene sector hebben bovendien gevolgen voor de uitwerking van beleid in een andere onderwijssector. Daarbij maken onderwijsvernieuwingen –maar ook de waan van de dag- vaak dat een sector zich tijdelijk 'naar binnen keert', waardoor de aansluiting met de afnemer of het aanleverende schooltype een lagere prioriteit krijgt.

1

Zie ook het Actieplan 'Een leven lang leren'.

1

2

2

Probleemstelling en uitwerking van de onderzoeksvragen

In een recente notitie ‘Doorlopende leerlijnen in het onderwijs’ (december 2004) schetst de Minister lopende en voorgenomen beleidsactiviteiten die op landelijk niveau worden ondernomen om barrières op organisatorisch, pedagogisch-didactisch of programmatisch vlak te slechten, vanaf de voorschoolse educatie tot en met het hoger onderwijs. In deze notitie wordt benadrukt dat er meer aandacht besteed moet gaan worden aan doorlopende leerlijnen, maar ook dat er al sprake is van toegenomen afstemming tussen beleidsterreinen en alertheid bij betrokken professionals op aansluitingsvraagstukken. Deze notitie vormt de basis voor de adviesvraag aan de Onderwijsraad. De Onderwijsraad wil zich in zijn advies richten op de vraag: Hoe kunnen overgangen (tussen schooltypen en tussen onderwijs en arbeidsmarkt) zo worden georganiseerd dat voor een optimaal aantal leerlingen een vloeiende en soepele overgang tot stand kan worden gebracht? De Onderwijsraad kiest als vertrekpunt voor dit advies de ‘actieve leerling’ die zelf zijn leerloopbaan realiseert, maar dit moet doen onder bepaalde (rand)voorwaarden. Het advies zal zich richten op (overheids)beleid en – maatregelen die de verantwoordelijkheid van leerlingen ondersteunen en daarvoor de voorwaarden scheppen (zie aanbestedingstekst). Voorafgaand aan het advies wil de Onderwijsraad eerst nog een verkennend onderzoek laten uitvoeren dat inzicht geeft in mogelijkheden om de aansluitingen te verbeteringen, gebaseerd op empirisch materiaal. Met name wenst men inzicht in ‘good practices’2 op het gebied van vermindering van aansluitingsproblemen. Daarbij moet het concept van de leerloopbaan van leerlingen vooropstaan. De interesse gaat vooral uit naar goede ‘initiatieven van onderop’. Voorts heeft de Onderwijsraad te kennen gegeven dat het onderzoek in principe alle belangrijke aansluitingsmomenten moet omvatten. Het onderzoek moet leiden tot conclusies die kunnen dienen voor verdere adviezen aan de overheid en aan het onderwijs zelf. Tot slot moet het onderzoek aansluiten bij de adviezen die de Onderwijsraad rond dit onderwerp heeft uitgebracht. De probleemstelling voor het onderzoek luidt als volgt: Welke bijdrage kunnen goede aansluitingspraktijken op overgangsmomenten tussen onderwijssectoren en onderwijssoorten en de arbeidsmarkt leveren aan (het denken over) aansluitingsoplossingen en welke rol speelt het concept ‘doorlopende leerlijnen’ daarbij? In de aanbestedingstekst worden negen overgangsmomenten in het onderwijsbestel genoemd waarop de Onderwijsraad zich in zijn advies wil concentreren, namelijk: basisonderwijs – voortgezet onderwijs (vmbo, havo, vwo) vmbo – mbo (met mogelijke differentiatie naar mbo 1-2 en mbo 3-4) vmbo-havo (vmbo-tl – havo)3 havo-mbo (naar mbo- 3-4) mbo-arbeidsmarkt mbo-hbo havo-hbo vwo-wo hbo/wo – arbeidsmarkt

2

In dit rapport worden de begippen ‘good practices’ goede (aansluitings)praktijken, initiatieven en projecten door elkaar gebruikt. Er wordt hetzelfde mee bedoeld. 3

Na aanvankelijk beleid om de Theoretische Leerweg (tl) als voorbereiding op het mbo te positioneren zijn er afgelopen jaren de doostromingsregels naar de havo versoepeld (zie bijvoorbeeld artikel 10, 2e lid a en art. 26c, Inrichtingsbesluit WVO).

3

Het gaat dus om een tamelijk groot aantal momenten. Op basis van een eerste analyse van de knelpunten die bij de verschillende overgangsmomenten spelen hebben we ze als volgt geclusterd: de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs (1, betreft alle leerlingen) de overgangen binnen de beroepskolom (2 en 6, betreft de leerwegen binnen het beroepsonderwijs) de overgangen van de algemeen vormende kolom naar het beroepskwalificerende onderwijs incl. het wo (4, 7, en 8, betreft de leerwegen vanuit havo/vwo) de overgang naar de arbeidsmarkt (5, en 9, betreft de overgangen van mbo, hbo en wo naar de arbeidsmarkt). De overgang vmbo(tl) naar havo-4 vormt, zoals we zullen laten zien, een vreemde eend in de bijt; deze wordt apart behandeld. Voor het onderzoek gaan we conform de wens van de Onderwijsraad op zoek naar goede praktijken op het gebied van verbetering van de aansluiting tussen de onderwijssectoren en tussen onderwijs en de arbeidsmarkt. Bij het opsporen van die praktijken richten we ons in eerste instantie op initiatieven die geen systeemoplossingen of landelijk voorkomende (regulier geworden) oplossingen vormen, maar op initiatieven die ‘van onderop’ komen, dat wil zeggen door het (scholen)veld geïnitieerd worden4. Verder dienen de ‘praktijken’ tenminste drie jaar operationeel te zijn en dienen er bij voorkeur gedocumenteerde ervaringen beschikbaar te zijn ten aanzien van het functioneren ervan, bijvoorbeeld in termen van jaarverslagen, voortgangsrapportages, evaluatieverslagen, e.d.. De probleemstelling is in de volgende onderzoeksvragen uitgewerkt: -

-

-

Welke goede praktijken met een bestaansduur van minimaal drie jaar zijn operationeel op de negen genoemde aansluitingsmomenten en hoe zijn deze te karakteriseren (o.a. in termen van ontstaansgrond, doel, werkwijze en opbrengst/effect)? Welke condities (o.a. landelijk beleid, bekostiging) bevorderen dan wel belemmeren het functioneren van deze praktijken? Welke bijdrage kunnen dergelijke praktijken leveren aan het verbeteren/verkleinen van aansluitingsproblemen ten gunste van de doorlopende leerlijn/competentieontwikkeling van de leerling? Welke aansluitingsoplossingen zijn op grond van bovenstaande te formuleren gericht op het perspectief van de leerling, de onderwijsinstellingen en het beleid van de centrale overheid?

Een aandachtspunt hierbij is dat een ‘goede aansluiting’ niet altijd goed hoeft te zijn vanuit elk perspectief. Overheid en vaak ook onderwijsinstellingen hebben de neiging de nadruk te leggen op efficiëntie en doelmatigheid (de leerling op de goede plek, goede determinatie, voorkomen van ‘slingerwegen’) en zoeken oplossingen in die richting5. Voor leerlingen en hun ouders kan het echter voordeliger zijn om zoveel mogelijk kansen open te houden, risico’s te nemen en de ruimte te krijgen desgewenst ‘onveilig’ te kiezen. Bij de beantwoording van de onderzoeksvragen zal dit worden meegenomen, door steeds te bezien vanuit wiens belang/perspectief een bepaalde praktijk voordelig is en geïnitieerd wordt.

4

Dit sluit ook aan bij het landelijk beleid, zoals uitgezet in de Koers-documenten Voor de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs zijn er bijvoorbeeld veel lokale initiatieven die tot doel hebben om leerlingstromen te kanaliseren en te voorkomen dat leerlingen en ouders ‘te hoog mikken’. Dat wordt riskant geacht (kans op uitval) en daarom zo veel mogelijk tegengegaan. Zie Ledoux et al, 2002.

5

4

3

Onderzoeksopzet en –uitvoering

Het voorgestelde onderzoek bestaat uit twee fasen: een inventarisatie van voorkomende praktijken op de genoemde overgangsmomenten ten behoeve van: case-beschrijvingen van geselecteerde ‘good practices’ De eerste fase betrof het opsporen en verzamelen van kennis van praktijken op overgangsmomenten om een selectie van achttien goede voorbeelden mogelijk te maken. Dat gebeurde via verschillende kanalen: literatuur en documentatie, internet en via een telefonische bevraging van sleutelpersonen. Gezien de korte looptijd van het onderzoek was het niet mogelijk een uitputtend overzicht op te leveren. Om toch breed te kunnen inventariseren binnen de beschikbare tijd is zo goed mogelijk gebruik gemaakt van beschikbare bronnen en contactpersonen. Voor de overgang basisonderwijs-voortgezet onderwijs is al een overzichtsstudie beschikbaar (Ledoux et al, et al, 2002). Verder is gebruik gemaakt van reeds beschikbare inventarisaties van netwerken, samenwerkingsverbanden, projecten etc. die bij sleutelpersonen bekend waren. In het kader van de inventarisatie zijn de volgende instellingen benaderd: Po-vo Coördinatiepunt Leerwegen en Netwerken (CLN), inventarisatie SCO-Kohnstamm Instituut Beroepskolom CLN6, Inspectie van het Onderwijs, Platform Beroepsonderwijs, Landelijk Netwerk Aansluitingsprojecten (LNA), BVE-Raad, AOC-Raad, HBO-Raad, Stuurgroep Kwaliteit van Leerlingenzorg in VMBO en praktijkonderwijs, oud VMBO-consulenten van de projectorganisatie VMBO, AXIS-ict-monitor SCOKohnstamm Instituut, Stichting Platforms VMBO7, COLO, KBB’s, CINOP, het Innovatieplatform/werkgroep dynamisering beroepsonderwijs, provincies. Avo-kolom S_VO, SOPO, CLN, Ministerie, Inspectie van het Onderwijs; Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluiting hbo (LICA), ECHO, VSNU, Platform doorlopende leerlijnen op stelselniveau (bavo/vmbo/havo/vwo & Q5), SLO, APS, HBO-raad, voorlichters van de universiteiten, ROA, SCOKohnstamm Instituut. Sleutelinformanten binnen deze instellingen zijn per overgangsmoment telefonisch bevraagd over hun kennis over bestaande praktijken ter verbetering van het betreffende overgangsmoment. Gevraagd is naar projecten, netwerken, samenwerkingsverbanden, regionale arrangementen, platforms, actieprogramma’s, etcetera. De aangetroffen praktijken zijn beknopt in kaart gebracht aan de hand van de volgende topiclijst: bestaansduur doel (welk probleem wil men er mee oplossen) aard (gericht op programmatische aansluiting, nevenactiviteiten, randvoorwaarden) rendement; type gegevens hierover 6

CLN is door de Minister gevraagd de Platforms leraren vmbo beroepsgerichte vakken te ondersteunen bij de onderwijsinhoudelijke afstemming van het vmbo-programma en die van ROC-opleiding tot en met niveau-4, door met betrokken organisaties als BVE-Raad, AOC-Raad, Inspectie en het Platform beroepsonderwijs expertise te bundelen en aanbevelingen te doen voor programmatische aansluiting. 7 Dit overkoepelende platform van afdelingsdocenten heeft middelen gekregen om aansluitingsactiviteiten met mbo-docenten te organiseren.

5

doelgroep en bereik (bedoeld voor hoeveel leerlingen/instellingen) overdraagbaarheid duurzaamheid belang volgens respondent: is het een voorbeeld van een ‘good practice’, waarom, waarom niet? Verder is informatie verzameld over de ‘positionering’ van de praktijken: hoe verhoudt de maatregel/het initiatief zich tot aansluitingsvraagstukken en -oplossingen in het betreffende veld, eventuele knelpunten in bekostiging en beleid, ‘hardnekkigheid’8 ? Er is ook gevraagd naar de visie van de betrokkene op het concept van de leerloopbanen en de implicaties voor het betreffende overgangsmoment.

8

Het is bekend dat er op het gebied van aansluiting in de loop der jaren tal van initiatieven en maatregelen genomen zijn die veelbelovend leken, maar toch niet hun pretentie hebben waargemaakt. Een interessante vraag aan de informanten is daarom ook: waarom beklijven dit soort initiatieven niet? Waarom hebben good practices van een aantal jaren terug uiteindelijk zo weinig impact? Om deze redenen vragen we bij de informatie over de bestaande good practices ook naar overdraagbaarheid en duurzaamheid.

6

4

De good practices in vogelvlucht

Aan de hand van de inventarisatie ‘in de breedte’ is een selectie gemaakt van goede praktijken die interessant zijn voor een beeld ‘in de diepte’. Criteria bij de selectie waren: geen systeemoplossingen of landelijke reguliere oplossingen, maar initiatieven van ‘onderop’, minimaal drie jaar bestaand,, beschikbaarheid van gedocumenteerde ervaringen ten aanzien van het functioneren en een positief oordeel van sleutelinformanten over de kwaliteit van de praktijk. De eis dat een initiatief minimaal drie jaar moest bestaan komt voort uit de veronderstelling dat een initiatief haar waarde pas na enige tijd bewezen heeft en ook zonder startsubsidie is blijven bestaan. Per aansluitingsmoment zijn in principe twee praktijken geselecteerd. Bij de overgang vmbo - mbo wordt maar één praktijk beschreven omdat het niet mogelijk bleek alle gewenste informatie over de tweede geselecteerde praktijk te verkrijgen. In sommige gevallen betrof een praktijk meerdere aansluitingsmomenten. In totaal zijn zeventien praktijken uitgebreid geanalyseerd. Bij de overgang vmbo(tl) - havo kunnen niet, zoals bij de andere overgangen, uitgebreide casestudies van 'good practices' gegeven worden. De reden daarvoor is dat deze overgang voor een zeer beperkt deel van de leerlingen geldt en vanuit het beleid in feite ook werd ‘ontmoedigd’ door aangescherpte pakketeisen. Sinds twee jaar zijn deze eisen vervallen. Er zijn geen initiatieven aangetroffen die aan de criteria voldeden. We beschrijven daarom in hoofdstuk 6 de overgang vmbo(tl) - havo4 in meer algemene noties en refereren aan enkele voorbeelden van initiatieven van recente datum. Voor het verkrijgen van gegevens over de betreffende praktijk hebben we voor zover mogelijk gebruik gemaakt worden van schriftelijke documentatie (beschrijvingen en evaluatieverslagen), en informatie van internet eventueel aangevuld met een telefonisch gesprek met een centrale informant. Daaronder verstaan we een persoon met een coördinerende taak voor wat betreft de geselecteerde praktijk. De praktijken zijn beschreven aan de hand van het volgende beschrijvingskader. Tabel 1 Beschrijvingskader praktijkbeschrijvingen Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Hoe lang bestaat het initiatief? Wat is de doel van het initiatief? Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? (Daarbij worden onderscheiden: Programmatische aansluiting/leerstofaansluiting; pedagogisch-didactische aansluiting; sociaal-emotionele aansluiting; overdracht; oriëntatie) Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de school/instellingsorganisatie?

7

Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Hieronder presenteren we een overzicht van de geselecteerde good practices per overgangsmoment en geven een korte karakteristiek. Basisonderwijs-voortgezet onderwijs Good practice 1: Minder handen voor de klas (5.2.1)9 Het initiatief voor “Minder handen voor de klas” is een netwerk van scholen voor voortgezet onderwijs, die allemaal experimenteren met Minder handen voor de klas (Mhvdk) in hun school, meestal in de onderbouw. Mhvdk heeft tot doel het aantal leraren waarmee leerlingen op vo-scholen te maken krijgen te reduceren. Good practice 2: Povo-procedure Utrecht (5.2.2) Dit Utrechtse project betreft een systeem van afspraken en activiteiten die er op gericht zijnde overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs soepel te laten verlopen voor kinderen en ouders. Het accent ligt op het voorbereiden en begeleiden van de keuze van een school voor voortgezet onderwijs. Vmbo-mbo Good practice 3: Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg (7.2.1) In het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg werken vmbo-scholen en roc samen om de aansluiting voor de leerling/deelnemer beter te laten verlopen door het bevorderen van de programmatische aansluiting van de leerwegen, door pedagogisch-didactische afstemming, en door het bevorderen van zogenoemde warme overdracht. Specifieke aandacht wordt gegeven aan zorgleerlingen. Mbo-hbo Good practice 4: Mhbo-route Zeeland (7.2.2) Het doel van het initiatief is studenten uit het mbo die willen doorstromen naar het hbo geïntegreerde trajecten aan te bieden; door overlap in de studiestof te elimineren en stageperiodes van mbo en hbo in elkaar te schuiven. Didactische afstemming wordt gerealiseerd door grenzen tussen de opleidingen voor docenten en studenten open te stellen.

9

Bij de projecten verwijzen we naar de nummers van de paragrafen waarin de integrale casebeschrijving wordt gepresenteerd.

8

Good practice 5: Mbo-hbo installatietechniek R’dam (7.2.3) #10 Het initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo en op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Doelen zijn het vergroten van de doorstroom vanuit het mbo Installatietechniek naar het hbo, en tegemoet komen aan de wens van zowel studenten als de arbeidsmarkt door een meer praktijkgerichte opleiding hbo installatietechniek te bieden. Good practice 6: Mhbo-gll LinX (7.2.4) Centrale doelstelling van dit initiatief is het ontwikkelen van aantrekkelijke, efficiënte leerwegen mbo, gericht op het vergroten van deelname en het verhogen van het diplomarendement door het onderwijs beter af te stemmen op de verschillen in aanleg en interessen van de steeds heterogener instroom in mbo en hbo. Good practice 7: Hotelschool ROC Amsterdam (8.2.1) # Dit project van Hotelschool van het ROC Amsterdam betreft een specifieke invulling in het kader van het mbo-Plusproject. Centrale concepten zijn: het nieuwe leren en een sterk internationale oriëntatie. De doorstroom havo-mbo-hbo wordt gestroomlijnd; ook zijn er instroommogelijkheden vanuit het vmbo. Havo - mbo Good practice 7: Hotelschool ROC Amsterdam (8.2.1) # De mbo-plus opleiding is bedoeld voor Havisten met een diploma die versneld, in twee jaar, het mbo volgen. Dit project betreft een specifieke invulling. Zie de beschrijving bij mbo - hbo hierboven. Good practice 8: Vavo-mbo combitrajecten (8.2.2) Het doel van het initiatief is leerlingen die zakken voor hun eindexamen havo of vwo een alternatief te bieden om hun examen te halen zonder onnodige doublures en hen tegelijkertijd een start te laten maken met een beroepsopleiding. De havo- of vwo-opleiding wordt in het vavo in deeltijd gevolgd naast onderdelen van de beroepsopleiding. Havo - hbo Good practice 9: Schoolbezoeken Haagse Hogeschool/TH Rijswijk (8.2.3) In dit initiatief wordt getracht door het bezoeken van vo-scholen de aansluiting naar de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk voor de leerlingen te verbeteren. Jaarlijks worden de toeleverende scholen van de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk bezocht. Het terugkoppelen van de studieresultaten van de oudleerlingen vormt de basis om over de aansluiting in gesprek te komen. Good practice 10: Aspirineproject Hanzehogeschool Groningen (8.2.4) Dit initiatief heeft tot doel leerlingen in de havo te laten kennis maken met de Hanzehogeschool, met het werken in projectgroepen en met een opleiding en met toepassingen van het vak scheikunde. Ook leren ze werken in een Blackboardomgeving in een opzet die kenmerkend is voor de werkwijze met Blackboard op deze hogeschool. Good practice 11: Netwerk Vo-ho West Brabant (8.2.5) # Het netwerk is gestart op een basis van informatie-uitwisseling. In het netwerk participeren scholen voor vo, hogescholen en universiteiten. De laatste jaren is overgegaan op een structurele samenwerking op het gebied van doorlopende leerlijnen, leerlingen gedegen voorbereiden op de kennis/vaardigheden en voor ho benodigde attitude.

10

# initiatief heeft betrekking op twee aansluitingsmomenten

9

Vwo - wo Good practice 11: Netwerk VO-HO West Brabant (8.2.8) # zie de beschrijving bij havo - hbo Good practice 12: Verbredingsproject Radboud Universiteit Nijmegen (8.2.6) In dit project maken cognitief getalenteerde 5-vwo’ers intensief kennis met een wetenschapsgebied. De leerlingen nemen in het kader van dit project deel aan een reguliere propedeusecursus op de Radboud Universiteit. De cursus kan hetzij als extra vak, hetzij als LOB-activiteit opgenomen worden in de vrije ruimte van hun eindexamenprofiel. Ook kan de cursus worden gekoppeld aan het profielwerkstuk. Good practice 13: Webklassen Universiteit van Amsterdam(8.2.7) Webklassen zijn een middel om leerlingen in het studiehuis een realistisch inhoudelijk beeld te geven van opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs en van de werkvormen die daarbij gehanteerd worden. Niet alleen scholieren maar ook schooldecanen en docenten krijgen door de webklassen een beter beeld van bestaande bachelors en van de mogelijkheden van ict en afstandsonderwijs. Deze hebben zo een instrument in handen om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze.

Mbo - arbeidsmarkt Good practice 14: Mbo-ict-kwalificatiestructuur (9.2.1) Doel van dit project was het gezamenlijk ontwikkelen van één kwalificatiestructuur en het onderbrengen van de het mbo-leidingen, de ict-nascholing en de ict-arbeidsmarkt in die kwalificatiestructuur. De oorspronkelijk kwalificatiestructuur was ondoorzichtig, zowel voor het bedrijfsleven (afnemers) als voor de (potentiële) deelnemers waardoor deelnemers verkeerde studiekeuzes maakten en afnemers ‘verkeerde’ werknemers kozen. Good practice 15: TIND (9.2.2) Het initiatief richt zich op de inzetbaarheid van afgestudeerde mbo'ers in een technische loopbaan. Het behelst het nieuwe leren: ‘leren te leren’, projectmatig werken en competentiegericht leren. Het leren is zo veel mogelijk op de beroepspraktijk geënt. Het onderwijs probeert aan te sluiten bij de mogelijkheden en leerwensen van leerlingen. Hbo/wo - arbeidsmarkt Good practice 16: Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid UvA (9.2.3) In dit initiatief maken studenten in een zelfstandige rol kennis met de rechtspraktijk. In een duaal traject zijn ze als onderzoeker werkzaam bij een bedrijf of instelling als een werknemer met de daarbij passende rechtspositie. Op deze manier krijgen de deelnemers de gelegenheid zich beter te oriënteren op de beroepsmarkt voor juristen en verbeteren ze hun arbeidsmarktperspectieven. Good practice 17: Xchange (9.2.4) Dit initiatief van het Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht heeft als doelstelling studenten in het kader van hun opleiding te laten werken aan externe projecten voor opdrachtgevers. Studenten krijgen zo de kans om tijdens hun studie aan echte projecten te werken in plaats van aan zelf bedachte studieopdrachten. Deze projecten zijn veelal multidisciplinair van opzet.

10

Good practice 5: Mbo-hbo installatietechniek R’dam (7.2.3) # Dit initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo én op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Aan de vraag van afnemers naar meer praktische geschoolde installatietechnici op hbo-niveau wordt tegemoet gekomen door mbo-ers Installatietechniek te laten doorstromen naar een duaal traject op hbo-niveau. Alle geselecteerde ‘good practices’ met uitzondering van die bij de overgang vmbo (tl) – havo voldoen aan de gestelde criteria dat het initiatieven van ‘onderop’ zijn, dat zij al minimaal drie jaar bestaan en beschikken over gedocumenteerde ervaringen ten aanzien van het functioneren. Over het criterium van drie jaar moeten we echter bij sommige good practices constateren dat deze periode nog te kort is om te kunnen oordelen over de lange termijneffecten. Soms omvat een good practice namelijk het ontwikkelen van een gehele leerlijn of het implementeren van een geheel nieuw curriculum. Lange termijneffecten laten zich dan pas vaststellen als de leerlijn of het curriculum ontworpen is, leerlingen deze in zijn geheel gevolgd hebben en de overgang gemaakt hebben. Daarvoor is soms wel een periode van zes, of zeven jaar nodig. Dit onderzoek had niet tot doel de vraag te beantwoorden in hoeverre de geselecteerde ‘good practices’ een representatief beeld geven van de aansluitingsproblematiek op de betreffende overgangsmomenten en van de voorkomende oplossingsmogelijkheden. De geselecteerde good practices mogen daarom niet als een standaard gezien gaan worden voor de oplossing van de aansluitingsproblematiek op een bepaald overgangsmoment. In de volgende hoofdstukken worden deze initiatieven uitgebreid beschreven en geanalyseerd. Daarbij sluiten we aan bij de ordening van de initiatieven, die we in hoofdstuk 2 hebben gemaakt. In hoofdstuk 5 komen de initiatieven bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs aan bod, hoofdstuk 6 gaat in op de overgang vmbo (tl) naar havo 4. In hoofdstuk 7 komen de overgangen binnen de beroepskolom en in hoofdstuk 8 de overgangen van de algemeen vormende kolom naar de beroepskwalificerende opleidingen, mbo, hbo en wo11aan bod. Hoofdstuk 9 betreft de overgang van deze beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt. De hoofdstukken hebben een vaste opbouw. Eerst wordt een korte analyse gegeven van de problemen die bij de betreffende overgangen spelen. Vervolgens worden de good practices gepresenteerd die op de betreffende overgangen betrekking hebben. Elk hoofdstuk wordt afgesloten met conclusies over deze overgangsmomenten. Het rapport wordt besloten met een hoofdstuk waarin niet alleen een antwoord geformuleerd wordt op de onderzoeksvragen maar ook meer algemeen beschouwende opmerkingen en aanbevelingen zijn opgenomen. Als bijlage 1 is een lijst toegevoegd van de gebruikte afkortingen.

11

De opleidingen die kunnen worden opgevat als eindonderwijs in die zin dat ze een arbeidsmarktkwalificatie opleveren.

11

12

5

5.1

VAN BASISONDERWIJS NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS

Inleiding

De overgang van primair naar voortgezet onderwijs markeert een belangrijk moment in de schoolloopbaan van alle leerlingen. Een moment waarop zich in allerlei opzichten veranderingen voltrekken, als gevolg van verschillen in de inrichting en werkwijze binnen de twee sectoren. Bijvoorbeeld de overgang van één naar meerdere (vak)-docenten, van kleinschaligheid naar een grootschaliger setting, van dichtbij huis naar wat grotere afstand, van een betrekkelijk beschermde omgeving waarin iedereen elkaar goed kent naar een situatie met grotere vrijheden, verantwoordelijkheden en een groter beroep op de zelfstandigheid. Aan het einde van de basisschool speelt natuurlijk ook de keuze voor een schooltype in het voortgezet onderwijs. Deze twee elementen, de veranderingen die voor leerlingen optreden bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs en de determinatiekwesties bij de keuze voor een type voortgezet onderwijs, staan samen bekend als ‘de aansluitingsproblematiek po-vo’. Het gaat bepaald niet om een nieuw verschijnsel: al ver vóór de Mammoetwet was er sprake van discussie over de aansluiting po-vo, en in de periode 19801985 zijn er zelfs enkele substantiële projecten geweest om lokaal de aansluiting tussen beide onderwijssectoren te verbeteren (Bovo-projecten, zie Ledoux, 1980; 1984; 1987). De laatste jaren zijn er echter ontwikkelingen in beide sectoren – met name de gevolgen van het WSNS-beleid in het basisonderwijs en de invoering van het VMBO in het voortgezet onderwijs - die aanleiding geven om hernieuwde aandacht te schenken aan de aansluiting, in het bijzonder aan de aansluiting op het gebied van zorgstructuren. Een recente inventarisatie van netwerken op het gebied van de aansluiting tussen po en vo (Ledoux, Voncken, Oud, Keesom & Roede, 2002) laat zien dat in de afgelopen jaren een aantal nieuwe, lokale netwerken po-vo zijn ontstaan, die vrijwel allemaal tot doel hebben om de procedure voor toelating tot en determinatie voor het vo te stroomlijnen. De redenen voor het ontstaan van deze netwerken zijn: De invoering van het VMBO met haar verschillende leerwegen, en de consequenties daarvan voor toelatingsbepalingen en toelatingsprocedures voor zorgleerlingen (LWOO- en Pro-indicaties). Deze brengen nieuwe eisen met zich mee. Onduidelijkheid over de juiste interpretatie van die eisen leidt tot de behoefte om met elkaar afspraken te maken over lokaal geldende invullingen. De toenemende nadruk op rendement in het onderwijs. Dit geldt zowel voor het po als voor het vo. Het vo heeft echter, anders dan het po, de mogelijkheid om het rendement te beïnvloeden via ‘selectie aan de poort’, dat wil zeggen door ervoor te zorgen dat er geen leerlingen worden toegelaten die een risico vormen voor het rendement. Dat blijkt, met name in het havo/vwo, te leiden tot de wens om duidelijker en strakkere afspraken te maken met het po over toelatingsregels en daarbij te hanteren instrumenten. Veranderend keuzegedrag van ouders. Ouders zijn steeds minder geneigd om alleen scholen te kiezen binnen een bepaalde zuil of binnen de eigen wijk of regio. Bestaande zuilaire of regionale afspraken, al dan niet formeel, voldoen dan niet langer voor (met name) de vo-scholen: ze krijgen ook ouders en kinderen binnen die niet onder het regime van die oude afspraken vallen. Er moeten dus nieuwe, regiobrede en interzuilaire contacten worden gelegd tussen po en vo. Het feit dat po- en vo-scholen sinds een aantal jaren gewend zijn aan samenwerkingsverbanden binnen de eigen sector (WSNS, GOA, VO/SVO). Dit blijkt een stimulerende factor te vormen voor het zoeken van samenwerking over de sectoren heen (het ene netwerk stimuleert de vorming van het andere). Er zijn inmiddels op veel plaatsen netwerken po-vo. Het accent van de activiteiten daarin ligt duidelijk op het onderwerp toelating, en in een aantal gevallen ook op continuïteit in de begeleiding van zorgleerlingen. Op dat laatste onderwerp vinden ook landelijke ontwikkelingen plaats. Zo wordt onder auspiciën van de

13

stuurgroep WSNS+ gewerkt aan de ontwikkeling van een digitaal overdrachtsdossier, waarin gegevens over leerlingen vanuit het po kunnen worden doorgegeven aan het vo. Op andere elementen van de aansluiting po-vo vinden veel minder activiteiten plaats. Belangrijke andere elementen zijn: - de aansluiting in leerstof en programma’s - de pedagogische en didactische aansluiting (omgang met leerlingen, werkwijze, pedagogisch klimaat) - de opvang van leerlingen in het vo wat betreft de overstap in sociaal-emotioneel opzicht (nieuwe klasgenoten, nieuwe vriendschappen, nieuwe sociale codes, andere en minder intensieve relaties met leerkrachten) In de eerder genoemde publicatie over netwerken po-vo (Ledoux et al, 2002) wordt het feit dat op deze onderwerpen weinig tot geen ‘aansluitingsactiviteiten’ worden ontplooid toegeschreven aan het verschijnsel dat po en vo gescheiden systemen zijn, met eigen ontwikkelingen, kenmerken, organisatie en dynamiek. Dat geldt voor het scholenveld, maar dat geldt ook voor het overheidsbeleid voor beide sectoren. In zo’n structuur valt de ‘kloof’ niet gemakkelijk te overbruggen, omdat zowel po als vo meer gericht zijn op ontwikkeling en vernieuwing binnen de eigen sector dan op het slaan van bruggen over de sectoren heen. Een andere verklaring is dat de overgang tussen po en vo niet altijd, en vooral niet voor alle leerlingen, als problematisch wordt gezien. De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, die de aansluiting tussen po en vo heeft onderzocht in het kader van de opdracht die zij heeft gekregen ten aanzien van basisvorming, spreekt over de overgang als een complexe maar vooral ook ‘diffuse’ kwestie. Diffuus, omdat niet helder is wat precies de problemen zijn en voor wie. Een groot deel van de leerlingen maakt de overstap zonder veel moeite, al is een periode van gewenning natuurlijk wel nodig (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004; zie ook Verslag Rondetafelconferentie po-vo van het CLN, 2004). Een verandering van systeem, werkwijze en schoolcultuur heeft immers niet per definitie nadelige gevolgen voor leerlingen. Tegen deze achtergrond zal het geen verbazing wekken dat het voor dit onderzoek geen probleem was om een good practice te vinden op het gebied van doorstroomregelingen en overdracht van gegevens over leerlingen, maar wel om een voorbeeld te vinden van een oplossing voor de programmatische aansluiting. Voor dit laatste is uiteindelijk een voorbeeld geselecteerd dat zich alleen afspeelt binnen het vo (het po is er niet bij betrokken), maar dat wel als doelstelling heeft om de aansluiting met het basisonderwijs, vooral in pedagogische zin, te verbeteren. Het gaat om het netwerk “Minder handen voor de klas”. Voor het eerste is gekozen voor een lokaal samenwerkingsverband dat al geruime tijd bestaat, en dat zich richt op het stroomlijnen van de overgang po-vo op het gebied van schoolkeuze en informatieoverdracht. Een speciale reden om juist dit voorbeeld te kiezen (de Povo-procedure in de gemeente Utrecht) is dat het bestaan van dit samenwerkingsverband en de bekendheid ervan bij zowel po- als vo-scholen in de gemeente, een kans blijkt te bieden om ook initiatieven op het pedagogisch-didactisch domein op te gaan zetten.

14

5.2

De good practices

5.2.1

Good practice 1: Minder handen voor de klas

Het initiatief voor “Minder handen voor de klas” is in 1998 genomen. Het is een netwerk van scholen voor voortgezet onderwijs, die allemaal experimenteren met Minder handen voor de klas (Mhvdk) in hun school, meestal in de onderbouw. Mhvdk heeft tot doel het aantal leraren waarmee leerlingen op vo-scholen te maken krijgen te reduceren. De grote versnippering in vakken en de geringe contacttijd tussen docent en leerling in de basisvorming werkt vervreemdend en verwarrend voor leerlingen, is de centrale gedachte, en daarom moet het aantal docenten en liefst ook het aantal vakken omlaag. Minder docenten per groep leerlingen maakt dat docenten leerlingen beter kennen en een goede relatie met hen kunnen opbouwen. Docenten kunnen dan gerichter lesgeven en kinderen beter volgen, en leerlingen voelen zich vertrouwder met hun docenten en meer gekend. Eén van de motieven om Mhvdk te starten is de wens de aansluiting met het basisonderwijs te verbeteren. Op de basisschool hebben leerlingen één groepsleerkracht, die alles van hen weet en het hele programma geeft. Die kan daardoor met dat programma variëren en zorgen voor afwisseling en afstemming op niveauverschillen. Leerlingen kunnen in het basisonderwijs vaak ook zelfstandiger werken en meer eigen keuzes maken dan in het voortgezet onderwijs. Mhvdk wil er voor zorgen dat die werkwijze ook in het vo meer binnen bereik komt. Centrale acties om dat te bereiken zijn docenten meerdere vakken laten geven, kernteams vormen, en didactische vaardigheden van docenten vergroten. Scholen kunnen meer en minder vergaand met het concept werken. Vergaand is bijvoorbeeld de vorming van leertuinen, een klassenverband dat qua werkwijze sterk lijkt op het basisonderwijs. Het concept is het meest populair bij VMBO-scholen, daarbinnen vooral voor zorgleerlingen (lwoo en pro). Circa 90 scholen werken met het concept. Verbetering van de aansluiting met het basisonderwijs is meestal niet het hoofdmotief, maar wel een bijkomende reden voor invoering. Het is een vo-netwerk, basisscholen maken er geen deel van uit. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Basisonderwijs – voortgezet onderwijs Hoe lang bestaat het initiatief? Circa tien jaar. Wat is de doel van het initiatief? Het doel is veranderen van de organisatie in het voortgezet onderwijs, opdat leerlingen met minder verschillende leerkrachten worden geconfronteerd. Leraren geven daartoe meerdere vakken, en vaak is er sprake van kernteams van docenten die samen verantwoordelijk zijn voor één of meer klassen. De verwachting is dat dit leidt tot: Bij leerlingen: betere relatie met docenten, groter gevoel van veiligheid, meer binding met school. Dit zou weer moeten resulteren in betere motivatie, betere prestaties en minder uitval. In klassen: minder ordeproblemen, betere werksfeer. Bij docenten: betere relatie met en inzicht in leerlingen, groter gevoel van verantwoordelijkheid voor leerlingen, beter omgaan met verschillen, meer maatwerk per leerling In de schoolorganisatie: minder versnippering, beter zorgbeleid, meer samenwerking tussen docenten. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Pedagogisch-didactisch; sociaal-emotioneel.

15

Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Tweeledig: de ontwikkelingen in de basisvorming die hebben geleid tot een groot aantal vakken in de onderbouw en daarmee tot versnippering, en de constatering dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs veel te abrupt is, vooral wat betreft de relatie tussen leerlingen en docenten, maar ook qua werkwijze. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Scholen voor voortgezet onderwijs. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? In het netwerk participeren nu ruim 90 scholen. Soms doen alleen afdelingen van de school er aan mee, bijvoorbeeld alleen de onderbouw of alleen het vmbo. Meestal wordt klein gestart (met alleen vrijwilligers uit het docententeam) en vindt daarna uitbreiding plaats naar hele leerjaren of bouwen. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Elke school die geïnteresseerd is kan zich aansluiten bij het netwerk. De coördinatie berust bij het CPS en Fontys Hogescholen; ook betrokken bij het initiatief is de Vereniging voor Funderend onderwijs in Schoolgemeenschappen. Scholen kunnen zich laten begeleiden bij de invoering van Mhvdk, bijvoorbeeld door het CPS. Het netwerk heeft als één van de activiteiten een jaarlijkse conferentie. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? De scholen investeren zelf in hun vernieuwing (bijvoorbeeld kosten ondersteuning). Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De werkwijze kan per school verschillen. Reductie van het aantal leerkrachten per leerling is altijd het doel, maar er is variatie in de manier van invullen. Soms gaan alleen docenten meerdere vakken geven, soms is er sprake van een vergaande vernieuwing zoals de keuze voor leergebieden of werken met projecten of leertuinen. Ook de manier waarop docenten samenwerken kan verschillen. Soms blijft hierbij de individuele verantwoordelijkheid van de docent voorop staan, maar vaak is er sprake van teamvorming, met gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een groep leerlingen en het bijbehorende programma. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Implementatie is niet zo eenvoudig. Een school moet er bewust voor kiezen. Bestaande routines en gewoonten worden doorbroken, met alle bijbehorende problemen. In de vo-cultuur is ‘ het vak’ de kern van de identiteit van docenten, daarom kunnen velen maar moeilijk wennen aan het idee meerdere vakken te moeten geven. Het werken in teams is ook een grote verandering. Men moet van elkaar willen en durven leren, en accepteren dat een ander zich bemoeit met jouw manier van lesgeven. De grotere verantwoordelijkheid voor het welzijn en leren van de leerlingen vergt eveneens verandering van attitude. Docenten verschillen in hun motivatie voor dergelijke veranderingen. Op veel scholen blijkt echter dat de winst van invoering van Mhvdk groot is, ook voor docenten zelf (betere relatie met collega’s, minder ordeproblemen, betere relatie met leerlingen, grotere betrokkenheid bij de school). Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Mhvdk is nog niet systematisch geëvalueerd. Er is wel, uit eigen onderzoek binnen het netwerk, iets bekend over de waardering van docenten. Zij rapporteren zowel winst voor zichzelf als voor leerlingen. Vooral docenten die lesgeven aan lwoo-leerlingen tonen zich enthousiast. Docenten vinden dat sinds de invoering van Mhvdk op de eigen school leerlingen betere begeleiding krijgen en beter presteren,

16

-

het pedagogisch klimaat in de klas verbeterd is en er minder ‘moeilijke’ klassen en ‘moeilijke’ leerlingen zijn, de leerlingbesprekingen zijn verbeterd het overleg tussen docenten is toegenomen de betrokkenheid van docenten groter is geworden.

In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is goed overdraagbaar. Er zijn al veel scholen bij betrokken en de netwerkstructuur zorgt voor uitwisseling van ervaringen. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Mhvdk bestaat sinds 1998; sindsdien is het aantal deelnemende scholen steeds gegroeid. Scholen die het hebben ingevoerd blijven over het algemeen zo werken. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Geen speciale maatregelen. De uitwisseling van ervaringen tussen scholen en de eventuele begeleiding helpen het proces op gang te houden, maar de belangrijkste factor daarin is de motivatie van scholen zelf. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief? Mhvdk is niet uitsluitend gericht op het oplossen van aansluitingsproblemen basisonderwijs – voorgezet onderwijs. Het is ook een antwoord op eigen problemen van het vo, met name van het vmbo (onderwijs aan zorgleerlingen, overladen programma, noodzaak om didactisch te vernieuwen, recht doen aan verschillen). Dat bevordert de duurzaamheid: scholen kiezen er voor om zo te gaan werken. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Een bevorderende factor is ‘ervaren succes’. Docenten merken in de praktijk de voordelen van Mhvdk en dat stimuleert om door te gaan. Een bevorderende factor is ook gevoelde noodzaak om iets te veranderen. Als het niet goed gaat met groepen leerlingen, als zich veel incidenten voordoen, als docenten zich ontevreden tonen, dan is er een voedingsbodem voor de keuze voor een andere aanpak. Belemmerende factoren zijn vooral de ‘klassieke’ belemmeringen voor innovatie in het voortgezet onderwijs: weerstand tegen verandering, angst voor verlies van identiteit, controle of rechtspositie, aantasting van machtsposities (vakgroepen!) en het gevoel ‘doen we het dan niet goed’ of ‘moet het alweer anders’ bij docenten. Praktische belemmeringen zijn de bestaande bevoegdheidsregelingen die het geven van meer vakken in de weg staan, en de organisatorische oplossingen die moeten worden gevonden (roostering, overleg, e.d.). Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Sterke punten zijn dat het een vernieuwing ‘van onderop’ is, en dat het daadwerkelijk iets verandert in de werkwijze van het voortgezet onderwijs, waardoor er in pedagogisch-didactisch opzicht meer aansluiting komt met het basisonderwijs. Voorbeelden van initiatieven voor verbetering van de pedagogischdidactische aansluiting zijn schaars en stuiten al gauw op gebrek aan tijd voor overleg en op het verschil in structuur tussen beide schooltypen. Mhvdk heeft juist voor dit laatste oplossingen gevonden. Sterk punt is ook dat het openstaat voor alle scholen voor voortgezet onderwijs, hoewel de belangstelling van het havo/vwo nog niet groot lijkt. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Invoering van Mhvdk vergt tijd; een meerjarig traject is nodig. Het is echter een investering die loont, eenmaal ingevoerd vindt vrijwel iedereen het een verbetering.

17

Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Mhvdk is een voorbeeld van programmatische aansluiting. Wel met een accent op het pedagogischdidactisch klimaat; leerstofinhoudelijk is er geen sprake van aansluiting met het basisonderwijs. Maar indirect draagt Mhvdk aan dat laatste wellicht toch bij. Vo-docenten worden gevoeliger voor wat elke leerling nodig heeft en krijgen meer inzicht in individuele leerprocessen. Dat zal mogelijk hun bereidheid vergroten om gebruik te maken van de informatie die de toeleverende basisschool kan geven over de leerling en over de aan die leerling aangeboden leerstof.

5.2.2

Good practice 2: Povo procedure Utrecht

In de gemeente Utrecht bestaat in het kader van het Povo-project al meer dan twintig jaar een systeem van afspraken en activiteiten dat er op gericht is de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs soepel te laten verlopen voor kinderen en ouders. Het accent ligt op het voorbereiden en begeleiden van de keuze van een school voor voortgezet onderwijs. Er zijn gemeentelijke afspraken over het geven van ‘keuzelessen’ in het basisonderwijs, over voorlichting aan ouders en kinderen, over toelatingsregels en – procedures en over overdracht van gegevens over leerlingen. Daarbij horen een aantal, door iedereen te hanteren producten (voorbeeldlessen, brochures, informatiemarkt, overdrachtsformulier). Die producten zijn ontwikkeld door leerkrachten groep 8 en brugklascoördinatoren. Alle 120 Utrechtse scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs werken er mee. Het initiatief lag destijds bij de gemeente, die ook al die jaren in de Povo-procedure heeft geïnvesteerd. De coördinatie is in handen van Eduniek (voorheen SAC), de regionale schoolbegeleidingsdienst. Sinds enkele jaren zijn het niet meer de scholen maar de schoolbesturen die waken over de kwaliteit van de producten en het nakomen van de afspraken. De gegroeide samenwerking biedt ook een kader voor initiatieven ter verbetering van de programmatische en pedagogisch-didactische aansluiting tussen de beide schoolsoorten. Zo zijn er gemeenschappelijke conferenties gehouden voor po- en vo-scholen, onder meer over woordenschat onderwijs, en is er sprake van samenwerking in het kader van ‘De Vreedzame School’, een programma voor conflicthantering, sociale vaardigheden en bevordering van een veilig schoolklimaat. Ook ontmoeten leerkrachten uit po en vo elkaar op de jaarlijkse Povo-startconferentie en op zogenaamde intervisielunches. Een specifieke voorziening die in Utrecht al langere tijd bestaat is de kopklas, een extra leerjaar voor allochtone leerlingen met havo/vwo potentie maar nog te weinig taalvaardigheid om de overstap naar dit schooltype al te kunnen maken. Gemeente en Eduniek spelen bij al deze activiteiten een rol. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich?

Het initiatief richt zich op de aansluiting basisonderwijs-voortgezet onderwijs Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is ontstaan in 1978; het Bovo-project in de periode 1980-1984 heeft er een belangrijke impuls aan gegeven. Wat is de doel van het initiatief? (1) Stroomlijnen van de toelating tot het vo, bevorderen van een juiste schoolkeuze, verbetering van het adviesbeleid van basisscholen (door feedback op gegeven adviezen vanuit het vo), verbeteren van de schoolloopbaan van leerlingen in het vo (door keuzebegeleiding, betere adviezen en betere overdracht van gegevens). (2) Bevorderen van de samenwerking/afstemming tussen po en vo op het gebied van onderwijsvernieuwing (zoals taalonderwijs, sociale vaardigheden). Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Toelating en plaatsing; pedagogisch-didactisch klimaat; overdracht van gegevens (koude en warme overdracht)

18

Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Het oorspronkelijke initiatief komt voort uit wijknetwerken rond sociale problematiek en achterstandbestrijding. De belangrijkste aanleiding was de constatering dat veel leerlingen op een nietpassend schooltype in het voortgezet onderwijs terechtkwamen. De gemeente is toen gaan investeren in een stadsbrede Povo-procedure rond toelating en plaatsing. Dit is gaandeweg verbreed naar schoolkeuze- en schoolloopbaanbegeleiding, overdracht van gegevens over leerlingen en contact tussen leerkrachten uit po en vo. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Alle leerlingen in de gemeente Utrecht die doorstromen van een basisschool naar en school voor voortgezet onderwijs. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Jaarlijks maken in Utrecht naar schatting 2500 leerlingen de overstap van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Alle scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs in de gemeente, de schoolbesturen van deze scholen, de gemeente, de regionale schoolbegeleidingsdienst. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Tot circa 2000 financierde de gemeente de procedure, inclusief vergoeding voor leerkrachten uit beide schoolsoorten die producten ontwikkelden. Daarna is de financiering versoberd en vindt bewaking en instandhouding van de procedures plaats onder regie van de schoolbesturen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Voor doelstelling (1) is er een ‘stappenplan’ van activiteiten, lopend van groep 8 in het basisonderwijs tot en met het tweede leerjaar in het voortgezet onderwijs. De achtereenvolgende stappen zijn: uitvoering Utrechtse keuzelessen in groep 8, alle basisscholen voorlichting over het voortgezet onderwijs aan ouders en leerlingen via adviesgesprekken, informatiemarkt en kennismakingslessen voor leerlingen uit groep 8 in het voortgezet onderwijs aanmelding van de leerling door de leerkracht van groep 8 bij gekozen school; overdracht van gegevens via het rapportage- en adviesformulier toelatingsbeslissing door de gekozen vo-school; bij afwijzing zoekt de basisschool een nieuwe school gedurende twee jaar krijgen de basisscholen van de vo-scholen de rapportcijfers van hun exleerlingen Voor doelstelling (2) zijn er geen vaste activiteiten, behalve de intervisielunches Die zorgen vooral voor elkaar kennen (zodat daarna gemakkelijker contact gezocht kan worden) en bieden de kans meer te weten te komen over elkaars werkwijze. Gezamenlijk optrekken op inhoudelijke terreinen (programma) gebeurt tot nu toe incidenteel (zoals bij de conferentie woordenschatonderwijs) of in het kader van specifieke projecten (De Vreedzame School). Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? De procedures liggen vast en alle scholen volgen het tijdschema en de inhoud van de afspraken. Belangrijk is wel de voortdurende bewaking; hierin speelt de jaarlijkse startconferentie een rol. Dat maakt ook ‘nieuwelingen’ vertrouwd met de procedures. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Er zijn verschillende soorten opbrengsten. Allereerst een gegroeide consensus over de toelatingsprocedures en de bereidheid bij iedereen om zich aan daarover gemaakte afspraken te houden. Daardoor loopt de

19

overstap organisatorisch soepel, doet zich geen concurrentiestrijd voor en vallen geen kinderen tussen wal en schip. In de tweede plaats een gemakkelijk contact tussen leerkrachten uit po en vo. Men weet elkaar snel en eenvoudig te vinden, bijvoorbeeld voor een gesprek over een leerling. Ook is er respect en erkenning voor elkaars werk- en zienswijze. Een beoogde opbrengst is verder vermindering van uitval en afstroom in het vo. Hiernaar is enig onderzoek gedaan, maar het is moeilijk het specifieke effect van de Povo-procedures vast te stellen. Uitval en afstroom zijn in Utrecht hoger dan landelijk gemiddeld. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Utrecht is niet uniek: er zijn meer gemeenten met dergelijke procedures (zie Ledoux et al, 2002). Juist omdat er al uitgebreide ervaring is en er materialen beschikbaar zijn is het initiatief makkelijk overdraagbaar. Het kost niet veel, is weinig bedreigend maar vergt wel bereidheid om te investeren in gezamenlijke afspraken en die ook na te komen. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? In Utrecht bestaat de procedure al meer dan twintig jaar. Ook in sommige andere gemeenten heeft men al langere tijd een dergelijk systeem. Dat is echter niet vanzelfsprekend: er zijn ook voorbeelden van gemeenten/regio’s waar het wel geprobeerd is, een netwerk een tijdje heeft bestaan maar toen weer verdwenen is, of verwaterd. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? De gemeente heeft het al die tijd financieel mogelijk gemaakt, zij het dat de laatste jaren niet meer wordt geïnvesteerd in docent-uren. Die financiering is een belangrijke voorwaarde, net als een vaste plek voor de coördinatie (Eduniek). De schoolbesturen steunen het ook. Maar zonder de gemeente als vertegenwoordiger van het ‘algemeen belang’ zou het initiatief waarschijnlijk niet hebben standgehouden. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Zolang er commitment is van scholen, schoolbesturen en gemeente gaat het door. Het is een ingeburgerde praktijk. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderend: Het is ‘van het veld’: daar zijn de procedures bedacht en de materialen ontwikkeld; er is steeds voorzien in uitleg en inspraak. Dat zorgt voor draagvlak. Eensgezindheid over het belang van een goede procedure voor toelating en gegevensoverdracht, waarbij niet alleen gekeken wordt naar de cognitieve mogelijkheden van een kind (CITO Eindtoets) maar ook naar andere kenmerken van de leerling. De rol van de gemeente: die ziet er het nut van in en investeert er in. De gemeente Utrecht voert een actief lokaal onderwijsbeleid. Daarin past deze procedure, maar dat schept ook de ruimte voor het invlechten van nieuwe initiatieven. De rol van Eduniek: die voert de coördinatie over de procedure, maar is vaak ook de ondersteuner van de andere initiatieven, zoals lokaal taalbeleid of beleid rond de veilige school. Dat zorgt voor korte lijnen en nieuwe impulsen. Het feit dat Eduniek ook begeleiding verzorgt voor vo-scholen speelt hierbij een belangrijke rol (er is kennis van zowel po als vo). Belemmerend: Geld: sinds enkele jaren heeft de gemeente prioriteiten verlegd en wordt er geen uitvoerend werk van mensen uit de onderwijspraktijk meer gefinancierd. Dit wordt betreurd.

20

Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Een sterk punt is dat het om een gemeentebrede procedure gaat. Het gaat alle po- en vo-scholen aan, en die zijn er ook allemaal in betrokken. Het is een typisch voorbeeld van een netwerk dat iets wil regelen (toelating en overdracht) en dat ook goed doet. Net als in de meeste overige netwerken po-vo (zie Ledoux et al, 2002) is verder de bijdrage aan de vermindering van overige aansluitingsproblemen bescheiden. Maar het biedt wel een basis voor verdere uitbouw, en dat vindt op sommige terreinen ook al plaats. Die basis is kennis van elkaar, wederzijds vertrouwen en momenten waarop men elkaar ontmoet. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Zie hiervoor de belemmerende en bevorderende factoren. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Zie hiervoor de sterke punten van het initiatief.

5.3

Conclusies over de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs

De aansluiting bo-vo wordt al lange tijd als probleem gezien. Dat probleem heeft twee kernen. Enerzijds zijn er de knelpunten die zich kunnen voordoen bij de schoolkeuze en de toelating (zoals ‘verkeerd kiezen’), anderzijds zijn er de knelpunten die te maken hebben met de ‘overstap’. Bij dit laatste gaat het om problemen die leerlingen kunnen ondervinden met de overgang naar een ander systeem en een andere werkwijze dan waarmee ze vertrouwd waren in het basisonderwijs, inclusief de sociaal-emotionele consequenties van de overgang naar een nieuwe situatie met nieuwe klasgenoten, nieuwe leraren, en nieuwe sociale codes. De beide beschreven voorbeelden bieden elk voor onderdelen van het probleem mogelijke oplossingen. Procedures rond schoolkeuze en toelating kunnen alleen schooloverstijgend worden gestroomlijnd. De gemeentebrede vorm die daarvoor gekozen is in de gemeente Utrecht biedt daarvoor goede mogelijkheden en kent een breed draagvlak. De procedure wordt bovendien goed onderhouden, mede dank zij de inspanningen van de lokale schoolbegeleidingsdienst. Het Utrechtse voorbeeld laat bovendien zien dat de gemeente als lokale overheid een belangrijke rol kan spelen bij het verbeteren van de aansluiting bo-vo. Omdat de gemeente ook op andere terreinen onderwijsbeleid voert en daartoe een samenwerkingsrelatie met schoolbesturen onderhoudt, is het tevens mogelijk om nieuwe initiatieven in te brengen in het bestaande samenwerkingsverband. Langs die weg kunnen inhoudelijke vernieuwingen die zowel po als vo aangaan meer op elkaar worden afgestemd. Dat gebeurt in Utrecht nog maar op bescheiden schaal, maar het kader daarvoor is wel aanwezig. De pedagogisch-didactische aansluiting tussen bo en vo is een veel minder populair ‘verbeteronderwerp’ dan schoolkeuze en toelating. In de inleiding van dit hoofdstuk hebben we daarvoor enkele oorzaken genoemd. Een van die oorzaken is dat bo en vo sterk gescheiden systemen zijn. Dit als gegeven nemend, ligt het voor de hand om oplossingen voor de pedagogisch-didactische kloof vooral te zoeken in het vo, dat immers het ontvangende schooltype is. Het netwerk Minder Handen voor de Klas werkt aan één van de onderdelen van deze kloof, namelijk de relatie tussen leerkrachten en leerlingen. In het verlengde daarvan vinden ook andere vernieuwingen plaats, zoals vakkenintegratie en een beter en meer geïntegreerd zorgbeleid. Positief aan deze vernieuwing is de weerklank die het vindt in het vo-scholenveld, en het feit dat het om een vernieuwing ‘van onderop gaat’. Scholen kunnen er meer of minder vergaand mee aan de slag. Een beperking is voorlopig wel dat het vooral VMBO-scholen bereikt, en daarbinnen vooral de leerwegen voor zorgleerlingen. In de hogere schooltypen, met name het havo/vwo, is de ‘oude’ vovakkenstructuur met alle bijbehorende kenmerken nog volop aanwezig.

21

Voorbeelden van programmatische aansluiting in de zin van leerstofaansluiting blijken vrijwel afwezig. In het verleden hebben de Bovo-projecten zich hiermee wel bezig gehouden, echter zonder veel succes. Afspraken op leerstofgebied blijken moeilijk te maken, methoden sluiten niet op elkaar aan, het beheersingsniveau van leerlingen die instromen in het vo loopt te zeer uiteen en veel vo-docenten zijn nog onvoldoende in staat om met die verschillen in beheersing om te gaan. Ook wordt de communicatie over dit onderwerp sterk belemmerd door het grote aantal vakken en het grote aantal docenten (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004).

22

6

Van vmbo theoretische leerweg naar havo-4

6.1

Inleiding

Bij de overgang vmbo(tl)-havo kunnen niet, zoals bij de andere overgangen, uitgebreide casestudies van 'good practices' gegeven worden. De reden daarvoor is dat deze overgang voor een zeer beperkt deel van de leerlingen geldt en vanuit het beleid in feite ook werd ‘ontmoedigd’ door aangescherpte pakketeisen. Sinds twee jaar zijn deze eisen vervallen. Er zijn geen initiatieven aangetroffen die aan de criteria voldeden. We beschrijven daarom de overgang vmbo(tl) – havo-4 in meer algemene noties en refereren aan enkele voorbeelden van initiatieven van recente datum.

6.2

De stand van zaken rondom de overgang van vmbo(tl) naar havo-4

De notitie Recht doen aan verscheidenheid (1997) van de Commissie Van Veen lag aan de basis van de invoering van het vmbo, waarin het oude vbo en de mavo in een nieuw jasje van leerwegen samen de voorbereiding op het mbo vormen. Met de invoering van het vmbo werd onder meer geprobeerd de doorstroom van de mavo naar de havo te keren, ten gunste van instroom in de beroepsopleidingen op mboniveau. Voor de invoering van het vmbo was de uitval in het mbo hoog. Bij de aansluiting met de havo deden zich voor mavo-leerlingen die in de richting van het examen gewerkt hadden knelpunten voor, doordat er bijvoorbeeld verschillen bestonden in abstractieniveau, hoeveelheden stof, vaardigheden/onderdelen, in opleidingsachtergrond van docenten en in tempo. De theoretische leerweg (tl) geeft toegang tot de opleidingen op niveau 3 en 4 in het secundair beroepsonderwijs. Daarnaast biedt de theoretische leerweg de mogelijkheid om door te stromen naar het havo. Met de invoering van het vmbo werd deze overstap eerder ontmoedigd dan aangemoedigd vanuit het beleid. De eis die aan de instroom in het havo gesteld werd was dat wiskunde én Frans of Duits in het pakket moest zitten12. Koos een leerling voor het profiel Natuur en Techniek dan was natuur- en scheikunde 1 een vereiste, koos de leerling voor het profiel Natuur en gezondheid dan was nask 1 of biologie een aanvullende eis. Hiermee was er dus sprake van een door de regelgeving opgeworpen drempel voor de doorstroom. Sinds maart 2003 is het artikel van het inrichtingsbesluit (Artikel 10 2e lid) waarin deze verscherpte instroomeisen geregeld waren geschrapt. Aan leerlingen die doorstromen vanuit vmbo-tl naar 4 havo worden, op grond van de ervaringen met de laatste cohorten mavo-leerlingen oude stijl, vanuit de landelijke regelgeving geen nadere pakketeisen gesteld. Door een aanvullend onderwijsaanbod konden deze leerlingen toch vaak met succes in havo-4 instromen. Wel kan een school zelf (beperkende) voorwaarden stellen aan de toelating tot havo vanuit vmbo(tl). Er zijn voorbeelden van scholen aangetroffen die een zeven gemiddeld voor de vakken vragen, bovendien aansluitende vakken voor de profielen. Overigens mogen ook leerlingen vanuit de gemengde of een andere leerweg in 4 havo worden toegelaten. Als de school verwacht dat zo’n leerling een goede kans maakt het havo-diploma te halen, dan kan de Inspectie toestemming verlenen deze leerling in havo-4 toe te laten13. Het afschaffen van het artikel betekent niet dat elke tl-leerling nu naar de havo ‘mag’. Het is aan de school om dat te bepalen. De school heeft wel het recht 12 13

Zie www.minocw.nl/onderwijs/vogids/2001nl/pagina_05.html Zie www.tweedefase-loket.nl/doc/doorstroom.doc of www.tweedefase-loket.nl/doc/Staatsblad106.pdf

23

om leerlingen zonder wiskunde toe te laten als de inschatting is dat deze leerlingen het havo-diploma kan halen, eventueel met extra wiskundebegeleiding (informatie Besturenraad, SOPO, LICA). De doorstroom van mavo naar havo is in de afgelopen jaren gedaald: van 30% in 1975 tot één op de zes leerlingen in 1998. Sindsdien is de doorstroom in percentueel opzicht nog verder afgenomen. In 2002 stroomde één op de negen leerlingen door van mavo naar havo (Kerncijfers 1998-2002; MinOCW). Op dit moment ligt de gemiddelde doorstroom rond de 7%14; “procentuele groei daarvan behoeft niet gestimuleerd te worden”, zo meldt de website van het Ministerie van OCW. De theoretische leerweg is met ongeveer 29.000 deelnemers wel de grootste leerweg in het vmbo. Bijzonder aan de theoretische leerweg is verder, dat de leerweg op veel verschillende manieren is ondergebracht: in smalle of brede scholengemeenschappen en in een aantal gevallen als categoriale school. De wens van de ouders gecombineerd met het imago van het vmbo spelen daarbij een rol. Vanuit de politiek is de keuze voor de positionering van de theoretische leerweg (wel of niet bij het vbo) vrijgelaten. Volgens de Inspectie is er geen groot aansluitingsprobleem rond dit overstapmoment. Het aansluitingsprobleem tussen de onder- en bovenbouw (basisvorming-studiehuis) wordt om verschillende reden groter geacht, maar vaak niet zo ervaren, omdat het zich binnen een school afspeelt. Bovendien is havo-4 traditioneel een ‘lastige klas’ omdat daar verschillende stromen leerlingen bij elkaar komen. In de oude situatie was havo-4 een klas waarin veel zittenblijven voorkwam, en leerlingen vervolgens naar het mbo doorstroomden. Leerlingen die uit de tl-stroom komen doen het nu volgens de Inspectie niet slechter dan degenen die van havo 3 komen. Door de Besturenraad15 is in 2004 een project gestart gericht op de vernieuwing van de theoretische leerweg en de havo samen. Dat project is gericht op uitwisseling van initiatieven van scholen op het gebied van werken met competenties, leren binnen- en buiten de school, natuurlijk leren, etc.. Er bleek vanuit de schoolleiders zeer veel belangstelling voor dit project, in het bijzonder voor de ontwikkeling van de theoretische leerweg, naast de beroepsgerichte leerwegen. De aanleiding bleek in een aantal gevallen de ervaring dat het tl-leerlingen moeite bleek te kosten om een vervolgopleiding te kiezen. Voor de keuze binnen het mbo hing dat samen met het ontbreken van een beroepsgerichte component; omgekeerd is de ervaring van een aantal scholen dat leerlingen voor havo kiezen omdat ze nog niet weten wat ze willen en alle opties willen openhouden. Er zijn scholen die leerlingen daarom de mogelijkheid bieden om in meer dan zes (zeven, acht, of negen) vakken eindexamen te doen (een zogenoemd all-in profiel), zodat alle sectoren binnen het mbo en ook de havo tot de opties behoren. Daarnaast is er een voorbeeld van een snelle stroomklas, waarin ‘goede mavoleerlingen’ in drie jaar het mavo-diploma behalen, waarna leerlingen doorstromen naar de havo. Op gemeentelijk niveau werden voorbeelden gevonden van doorstroommoeilijkheden voor leerlingen vanuit een categoriale vmbo(tl)-school door capaciteitsproblemen in het havo. In een dergelijk geval proberen de directies afspraken te maken om bijvoorbeeld een extra groep te laten starten. De percentages leerlingen die doorstromen naar havo lopen erg uiteen. Zo zijn er scholen waar dat incidenteel gebeurt, maar er is ook een voorbeeld van een school gevonden waar 30% van de leerlingen na de tl de overstap maakt naar de havo. Dat hangt ook samen met de determinatie. Voor de scholen met theoretische leerweg is de vraag hoe om te gaan met het dubbelperspectief (uitstroom naar mbo en uitstroom naar havo). Op sommige scholen bestaat de wens om dit perspectief vanaf klas 1 gestalte te geven in de vorm van het verbeteren van doorlopende leerlijnen.

14 De Inspectie van het Onderwijs signaleert afgelopen jaar een lichte stijging van de belangstelling voor deze route (mondelinge mededeling). 15 In dit project participeren alle besturenorganisaties, het Platform Beroepsonderwijs en Schoolmanagers_VO.

24

Er zijn ook recente projecten aangetroffen die niet rechtstreeks gericht zijn op de verbetering van de aansluiting, maar daar wel een effect op hebben. Een voorbeeld is het project ‘De competente Havist’ dat in het kader van de laatste impulsregeling (de regeling ‘Vooruit’) op een negental scholen, waaronder het Cambreurcollege in Dongen, wordt uitgevoerd. Het project is gericht op de aansluiting havo-hbo door een traject van competentieverwerving (havo = vhbo). In de school is de theoretische leerweg vervangen door de gemengde leerweg met het vak technologie. Dat sluit wel aan bij het project, omdat daarin de leerlingen al aan competentiegericht leren hebben gedaan16. De omvang van de stroom bepaalt voor een deel ook in hoeverre er individuele oplossingen gekozen worden als coaching van de leerlingen die naar de havo willen of omvangrijkere initiatieven als onderstaand voorbeeld: Voorbeeld: het Zernike college/Haren Het Zernike college kent een brede instroom vanuit het basisonderwijs op de verschillende locaties van de junior colleges. Die zijn kleinschalig, combineren alle schooltypen van vmbo tot en met atheneum en er wordt gewerkt met kernteams. Men heeft gekozen voor een positionering van de theoretische leerweg bij het vmbo, en wil vervolgens het ongedeeld vmbo ook daadwerkelijk inhoudelijk gestalte te geven. Complicerende factor daarbij is het negatieve imago van het vmbo/beroepsonderwijs bij ouders. Er zijn twee tl-stromen: een mtl, die door 75% van de leerlingen in de theoretische leerweg gevolgd wordt en een htl gevolgd door een kwart van de leerlingen. De keuze voor mtl en htl geschiedt aan de hand van een advies van de school, maar dat is niet dwingend. Als ouders graag voor de htl willen kiezen, kan dat. In de mtl maken leerlingen gedurende 2 jaar een dagdeel in de week binnen het vervolgonderwijs kennis met alle sectoren in ROC en AOC, onder begeleiding van een mentor. In de htl wordt dat dagdeel besteed aan een extra beroepsgericht vak gericht op de profielen, zodat deze leerlingen beter voorbereid het havo binnenkomen. Met het traject is er een verdubbeling van de havo-instroom gerealiseerd. Tegelijkertijd is er minder uitval uit het havo, wordt er minder gedoubleerd in havo-4 en is de doorstroom naar het hbo toegenomen. In feite beschouwt men de htl als een succesvolle zesjarige havo-variant.

6.3

Conclusies over de overgang van vmbo theoretische leerweg naar havo-4

De stap vmbo(tl)-havo4 is een overgangsmoment dat voor een heel klein deel van de leerlingen speelt, die bovendien geruime tijd door het beleid niet werd aangemoedigd. Het aandeel leerlingen dat vanuit de mavo doorstroomt naar havo varieert fors per school. Rond deze overgang spelen verschillende kwesties een rol (openhouden van keuzes, imago vmbo/voorkeuren van ouders). Het wegnemen van de vakkeneisen lijkt geen onmiddellijk groot effect gehad te hebben op de belangstelling voor deze route; er zijn signalen dat er een lichte kentering optreedt. De school speelt een rol in het adviseren of bepalen van leerlingen van wie men een succesvolle doorstroom verwacht. Initiatieven die genomen worden dienen vaak ook andere doelen dan dat ze –uitsluitend- gericht zijn op verbetering van de aansluiting, bijvoorbeeld profilering. De gevonden initiatieven hebben vrijwel allemaal te maken met een betere toerusting van de leerling door meer/profielgerichte vakken aan te bieden.

16

Het gemis van een 6e cognitief vak moet op een andere manier worden ondervangen dan door het competentieproject, omdat het vooralsnog in het vrije deel gepland is, met een link naar het profielwerkstuk.

25

Aardige voorbeelden van recente datum zijn voorbeelden van scholen die het dubbelperspectief van de theoretische leerweg gestalte geven met doorlopende leerlijnen in het achterhoofd. Verder is interessant om te zien dat ook de vernieuwing van de theoretische leerweg gebeurt met dit perspectief.

26

7

De overgangen binnen de beroepskolom

7.1

Inleiding

In dit hoofdstuk gaan we in op de overgangen binnen de beroepskolom, dat zijn de overgangen vmbo-mbo en mbo-hbo. Bij de overgang van het vmbo naar de mbo-opleidingen-1 en -2 hebben we te maken met leerlingen die nog niet beschikken over een startkwalificatie. Er is veel voortijdige schooluitval en uitval bij de overgang van vmbo naar mbo, wat een extra groot probleem is omdat deze uitvallers slecht zijn toegerust voor de arbeidsmarkt. Als een van de oorzaken voor de problematische doorstroom wordt de gebrekkige programmatische aansluiting tussen vmbo en mbo-1 en -2 gezien. Initiatieven als het opzetten van een leerwerkplekkenstructuur, het impulsproject, en praktische sectororiëntatie worden ingezet om de doorstroming te bevorderen. Ook de doorstroom van vmbo naar de mbo-opleidingen op niveau-3 en 4 voldoet niet aan de doelstellingen die door het beleid zijn geformuleerd in het kader van de versterking van de beroepskolom. Gewezen wordt op het ontbreken van doorlopende leerwegen, doublures en omissies. Ook hier signaleert men een gebrekkige programmatische aansluiting. Bovendien blijken leerlingen in vmbo onvoldoende inzicht te hebben in de eigen mogelijkheden en de mogelijkheden die een vervolgopleiding in het mbo kan bieden. Onder de noemer van het platform beroepsonderwijs worden initiatieven opgezet die zich richten op vernieuwing van de pedagogische benadering en van de leeromgeving, samenwerking met het bedrijfsleven en netwerkontwikkeling in de regio, ontwikkeling van een gezamenlijke kennisinfrastructuur, portfolioontwikkeling, inhoudelijke aansluiting in de competentieontwikkeling in de verschillende onderwijssoorten en promotie van de opleidingen in de branche. Bij de overgang mbo-hbo zien we ook dat het aandeel doorstromers vanuit het mbo achterblijft bij de streefcijfers die zijn geformuleerd in het kader van het beleidsstreven om de beroepskolom te versterken; vanuit niveau-4 stroomt jaarlijks ongeveer 33% van de gediplomeerde uitstroom door naar het hbo. Vanuit de havo is dat 75%17. Als een van de oorzaken wordt gezien dat het mbo de leerlingen onvoldoende voorbereidt op de eisen die het hbo stelt; de leerlingen zouden over onvoldoende abstractievermogen en probleemoplossend vermogen beschikken. Verder is sprake van een gebrekkige programmatische aansluiting. Om de doorstroom te bevorderen wordt getracht de programmatische en de pedagogisch-didactische aansluiting te verbeteren, meer te doen aan loopbaanoriëntatie, en de relatie met bedrijven te versterken. We bespreken in de volgende paragraaf van dit hoofdstuk de good practices voor deze overgangsmomenten: het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg (vmbo-mbo-1 en -2), de mhboroute Zeeland (mbo-hbo), het duaal traject hbo Installatietechniek ROC Zadkine & Hogeschool Rotterdam (mbo-hbo) en de pilot mhbo-GLL18 LinX (mbo-hbo). Ten slotte valt ook een good practice van de hotelschool van het ROC Amsterdam onder de overgangen binnen de beroepskolom. Dit project is primair gericht op de overgang havo-mbo, maar probeert ook de doorstroom mbo-havo en de instroom vanuit het vmbo naar deze mbo-opleiding te stroomlijnen en wordt beschreven in 8.2.1.

17 18

Gransbergen, Baarda; 2004 GLL = geïntegreerde longitudinale leerlijnen

27

7.2

De good practices binnen de beroepskolom

7.2.1

Good practice 3: Het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg

In het Samenwerkingsverband (v)mbo Zuid-Limburg werken vmbo-scholen en ROC samen om de aansluiting voor de leerling/deelnemers beter te laten verlopen. Dit gebeurt door het bevorderen van de programmatische aansluiting van de leerwegen, door pedagogisch-didactische afstemming, en door het bevorderen van zogenoemde warme overdracht. Specifieke aandacht wordt gegeven aan zorgleerlingen. De samenwerking krijgt gestalte op alle niveaus in de opleidingen, van management tot werkvloer. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen vmbo en mbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het SWV (v)mbo Zuid-Limburg is officieel op 15 oktober 1998 van start gegaan. In 1999 en 2000 was het project gericht op het in kaart brengen van de ‘state of the art’ in beide onderwijssystemen en het doen van (bovenschoolse) aanbevelingen over het organiseren van de aansluiting. Vanaf het schooljaar 2001-2002 wordt concreet samengewerkt tussen vmbo-scholen en ROC om de aansluiting voor de leerling/deelnemer beter te laten verlopen. Wat is de doel van het initiatief? Het initiatief kent meerdere doelen: 1. Het bevorderen van de programmatische aansluiting van de leerwegen en de examenprogramma’s in het vmbo op de vier niveaus van de kwalificatiestructuur van het secundair beroepsonderwijs. 2. Het leveren van een bijdrage aan de inhoudelijke en de pedagogisch-didactische afstemming om vroegtijdige uitval te voorkomen. 3. Het stimuleren van de ontwikkeling in de richting van doorlopende leerlijnen voor zorgdeelnemers en het integraal meenemen van de specifieke zorgproblematiek van het lwoo in het vmbo en andere hulpstructuren binnen de afstemmingsproblematiek. 4. Het leveren van een bijdrage aan het organiseren van “warme overdracht” op decanen- en mentorenniveau. 5. Het leveren van een bijdrage aan de communicatie van directies, docenten en medewerkers binnen en tussen vmbo en ROC. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de programmatische, pedagogisch-didactische en overdrachtsaspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Men verwachtte dat een groot aantal leerlingen van het vmbo niet in staat zou zijn een diploma basisberoepsgerichte leerweg vmbo te behalen. Om er voor te zorgen dat deze leerlingen niet tussen wal en schip vallen, was het noodzakelijk dat er in de regio voor deze deelnemers alternatieve trajecten ontwikkeld werden. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief is gericht op alle leerlingen van de basisberoepsgericht leerweg van het vmbo, zowel de reguliere als de zorgleerlingen. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Het initiatief is gericht op 6 instellingen en 700 leerlingen.

28

Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? De volgende scholen voor voortgezet onderwijs zijn betrokken: Brandenbergcollege te Landgraaf Emmacollege te Heerlen Herlecollege te Heerlen College Rolduc te Kerkrade Sophianum SG te Gulpen/Wittem Regionaal opleidingencentrum, genaamd: Arcus College te Heerlen, unit Techniek, unit Gezondheidszorg, Dienstverlening en Welzijn unit Horeca en Toerisme unit Administratie en Handel Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? De bemensing en financiering van het initiatief wordt regionaal door de participerende instellingen geregeld. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De samenwerking vmbo-roc werd vanaf het schooljaar 2001/2002 geconcretiseerd in de 1-op-1 projecten: een vmbo-school werkt samen met een unit van het ROC. Elk 1-op-1 project heeft een leerwerktraject ontwikkeld dat toeleidt naar niveau-2 BBL. Het ging om vier leerwerktrajecten op de volgende sectoren: Economie afd. administratie en handel/verkoop Zorg en welzijn Economie afd. consumptief Techniek. In elk project worden vijf aspecten uitgewerkt: de doelgroep en de verwachte knelpunten bij doorstroom de programmatische aansluiting de didactische aansluiting de deelnemerbegeleiding de organisatorische consequenties van gemaakte keuzen. Wat de programmatische aansluiting betreft worden de programma-inhouden van vmbo en ROC globaal met elkaar vergeleken. Daaruit wordt afgeleid welke vakken het vmbo nog moet aanbieden om een goede doorstroom te waarborgen en waar het ROC extra aandacht moet besteden. Wat de didactische afstemming betreft, ligt de nadruk op het leren in de praktijk. Vmbo en ROC ontwikkelen gezamenlijk een stage/BPV-programma. 3e jaar vmbo: 1 dag praktijk oplopend van bedrijfssimulatie tot stage 4e jaar: drie dagen stage 1e jaar ROC: BBL met Praktijkovereenkomst Overstap van pedagogisch leerbedrijf naar geaccrediteerd leerbedrijf BVE moet zo spoedig mogelijk plaatsvinden maar in ieder geval voor de start van het 2e leerjaar in het ROC. Wat betreft de doorlopende lijn in de deelnemerbegeleiding worden in de projecten afspraken gemaakt over de dossierinhoud en -overdracht, de intake bij het ROC en de terugkoppeling naar het vmbo en de taken in de deelnemerbegeleiding. Tijdens de 1-1 projecten werd er regionaal uitgewisseld en samengewerkt; na elk project vond verspreiding van producten plaats in het totale samenwerkingsverband. Het overdraagbaar maken van producten werd bevorderd door gebruik te maken van een vastgestelde systematiek (formats). Inmiddels zijn de 1-op-1 werkgroepen uitgegroeid naar 1-op-5 werkgroepen: 5 vmbo-scholen en het Arcus College maken gezamenlijk per afdeling voor alle leerwegen afspraken over de aansluiting:

29

programmatisch, pedagogisch-didactisch, organisatorisch, de overdracht, stage, leerlingen- en docentenuitwisseling, enquête onder alle eerstejaars deelnemers mbo etc. Als ondersteuning maken zij gebruik van formats. De coördinatoren van een vmbo-school en een unit van het Arcus College stellen samen met de werkgroep een activiteitenplan op. Na bespreking in het directeurenoverleg gaan de werkgroepen aan de slag met het doorvoeren van verbeteracties. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? In de begintijd van het initiatief toen de werkgroepen nog 1-op-1 waren, verliep de terugkoppeling naar de scholen moeizaam omdat er geen aanspreekpunt was bij elke school. Dat is de reden dat men is overgestapt naar 1-op-5 werkgroepen. Het vergt tijd en moeite om een initiatief als dit te implementeren in een schoolorganisatie. Docenten moeten resultaten van hun werk zien en ondersteund worden door de directie. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? De programmatische aansluiting is vrijwel rond. Bestaande problemen zijn in de werkgroepen opgelost. Bij de pedagogisch-didactische aansluiting is zeker vooruitgang geboekt maar daar moet aan gewerkt blijven worden. Er zijn nog steeds verschillen in benadering van de leerlingen in het vmbo en het mbo. Vandaar dat men nu ertoe is overgegaan docenten van vmbo en mbo over en weer elkaars lessen te laten bijwonen en nabespreken. Voor de overdracht is er een model voor een portfolio ontwikkeld voor de regio Zuid-Limburg waarin de verworven competenties van de leerlingen beschreven worden. De vraag of de uitval is afgenomen, kan op dit moment nog niet beantwoord worden. De gegevens daarover moeten nog geanalyseerd worden. Een nevenopbrengst van het initiatief is een instroommonitor voor de eerstejaars leerlingen in het mbo waarin ze hun mening kunnen geven over de vmbo-school die ze gevolgd hebben en kunnen aangeven hoe zij de aansluiting op het mbo ervaren. Het enthousiasme voor het project en de samenwerking is de laatste jaren - zowel bij docenten als bij directies - toegenomen. Scholen zijn in toenemende mate bereid aan hun zwakke punten te werken. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? De gekozen systematiek van samenwerking is overdraagbaar naar andere sectoren en naar andere aansluitingen. Het initiatief wordt momenteel uitgebreid met een samenwerkingsverband tussen havo en mbo. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het initiatief bestaat al zes jaar en het enthousiasme groeit nog steeds. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Er wordt getracht de projectstatus om te bouwen naar een vaste structuur. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Gezien het voorafgaande zijn er positieve verwachtingen t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Een belangrijke bevorderende factor is dat de samenwerking niet beperkt blijft tot docenten of mentoren maar dat op alle niveaus van de school met andere vmbo-scholen en het ROC gecommuniceerd gaat worden. Commitment vanuit de directie is onontbeerlijk. Om de docenten gemotiveerd te houden is een zekere mate van facilitering noodzakelijk. Het vastleggen van een vaste vergadermiddag is de continuïteit van het initiatief ten goede gekomen.

30

Belemmerend was in het begin dat de directies docenten lieten meedoen die nog wat uren over hadden en niet echt gemotiveerd waren. Maar dat zijn enthousiaste medewerkers geworden. Verder ontbrak het wat aan faciliteiten. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' De sterke punten van het project zijn dat er in direct contact tussen docenten gewerkt wordt aan het creëren van doorlopende leerlijnen, dat het zich richt op een redelijk groot aantal scholen en leerlingen en dat scholen bereid zijn zich open te stellen voor kritiek en suggesties van anderen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Van dit initiatief kan geleerd worden dat het belangrijk is om eenvoudig te beginnen, de werkgroepen concrete opdrachten te geven en een actieplan op te stellen. Verder laat het zien dat het nuttig is om aan de leerlingen te vragen wat zij ervan vinden. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Doorlopende leerlijnen is het hart van het initiatief. De ervaring die is opgedaan wijst erop dat programmatische aansluiting voor het creëren van doorlopende leerlingen weliswaar een noodzakelijke maar zeker geen afdoende voorwaarde is. De pedagogisch-didactische aansluiting is daar bovenop van groot belang.

7.2.2

Good practice 4: Mhbo-route Zeeland

Het doel van de mhbo-route Zeeland is het realiseren van een betere onderwijskundige afstemming van verwante mbo- en hbo-opleidingen met als doel onnodige uitval te beperken. Voor studenten uit het mbo die willen doorstromen naar het hbo worden in drie opleidingen geïntegreerde trajecten aangeboden; door overlap in de studiestof te elimineren en stageperiodes van mbo en hbo in elkaar te schuiven wordt de totale studieduur wordt verkort met één tot anderhalf jaar. Didactische afstemming wordt gerealiseerd door grenzen tussen de opleidingen voor docenten en studenten open te stellen. Er is een format voor een examendossier gemaakt waarin vrijstellingen worden geregistreerd en worden omgezet in hbo-equivalenten. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is ontstaan in 2000 Wat is de doel van het initiatief? Het doel van het initiatief is om de totale studieduur van een drietal mbo-hbo-leerwegen te verkorten met één tot anderhalf jaar. Het probleem werd geconstateerd dat er van een goede aansluiting tussen mbo en hbo in onvoldoende mate sprake was. De onderwijskundige vormgeving in beide sectoren vertoonde veel discrepantie waardoor meer studenten in het hbo uitvielen dan maatschappelijk verantwoord is. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de programmatische en didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? De Colleges van Bestuur van de Hogeschool Zeeland, het ROC Zeeland en het ROC Westeschelde benoemden de slechte aansluiting als een gemeenschappelijk probleem. Ter oplossing daarvan hebben zij

31

een beleidskader geaccordeerd om te komen tot een geïntegreerde longitudinale en kansrijke leerroute mhbo. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Deelnemers binnen het mbo met de ambitie hun studie voort te zetten aan een hbo-instellingen Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Het gaat om drie mhbo-routes. Bij elke route gaat het om ca. 15 studenten per jaar. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? De mhbo-trajecten worden tot stand gebracht in samenwerking tussen ROC Zeeland en Hogeschool Zeeland. Het initiatief wordt ondersteund door SLO en LICA. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Bij de start van het initiatief waren er subsidies vanuit de BVE-raad en de HBO-raad. Nu valt het initiatief binnen de reguliere begroting van het ROC en de hogeschool. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Er worden drie geïntegreerde longitudinale leerwegen mbo-hbo aangeboden te weten: mbo-administratie/hbo-bedrijfskunde mbo-werktuigbouwkunde/hbo-werktuigbouwkunde mbo-onderwijsassistent/hbo-pabo. De totale studieduur wordt verkort met één tot anderhalf jaar. Dat is mogelijk doordat er geen sprake meer is van overlap in studiestof: gelijksoortige vakken zijn in elkaar geschoven en stageperiodes van mbo en hbo worden gecombineerd. In het eerste jaar van het mbo wordt hbo-stof door mbo-docenten gegeven. In het tweede en derde jaar gaan studenten één dag per week naar de hogeschool om daar onderdelen te volgen. Tegelijk worden de mbo- en hbo-stages op elkaar afgestemd en geïntegreerd. Al met al behalen de studenten in hun mbo-jaren bij elkaar 42 studiepunten (oude puntentelling): de hbo-propedeuse is behaald als het mbo-diploma wordt bereikt. Formeel moet de examencommissie van het hbo de behaalde studiepunten valideren. Daarna gaan de studenten door in het tweede jaar van de hbo-opleiding. Er is een leerplan opgesteld waarin ook een beschrijving van de pedagogisch-didactische aanpak van hbogeoriënteerde programmaonderdelen in het mbo is opgenomen, alsmede de pedagogisch-didactische aanpak van de voor aansluiting gevoelige programmaonderdelen in het hbo. Er is een format voor een examendossier gemaakt met daarin o.a. een registratie van de vrijstellingen (c.q. eerder verworven competenties (EVC’s)) vanuit het mbo en de equivalenten aan contractueel toe te wijzen studiepunten in het hbo. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Voor de implementatie is betrokkenheid van het management van beide opleidingen een vereiste. Bij twee trajecten was dat het geval en daar ging het goed. Bij het derde traject ontbrak het management van het ROC en daar verliep de implementatie moeizaam. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? De derdejaarsstudenten die de mhbo-route volgen hebben hard gewerkt en zijn buitengewoon gemotiveerd. Gemiddeld over drie jaren hebben ze wel zo’n dag per week meer besteed aan hun studie dan de reguliere mbo-studenten. Ze hebben ook een grotere zelfstandigheid ontwikkeld wat goed van pas komt op het hbo. Of de aansluiting daadwerkelijk verbeterd is, zal nog moeten blijken als de studenten het hbo instromen.

32

In welke mate is het initiatief overdraagbaar? De mhbo-route is een pilot voor te ontwikkelen vergelijkbare routes binnen technisch, economisch en verzorgend onderwijs. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Wisselingen in het management en de projectleiders werken negatief op de implementatie en daarmee de duurzaamheid van het initiatief. Aan de andere kant zijn de betrokken docenten wel enthousiast over het initiatief. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Er bestaat voor elk traject een afstemmingsoverleg tussen ROC en hogeschool waarin geprobeerd wordt voor continuïteit zorg te dragen. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief De verwachting is dat niet alledrie de trajecten voortgang zullen vinden. Er moeten grote inspanningen geleverd worden voor een relatief kleine groep studenten. Aan de andere kant zullen er wel nieuwe trajecten ontstaan bij andere sectoren van het ROC en de hogeschool Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren: Mbo-docenten hebben studenten van het hbo leren kennen en waarderen. Deze docenten vinden het een uitdaging om les te geven aan deze groep. Het gaf ze een nieuwe impuls en het hele traject heeft mede daardoor ook elan gekregen. Een andere bevorderende factor voor het goed verlopen van het traject zijn de twee mensen die het trekken. Zij geloven erin en staan er voor binnen hun eigen organisatie. Er is dus commitment. Belemmerende factoren: De bekostiging van het initiatief is nog steeds niet goed geregeld; er staat niets over op papier. In het begin waren er ook problemen met de onderlinge verrekening van de inspanningen die het ROC doet t.b.v. de hogeschool. Daar is nu een convenant voor opgesteld. De bekostiging maakt het eigenlijk onmogelijk om op een transparante, heldere en eerlijke manier een mhbo-traject aan te bieden. Door de relatief kleine leerlingenaantallen heeft het initiatief een zwakke positie. Als de twee trekkers er niet meer zijn, kan het initiatief zo opgeheven zijn. Er is geen afstemming met betrekking tot nieuwe ontwikkelingen tussen mbo en hbo. Zoals de ontwikkelingen in mbo en hbo rondom competentie leren. Het hbo is er al langer mee bezig maar komt niet bij het mbo langs om over afstemming te praten. Terwijl de mbho-routes daar toch een kader voor bieden. Ook gaan interne ontwikkelingen, zoals brede hbo-propedeuses, verder zonder overleg. Aan de mbo-kant gaat de ontwikkelingen van de nieuwe kwalificatiestructuur door zonder afstemming met het hbo.Wet- en regelgeving is geen belemmerende factor. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Sterke punten zijn de samenwerking tussen ROC en Hogeschool waardoor kennis en inzicht in wederzijdse programma’s en werkwijzen is ontstaan en het feit dat er een doorlopende leerlijn voor de leerlingen is ontstaan. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Belangrijkste les is dat je bij de start van een initiatief moet zorgen voor commitment van het management en de randvoorwaarden moeten realiseren, zoals in dit geval afspraken over de verrekening.

33

Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Er wordt een doorlopende leerlijn mbo-hbo ontwikkeld vooral door vergelijking en afstemming van de eindtermen van beide opleidingen.

7.2.3 Good practice 5: Duaal traject mbo hbo Installatietechniek ROC Zadkine & Hogeschool Rotterdam Het Installatietechniekproject van het ROC Zadkine en de Hogeschool Rotterdam richt zich op de aansluiting mbo-hbo en op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Doelen zijn het vergroten van de doorstroom vanuit het mbo Installatietechniek naar het hbo, en tegemoet komen aan de wens van zowel studenten als de arbeidsmarkt door een meer praktijkgerichte opleiding hbo installatietechniek te bieden. Studenten die mbo-installatietechniek hebben gevolgd kunnen in drie jaar de opleiding hboinstallatietechniek afronden, eerst een jaar in een voltijdopleiding en daarna twee studiejaren duaal; studenten studeren twee dagen op school (op hetzelfde theoretische niveau als de voltijdroute) en doen drie dagen betaald werk in het midden- of kleinbedrijf. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting mbo-hbo en op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Hoe lang bestaat het initiatief? Vanaf 1996 bestaat in het hbo installatietechniek de MKB-route. Vanaf 1999 worden gezamenlijk door mbo en hbo bedrijfsbezoeken gebracht. In 2002 kwamen de eerste duale mbo-studenten de hogeschool binnen. Wat is de doel van het initiatief? Het initiatief kent meerdere doelstellingen: vergroten van de doorstroom vanuit het mbo naar het hbo studenten een meer praktijkgerichte opleiding bieden de aansluiting op de arbeidsmarkt verbeteren. Er werd geconstateerd dat studenten in het mbo vaak geen zin hadden om door te studeren in het hbo vanwege het theoretische gehalte van de hbo-opleiding. Vanuit het werkveld kwamen geluiden dat behoefte bestond aan een andere soort vaardigheden en kennis dan het hbo tot dan tot leverde. Bedrijfseconomische kennis is voor afgestudeerden in de installatietechniek bijvoorbeeld van groot belang maar werd niet door de opleiding aangeboden. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de programmatische en didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Aanleiding tot het initiatief lag zowel in de behoeften van studenten aan een meer praktijkgerichte opleiding in het hbo als in suggesties vanuit het bedrijfsleven dat een duaal traject zinvol zou zijn. Mboafgestudeerden kwamen daarvoor bij uitstek in aanmerking. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op studenten installatietechniek in het mbo en in het hbo, incl. de instromers vanuit de havo Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Vanuit het mbo-installatietechniek stromen jaarlijks ca. 25 studenten uit op niveau-4. Het hboinstallatietechniek kent totaal 80 studenten.

34

Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Betrokken zijn het ROC Zadkine, de Hogeschool Rotterdam en bedrijven en de brancheorganisatie op het terrein van de installatietechniek. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Er zijn startsubsidies geweest van de stad Rotterdam en vanuit één van de afnemende bedrijven ter grootte van f 40.000 totaal. De Hogeschool Rotterdam draagt de personeelskosten van de ondersteuning van het project. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Studenten die mbo-installatietechniek hebben gevolgd, kunnen in drie jaar de opleiding hboinstallatietechniek afronden. Het eerste jaar is een voltijdopleiding. De laatste twee studiejaren is de duale route: studenten werken twee dagen op school (op hetzelfde theoretische niveau als de voltijdroute) en doen drie dagen betaald werk in het midden- of kleinbedrijf. Cruciaal in het begeleidingsmodel van de duale route is het afleggen van (een aanzienlijk aantal) bedrijfsbezoeken, zowel om geschikte werkplekken, voor mbo en hbo, te werven, als om, juist ook dáár, inhoud te geven aan de inhoudelijke voortgang van de beroepsontwikkeling van de student. Mbo-studenten worden per semester in principe vier keer bezocht en hbo-studenten in principe twee keer per semester. Voor alle studenten is zowel bij de start van de duale route in het mbo als voorafgaand aan de doorstroom naar het hbo redelijk intensief, met het ‘opnemende’ bedrijf, gekeken naar de kwaliteit van de werkplek als leerplek. Werkplekken worden hierbij methodisch gescreend met behulp van een zogenaamde ‘werkplekscan’, een checklist met aandachtspunten die van kritisch belang zijn gebleken voor het leren van de student. Hierbij gaat het natuurlijk om de kwaliteit en kwantiteit/frequentie van de beschikbare leer- en werkbegeleiding, maar vooral ook om de variatie en diepgang (het ´niveau’) van het beschikbare werk en van de flexibiliteit bij het toedelen van taken in de wat latere fase van de werkperiode. Ook blijkt het van groot belang om te checken of men bereid is om te werken met instrumenten als persoonlijk ontwikkelingsplan (pop), portfolio-opbouw en beoordeling op de werkplek. Er is gebleken dat het noodzakelijk is de contractering bedrijf-school-student ´dynamischer´ te maken. Niet alles kan bij de start op een standaardmanier vastgelegd worden, als het om de deels onvoorspelbare competentieontwikkeling gaat van een individuele student in een dynamische werkomgeving. Anderzijds is er juist dan ook behoefte aan structuur, helderheid van afspraken en planning. Er is een studiehandleiding beschikbaar waarin uitgebreid aandacht besteed wordt aan alles wat daarmee te maken heeft, van de rol- en verantwoordelijkhedenverdeling van allerlei soorten begeleiders (en andere betrokkenen) tot en met de functie van allerlei begeleidingsinstrumenten (POP, portfolio, binnenschools programma, bedrijfsbezoeken, afstudeervormen, competentie´kaart´, reflectievormen, beoordelingsvormen) en vooral ook de centrale positie die de ´onderwijsvragende´ student zelf in het geheel inneemt, resp. moet gaan innemen. Belangrijk onderdeel van de duale route is dat studenten zelf geacht worden met voorstellen te komen op welke manieren zij beoordeeld worden. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Het initiatief blijkt niet zo eenvoudig te implementeren. Cruciaal zijn de docenten die een andere begeleiding moeten gaan geven en daar moet sterk in bijscholing geïnvesteerd worden. Ook het omvormen van het curriculum in een meer vraaggestuurde richting is een zaak van de lange adem. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Tot de belangrijkste resultaten van het project behoort de verbeterde doorstroming. Met ingang van september 2002 is de eerste lichting van de duale (BOL-4) mbo-studenten aangekomen bij de Hogeschool Rotterdam. In totaal zijn 25 studenten van Zadkine op niveau-4 uitgestroomd waarvan veertien naar de Hogeschool doorgegaan zijn. Doorstuderen is, als het op deze (duale) manier kan, duidelijk aantrekkelijker.

35

Het rendement van de opleidingen is uitgesproken toegenomen, de uitval en de studievertraging tot een minimum gereduceerd, de tevredenheid over het niveau van de afgestudeerden resp. afstuderenden lijkt toegenomen. Het komt praktisch niet meer voor dat afgestudeerden van het hbo in een functie op mboniveau terecht komen. Er is een andere sfeer op school ontstaan, een andere verhouding docenten-studenten en een meer op het coachen van competentieontwikkeling gerichte opstelling van docenten. En de opleiding (/docenten) leert veel van het bedrijfsleven over de kwaliteit van de opleiding, vaktechnisch (voorbeeld: toepassing van nieuwe kunststoffen in leidingen), over regelgeving (normen), en over alternatieve resp. ondersteunende (bedrijfs)opleidingsmogelijkheden. Iets vergelijkbaars geldt voor de bedrijven. De beeldvorming is verbeterd, er is sprake van andere verwachtingen over stagiaires afgestudeerden, en meer helderheid over wat van de opleiding wel en niet verwacht kan worden. Een spin-off van het project is dat er voor werknemers bij deelnemende bedrijven een project eerder verworven competenties (EVC) is gestart waarin zij zich kunnen opscholen tot hbo-niveau. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Er bestaan aan de Hogeschool Rotterdam plannen om ook duale trajecten op te gaan zetten voor bouwkunde, sociale opleidingen, de lerarenopleiding en accountancy. Het duale traject van installatietechniek dient daarbij als voorbeeld. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? De resultaten tot nu toe en het enthousiasme bij studenten en bedrijven zijn een positieve stimulans voor de duurzaamheid. Bedreigingen zijn dat een duaal traject soms moeilijk is in te passen in de organisatie van de hogeschool. Zo ligt er nu een voorstel om de opleiding in een ander cluster onder te brengen wat gevolgen kan hebben voor het positieve imago. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? De opleiding probeert door een beleidsplan te schrijven de duale opleiding op de agenda te houden binnen de hogeschool. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Voorlopig zal het initiatief wel blijven bestaan. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren: startsubsidies vanuit de stad Rotterdam en het bedrijfsleven medewerking vanuit bedrijven en brancheorganisatie Belemmerende factoren: bedrijfscultuur van hogeschool, weinig gericht op buitenwereld leeftijdsopbouw docentencorps, geringere bereidheid tot verandering bij ouderen Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Sterke punten van het initiatief zijn het dynamische karakter van het persoonlijk ontwikkelingsplan (pop) dat ook mede op grond van de wensen van het bedrijfsleven ingevuld wordt en het feit dat studenten tijdens hun opleiding al een beloning ontvangen Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? De belangrijkste lessen zijn dat bij een duaal traject bedrijfsbezoeken cruciaal zijn en dat het motiverend werkt om studenten hun eigen beoordelingsmomenten te laten samenstellen.

36

Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Door dit initiatief ontstaat een doorlopende leerlijn van mbo via hbo naar de arbeidsmarkt.

7.2.4

Good practice 6: De pilot mhbo-GLL LinX

Centrale doelstelling van de pilot mhbo-GLL LinX is het ontwikkelen van aantrekkelijke, efficiënte leerwegen mbo, gericht op het vergroten van deelname en het verhogen van het diplomarendement. Daarnaast wil men een bijdrage leveren aan het realiseren van meer gedifferentieerd onderwijs, dat beter is afgestemd op de verschillen in aanleg en interessen van de steeds heterogener instroom in mbo en hbo. Om de doelen te behalen is als pilot een geïntegreerde longitudinale leerweg ontworpen ten behoeve van de aansluiting mbo-administratie niveau-4 naar hbo-bedrijfseconomie. Centraal in het algemene ontwerp van de routes staat een competentiegerichte inrichting van het onderwijs in het mbo en het hbo. De ontwikkeling, uitvoering en onderhoud is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van de medewerkers uit het mbo en het hbo. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting mbo en hbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is gestart in januari 2000. Wat is de doel van het initiatief? Het initiatief heeft meerdere doelstellingen: Het ontwerpen en aanbieden van extra aantrekkelijke, zo kort mogelijke leerwegen mbo-hbo, gericht op vergroting van de onderwijsdeelname en verhoging van het diplomarendement in het mbo en hbo. Het implementeren van driejarige aan mbo verwante hbo-routes, mede op basis van 42 studiepunten vrijstelling in het hbo. Het opwaarderen en aantrekkelijker maken van de opleidingskolom vmbo-mbo-hbo, gericht op de mogelijkheid voor de individuele deelnemer/student om naar aanleg en interesses een meer geprofileerd eindniveau binnen de mbo- en de hbo-norm te behalen Een bijdrage te leveren aan de oplossing van bestaande aansluitingsproblemen op cognitief niveau en op het terrein van de vaardigheden. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de programmatische en didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Aan dit initiatief lag een aantal overwegingen ten grondslag: Er zijn onvoldoende kansrijke, studeerbare en doorlopende leerwegen mbo-hbo. Er is sprake van sterke veranderingen in het bve-veld en het hbo-veld, dit gekoppeld aan de toenemende heterogeniteit van de instroom in het hbo. De verwant verklaarde koppels opleidingen moeten komen tot gemeenschappelijke afspraken omtrent de invulling van de leerroute. Versterking van een flexibele beroepsopleidingkolom vmbo-mbo-hbo is noodzakelijk. Emancipatorische motieven (allochtonen, laatbloeiers, hoogopgeleide buitenlanders) Door het opwaarderen van de beroepskolom wordt de aantrekkelijkheid van de niet-theoretische leerwegen vergroot.

37

Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op alle mbo-studenten niveau-4 (BOL) in de sector economie Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Het initiatief is nu gericht op 3 ROC’s; jaarlijks nemen 45 studenten deel. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? De volgende organisaties zijn betrokken: ROC Oost-Nederland ROC Twente Plus ROC Aventus Saxion-Hogescholen Deventer en Enschede LinX (administratieve) ondersteuning Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Er was een startsubsidie. Momenteel wordt het initiatief bekostigd vanuit de reguliere begroting. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Om de doelen te behalen is een geïntegreerde longitudinale leerweg (gll) ontworpen ten behoeve van de aansluiting mbo-hbo. Als pilot is daarbij gekozen voor de doorstroming mbo-administratie niveau-4 naar hbo-bedrijfseconomie. Er is gekozen voor de ontwikkeling van een generiek model. Centraal in het model staat de zich ontwikkelende deelnemer. Het model sluit aan bij de competentiegerichte inrichting van het onderwijs bij het mbo en het hbo. Ontwikkeling, uitvoering en onderhoud zijn een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van de medewerkers uit het mbo en het hbo. De geïntegreerde longitudinale leerweg wordt vorm gegeven door toepassing van competenties en kerntaken (A-taken en B-taken), persoonlijke opleidingsplannen, bouw van een portfolio, coaching door mbo- èn hbo-medewerkers en assessments als toetsinstrument. De geïntegreerde longitudinale leerweg bestaat uit een intake-kernopgave -bedoeld om vast te stellen of een student over voldoende competenties beschikt om aan het mhbo-traject deel te nemen- en kernopgaven op A-(mbo-niveau) en B-niveau (hbo-niveau), bedoeld om een geïntegreerde longitudinale en persoonlijke leerroute te creëren voor de mbo'er en in de toekomst ook voor andere zij-instromers die kiezen voor dit model van "warme overdracht". Deze kernopgaven worden begeleid door coaches uit het mbo en hbo. Voor het ontwikkelen van de mbo- en hbo-beroepscompetenties en generieke competenties kan gebruik worden gemaakt van verhelderingscolleges, maar ook van de BPV-periode. Dit laatste vraagt een in de kernopgaven geschoolde praktijkbegeleider. Met behulp van de kernopgaven kan de student bewijzen - via assessments - te beschikken over mbo/hboberoepscompetenties en een aantal generieke hbo-competenties. Met andere woorden, het product en het proces worden van elkaar onderscheiden Het product, de beroepscompetenties, wordt beoordeeld door in een assessment geschoolde coach; het proces, een aantal generieke hbo-competenties, wordt beoordeeld door de leertrajectbegeleider. Deze leertrajectbegeleider is een in assessment geschoolde hbo-docent. De resultaten van de assessments worden vastgelegd in een portfolio. In het gehele traject maakt de student gebruik van een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) waarin de mhbo-student aangeeft welke activiteiten hij/zij in een bepaalde periode gaat ondernemen. Tijdens het mhbo-traject kan de deelnemer gebruik maken van de voorzieningen van de hogeschool. Sluit de deelnemer dit traject met goed gevolg af ( warme overdracht genoemd), dan verkrijgt hij bij instroom in het hbo faciliteiten (studieduurverkorting, geen negatief bindend studieadvies). Deelname aan het mhbo-traject omvat een studielast van ongeveer 600 uren en kan over een periode van twee jaren worden verspreid binnen het mbo.

38

De bestaande stroom uit het mbo naar het hbo (koude overdracht) blijft bestaan. Een toekomstige student die aan de wettelijke toelatingsvoorwaarden voldoet, kan instromen in het hbo. Deze student verkrijgt echter niet de voordelen van de succesvolle deelnemer uit het mhbo-traject. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Het ontwikkelde model is niet afhankelijk van binnen instellingen vigerende didactische systemen. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Het mhbo-traject levert voor de mhbo student de volgende voordelen op: een persoonlijk opleidingstraject met afspraken die recht doen aan EVC's op basis van verworven competenties via een tiental kernopgaven die vervolgens leiden tot het toekennen van het aantal van minimaal 21 studiepunten en tenminste een half jaar studieduurverkorting van de nominale studieduur in het hbo; - bij een succesvolle afsluiting van het mhbo-traject is de student hbo-waardig hetgeen beloond wordt met een positief studieadvies ofwel het vervallen van het negatief studieadvies aan het einde van het eerste hbo-jaar;. - een mbo diploma en een EVC/bewijsportfolio van het met goed gevolg doorlopen van het traject /mboplus variant; - inzicht in het competentieleren en competentieprofiel; - verbeterde aansluiting met een naadloos vervolg in het hbo op basis van het model competentiegericht leren, een wijze van leren die steeds meer opgang maakt in het gehele hbo-onderwijs; - de profilering van de mbo-student tot hbo-cursist met de betekenis dat hij gebruik kan maken van de hbo-studiefaciliteiten; - persoonlijke en constante begeleiding tijdens het gehele mhbo-traject, beginnend vanaf het intakeassessment in het mbo tot en met de propedeuse in het hbo; - afhankelijk van het eigen tempo en ambitie kan de deelnemer zijn studie meer/minder versnellen. Het ontwikkelde model borgt een kwalitatief goede aansluiting tussen mbo en hbo, verkorting van studietijd is een gevolg en geen doel. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het ontwikkelde model en materiaal kan een brede toepassing vinden in alle aansluitingstrajecten en is niet voorbehouden aan de bij de pilot betrokken opleidingen binnen het mbo en hbo. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief? Het initiatief is volledig opgenomen in de organisatie en is geen project meer. De implementatie is volledig en daarmee is de duurzaamheid verzekerd. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren: Aan de docenten van mbo en hbo is de tijd gegeven om elkaar te wennen en een onderling vertrouwen op te bouwen. Zij hebben gezamenlijk cursussen gevolgd en in werkgroepen geparticipeerd. Er is een gevoel van gelijkwaardigheid ontstaan en een gedeelde verantwoordelijkheid voor de oplossing van het aansluitingsprobleem. Belemmerende factoren: Met het wegvallen van de startsubsidie moeten de financiën uit de reguliere middelen komen. Het vergt een forse tijdsinvestering om dat bij het management te realiseren. De wet- en regelgeving werkt belemmerend omdat niet toegestaan wordt dat docenten uit mbo en hbo over en weer aan elkaars studenten lesgeven wat

39

voor een goede aansluiting een belangrijke ervaring is. De rigide kwalificatiestructuur van het mbo werkte ook als een belemmering maar door de opkomst van het competentiegericht onderwijs in het mbo wordt dat probleem minder. Ten slotte moeten als belemmerende factor genoemd worden de cultuurverschillen tussen mbo en hbo. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Hét sterke punt van dit initiatief is dat er onderling vertrouwen is ontstaan tussen docenten van mbo en hbo waardoor er gewerkt kon gaan worden aan het creëren van doorlopende leerlijnen voor de leerlingen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Belangrijkste les is dat je mensen uit mbo en hbo bij elkaar moet zetten en de tijd geven aan elkaar te wennen waardoor onderlinge vooroordelen verdwijnen. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Het initiatief is een belangrijke stap in de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen. Beter zou het nog zijn om het vierde leerjaar van het mbo en het eerste van het hbo volledig in elkaar te schuiven.

7.3

Conclusies over de overgangen binnen de beroepskolom

In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk constateerden we dat de knelpunten bij de overgangen binnen de beroepskolom gekarakteriseerd kunnen worden met de begrippen onvoldoende doorstroom, slechte aansluiting door cultuurverschillen, geen programmatische aansluiting, geen pedagogisch-didactische afstemming en onvoldoende loopbaanoriëntatie. In alle besproken projecten binnen de beroepskolom wordt zowel programmatische als pedagogischdidactisch afstemming beoogd. Er wordt naar gestreefd programmatische overlap en dubbelingen weg te nemen. Zo volstaat voor mhbo-studenten één stageperiode (Overigens wordt erop gewezen dat niet voor alle studenten overlap onwenselijk is). Voor vormgeving van die geïntegreerde trajecten wordt een overstap gemaakt naar meer vraaggestuurd en competentiegericht onderwijs. De leerling komt centraler te staan bij invullen van het leertraject en zelfs in een enkel geval bij de beoordeling van de opbrengsten daarvan. Werken met POP’s en portfolio’s vindt hierbij ingang. Dit heeft een functie bij de overdracht tussen de opvolgende opleidingen. Om te kunnen beoordelen wat de doorstroommogelijkheden van leerlingen zijn, wordt gewerkt met allerlei vormen van assessment. Daarbij worden ook EVC’s betrokken. Pedagogisch-didactische afstemming wordt verder gerealiseerd door uitwisseling van docenten tussen beide onderwijsvormen en door het versterken van de betrokkenheid van de praktijk en een toegenomen nadruk op leren in de praktijk, bijvoorbeeld in duale trajecten. De wet- en regelgeving werkt op dit punt echter belemmerend omdat niet toegestaan wordt dat docenten uit mbo en hbo over en weer aan elkaars studenten lesgeven wat voor een goede aansluiting een belangrijke ervaring is. In hoeverre de doelen worden bereikt, is maar gedeeltelijk vast te stellen; de meeste projecten lopen nog te kort om de effecten op langere termijn vast te kunnen stellen.

40

8

De overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen

8.1

Inleiding

Dit hoofdstuk heeft betrekking op de overgang van opleidingen in het algemeen voortgezet onderwijs naar beroepskwalificerende opleidingen i.c. mbo, hbo en wo, de overgangen havo-mbo, havo-hbo, en vwo-wo. Bij de overgang havo-mbo is een onderscheid te maken tussen leerlingen die hun havo-diploma hebben afgerond en leerlingen die met een overgangsbewijs van de derde naar de vierde klas havo-vwo instromen in het mbo. Knelpunten voor havisten in het mbo zijn dat de keuzebegeleiding in het vo weinig gericht is op doorstroom naar het mbo, dat ze geen beroepsgerichte vakken in vooropleiding hebben gehad en dat ze weliswaar vrijstellingen krijgen op basis van vooropleiding, bijv. voor talen, maar daardoor specifieke beroepsgerichte invulling van die vakken missen, bijv vaktaal, brieven schrijven, e.d. Ook pedagogischdidactisch is sprake van grote verschillen tussen avo en mbo. Om de aansluiting tussen havo en het mbo te verbeteren, heeft de overheid zo’n tien jaar geleden de Mbo-plus-opleiding in het leven geroepen. Het project dat is ondergebracht bij de BVE-raad had tot doel havisten een verkort traject aan te bieden in het mbo, veelal met doorstroomfaciliteiten naar verwante hbo-opleidingen. Ook leerlingen met een overgangsbewijs naar de vierde avo komen vaak slecht geïnformeerd over de keuzemogelijkheden het mbo binnen. In het vo is de keuzebegeleiding veeleer gericht op profielen van de Tweede Fase en niet op keuzemogelijkheden binnen het mbo. Ook hier maakt het ontbreken van beroepsgerichte vakken in de vo-opleiding het keuzeproces lastig. Verder zijn deze leerlingen relatief jong en stappen ze over van een relatief gestructureerde onderbouw naar een opleiding met minder structuur en begeleiding. Bij de overgang van havo naar hbo en van vwo naar wo is sprake van problemen bij het maken van de juiste studiekeuze, wat leidt tot een hoge uitval in de eerste fase van de studie. Daarnaast hebben de aankomende studenten vaak een slecht beeld van de manier van werken die in het hoger onderwijs wordt gevraagd en zijn ze onvoldoende voorbereid op de daar gehanteerde werkvormen. De instellingen voor hoger onderwijs proberen die overgangsproblemen te ondervangen door diverse initiatieven o.a. gericht op het voorlichten van aankomende studenten, programmatische aansluiting, uitwisseling docenten. In paragraaf 8.2 komen de good practices die betrekking hebben op de hiervoor genoemde overgangsmomenten aan bod. We gaan achtereenvolgens in op de manier waarop de Hotelschool van het ROC Amsterdam de mbo-plus-opleiding heeft vormgegeven (havo-mbo), de combitrajecten havo/vwo-mbo – ROC van Twente (havo/vwo(zonder diploma) naar mbo), het project schoolbezoeken van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk (havo-hbo), het Apollo Deelproject Aspirine Hanzehogeschool Groningen (havohbo), het netwerk vo-ho West Brabant (havo-hbo en vwo-wo), het verbredingsproject Radboud Universiteit (vwo-wo) en de Webklassen van de Universiteit van Amsterdam (vwo-wo).

41

8.2

Good practices bij de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen

8.2.1

Good practice 7: Het project Hotelschool van het ROC Amsterdam, De Mbo-plus-opleiding Horeca-ondernemer/-manager en IBC

Het project van de Hotelschool van het ROC Amsterdam betreft een specifieke invulling in het kader van het mbo-Plusproject. Centrale concepten binnen de Mbo-plus-opleiding van de Hotelschool zijn: het nieuwe leren (projectmatig werken, vakintegratie, samenwerkend leren, leren te leren, competentiegericht onderwijs), Het College Hotel, een proeftuin, en een sterk internationale oriëntatie (samenwerking met buitenlandse universiteiten; uitwisseling van docenten). Na afronding van de Mbo-plus-opleiding kan vervolgens een verwante hbo-opleiding versneld, in algemeen binnen drie jaar, worden afgerond.

Inleiding Om de aansluiting tussen havo en het mbo te verbeteren, heeft de overheid zo’n tien jaar geleden de Mboplus-opleiding in het leven geroepen. Het project is ondergebracht bij de BVE-raad; het project zal naar verwachting op niet al te lange termijn worden afgerond, maar op lokaal niveau worden voortgezet. Het betreft dus een structurele maatregel; in het kader van ons onderzoek is nagegaan of er locaties zijn die een bijzondere invulling hebben gegeven aan de mbo-plus-opleiding. De good-practice betreft de Mbo-plus-opleiding van de afdeling Hotelschool van het ROC Amsterdam. De Hotelschool heeft betrekking op beroepen in de horeca, het toerisme of de bakkerijsector. De Mbo-plus-opleiding betreft de Horecaondernemer/-manager opleiding, inclusief IBC klas (International Bridging Course). Deze opleiding bereidt studenten voor op zelfstandig ondernemerschap en/of middenkaderfuncties in (middel) grote hotels en restaurants. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich primair op de aansluiting tussen havo en mbo maar ook op de aansluiting mbo-hbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Sinds 1999 is de Hotelschool bezig met specifieke vormgeving van de mbo-plus opleiding. Wat is het doel van het initiatief? Belangrijk doel van de Mbo-plus-opleiding is het verbeteren van de doorstroom van met name havo naar het mbo, maar ook van het mbo naar het hbo. Het diploma van de opleiding Horecaondernemer/-manager geeft recht op doorstroom naar nationale en internationale hbo-opleidingen. Als leerlingen besluiten op een Hogere Hotelschool de opleiding te vervolgen, dan krijgen zij een aantal vrijstellingen waardoor deze opleiding versneld kan worden afgerond. Voor wat betreft het doorstuderen in het buitenland loopt de route van mbo-plus naar een buitenlandse hbo-opleiding en geeft recht op de titel BA/BA Honours Degree in Hospitality and/of Tourism Management. Ook is er aandacht voor de relatie tussen vmbo en mbo; vmbo-ers kunnen aansluiting zoeken bij het IBC-deel uit het mbo-plus programma. Leerlingen kunnen tussentijds ook overstappen naar een andere opleiding binnen de kwalificatiestructuur. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op zowel toelating en plaatsing (grondige intake, assessment procedure) als programmatische aspecten van de aansluitingsproblematiek (o.a. afstemming tussen de onderwijsinhoud en de wensen en de eisen van het bedrijfsleven en buitenlandse universiteiten). Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Er bleek een groep afgestudeerde Havisten te zijn (en in beperkte mate ook vwo-ers klas 4 of 5) die in een soort impasse verkeerde. Sommigen waren afgewezen voor een hbo-opleiding, anderen wilden niet direct

42

naar het hbo (een brug te ver), of zijn na de havo eerst gaan werken. Weer anderen liepen zich simpelweg te vervelen. De Hotelschool heeft deze signalen opgepikt en is begonnen met een aantrekkelijk opleidingstraject, dat tegemoet zou kunnen komen aan de doorstroomperikelen van deze specifieke groep. Het was een wens van relatief veel leerlingen om stage in het buitenland te kunnen lopen. De Hotelschool heeft deze wens gehonoreerd en zet sterk in op contacten met het buitenland. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich primair op Havisten met een diploma. Deze groep vormt het grootste deel van de populatie mbo-plussers. Daarnaast zijn er ook leerlingen met een vwo-achtergrond, maar in beperkt mate. vmbo-ers kunnen na het behalen van het niveau vier-diploma aansluiting zoeken bij het IBC-deel van de Mbo-plus-opleiding. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Landelijk gaat het om 15.000 leerlingen die een mbo-plus-opleiding volgen. De mbo-plus-opleiding van de Hotelschool is een tweejarige opleiding. Per jaar starten er twee groepen van ongeveer twintig leerlingen per groep. Totaal gaat het om ongeveer 80 mbo-plussers per twee jaar. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Omdat men opleidt voor de branche en de vrijheid heeft om zelf invulling te geven aan de Mbo-plusopleiding is betrokkenheid van verschillende actoren essentieel om te komen tot invulling en afstemming van het programma. Betrokken actoren zijn de volgende. Er wordt samen gewerkt met partners in GrootBrittannië (Aberdeen: Robert Gordon University; Leeds: Leeds Metropolitan University; Brighton: University of Brighton), in Amerika (Boston: Southern New Hampsire University). Soms verzorgen buitenlandse docenten onderwijs in Nederland (bijv. internationaal recht, onderzoekstechnieken). Voorts is de Branche, het bedrijfsleven betrokken. Een consultantgroep, bestaande uit vertegenwoordigers van de vier- en vijfsterrenhotels verzorgen onderwijs (bijv. over etiquette). Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? De opleiding is een redelijk dure opleiding; leerlingen hebben hoge materiaalkosten (aanschaf messen, kleding etc.). Het ROC van Amsterdam betaalt de opleiding zelf. Het ROC ontvangt de outputfinanciering (financiële middelen per afgestudeerde). Omdat die output al na twee jaar financiering oplevert (i.p.v. na de vierjarige mbo-opleiding), is er voldoende financiële armslag. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Het initiatief kent meer dimensies. Nieuwe leren De opleiding vindt plaats volgens het model van gemoduleerd leren, waarbij thema’s gebruikt worden die vakkenintegratie bevorderen. Ook wordt een aantal projecten uitgevoerd, waarin theorie in praktijk samenkomen. Elk project is een simulatie van een real life praktijksituatie (bijv. project ontbijt, restaurant, hotel, managementgame). Het doel is een aantal voor de horeca noodzakelijk competenties te ontdekken en te ontwikkelen. De leerling heeft bij deze vorm van leren een actieve rol; zelfstandig leren en leren samenwerken in werkgroepen worden bevorderd. De inzet van multimedia vormt een belangrijk middel. Tijdens het laatste deel van de opleiding verdedigt de leerling een Ondernemersplan, waarbij alle facetten van het ondernemerschap beschreven en toegelicht moeten worden. Gezien de aard van het beroep is er relatief veel aandacht voor sociale competenties i.c. normen en waarden (bijv. de straat voor de school schoonhouden, geen geluidsoverlast, kledingvoorschriften).

43

Een belangrijk deel van het traject is ingeruimd voor praktische beroepsvorming. Tijdens de buitenlandse beroepspraktijkvorming wordt spreekvaardigheid van de moderne talen vergroot, waardoor een goede aansluiting op de arbeidsmarkt wordt bevorderd. Intake/assessment De Hotelschool kent een grondige intake- en assessmentprocedure. Doel daarvan is het wederzijds afstemmen van de verwachtingen. De intake moet er voor zorgen dat de leerlingen de opleiding zeer serieus nemen; zij moeten moeite doen om aangenomen te worden (nadenken waarom leerling deze opleiding wil doen, waarbij ‘leuk’ niet voldoende is). Internationale oriëntatie De opleiding is sterk internationaal georiënteerd, mede als motiverende factor voor leerlingen. De beroepspraktijkvorming kan in het buitenland plaatsvinden, er zijn goede doorstroommogelijkheden in het buitenland. Er wordt intensief samengewerkt met buitenlandse partners, docenten worden uitgewisseld. The College Hotel ROC van Amsterdam i.c. de Hotelschool beschikt over een echt hotel waar echte gasten komen. Dit zogenoemde College Hotel is een opleidingshotel met veertig kamers, een restaurant en een bar. Delen van het onderwijs zijn overgeheveld naar dit hotel, de real-life situatie. Vanaf komend jaar zal The College Hotel onder andere bij het hotelproject een rol gaan spelen. Proeftuin De Hotelschool experimenteert met het nieuwe leren. De Mbo-plus-opleiding wordt benut als proeftuin. Nieuwe inzichten kunnen bijdragen aan vormgeving van andere onderwijssoorten (o.a. de eigen mboopleidingen). Daarom streeft men met deze opleiding geen groei na, maar men wil bewust het aantal leerlingen dat de Mbo-plus-opleiding volgt, klein houden. Door middel van een proeftuin kunnen kleine ontwikkelstapjes worden genomen. In samenwerking met het bedrijfsleven zal nog meer worden geëxperimenteerd met projectonderwijs (meer competentiegericht, meer koppeling theorie – praktijk). Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? N.v.t. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? De opbrengsten van het initiatief zijn de volgende. De leerlingen behalen versneld het mbo-diploma; de doorstroom naar het hbo wordt bevorderd; de leerlingen zijn gemotiveerder omdat ze een tweejarig traject kunnen doorlopen (i.p.v. 3 of 4 jaar), het onderwijs is meer uitdagend. Door de zware intakeprocedure nemen leerling de opleiding meer serieus. Het uitvalpercentage is 20% – 25% (landelijk is dat 35%). Opvallend is dat landelijk gezien relatief weinig animo is voor Mbo-plus-opleidingen. Uniek voor de Hotelschool is dat er steeds twee volle klassen per jaar starten. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is overdraagbaar naar andere beroepsopleidingen, zeker voor wat betreft de onderwijsinhoudelijke kant. Ook is het initiatief overdraagbaar naar andere Mbo-plus-opleidingen ofschoon het de vraag is of er een markt voor is (zie hiervoor). Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Het project wordt naar verwachting op niet al te lange termijn afgerond en wordt dan niet meer ondersteund door de overheid. De verwachting is dat de hier beschreven Mbo-plus-opleiding Horecaondernemer/-

44

manager, zal blijven bestaan, wellicht onder een andere naam. Aan het initiatief wordt ruchtbaarheid gegeven via voorlichting op scholen, via decanen en d.m.v. advertenties. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Factoren die het al dan niet slagen van het initiatief beïnvloeden zijn: De mogelijkheid om vanuit overheidswege dit traject in twee jaar aan te bieden; De mogelijkheid tot buitenlandse stages; De mogelijkheid tot doorstroom (studeren in buitenland; van mbo-plus naar hbo); De kleinschaligheid: klein team en beperkt aantal leerlingen; Organisatorische randvoorwaarden als: employability van docenten. Door het projectmatig werken moeten docenten breed inzetbaar en veelzijdig zijn. Ook dienen zij te beschikken over andere didactische vaardigheden (meer begeleiden, coachend); Uitwerking van goed personeelsbeleid. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Sterke punten van dit initiatief zijn: Mogelijkheden die er zijn na afronding van de Mbo-plus-opleiding; Hoog leerrendement na betrekkelijk korte scholingsperiode van 2 jaar; Zwaar traject maar met goed eindniveau van afgestudeerden; Afwisseling in het programma; Samenwerkend leren (feedbackgericht leren); Enthousiasme van deelnemende leerlingen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? De leerlingen reageren zeer positief op een programma dat hoge eisen stelt aan hun cognitieve vaardigheden. Voor deze groep leerlingen zijn de volgende zaken belangrijk: wat deze leerlingen nodig hebben, moet gestructureerd worden aangeboden; het geven van positieve feedback, hen aan het werk houden (lessen moeten altijd doorgaan, geen vrije dag in de week), soms wat extra’s organiseren (bijv. uitstapjes). Ook belangrijk is de begeleiding en de rol van mentor in deze. Essentieel is een goed contact tussen leerling en mentor. Er zal geëxperimenteerd worden met een andere rol van mentor, namelijk die van trajectbegeleider tijdens de gehele opleiding. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? De mbo-plus-opleiding is een belangrijke schakel in de leerlijn: Havo – mbo – hbo. Een IBC-klas geeft aansluiting met het buitenland. vmbo-ers kunnen voor dit onderdeel aanhaken bij de mbo-plus-opleiding. Een doorstroomcoördinator adviseert de leerlingen over doorstroom mogelijkheden en gaat na wat leerlingen nodig hebben. Ook geeft men workshops over doorstroommogelijkheden. Dit gebeurt in samenwerking met de hbo-instellingen.

45

8.2.2 Good practice 8: Combitrajecten havo/vwo-mbo – ROC van Twente Het doel van de combitrajecten havo/vwo-mbo – ROC van Twente is leerlingen die zakken voor hun eindexamen havo of vwo een alternatief te bieden om hun examen te halen zonder onnodige doublures en hen tegelijkertijd een start te laten maken met een beroepsopleiding. De havo- of vwo-opleiding wordt in deeltijd gevolgd naast onderdelen van de beroepsopleiding. Door programmatische overlap uit de programma’s te halen en gebruik te maken van de mogelijkheden tot het verkrijgen van vrijstellingen, kunnen de leerlingen in een jaar hun avo-diploma halen en daarnaast een mbo-diploma of –deelcertificaat. Op deze manier wordt ook instroom in het hbo vergemakkelijkt. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de overgang van havo-vwo (ongediplomeerd) en mbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief bestaat sinds 2002/2003. Wat is het doel van het initiatief? Het doel van het initiatief is leerlingen die zakken voor hun eindexamen havo of vwo een alternatief te bieden om hun examen te halen zonder onnodige doublures en hen tegelijkertijd een start te laten maken met een beroepsopleiding. Verondersteld kan worden dat dit de motivatie bevordert, ongediplomeerde uitval kan voorkomen en het beroepskeuzeproces na het avo ondersteunt. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op het stroomlijnen van de overgang avo-beroepsonderwijs door afstemming van de vakkenpakketten. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Havo- en vwo-kandidaten die net niet geslaagd zijn, melden zich bij de vavo van het ROC van Twente aan om de resterende certificaten aldaar af te ronden. Deze leerlingen moeten dan slechts enkele uren naar school en dat is niet erg motiverend. Om ze toch een volledig programma te kunnen aanbieden, heeft het ROC van Twente de Combi-opleiding bedacht. Leerlingen hebben de uitdaging om twee diploma’s te halen en hebben recht op studiefinanciering met OV-jaarkaart. Ook hebben de kandidaten meer kans van slagen op het hbo en tevens zijn ze met een mbo-niveau-4-diploma gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Leerlingen in 5-havo en 6-vwo, die voor hun eindexamen zijn gezakt. Er is in principe geen leeftijdsgrens maar voor 17-jarigen op het vavo moet dispensatie worden aangevraagd bij de leerplichtambtenaar. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Het initiatief is gericht op totaal 24 leerlingen (cohort 2002/2003: 7 leerlingen; cohort 2003/2004: 17 leerlingen). Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Thorbeckecollege vavo, dat deel uitmaakt van het ROC van Twente, en de scholen Economie, Techniek en Sociaal-pedagogische Dienstverlening van het mbo van dit ROC. Verder zijn er geen andere afdeling of locaties bij betrokken. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het initiatief wordt niet afzonderlijk gefinancierd.

46

Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De havo- of vwo-opleiding wordt in deeltijd gevolgd. De gezakte havo- of vwo-cursisten maken gebruik van de mogelijkheden tot het verkrijgen van vrijstellingen, Dit leidt ertoe dat alleen in de strikt noodzakelijke vakken opnieuw examen wordt gedaan. Daar komt bij dat binnen de voltijds mbo-opleiding niveau 4 Havisten en vwo-ers verscheidene vrijstellingen krijgen. Er kan een keuze gemaakt worden uit de mbo-opleidingen: in de administratieve, secretariële of commerciële richting van de school voor Economie, de afdeling Procestechniek van de school voor Techniek en de opleiding onderwijsassistent van de school voor Dienstverlening en Gezondheidszorg (in voorbereiding). Het ROC van Twente adviseert kandidaten tot nu toe te kiezen voor een economische opleiding omdat deze op dezelfde locatie wordt aangeboden en er een uitgewerkt programma ligt. De mogelijkheden tot het geven van vrijstellingen, zowel bij havo of vwo, als mbo, maakt de combiopleiding tot een realistisch alternatief, waarin een verloren jaar kan worden goed gemaakt. Dit combitraject duurt één jaar. De lessen worden overdag gegeven. Er is een begeleider aangesteld voor de combitrajecten die de havo- en mbo-roosters op elkaar afstemt. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Het initiatief is in principe makkelijk te implementeren als er binnen een ROC een vavo-afdeling aanwezig is en passende mbo-opleidingen worden aangeboden. Het is niet strikt noodzakelijk het initiatief op locatie te implementeren, maar roostertechnisch gezien is het wel een stuk eenvoudiger. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Er zijn tot nu toe resultaten van twee cohorten beschikbaar. Cohort 2002: 7 cursisten die alle 7 het havo-diploma hebben behaald, 5 daarvan hebben een mbo-niveau 4diploma in de Economische richting behaald, 1 cursist heeft een aantal certificaten behaald en 1 is tussentijds met de mbo-opleiding gestopt. Cohort 2003: zeventien cursisten, hiervan hebben er dertien het havo-diploma behaald, drie het vwodiploma en één is met de havo gestopt (wel een mbo-niveau-4-diploma). Van deze zeventien cursisten hebben er dertien een mbo-niveau-4-diploma behaald, drie hebben meerdere certificaten mbo-niveau-4 behaald en één is tussentijds gestopt; allen volgden de economische richting (vnl. commercieel en secretarieel). De cursisten zijn nu gemotiveerder, ook omdat ze weer bij een groep horen. De cursisten hebben het als zeer zinvol ervaren en behalen bij hun vervolgstudies relatief gezien betere resultaten dan hun medestudenten, voor hen is het combi-jaar geen verloren jaar geweest. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? In principe is dit initiatief bij elk ROC met een vavo overdraagbaar. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Op zich is het een blijvend initiatief, de duurzaamheid wordt niet bedreigd door interne maar eventueel wel door externe factoren (zie hierna).

47

Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren zijn: de invoering van het competentiegericht leren op het mbo; sprokkelmogelijkheden bij het verwerven van het havo/vwo-diploma op het vavo; meer bekendheid van de combitrajecten; een transparante en heldere structuur. Belemmerende factoren zijn: de financiering die naar aanleiding van de commissie rekenschap onder druk is komen te staan; de bereidheid binnen het mbo-onderwijs om daadwerkelijk te gaan werken met EVC’s (eerder verworven competenties); interne verhuizingen binnen het ROC van Twente. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Voortijdige uitval uit havo-vwo wordt voorkomen en de overstap naar de beroepskolom wordt aantrekkelijk gemaakt. Doordat het vavo deel uitmaakt van dezelfde onderwijsinstelling als het mbo is deze samenwerking gemakkelijker te realiseren dan in het reguliere voortgezet onderwijs. Het vavo-gedeelte wordt gefinancierd door het educatiebudget van de gemeente; het mbo wordt gefinancierd door de rijksbijdrage. Verder vindt er geen verrekening plaats. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Dat samenwerking tussen verschillende opleidingen resulteert in opleidingstrajecten voor cursisten die enerzijds een veel meer gedegen voorbereiding opleveren voor het vervolgonderwijs en anderzijds een ogenschijnlijk verloren studiejaar effectief en zinvol invullen Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Voortijdige uitval uit havo-vwo wordt voorkomen. De overgang naar de beroepskolom wordt aantrekkelijk gemaakt. Er worden verschillende perspectieven geboden voor in- en doorstroom in de beroepskolom, uitstroomniveaus in mbo en mbo-Plus en doorstroomtrajecten naar het hbo en daarmee voor gekwalificeerde uitstroom naar de arbeidsmarkt.

48

8.2.3

Good practice 9: Het project schoolbezoeken van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk

In het project schoolbezoeken van de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk wordt getracht door het bezoeken van vo-scholen de aansluiting naar de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk te verbeteren voor de leerlingen. Jaarlijks worden de toeleverende scholen van de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk bezocht. Het terugkoppelen van de studieresultaten van de oud-leerlingen vormt een manier om over de aansluiting in gesprek te komen. De wederzijdse kennismaking vormt de basis voor de opzet en uitvoering van allerlei projecten en activiteiten. Bij OVO (Oriëntatie op het VervolgOnderwijs) gaat het bij de toekomstige student om oriëntatie op de opleiding en op de hogeschool. Verder worden met steeds meer scholen pilots gestart om tot een goede afstemming te komen, bijvoorbeeld door afstemming van de lesinhouden om meer diepgang te geven aan de relatie en de samenwerking te verstevigen. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting havo-hbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is in 2002 gestart. Wat is het doel van het initiatief? Het doel van de schoolbezoeken is om de aansluiting tussen de toeleverende scholen en de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk te verbeteren. Het probleem werd geconstateerd dat studenten in de propedeuse van het hbo studievertraging opliepen of uitvielen vanwege een slecht aansluitend studiepakket of een verkeerde studiekeuze. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Op welke aspecten van de aansluiting de nadruk wordt gelegd verschilt per opleiding van de hogescholen. De ervaring is wel dat het niet voldoende is om alleen over de inhoud afspraken te maken. Vaak gaat het over de didactische aansluiting maar ook over het imago van een vervolgopleiding of de verwachtingen van studenten in het vo. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Er was sprake van teruglopende inschrijvingen bij de hogescholen en mede daardoor ontstond het bewustzijn dat er iets aan het keuzeprobleem én de uitval gedaan moest worden. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de leerlingen van alle toeleverende vo-scholen van de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Bij de eerste bezoeken werden er zeventien scholen bezocht, al snel werden dit er, vanuit interesse van de toeleverende scholen en de band die er was tussen Haagse Hogeschool en de betreffende scholen, meer dan veertig. Aan de OVO(Oriëntatie op het VervolgOnderwijs)-activiteit proefstuderen deden in 2004 1800 leerlingen mee. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Bij het initiatief zijn betrokken de Haagse Hogeschool, de TH Rijswijk en toeleverende vo-scholen in de regio (in 2004 43 scholen).

49

Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het initiatief wordt structureel gefinancierd door de hogescholen. De betrokken medewerkers staan op de loonlijst van de hogescholen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Jaarlijks worden de toeleverende scholen van de Haagse Hogeschool en de TH Rijswijk bezocht. Het terugkoppelen van de studieresultaten van de oud-leerlingen vormt de basis om over de aansluiting in gesprek te komen. De studieresultaten op de TH Rijswijk worden, naast de gegevens van de Haagse Hogeschool, altijd meegenomen naar de scholen. Bij de bezoeken word gewerkt met het “plan van aanpak terugkoppeling”. Met behulp van de kennis en hulp van extern en de inzet van de applicatiebeheerder is een kwaliteitskaart per school, een vergelijkingstabel, de studentenlijsten instroom 2002 (met resultaten), nieuwe instroom 2003 en de afgestudeerden ontwikkeld. De gegevens van de TH Rijswijk zijn los van die van de Haagse Hogeschool geregistreerd. In 2005 worden deze gegevens geïntegreerd. Het streven is om bij de scholen de inhoud van het bezoek boven het decaanniveau uit te tillen en het gesprek “schoolbreder” te maken. Terugkoppeling is een middel om verschillende schoolbrede onderwerpen aan de orde te stellen. Aan de hand van een agenda (gespreksonderwerpen) worden verschillende onderwerpen behandeld. Gekozen is om vanuit de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk met twee personen naar scholen te gaan. Een bezoek aan een school neemt, afhankelijk hoeveel mensen hieraan deelnemen, ongeveer een uur in beslag. Daarnaast is er tijd nodig voor de voorbereiding en afhandeling. Het afgelopen jaar heeft elke school een nieuwe terugkoppelingsmap ontvangen waarbij ook de uitstraling van de fusie tussen Haagse Hogeschool en TH Rijswijk terug te vinden is. Na elk schoolbezoek wordt er, voor intern gebruik, een verslag gemaakt. Van elke school is er een dossier. Er is een terugkoppeling intern (Haagse Hogeschool/TH Rijswijk), elke vraag die een toeleverende school heeft m.b.t. tot een oud-leerling of een andere opmerking wordt bij de betreffende opleiding neergelegd. De instroomcoördinatoren zijn hierbij het aanspreekpunt. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Om het initiatief te implementeren moet gezorgd worden voor draagvlak en commitment Verder is het van belang te zorgen voor een goed registratie en koppeling van leerlinggegevens van de hogeschool aan die van de vo-scholen. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Tijdens de bezoeken geven scholen aan heel erg te spreken te zijn over het bezoek; ze zijn zelfs gaan meedenken met de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Scholen nemen vaak uitgebreid de tijd voor het bezoek. Wederzijds is het mogelijk om elkaar te informeren. Op elke bezochte school bestaat grote waardering over het feit dat jaarlijks de resultaten worden teruggekoppeld. Er is veel lof over de overzichtelijkheid van de terugkoppeling. Decanen weten de weg naar de Haagse Hogeschool gemakkelijk te vinden. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het frequente contact per mail of telefoon. Ook het feit dat de Haagse Hogeschool de centrale organisatie doet voor proefstuderen (voor alle hogescholen in de regio) kent grote waardering bij de scholen en geeft veel contactmomenten met de toeleverende scholen. Een indicator voor het rendement van schoolbezoeken kan zijn de deelname aan OVO activiteiten zoals groepsbezoek en proefstuderen. Naar aanleiding van de bezoeken zijn de activiteiten proefstuderen en groepsbezoeken in overleg met de toeleverende scholen opnieuw vormgegeven. Een toename van deelname is hiervan een gevolg. Bij groepsbezoeken is er bijvoorbeeld een groei van ongeveer vijf scholen naar

50

twintig scholen van voortgezet onderwijs. Bij proefstuderen waren er voor de start van de schoolbezoeken ongeveer 200 deelnemers nu een kleine 1800 deelnemers. Met betrekking tot de aansluiting blijkt dat de tweede fase leerling betere studieresultaten neerzet dan de oude vakkenpakket leerling. Met steeds meer scholen worden er pilots gestart om tot een goede afstemming te komen. Bij enkele scholen worden projecten opgestart die betrekking hebben op de afstemming van de lesinhouden om meer diepgang te geven aan de relatie en de samenwerking te verstevigen. Naar aanleiding van de schoolbezoeken zijn verschillende projecten en activiteiten uitgevoerd. Bij OVO (Oriëntatie op het VervolgOnderwijs) gaat het bij de toekomstige student om oriëntatie op de opleiding en op de hogeschool. Bij de meeste scholen krijgt de leerling hier studielasturen voor. Afhankelijk hoe de school de invulling hieraan geeft, kan het een verplicht onderdeel zijn van het LOB-programma (loopbaanoriëntatie en begeleiding, ook wel toekomstdossier genoemd). De bekendste OVO-activiteiten zijn de Open Dag (Dienst Communicatie en Marketing is hiervoor verantwoordelijk), Groepsbezoek, Meelopen en Proefstuderen. Eén van de belangrijkste projecten is de OVO-activiteit Proefstuderen. In 2004 is voor de derde keer proefstuderen grootschalig aangeboden. Door proefstuderen moet uitval in het eerste jaar minder worden. Per schooljaar zijn er drie proefstudeerdagen, twee in december en één in april. Proefstuderen voldoet steeds beter aan de verwachtingen en krijgt een positieve waardering van de deelnemers. Als er wordt gekeken naar het rendement, ongeacht eindexamenjaar, had Proefstuderen in 2002-2003 een rendement van 32% bij de Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Het overgrote deel van de inschrijvingen waren voor het eerstvolgende collegejaar. Onder de proefstudeerders die in 2003 eindexamen deden, was het rendement 35%. Naast de activiteit proefstuderen zijn er verschillende andere activiteiten geweest. Door de schoolbezoeken zijn de groepsbezoeken van ongeveer 5 scholen uitgegroeid tot 15 scholen. Deze groepsbezoeken zijn een eerste kennismaking met het hbo-onderwijs, maar vaak ook met de Haagse Hogeschool. De groepsbezoeken werken drempelverlagend voor leerlingen om naar een Open Dag te komen. Ook wordt jaarlijks een wetenschap- en techniekweek georganiseerd. Als laatste in dit overzicht wordt de activiteit meelopen op de hogeschool georganiseerd. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? In 2003 is een start gemaakt met een nadere analyse van de te bezoeken scholen. Op basis van de instroomcijfers (in relatie tot aantallen geslaagden), de deelnamecijfers aan bijvoorbeeld proefstuderen en analyse van de bereikbaarheid is de keuze gemaakt om het scholenbestand naast de altijd al bezochte (vaste kern) scholen uit te breiden. Het initiatief is goed overdraagbaar naar andere hogescholen maar veronderstelt wel een goede organisatie waarin de registratie van leerlinggegevens op orde is. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het aantal deelnemende scholen en leerlingen stijgt. De waardering voor het initiatief is groot. Dat zal de duurzaamheid ten goede komen. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Het initiatief is geen project maar een structurele activiteit van de hogescholen, vormgegeven in een afdeling instroommanagement. De betrokken van de opleidingen bij het initiatief probeert men te vergroten door opleidingen bepaalde vo-scholen te laten adopteren dwz een speciale verantwoordelijkheid te geven voor de terugkoppeling van de studentgegevens. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Gezien het bovenstaande zijn de verwachtingen dat dit initiatief zal beklijven.

51

Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren zijn de ondersteuning door de directie van de hogescholen, het draagvlak binnen de organisatie en de behoefte aan het initiatief van de vo-scholen. Belemmerend zou kunnen zijn (maar is het nog niet) dat het initiatief behoorlijk wat menskracht (en dus financiën) vergt. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Sterke punten van het project zijn dat het een goed overzicht levert van de toeleveranciers van de hogescholen, dat het maatwerk levert en dat er kennis en ervaring is opgedaan hoe je terugkoppeling moeten geven aan vo-scholen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Een les die van dit initiatief geleerd kan worden is dat je klein moet beginnen, moet zorgen dat je interne organisatie op orde is zodat je je beloftes waar kan maken en daarna pas kan uitbreiden. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Het initiatief richt zich op verschillende aspecten die in het concept doorlopende leerlijnen van belang zijn met name de pedagogisch-didactische aansluiting.

8.2.4

Het Apollo Deelproject Aspirine Hanzehogeschool Groningen

Het Aspirineproject heeft tot doel leerlingen in de havo te laten kennis maken met de Hanzehogeschool, met het werken in projectgroepen en met een opleiding en met toepassingen van het vak scheikunde. Ook leren ze werken in een Blackboardomgeving in een opzet die kenmerkend is voor de werkwijze met Blackboard op deze hogeschool. Doel is het vergroten van de instroom en het terugdringen van het hoge uitvalpercentage van havisten in de laboratoriumopleidingen. De Hanzehogeschool verzorgt een deel van het vo-onderwijs, het zogenoemde aspirineproject. Dit project bestaat uit twee delen, een Blackboard course die op de vo-scholen gevolgd wordt en een practicum op de hogeschool. Het past in het profielwerkstuk van de leerlingen of maakt op andere wijze deel uit van het lesprogramma van 5 havo. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen havo en hbo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is gestart in 2000. Wat is het doel van het initiatief? Er zijn meerdere doelen te onderscheiden: Optimaliseren van voorlichting en verbeteren van de aansluiting tussen havo en laboratoriumopleidingen van de Hanzehogeschool. Deze aansluiting was problematisch was bleek uit hoger uitvalpercentage voor havisten dan voor mbo’ers. Leerlingen maken kennis met de Hanzehogeschool, met het werken in projectgroepen en met een opleiding en met toepassingen van het vak scheikunde. Didactische en vakinhoudelijke aansluiting krijgt in de vorm van een caput selectum aandacht. Instroom bij Life Science Technology (LST) vergroten. Gebruik van Blackboard stimuleren bij docenten en leerlingen van de vo-scholen. Docenten van voscholen die zelf courses ontwikkelen, hebben de beschikking gekregen over de ontwerpregels van de Hanzehogeschool. Hierbij is aandacht besteed aan specifieke eisen van laboratoriumopleidingen. De vo-leerlingen maken kennis met een Blackboard course van de Hanzehogeschool die exemplarisch is voor de werkwijze met Blackboard op deze hogeschool.

52

Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief is gericht op de programmatische en op de didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? De aanleiding tot het initiatief was dat er naar het inzicht van de Hanzehogeschool op scholen voor voortgezet onderwijs te weinig gebruik gemaakt werd van Blackboard, dat er onvoldoende instroom was bij de laboratoriumopleidingen van de Hanzehogeschool en dat er sprake was van een hoger uitvalpercentage bij havisten dan bij mbo’ers. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op leerlingen van 5 havo van de deelnemende scholen. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Tot nu toe zijn er 4 vo-scholen bij betrokken met jaarlijks 63 leerlingen. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Bij dit initiatief zijn betrokken de Hanzehogeschool en vier vo-scholen in de regio. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Facilitering en disseminatie van het initiatief vindt plaats via het Hanze Centrum Aansluiting dat gezorgd heeft voor de Apollo subsidie voor de ontwikkeling van de Blackboard course (€ 18.000) en voor busvervoer van de leerlingen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De Hanzehogeschool verzorgt een deel van het onderwijs van de vo-scholen, het aspirineproject. Het aspirineproject bestaat uit een Blackboard course die op de vo-scholen gevolgd wordt en een practicum bij LST op locatie. Dit project past in het profielwerkstuk van de leerlingen of maakt op andere wijze deel uit van het lesprogramma van havo 5. Hbo en vo werken samen: het Aspirineproject en de voorlichtingsbijeenkomst voor scheikunde docenten zijn door vo en hbo gezamenlijk opgezet. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Implementatie is vrij eenvoudig omdat het project deel uitmaakt van het reguliere lesprogramma in 5 havo. Door de Blackboard course hoeven geen lessen op school gemist te worden behalve het practicum dat op de hogeschool gedaan wordt. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Uit evaluaties is gebleken dat er op de deelnemende vo-scholen meer aandacht is ontstaan voor vakinhoudelijke aansluiting van scheikunde op de laboratoriumopleidingen en voor de didactische aansluiting door het voorbeeld van het projectmatig werken op de Hanzehogeschool. LST heeft meer naamsbekendheid onder belangrijke toeleverende scholen gekregen. De deelnemende vier scholen behoren tot de tien belangrijkste toeleverende scholen van de Hanzehogeschool. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is momenteel al goed overdraagbaar naar andere havo’s doordat de Blackboard course naar de scholen geëxporteerd kan worden. Het initiatief kan naar verwachting van de Hanzehogeschool binnen Apollo-verband ook goed bruikbaar worden gemaakt voor de opleidingen Scheikunde en Natuurkunde van de RUG in samenwerking met vwo-scholen.

53

Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het aspirineproject heeft nu twee jaar gedraaid en de reactie zijn zeer positief van leerlingen en docenten. De kosten zijn laag en het project doet geen grote aanslag op de schoolorganisatie. Dit zijn allemaal belangrijke voorwaarden voor continuering van het project. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Er is een platform opgericht om de contacten tussen hogeschool en vo-scholen te bevorderen en er zijn rechtstreekse contacten vanuit LST met geïnteresseerde en actieve docenten/Blackboardcoördinatoren van vo-scholen. Voor scheikundedocenten worden studiemiddagen georganiseerd. Door de ICT onderwijssupport van de Hanzehogeschool wordt jaarlijks de helo-ochtend georganiseerd voor geïnteresseerden uit het vo (Helo is Hanze Elektronische LeerOmgeving). Ter verspreiding en upgrading van het Blackboardgebruik zijn de Blackboardregels van de Hanzehogeschool verspreid onder de scholen die met de exemplarische course gewerkt hebben. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief De Blackboard course is goed ingebed in het vo programma en de kalender van LST en is zonder veel jaarlijkse aanpassingen opnieuw te gebruiken. Verwacht wordt daarom dat het initiatief over vele jaren gebruikt zal worden. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren zijn naar het oordeel van de Hanzehogeschool dat er een heel goede Blackboard course ontwikkeld is, dat er een goed contact is tussen vo en hbo, dat er een goede samenwerking bestaat met ICT onderwijssupport en dat er subsidiegeld beschikbaar is met actieve en flexibele projectleiders. Een belemmerende factor is de aarzeling van veel vo-scholen t.a.v. Blackboard. Het is bekend dat de voplatformleden de Blackboard site ‘aansluiting vo-hbo’ slecht bezoeken. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Een goede aansluiting is een kwaliteitseis van vo en hbo. Dit project is een good practice omdat meer en goed gemotiveerde studenten naar technische opleidingen komen. De leerlingen komen op locatie en ervaren een hele middag lang hoe het is om bij één opleiding aan een project te werken: een gemotiveerde keuze kan zo gemaakt worden. Er is aandacht voor evaluatie en de deelnemende scholen zijn geselecteerd op hun impact op de instroom. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Een belangrijke les uit dit initiatief is volgens de Hanzehogeschool dat je een Blackboard course kunt exporteren. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Het hbo verzorgt een deel van het onderwijs van de vo-scholen. Leerlingen van havo 5 komen op de hogeschool. Voor scheikunde (vakinhoudelijk leerlijn), voor projectmatig werken (competentiegerichte didactische doorlopende leerlijn en lob/ studieloopbaanbegeleiding (reflectieve doorlopende leerlijn) is het project van belang.

54

8.2.5

Good practice 11: Beschrijving Netwerk vo-ho West Brabant

Het netwerk vo-ho West Brabant heeft tot doel te komen tot een effectieve en efficiënte inrichting van de tweede fase en haar studieconcept ‘studiehuis’. In het netwerk participeren vier ho-instellingen en zeventien vo-scholen. Na een eerste fase van informatie-uitwisseling wordt nu structureel samengewerkt op het gebied van doorlopen leerlingen om leerlingen gedegen voor te bereiden op de kennis en vaardigheden en voor het ho benodigde attitude. Het netwerk heeft geleid tot andere projecten van recentere datum zoals Techniek 15+ en Studiehuis overbrugd. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen voortgezet onderwijs (zowel havo als vwo) en hoger onderwijs (zowel hbo als wo). Hoe lang bestaat het initiatief? Het netwerk bestaat sinds 1995. Vanaf 1998, 1999 is de Technische Universiteit Eindhoven er bij betrokken. Wat is de doel van het initiatief? Het netwerk heef tot doel de verbetering van de aansluiting tussen vo-ho en het komen tot een effectieve en efficiënte inrichting van de tweede fase en haar studieconcept ‘studiehuis’, Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de programmatische aansluiting tussen vo en ho qua inhoud, vaardigheden en competenties. De activiteiten van het initiatief zijn zowel gericht op de bovenbouw van havo en vwo, als op de propedeutische fases van het ho-onderwijs. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Aanleiding tot het initiatief waren veranderingen in het vwo (invoering tweede fase en de continue aanpassingen van de tweede fase) plus de overtuiging dat onbekend maakt onbemind geen basis is voor een goede aansluiting. Bij de start van het initiatief was het verhaal dat vo-docenten slecht op de hoogte waren van de toenmalige situatie in het ho en visa versa ho-docenten slecht op de hoogte waren van de toenmalige situatie in het ho. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op leerlingen van vwo en havo en docenten (zowel vo als ho); één en ander ondersteund/gestimuleerd door het management. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? In het netwerk participeren naast de TU Eindhoven ook de Universiteit van Tilburg, twee hogescholen en zeventien vo-scholen. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het netwerk wordt door alle betrokken instellingen gezamenlijk gefinancierd, waarbij de helft van de kosten door het vo worden opgebracht en de resterende helft door de ho-instellingen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Er is een beleidsgroep/stuurgroep bestaande uit (gemandateerde) personen dan wel schoolleiders die de overkoepelende samenwerkingsrichting van het netwerk vaststelt; de dagelijkse gang van zaken wordt bewaakt door een dagelijks bestuur. Binnen het netwerken worden de concrete zaken uitgevoerd/ontwikkeld door vo-docenten in samenwerking met ho-docenten/ho-functionarissen.

55

Het netwerk is gestart op een basis van informatie-uitwisseling: elkaar wederzijds informeren over de veranderingen die in het onderwijs hebben plaatsgevonden en de veranderende onderwijs- en jeugdcultuur. De afgelopen jaren is de fase van informatie-uitwisseling afgerond ten gunste van een structurele samenwerking op het gebied van doorlopende leerlijnen, leerlingen gedegen voorbereiden op de kennis/vaardigheden en voor ho benodigde attitude én aansluiting vwo-wo in het algemeen (afstemming van didactiek en vaardigheden/integratie van aansluitingsactiviteiten in het vo-programma). De ontplooide activiteiten vinden zowel horizontaal plaats tussen de vo-scholen als verticaal tussen vo- en ho-onderwijsinstellingen en zijn gericht op organisatorische-, didactische en vakinhoudelijke uitwisseling van informatie en het kennis nemen van elkaars cultuur en onderwijssituaties. Op studentniveau is gewerkt aan het verbeteren van de oriëntatiemogelijkheid op vervolgonderwijs en op beroep. De betrokken docenten zijn voor de netwerkactiviteiten vrijgesteld/vrijgeroosterd. Vaak is één en ander opgenomen in hun jaartaak/jaarbelasting. Bij de betrokken ho-functionarissen zijn de netwerkactiviteiten eveneens in hun takenpakket opgenomen. Binnen het netwerk worden op regelmatige basis bijeenkomsten voor het management en docenten georganiseerd waarin de resultaten/effecten van de netwerkactiviteiten voor het voetlicht van eenieder gebracht worden. Op deze wijze wordt een docent ook geïnformeerd over de resultaten van projecten waar hij/zij niet direct bij betrokken is. Er geldt daarnaast de afspraak dat producten altijd vóór het netwerk ontwikkeld worden en niet bijv. voor een individuele docent/school: concrete producten worden dat ook altijd breed binnen het netwerk verspreid c.q. breed binnen het netwerk beschikbaar gesteld. Binnen het netwerk vinden dan ook regelmatig bijeenkomsten plaats waarin docenten/management geïnformeerd wordt over de (on)mogelijkheden van de netwerkactiviteiten en worden nieuwe richtingen, etc. met elkaar in een brede samenstelling bediscussieerd. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? In principe is het initiatief makkelijk te implementeren, mits de schoolleiding bereid is om docenten hiervoor vrij te roosteren dan wel naar de TU/e te detacheren. En, mits een ho-instelling bereid in om aan docenten/functionarissen capaciteit toe te kennen voor activiteiten op het gebied van aansluiting. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Er is tussen vo en ho meer begrip ontstaan voor de wederzijdse situatie plus meer kennis van de wederzijdse situatie en de bereidheid om vanuit een gezamenlijk belang/gezamenlijk overleg aanpassingen in het eigen onderwijs te verrichten ten gunste van een zo soepel mogelijk verlopend leertraject van de leerling. Uit het netwerk is het project Techniek 15+ voortgekomen wat laat zien hoeveel belang de TU/e hecht aan de ontwikkeling van vernieuwend onderwijsmateriaal, samen met het voortgezet onderwijs. Het in 2003 afgeronde project heeft geresulteerd in een leerlijn technisch ontwerpen voor het voortgezet onderwijs. Verder is het in 2004 afgeronde project ‘Studiehuis overbrugd’ opgezet. In dit project heeft de TU/e met twintig vwo-scholen samengewerkt aan de ontwikkeling van nieuwe onderwijsactiviteiten. Ten gunste van een technisch-didactische leerlijn zijn bestaande aansluitingsactiviteiten zoals masterclasses ingepast in het vwo-onderwijs. Tevens zijn nieuwe activiteiten ontwikkeld. Voor het schoolvak wiskunde zijn bijvoorbeeld diverse praktische opdrachten opgezet. De vwo-docenten hebben zelf de activiteiten ontwikkeld, of hebben de TU/e geadviseerd bij de opzet van nieuwe activiteiten. De projecten vinden zowel binnen de school als in de TU/e plaats. Het niveau van de activiteiten ligt meestal boven het eindniveau van het vwo, zodat de leerlingen worden uitgedaagd om de grenzen van hun eigen kennis te verkennen. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? In principe zijn alle resultaten overdraagbaar. Dit wordt dan ook voortdurend gepoogd; o.a. via collegiale uitwisseling van (effecten + achterliggende redenen van) aansluitingsprogramma’s binnen het aansluitingsplatform van de VSNU.

56

Verder door te participeren in landelijke regelingen, zodat landelijke instanties als Deltapunt bèta/techniek, en het voormalige AXIS c.q. Stichting Weten de resultaten breed binnen vo en ho kunnen verspreiden. Daarnaast door aan te sluiten bij landelijke initiatieven en te participeren in landelijke congressen, zoals die van de vernieuwingscie scheikunde vo (Cie Van Koten). Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief Het initiatief is zeer duurzaam: o.a. vanwege dat na een vijftal jaren alle betrokken partijen continu en voortdurend de meerwaarde van het netwerk onderkennen en dat één en ander een steeds concreter raamwerk verkrijgt. Kortom het netwerk draagt duurzaam bij aan het steeds meer naar elkaar toegroeien van het onderwijssysteem in vo en vo. Scholen zijn dan ook meer dan bereid om in grote getale deel te nemen aan een onlangs op de TU/e gehouden conferentie om oplossingen voor de aansluitingsproblematiek gestructureerd met elkaar aan te pakken in het pre-university college i.o. Daarnaast zijn vele scholen bereid c.q. zetten vele scholen absoluut in op het pre-university college, in samenwerking met de TU/e mee vorm te geven. Eén en ander zal nader in contracten m.b.t. de wederzijdse verantwoordelijkheden/verwachtingen vastgelegd worden. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Voorwaarde voor het slagen is de bereidheid van docenten (vo en ho) om over de grenzen van hun eigen onderwijssector heen te kijken en de bereidheid om met elkaar gesprekken aan te gaan t.g.v. het aanpassen van het onderwijs om het beter op elkaar aan te laten sluiten. Verder is er bereidheid van directies/management benodigd om gelden/capaciteit vrij te maken voor de uitvoering van de diverse projecten. Belemmerend zijn rigide examenprogramma’s en weinig flexibele onderwijsmethodes in het vwo. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Sterke punten zijn dat de samenwerking is vastgelegd in convenanten/samenwerkingsverklaringen, dat er concrete, jaarlijks bij te stellen netwerkdoelstellingen en netwerkprojecten zijn en dat de financiële verplichtingen van alle betrokken partijen duidelijk zijn. Verder heeft het netwerk een heldere organisatiestructuur met dagelijks bestuur, beleidsgroep bestaande uit bestuurders van de deelnemende instellingen en projectgroepen van vo- en ho-docenten Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Het gezamenlijke belang is één van de belangrijkste zaken voor doorlopende leerlijnen; vo-docenten/vodecanen voelen zich bijv. nog steeds verantwoordelijk voor hun oud-leerlingen op het moment dat deze leerlingen bijv.een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt qua richting of niveau. Het ho voelt zich verantwoordelijk om de scholen inzicht te geven in de (anonieme) studierendementen van de studenten, afgezet tegen het rendement van het totale cohort. Dit, om de scholen te helpen leerlingen zo effectief mogelijk te kunnen begeleiden in de studiekeuze. Kortom beide partijen onderkennen hun verantwoordelijkheden m.b.t. leertrajecten van leerlingen en om deze trajecten zo goed mogelijk te maken. Dit is van groot belang, gezien zonder dit verantwoordelijkheidsgevoel én de bereidheid om over de grenzen van de eigen onderwijssector heen te kijken het niet mogelijk zou zijn om überhaupt een doorlopende leerlijn op te kunnen zetten. Dit vereist nl. het centraal stellen van de leerling en niet van de eigen onderwijssector.

57

8.2.6

Good practice 12: Het verbredingsproject Radboud Universiteit

In het verbredingsproject Radboud Universiteit maken cognitief getalenteerde 5-vwo’ers intensief kennis met een wetenschapsgebied. Deze leerlingen bleken in het wetenschappelijk onderwijs problemen te ondervinden door een slechte studiehouding, die ze hebben ontwikkeld omdat het vo hen te weinig intellectuele uitdaging had geboden. De leerlingen nemen in het kader van dit project deel aan een reguliere propedeusecursus op de Radboud Universiteit. Als leerlingen met succes deelnemen, krijgen zij van de betreffende faculteit via hun school een certificaat (met RU-logo). Het verbredingsproject past goed in de Tweede Fase; de cursus kan hetzij als extra vak, hetzij als LOB-activiteit opgenomen worden in de vrije ruimte. Ook kan de cursus worden gekoppeld aan het profielwerkstuk. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen vwo en wo Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief bestaat sinds begin 1996 Wat is het doel van het initiatief? Het doel van het initiatief is een intellectuele uitdaging te bieden aan bovengemiddelde, cognitief getalenteerde 5-vwo’ers. Het probleem werd geconstateerd dat genoemde leerlingen op school onvoldoende intellectueel uitgedaagd worden, daardoor niet goed leren ‘aan te pakken’ en daardoor een risicogroep vormen als ze beginnen aan een wo-studie. Ze denken dan met dezelfde geringe inspanningen als op school succesvol te kunnen zijn en dat valt dan vaak erg tegen. Het probleem wordt dus gedefinieerd vanuit het perspectief van de leerling, Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op het pedagogisch-didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek door de kennismaking met de ‘diepte’ van een wetenschapsgebied, met het perspectief van een wo-studie die wel een intellectuele uitdaging biedt Wat was de aanleiding tot dit initiatief? De aanleiding tot dit initiatief waren de bij herhaling gesignaleerde problemen met deze categorie leerlingen van het Stedelijk Gymnasium Nijmegen in de eerste helft van de jaren negentig. Wat betreft de aansluiting op het wetenschappelijke onderwijs hadden die problemen betrekking op een verkeerde studiehouding van deze categorie leerlingen. Zij hadden het idee dat het wel voldoende was om de stof even door te kijken net als dat op het gymnasium werkte. Op de universiteit leidde dat tot aanvankelijk tot studievertraging doordat tentamens niet gehaald werden. Uitval kwam niet zo vaak voor omdat de verkeerde studiehouding in de loop van de propedeuse toch wel bijgesteld werd. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de bovengemiddelde, cognitief getalenteerde 5-vwo-ers van scholen in de regio Nijmegen Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Elk semester nemen zo’n dertig tot veertig leerlingen van de dertien deelnemende vwo-scholen in het kader van dit project deel aan een reguliere propedeusecursus op de Radboud Universiteit.

58

Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Bij dit initiatief zijn betrokken de Radboud Universiteit (algehele coördinatie en contactpersonen op zeven faculteiten) en dertien vwo-scholen met elk hun docent/contactpersoon Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Er is geen geld gemoeid met dit project. De leerlingen schuiven gratis aan bij het reguliere propedeuseonderwijs en nemen ook gratis deel aan het afsluitende tentamen. Als leerlingen of beter gezegd hun ouders problemen hebben met de aanschaf van soms dure boeken krijgen zij die boeken van de RU te leen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Goede, bovengemiddelde 5 vwo’ers volgen een cursus uit het reguliere aanbod van propedeusecurricula van zeven faculteiten van de Radboud Universiteit. Dit aanbod wordt door de RU twee keer per jaar aan de deelnemende scholen toegezonden. Vo-scholen gaan na of welke leerlingen in aanmerking komen en leggen hen de vraag voor of zij mee willen doen. Het verbredingsproject impliceert volledige deelname (incl. toetsing) van vwo-leerlingen aan het reguliere onderwijs van de gekozen cursus. Als leerlingen met succes deelnemen (voldoende resultaat voor de afsluitende toets) krijgen zij van de betreffende faculteit via hun school een certificaat (met RU-logo). Het verbredingsproject past prima in de vernieuwde Tweede Fase: een RU-cursus kan het zij als extra vak, hetzij als LOB-activiteit opgenomen worden in de vrije ruimte. Ook kunnen er verbindingen gemaakt worden met het profielwerkstuk. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Implementatie is betrekkelijk eenvoudig. De RU doet de aanbeveling dat de school een vaste persoon (decaan, docent, vwo-coördinator) aanwijst die oriënterende gesprekjes voert met leerlingen die naar het oordeel van de school in aanmerking komen voor deelname aan het verbredingsproject. Deze persoon neemt samen met de betreffende leerlingen kritisch het cursusaanbod van de RU door en zoekt samen met de leerlingen naar mogelijkheden om het onvermijdelijke lesverzuim bij deelname aan het verbredingsproject in te halen. De tijdsinvestering voor scholen is betrekkelijk gering. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Leerlingen zijn verplicht over hun ervaringen een verslag (vast format) te schrijven. Bij het tweejaarlijkse overleg tussen RU en scholen worden standaard ervaringen uitgewisseld en waar nodig zaken bijgesteld. Er zijn geen harde gegevens over de opbrengsten van dit initiatief. De signalen van de aanleverende vwoscholen die contact hebben met hun oud-leerlingen zijn dat de kennismaking met de universiteit gunstig werkt op de studiehouding waarmee ze aan de universiteit beginnen. Dit project levert de RU veel goodwill op bij deelnemende scholen en hun leerlingen (en hun ouders!). Recent is ook op een congres van de Stichting ‘Cognitief Talent’ het project zeer positief onthaald. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? De kracht van het project ligt grotendeels in zijn simpelheid. Daarom is het voor 100% overdraagbaar naar andere instellingen van wetenschappelijk onderwijs met de scholen in ‘hun’ regio. De deelnemende scholen zouden graag zien dat hbo-instellingen een vergelijkbaar project zouden opzetten voor de goede havoleerlingen. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het feit dat het project al negen jaar draait en in de loop der tijd steeds meer scholen zijn gaan meedoen, bewijst de duurzaamheid.

59

Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Met alle deelnemende scholen is vooraf een gedegen gesprek gevoerd. Twee keer per jaar vindt een vast overleg plaats tussen de projectcoördinator, facultaire contactpersonen van RU en contactpersonen van deelnemende scholen. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief? De verwachtingen over de duurzaamheid zijn positief; de kracht van het project ligt in zijn eenvoud en in het enthousiasme van de deelnemende scholen en RU-faculteiten. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Wet- en regelgeving is geen belemmerende factor hoewel sommige collega-instellingen beweren dat je scholieren die ‘aanschuiven’ bij het reguliere onderwijs feitelijk moet inschrijven als cursist en dan ook cursusgeld moet vragen. Bij de RU is daar nooit een probleem van gemaakt. Financiën vormen ook geen belemmerende factor. Het project kost feitelijk niets, los van de personele inzet (werk voor project op RU is deel van reguliere job; contactpersonen op school krijgen het in hun taakbelasting vergoed) Een bevorderende factor is het goede, open contact met scholen en faculteiten. Enthousiasme is daarbij van groot belang. Eveneens is essentieel dat het project ondersteund wordt door de schoolleiding, want deelname aan het onderwijs op de RU betekent zonder meer dat leerlingen soms lessen op school missen. Dat moet soepel opgelost kunnen worden. Een belangrijke voorwaarde voor het slagen van het project is dat er een goed contact is met de scholen. Er wordt twee maal per jaar een bijeenkomst georganiseerd en de projectleider bij de RU onderhoudt tussendoor contacten met de contactpersonen bij de scholen. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' De sterke punten van het initiatief zijn de eenvoud, de duurzaamheid, de geringe kosten, de betrekkelijke geringe tijdsinvesteringen en vooral het enthousiasme van deelnemende leerlingen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? De belangrijk les is dat een goed, betekenisvol en succesvol project niet altijd heel complex en duur hoeft te zijn. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Getalenteerde vwo-leerlingen maken in een vroeg stadium daadwerkelijk en levensecht kennis met het wo (inhoud en aanpak) en daarmee levert het project een goede bijdrage aan de doorlopende leerlijnen vwo-wo.

60

8.2.7

Good practice 13: UvA-Webklassen

De Webklassen van de Universiteit van Amsterdam worden ingezet als middel om leerlingen in het studiehuis een realistisch inhoudelijk beeld te geven van opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs en van de werkvormen die daarbij gehanteerd worden. Elke webklas bestaat uit een combinatie van teksten, filmpjes, opdrachten en discussies rondom een door de docent of ontwikkelaar gekozen thema. Niet alleen scholieren maar ook schooldecanen en docenten krijgen door de webklassen een beter beeld van bestaande bachelors en van de mogelijkheden van ICT en afstandsonderwijs. Deze hebben zo een instrument in handen om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze. Verondersteld wordt dat het werken met webklassen onnodige studie-uitval en vertraging kan terugdringen. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting vwo-wo. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is ontstaan in 2001. Wat is het doel van het initiatief? Webklassen hebben tot doel de afstand tussen studiehuis en hoger onderwijs te verkleinen. Scholieren kunnen zich met een webklas een realistisch inhoudelijk beeld vormen van opleidingen en werkvormen. Met behulp van webklassen kunnen scholieren beter kiezen welke opleiding bij ze past, wat kan resulteren in minder studievertraging en studie-uitval. Schooldecanen hebben met webklassen een instrument in handen om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze. Docenten krijgen een beter beeld van bestaande bachelors en van de mogelijkheden van ICT en afstandsonderwijs. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op het keuzeaspect van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? De aanleiding voor webklassen was tweeërlei. Ten eerste was er de beschikbaarheid van informatietechnologie in het onderwijs waarvoor binnen de UvA het coördinatiepunt ICT in het Onderwijs (ICTO) werd opgericht. De aanleiding voor decanen van de UvA om deel te nemen aan het project was bijvoorbeeld het feit dat hun docenten op deze manier praktische ervaring konden opdoen met internetonderwijs. Deelnemende docenten werden door decanen gezien als voortrekkers die andere docenten zouden scholen in de toepassing van on-line didactiek. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? De belangrijkste doelgroep bestaat uit leerlingen uit 4, 5 en 6 vwo. Verder kan iedereen die geïnteresseerd is in een inhoudelijke kennismaking met een opleiding zich op de UvA via een formulier aanmelden. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Tot nu toe hebben meer dan 3100 scholieren zich voor één of meer webklassen aangemeld. Het initiatief is niet gericht op andere instellingen dan de UvA. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Er doen meer dan twintig opleidingen van de UvA mee aan het initiatief, van Biologie tot Latijn, van Politicologie tot Rechtsgeleerdheid. De projectorganisatie is ondergebracht bij het Instituut voor Interdisciplinaire Studies (IIS) dat onderwijs verzorgt in samenwerking met en voor vrijwel alle faculteiten van de UvA. Medewerkers van de Expertisegroep ICT in het Onderwijs (ICTO), het Aansluitprogramma

61

vwo-UvA en van Communicatie Services verstrekten advies evenals de leden van de stuurgroep waarin ook het voortgezet onderwijs werd vertegenwoordigd. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het initiatief wordt gefinancierd door de UvA. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Twee keer per jaar worden UvA-webklassen aangeboden. Er is een ronde in het voorjaar (vier weken in de maanden maart-april) en een ronde in het najaar (vier weken in de maanden oktober-november). Elke aanmelder ontvangt een account waarmee men kan inloggen in de webklas. Deelnemers lezen teksten, maken opdrachten en discussiëren aan de hand van stellingen. Docenten van de UvA geven feedback, deelnemers geven ook feedback aan elkaar en er worden diagnostische toetsen gebruikt die automatische feedback genereren. Webklassen kunnen vrijwillig en zelfstandig worden gevolgd. In totaal werkt een deelnemer gemiddeld tien uur aan één webklas, wat neerkomt op een tijdsbesteding van ongeveer tweeëneenhalf uur per week. Deelnemers moeten minimaal één keer per week inloggen. Elke webklas bestaat uit een combinatie van teksten, filmpjes, opdrachten en discussies rondom een door de docent of ontwikkelaar gekozen thema. Opleidingen geven daarmee een eigen invulling aan de structuur van vier weken. Het principe is vergelijkbaar met de indeling van het contactonderwijs in semesters: de basale praktische zaken liggen vast zoals het concept maar ook de ook de startdata, de aanmeldingsprocedure en de honorering van de studielast. Daarbinnen kiest elke opleiding een eigen aanpak qua werkvormen, de soort opdrachten en de manier waarop en de frequentie waarin leerlingen feedback ontvangen. Leerlingen kunnen zich door het volgen van een webklas een beeld vormen van de inhoud van een opleiding. Dit beeld kan realistischer en meer inhoudelijk van aard zijn dan het beeld dat geschetst wordt in schriftelijk foldermateriaal, in teksten op websites en op open dagen. Leerlingen gaan alvast ‘echt’ aan de slag. Ze lezen teksten en maken opdrachten waardoor ze enkele belangrijke concepten uit het vakgebied leren kennen en toepassen. Daardoor komen ze te weten of dit soort activiteiten hen ligt of niet. Ze krijgen feedback van vakdocenten van de universiteit. De vakdocenten raken door het ontwikkelen en begeleiden van een webklas vertrouwd met interactieve ict toepassingen. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Implementatie in de organisatie van vo-scholen is heel eenvoudig. Leerlingen hoeven niet naar de universiteit toe en kunnen de webklassen gebruiken voor bv. hun profielwerkstuk. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Uit de evaluaties van voorafgaande rondes blijkt dat de UvA-Webklassen slagen in het geven van inhoudelijke studievoorlichting. Een ruime meerderheid van de deelnemers zegt dat het volgen van een Webklas hen helpt bij het maken van een studiekeuze. Ook de verdiepingsmogelijkheid die een Webklas biedt vormt een belangrijke motivatie om aan een Webklas mee te doen; de helft van de deelnemers doet mee omdat het onderwerp ze interessant lijkt. Er wordt veel zelfstandigheid verondersteld in Webklassen. De leerling moet zelf het initiatief nemen om in te loggen en moet de eigen taken plannen. Tot op zekere hoogte kan de leerling zijn leerstrategie zelf bepalen. Voor deze vorm van leren hebben leerlingen een onafhankelijke houding nodig. Ze moeten over voldoende zelfverzekerdheid beschikken, bijvoorbeeld voor het deelnemen aan de soms pittige online discussies. Leerlingen kunnen echter niet ‘zomaar’ zelfstandig leren. In het ideale geval is er een opbouw van docentgestuurd naar studentgestuurd onderwijs. Docenten die Webklassen begeleiden hebben een ondersteunende en aanmoedigende rol. Ze gedragen zich meer als ‘managers van leerprocessen’ dan als informatieverstrekkers. De beleving van de ondersteunende rol van de docent en de mate waarin er contact is met de docent en met medescholieren blijkt een belangrijke rol te spelen bij het succes van de Webklas.

62

In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Webklassen worden nadat ze eenmaal ontwikkeld zijn vaker aangeboden. Elk halfjaar worden inhoud en werkvormen geactualiseerd. Het doel dat wordt nagestreefd is dat materiaal dat wordt gebruikt in de elektronische leeromgeving (ELO) van de ene instelling vervolgens wordt geïmporteerd en hergebruikt in de ELO van de andere instelling. Herbruikbaarheid houdt niet op bij de losse componenten van een Webklas. De basisstructuur van een Webklas is eveneens een herbruikbaar object. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? De duurzaamheid van de UvA-webklassen hangt samen met structurele financiële bronnen voor centrale coördinatie. Coördinatie is noodzakelijk om de basisstructuur te bewaken, om innovatie mogelijk te maken en om onder meer de aanmelding van leerlingen te organiseren, de aanmaak van accounts, het verstrekken van certificaten, het onderhouden van contacten met de opleidingen en om de uitwisseling van kennis in de vorm van een community mogelijk te maken. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Opleidingen krijgen een basis- en een doorstartsubsidie als tegemoetkoming in de ontwikkelkosten. Ze krijgen advies. Basisvoorzieningen worden centraal verzorgd (o.m. inschrijvingen via webformulier; aanmaak accounts; beheer on-line cursussen; afhandeling certificaten; evaluaties en verwerking van evaluatiegegevens). Opleidingen wordt geadviseerd hun Webklas in te zetten in combinatie met andere activiteiten gericht op allocatie zoals open dagen, de opleidingswebsite, contacten met vo-scholen, Masterclasses en Proefstuderen. De url naar de Webklas wordt vermeld in de opleidingsbrochures. Op universitair niveau is een lobby gaande voor overdracht van het concept naar de staande organisatie. Twee jaar geleden is dit ondanks pogingen niet gelukt omdat de benodigde expertise (onderwijskundig en op het gebied van elearning, in combinatie met voorlichting en allocatievraagstukken) bij het beoogde organisatie onderdeel niet aanwezig was. Men wilde en kon de expertise niet in huis halen vanwege een reorganisatie. Momenteel lijkt dit proces zich te herhalen. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief In de afgelopen drie jaar is gebleken dat de UvA-Webklassen een levensvatbaar concept behelzen. Ze maken deel uit van de reeks innovatieve ontwikkelingen die bijdragen aan de transformatie van (delen van) het onderwijs van de UvA. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Een van de belangrijkste voorwaarden is het aspect van duurzaamheid: het faciliteren van verandering moet van structurele aard zijn wil de verandering zelf ook duurzaam zijn. Het structureel faciliteren van verandering kan worden uitgedrukt in geld, tijd en overige middelen. In meer abstracte zin hangt facilitatie af van de beleidsvisie en de commitment aan deze visie. In het geval van de UvA-webklassen spelen de personele kosten van docenten, communicatiemedewerkers, ict-ondersteuners en coördinatoren een doorslaggevende rol. Visie en structurele middelen blijken een harde voorwaarde te zijn voor transformatie. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Sterk punt is het concept dat levensvatbaar blijkt te zijn en waardoor leerlingen rechtstreeks in contact komen met hoogleraren, docenten en studenten van de universiteit. Leerlingen stellen het op prijs dat dit op een flexibele manier gebeurt; ze kunnen kiezen welk tijdskader ze uitkomt (elk voor- en najaar zijn er webklassen). Ze kunnen thuis of vanuit school aan de webklas werken. Ze gebruiken het als basis voor hun profielwerkstuk, als praktische opdracht of voor LOB.

63

Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Universitair docenten leren door overleg met vwo docenten welke kennis en vaardigheden aan de orde komen tijden s het vwo curriculum en andersom. Leerlingen kunnen zich een betere voorstelling maken van het abstractieniveau waarop universitaire opleidingen stof behandelen en krijgen een duidelijker beeld van het belang van de voorkennis die ze opdoen tijdens hun vwo-opleiding.

8.3

Conclusies over de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen

In paragraaf 8.1 werd reeds vermeld dat de belangrijkste knelpunten bij de overgangen van avo naar beroepskwalificerende opleidingen op het gebied liggen van ongediplomeerde uitval, foute studiekeuzen van leerlingen, slechte loopbaanbegeleiding en pedagogisch-didactische verschillen. In de projecten die de overgang havo-mbo betreffen, ligt het accent op het voorkomen van (ongekwalificeerde/ongediplomeerde) uitval. Dat tracht men in de ene praktijk te realiseren door een goede intake- en assessmentprocedure, door nieuwe vormen van leren te introduceren, door een internationale oriëntatie en door een goede begeleiding. In de andere praktijk kiest men voor maatwerk, het wegnemen van programmatische overlap en het mogelijk maken van de start van een vervolgopleiding voordat de oorspronkelijke opleiding is afgerond. Daarnaast is in beide projecten veel aandacht voor de vormgeving van het keuzeproces en voor loopbaanoriëntatie op langere termijn, bijvoorbeeld richting hbo. In de projecten avo-ho ligt het accent vooral op het verbeteren van de keuzebegeleiding en het dichten van de pedagogisch-didactische kloof. Dit laatste onder andere door leerlingen uit het vo (en soms ook hun docenten) kennis te laten maken met manieren van werken die in het hoger onderwijs gebruikelijk zijn. Terugkoppeling naar scholen van de resultaten van hun leerlingen in het vervolgonderwijs wordt in een van de projecten gebruikt als ingang om met scholen in contact te komen. Enerzijds wordt feedback gegeven, daarnaast worden de toeleverende scholen geïnformeerd over en betrokken bij de voorlichtings- en kennismakingsactiviteiten die de instelling biedt. Een andere manier om de pedagogisch-didactische kloof te dichten is het onderling uitwisselen van docenten tussen vo en ho en het gezamenlijk voorbereiden van leerlingen op de voor het ho benodigde vaardigheden en attitude.

64

9

Van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt

9.1

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt onder de loep genomen. Het gaat om de overgangen van mbo, hbo en wo naar de arbeidsmarkt. Aansluitingsproblemen, die spelen zijn: kwaliteit van de beroepspraktijkvormings- of stageplaats, onvrede bij de afnemers over de kwalificaties van afgestudeerden, de in allerlei opzichten grote afstand tussen bedrijf en onderwijs, het onderwijs komt onvoldoende tegemoet aan veranderingen in productie- of dienstverleningsprocessen. In hoeverre sprake is van aansluitingsproblemen is verder afhankelijk van de conjunctuur en verschilt per regio en sector. Oplossingen worden gezocht in de invoering van nieuwe vormen van leren, leren in/op basis van levensechte situaties, competentiegericht leren en netwerkvorming gericht op het versterken van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven; het bedrijfsleven draagt bij aan invulling van het curriculum; het bedrijfsleven levert gastdocenten die delen van het onderwijs verzorgen; opleiding en bedrijven zijn samen verantwoordelijk voor de invulling van stages en beroepspraktijkvorming. In het hoger onderwijs worden verder loopbaanoriëntatie en sollicitatietraining opgenomen in de opleiding. Ook tracht men de kwalificaties van afgestudeerden te verbreden door meer aandacht voor algemene vaardigheden en voor transfer van vakspecifieke vaardigheden. We bespreken in de volgende paragraaf van dit hoofdstuk de good practices voor deze overgangsmomenten: het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur (mbo-arbeidsmarkt), het initiatief ‘Techniek In Nieuwe Dimensies’ (mbo-arbeidsmarkt), Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Amsterdam (WO-arbeidsmarkt) en Xchange, van het Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten (hbo-arbeidsmarkt). Verder valt ook het duaal traject mbo-hbo Installatietechniek van het ROC Zadkine en de Hogeschool Rotterdam, dat we hebben besproken in 7.2.3, onder dit overgangsmoment. Dit project richt zich zowel op de overgang mbo-hbo als op de doorstroom van hbo naar de arbeidsmarkt.

65

9.2

Good practices bij de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt

9.2.1

Good practice 14: Het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur; Onderwijs en afnemers ontwikkelen en hanteren samen één mbo-ict-kwalificatiestructuur

Doel van het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur was het gezamenlijk ontwikkelen van één kwalificatiestructuur en het onderbrengen van de mbo-opleidingen, de ict-nascholing en de ictarbeidsmarkt in die kwalificatiestructuur. De oorspronkelijk kwalificatiestructuur was ondoorzichtig, zowel voor het bedrijfsleven (afnemers) als voor de (potentiële) deelnemers waardoor deelnemers verkeerde studiekeuzes maakten en afnemers ‘verkeerde’ werknemers kozen. Wanneer werkgevers weten waar de behaalde diploma’s en certificaten voor staan, is het bovendien gemakkelijker om voor de werknemers verdere professionalisering op maat te realiseren. De nieuwe kwalificatiestructuur is gebaseerd op kerncompetenties; per beroepsprofiel zijn kerntaken en kernactiviteiten gespecificeerd. Er is gekozen voor competenties omdat deze concrete toepassingen en programma’s overstijgen en daardoor een betere basis vormen voor vergelijking en minder tijdgebonden zijn. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen het mbo en de arbeidsmarkt. Hoe lang bestaat het initiatief? Vanaf 2000. Wat is de doel van het initiatief? Het project beoogde de realisatie van: Maximale transparantie van het mbo-ict-opleidingenaanbod voor zowel de instromende leerlingen als het afnemende bedrijfsleven. Zowel in de vorm van regulier onderwijs als in de vorm van niet bekostigde scholingstrajecten. Een voor het bedrijfsleven herkenbaar en voor opleidingsinstituten flexibel, hanteerbaar certificeringstelsel. Het project was een onderdeel van het project van de ICT-Task Force.19 Op welke aspecten van aansluiting richtte het initiatief zich? Het gezamenlijk ontwikkelen van één kwalificatiestructuur en het onderbrengen van de mbo-opleidingen, de ict-nascholing en de ict-arbeidsmarkt in die kwalificatiestructuur.Dit kan worden opgevat als een vorm van programmatische aansluiting. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? In het ict-arbeidspotentieel waren mbo-ers sterk ondervertegenwoordigd. Dit had te maken met het gegeven dat ict-functies aanvankelijk complexer werkzaamheden omvatten en daarom werden uitgevoerd door hoger gekwalificeerd personeel, i.c. hbo-ers. Doordat ict-producten gebruikersvriendelijker zijn geworden, 19

In 1999 is, op basis van een advies van de Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid de ICT-Task Force ingesteld. De Task Force diende maatregelen uit te werken gericht op het terugdringen van de (feitelijke en verwachte) tekorten aan informatici en wel langs de volgende drie lijnen: - imago; - aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt; - doelgroepen. De opdracht aan de Task Force was tweeledig; enerzijds het in kaart brengen en op elkaar afstemmen van lopende initiatieven, anderzijds het doen van voorstellen voor aanvullende maatregelen.

66

is de complexiteit van een deel van de ict-functies afgenomen. Dit betekent dat het mbo een rijke bron werd voor ict-potentieel. Doel van het project was een snelle uitbreiding van het aantal ict-ers op mbo-niveau, enerzijds door het aantrekkelijker maken van initiële opleidingen in het mbo, anderzijds door het opstarten van een grootschalige omscholingsoperatie met scholing vanuit het mbo en de private opleidingssector. De bestaande kwalificatiestructuur voor ict-opleidingen op mbo-niveau bleek in de praktijk ondoorzichtig, zowel voor het bedrijfsleven (afnemers) als voor de (potentiële) deelnemers, met als risico dat deelnemers verkeerde studiekeuzes maken en afnemers ‘verkeerde’ werknemers kiezen. Wanneer werkgevers niet precies weten waar de behaalde certificaten die nieuwe werknemers hebben behaald voor staan, is het verder bovendien onmogelijk professionalisering op maat te realiseren. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Aanvankelijk mbo-studenten ict, ict-ers op mbo-niveau en afnemers van ict-ers op mbo-niveau, inmiddels heeft het zich verbreed tot het hele mbo-veld. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Door de positieve uitstraling van het project en het voor de doelgroep verbeterde image van ict betreft het jaarlijks ongeveer 30.000 leerlingen in het mbo en een niet nader te specificeren aantal deelnemers aan het particuliere onderwijs, ofwel alle ROC’s en enkele particuliere opleiders. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Betrokken zijn: ECABO, het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch/administratieve sector, ict- en veiligheidsberoepen, KENTEQ, het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de technische beroepen, de Stichting Centrum voor Arbeidsmarktvraagstukken ICT (CA-ICT), De Vereniging Opleidingsinstituten voor Informatica (VOI), de BVE-Raad/ROC’s, FENIT (de branchevereniging van IT-, Telecom- en Officebedrijven), enkele grote bedrijven, en het exameninstituut voor ict, en EXIN. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het project Mbo-ict-kwalificatiestructuur is gefinancierd als onderdeel van het ICT-Taskforce-project; vanaf 2002 zijn de werkzaamheden structureel ondergebracht bij ECABO en KENTEQ. Het verdere onderhoud wordt bekostigd uit ‘wettelijke middelen’ van het Ministerie van OCW. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om de doelen te bereiken? Er is een uitgebreid traject doorlopen met de betrokken organisaties, de onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven. In dat traject is een nieuwe kwalificatiestructuur ontwikkeld op basis van kerncompetenties; per beroepsprofiel zijn kerntaken en kernactiviteiten gespecificeerd. Er is gekozen voor competenties omdat deze concrete toepassingen en programma’s overstijgen en daardoor een betere basis vormen voor vergelijking en minder tijdgebonden zijn. Deze kwalificatiestructuur is gepresenteerd in de zomer van 2000. Hiermee is het tweede projectdoel gerealiseerd. De ROC’s hebben op basis van deze structuur de vernieuwing van het ict-onderwijs zelf ter hand genomen. Op basis van de competentiestructuur zijn zes nieuwe ict-opleidingen opgezet. Deze zijn gebundeld in ict-lycea. Uitgaande van drie basisonderwijsconcepten, probleemgestuurd onderwijs, producerend leren en klassikaal onderwijs, zijn uitvoeringsplannen ontwikkeld en is de vernieuwing geïmplementeerd in samenwerking met de betrokken instellingen en de bedrijven. Daarmee is transparantie gerealiseerd, zowel voor de instromende leerlingen als voor het afnemende bedrijfsleven.. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? nvt; het gaat hier niet om een project dat toegevoegd wordt aan de bestaande schoolorganisatie

67

Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? In het kader van het Taskforceproject is een raamwerk ontwikkeld waarin de verschillende mboopleidingen ingevuld zijn op basis van een selectie uit de KwalificatieStructuurBeroepsonderwijs-ict. Dit is aangevuld met diplomalijnen van particuliere opleiders. Vervolgens is per deelkwalificatie/eindterm en per module/examenspecificatie de overlap in kaart gebracht. Vervolgens heeft een vergelijking plaatsgevonden met diplomalijnen van derden. Op basis daarvan is een document ontwikkeld waarbinnen de mboopleidingen en de certificeringslijnen van andere opleidingen zijn geharmoniseerd. Dit model is in 2002 in een slotbijeenkomst gepresenteerd aan potentiële deelnemers, opleiders en afnemers en verder toegankelijk gemaakt via de website www.loketmboict.nl. De deelname van particuliere opleidingen verloopt minder voortvarend dan aanvankelijk verwacht; slechts een deel van de opleidingen participeert actief in dit afstemmingsproces. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het mbo-project van de Taskforce-ICT liep voor de landelijke vernieuwing uit. Inmiddels worden op initiatief van het ministerie en de Bve-raad alle mbo-opleidingen gebaseerd op een competentiegerichte kwalificatiestructuur. Het Mbo-loket is opgezet om de opbrengsten van het project toegankelijk te maken en de ontwikkelde kennis verder te verspreiden en zo een bijdrage te leveren aan de verdere implementatie. Het Mbo-loket heeft als doel een actieve bijdrage te leveren aan de ondersteuning van de invoering van competentiegericht onderwijs binnen de ROC’s en de particuliere opleidingen. Aan de ene kant door de ontwikkeling van ondersteunend materiaal (servicedocumenten) maar ook door te streven naar het beschikbaar stellen van elders ontwikkelde producten die hieraan een bijdrage kunnen leveren. De gehanteerde aanpak is ook overdraagbaar naar bijvoorbeeld het hbo. ECABO hecht veel waarde aan het versterken van de beroepskolom; er zijn twee programmamanagers werkzaam die respectievelijk de overgangen vmbo-mbo en mbo-hbo in portefeuille hebben. Er worden initiatieven ontwikkeld, bijvoorbeeld het vmbo laten kennismaken met de competentiegerichte werkwijze in het mbo. Ook wordt onderzocht in hoeverre behoefte is aan een Associate Degree, een tussencertificering in het hbo, en welke rol de ECABO kan spelen bij de vormgeving van zo’n ‘kort-hbo’. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief De op competenties gerichte ict-kwalificatiestructuur is bekrachtigd door het Ministerie van OCenW. Het ict-project fungeerde als een ‘proeftuin’ voor de hele opleidingsmarkt op mbo-niveau, het is een pilot voor een sectorbrede verandering van dat onderwijs, in aansluiting op de behoeften van de arbeidsmarkt. De ontwikkeling is als volgt verlopen; in 2001 is een nieuwe set ict-opleidingen gepresenteerd, in 2003 heeft een aanpassing plaatsgevonden. In 2005 zijn alle mbo-opleidingen conform de nieuwe wet- en regelgeving in termen van competenties beschreven en onderscheiden. Het is de bedoeling dat de competentieprofielen de komende jaren (tot 2008) op basis van ‘voortschrijdend inzicht’ van instellingen, kenniscentra en bedrijfsleven worden bijgesteld. Daarna is ‘regulier onderhoud en beheer’ voorzien. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Voor het hier beschreven project is het belangrijk geweest dat het aanvankelijk deel uitmaakte van een groter en statusrijk initiatief, de ICT-Taskforce. De betrokkenheid van toonaangevende actoren is een belangrijke succesfactor. Het vergrootte de bereidheid van alle partijen om mee te doen en het project tot een succes te maken. Ook de in het kader van dit project beschikbaar gestelde middelen boden een ‘duwtje in de rug’. Dit inzicht wordt meegenomen bij de opzet van nieuwe activiteiten.

68

Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Een sterk punt van dit project was het sterke, brede draagvlak en de maatschappelijke relevantie. Verder fungeerde de ict-opleidingen als een proeftuin, waar ervaring met een werkwijze is opgedaan, die vervolgens breder kon worden ingezet in de andere sectoren in het mbo. Zowel de opleiders als de bedrijven hebben geleerd van wat er in de ict-proeftuin gebeurde, zowel van positieve ervaringen als van knelpunten die zich voor hebben gedaan. Een neveneffect van het project is ook dat de ontwikkelde expertise ECABO een gewilde partner maakt voor internationale activiteiten. Zo participeert de ECABO in een Equal-project, waarin tools worden ontwikkeld voor loopbaanontwikkeling van medewerkers bij de Koninklijke Landmacht. Gewerkt wordt (met het beschrijven van) EVC’s en digitale portfolio’s. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Door deze werkwijze is een afstemming gerealiseerd tussen initieel leren en leren tijdens de beroepsloopbaan, aanvankelijk op het gebied van ict, en vervolgens sectorbreed. Als ook beroepsopleidingen op andere niveaus participeren, kan een integrale kwalificatie/competentiesystematiek voor opleidingen (regulier en particulier; initieel en levenslang) en beroepen worden ontwikkeld.

9.2.2

Good practice 15: Het project TIND: Techniek In Nieuwe Dimensies, ROC Gilde Opleidingen

Het initiatief ‘Techniek In Nieuwe Dimensies’ van het ROC Gilde Opleidingen richt zich op de inzetbaarheid van afgestudeerde mbo-ers in een technische loopbaan. Het behelst het nieuwe leren: ‘leren te leren’, projectmatig werken en competentiegericht leren. Met TIND wordt de vakkenstructuur verlaten; praktijksituaties, levensechte projecten voeren in projectonderwijs de boventoon. Het leren is zo veel mogelijk op de beroepspraktijk geënt. Het onderwijs is zo veel mogelijk afgestemd op de mogelijkheden en leerwensen van leerlingen. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen mbo – arbeidsmarkt. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief is gestart in 1999. In 2002 is een eerste cohort gestart met de opleiding. Wat is het doel van het initiatief? Het initiatief kent meer doelstellingen. Technische opleidingen aantrekkelijker maken voor een grotere groep jongeren en meer specifiek toename van het aantal meisjes en allochtone leerlingen; Voorkomen van voortijdige schooluitval en bevorderen van doorstroom. Allerlei vormen van begeleiding moeten de uitval beperken. TIND streeft naar 100% gekwalificeerde uitstroom; Bijdrage aan employability van afgestudeerden in een technische loopbaan. TIND streeft naar optimale afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt/maatschappij. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief is gericht op de programmatische en op de pedagogisch-didactische aspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Het initiatief kende meer aanleidingen, te weten: Dalend aantal leerlingen dat de diverse opleidingen succesvol afrondde; Schoolverlaters beschikten onvoldoende over de door het bedrijfsleven vereiste competenties;

69

-

Het traditionele karakter van het onderwijs oefende onvoldoende aantrekkingskracht uit op de hedendaagse jongeren; ROC Gilde kon de vraag naar technisch personeel door het bedrijfsleven niet aan; te weinig instroom van leerlingen; Gescheiden technische afdelingen van Gilde Opleidingen zorgen voor versnipperd aanbod van technische opleidingen met onvoordelige financiële consequenties voor de school;

Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op leerlingen van beroepsopleidende leerweg (BOL) niveau-4. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? De afgelopen drie jaar ging het om drie cohorten met gemiddeld 220 leerlingen. Voor komend jaar wordt een lichte stijging verwacht. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Het is een regionaal opleidingsaanbod (regio Limburg), partnerschap met de omgeving: provincie, Kamer van Koophandel, bedrijfsleven en regionale samenwerking met vo, ROC’s en hbo’s. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoeveel? Bij de start is - als Senter project - een subsidie ontvangen. Voor het overige is het een reguliere financiering door Gilde Opleidingen. Er is derhalve geen sprake van afzonderlijke financiering. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Gilde Opleidingen is initiator en coördinator van TIND. Een projectteam heeft aanvankelijk een intensief vooronderzoek verricht, inclusief een inventarisatie naar nieuwe ontwikkelingen in onderwijs en op de arbeidsmarkt. Het initiatief behelst: invoering van het concept ‘leren te leren’, projectmatig werken en competentiegericht leren. Met TIND wordt de vakkenstructuur verlaten; praktijksituaties, levensechte projecten voeren in projectonderwijs de boventoon. Het leren is zo veel mogelijk op de beroepspraktijk geënt. Het onderwijs is daarnaast afgestemd op de mogelijkheden en leerwensen van leerlingen en het maakt waar mogelijk gebruik van Ict. Men streeft naar maximale afstemming tussen Beroepspraktijkvorming (BPV) en het leren op school. Het opleidingsstelsel bestaat uit een basisperiode van 1 jaar waarin de leerlingen zich oriënteren op de verschillende technische branches en de verschillende functies en functieniveaus. Het projectonderwijs is gebaseerd op technische thema’s uit de beroepspraktijk. In het eerst jaar, de generieke fase van de opleiding, zijn de projecten vooral gericht op algemene toepassing. In de specialisatiefase (vanaf het tweede jaar) komen zij meestal uit bij een bepaald beroep of functie. Het leren organiseren, plannen en samenwerken nemen een belangrijke plaats in. De ‘specifieke periode’ van 3 jaar die in het tweede jaar begint, bestaat uit specialisatie. Door middel van de uitgebreide en nieuw opgezette trajectbegeleiding matcht TIND de technische en sociale mogelijkheden van de leerlingen aan de behoeften van de arbeidsmarkt binnen de wetgeving waaraan het ROC is gehouden. In de aaneengesloten stageperioden ontwikkelen de leerlingen hun arbeidsidentiteit (weten wat ze willen en wat ze kunnen betekenen voor bedrijf en samenleving) en ze krijgen daarbij ruime mogelijkheden om te experimenteren. De keus voor BPV in twee technische branches, de voorkeursbranche en een andere, dwingt de leerlingen een kijkje over de ‘schutting’ van de zelf gekozen branche te nemen. De BPV-periode is in samenwerking met de bedrijven ook projectmatig ingericht. Hiervoor is de afspraak gemaakt dat de leerlingen aan voor de bedrijven economisch belangrijke projecten werken zodat ze ook

70

gemotiveerd worden door zinvolle taken. Dit wordt in de evaluatiegesprekken tussen bedrijf, leerling en school gecontroleerd. Leerlingen bespreken hun voortgang met coaches, die een cruciale rol in de opleiding vervullen. De begeleiding wordt in de loop van de studieloopbaan steeds meer vervangen door coaching. De mentor of klassedocent is vervangen door de coach. De homogeen samengestelde klassen zijn heterogeen samengestelde stamgroepen geworden (leerlingen uit verschillende branches) die projecten uitvoeren en waarin leerlingen verschillende functies hebben. Traditionele leermiddelen zijn vervangen door informatiepakketten met leertaken, opdrachten die nodig zijn om de projecten goed uit te kunnen voeren. De meeste docenten voeren in hun weektaak verschillende taken uit (coach, inhoudelijke deskundige, praktijkbegeleider, traditionele instructeur, e.d.) Op basis van hun ervaringen nemen de leerlingen in een steeds minder begeleid traject zelfstandig beslissingen voor volgende leeractiviteiten. Daarbij is de dekking van de te bereiken eindtermen om deelkwalificaties en uiteindelijk een crebo-kwalificatie te verwerven ook voor de leerling voortdurend in beeld. Hiervoor is overigens een eigen electronische leeromgeving in de maak. Een eeste ontwerp voldeed niet, omdat het nog niet voldoende gericht was op het werken met competenties. Een tweede ontwerp is thans in ontwikkeling. Er is een studentvolgsysteem opgezet waarmee de opleiding onderwijsinhoudelijke en didactische afstemming met de andere sectoren in het beroepsonderwijs tot stand probeert te brengen. In die zin draagt het initiatief bij aan doorlopende leerwegen vmbo/mbo en mbo/hbo. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Niet van toepassing.Het gaat hier niet om een project dat toegevoegd wordt aan de bestaande schoolorganisatie. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? Gilde Opleidingen heef zowel harde als zachte gegevens over de opbrengsten van dit initiatief verzameld. Betere aansluiting onderwijs – bedrijfsleven De BPV-bedrijven zijn enthousiast over de leerlingen die er stage lopen; TIND levert een type leerling af die beter in de praktijk functioneert doordat hij voorbereid is in een bedrijfsmatige setting. Projecten waar de leerlingen aan werken, sluiten volgens de geluiden uit het bedrijfsleven beter aan op de veranderende regionale beroepspraktijk. Verminderde uitval In vergelijking met de jaren voor de invoering van TIND en met cohort 2002 is de uitval jaarlijks afgenomen (na 1 jaar 12 %; na 2 jaar 10%; totaal na 2 jaar 22% uitval). TIND doet het beter dan de traditionele opleidingen (in dezelfde periode na 2 jaar: uitval van 40%). De verminderde uitval wordt niet alleen toegeschreven aan leuker onderwijs maar ook aan betere, actievere begeleiding door de coaches. Waar in de oude situatie bij het verzamelen van de cijfers aan het eind van de periodes indicaties kwamen over het al of niet functioneren van de leerlingen, is dat functioneren nu structureel onderdeel van de dagelijkse werkzaamheden. Toename instroom leerlingen Er is sprake van een toename van instroom van leerlingen in de periode 2001 – 2004. Er zijn wel schommelingen in aanmelding in een van de twee vestigingen waar TIND is ingevoerd. De vestiging waar

71

het aantal leerlingen op hetzelfde niveau bleef, is volgens het management te verklaren door de grotere teamcohesie binnen de groep coaches en docenten van de vestiging. Spannender onderwijs TIND heeft spannender onderwijs opgeleverd in vergelijking met de traditionele opleiding door onder andere: de mogelijkheid tot meer oriëntatie op de werkzaamheden in verschillende technische branches; het praktijkgerichte karakter van de opleiding (projectonderwijs/probleemgestuurd); de didactiek die meer aansluit bij de belevingswereld van hedendaagse jongeren (toenemende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid); samengaan van reflectie op eigen functioneren en leren van leerlingen. Betrokkenheid bedrijfsleven Er is veel betrokkenheid bij en van het bedrijfsleven. Zo worden in het eerste, generieke leerjaar excursies georganiseerd, gastlessen gegeven, is sprake van BPV en zijn vertegenwoordigers van het bedrijfsleven medebeoordelaar van de projecten. Die betrokkenheid van het bedrijfsleven is er ook in de leerjaren twee tot en met vier, bovendien levert men ook ideeën voor de projecten. Er is regulier overleg met bedrijven en branches. Meer interessante werksetting voor docenten/coaches Docenten worden steeds enthousiaster over het concept en willen graag als coach fungeren. Het werk is met TIND interessanter geworden mede als gevolg van het werken in zelfverantwoordelijke begeleidingsteams. Voorheen was het werken binnen instructiegericht onderwijs vooral uitvoerend en routinematig. Tot slot moet worden opgemerkt dat het eerste cohort de arbeidsmarkt nog niet heeft betreden, omdat de opleiding nog niet is voltooid. Meer directe ervaring met schoolverlaters van het eerste cohort is in 2006 te verwachten. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is goed overdraagbaar naar andere mbo’s. Vanaf de start tot en met de huidige ontwikkelingsfase is alles zeer goed gedocumenteerd. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? TIND is vanaf 1999 in ontwikkeling en kristalliseert zich steeds verder uit en verandert nog steeds in de richting van meer maatwerk voor de leerlingen, richting loopbaanleren: onderwijs waarin leerlingen telkens meer zelf kunnen kiezen en bepalen. De reacties bij leerlingen, docenten, management en het bedrijfsleven zijn zeer positief alsmede de kwantitatieve resultaten. Dat zijn belangrijke voorwaarden voor continuering van het initiatief. Dit initiatief heeft een prijs gewonnen, te weten: het KeBB certificaat in 2003. En dit jaar, 2005, is dat de Probst Award van de Kamer van Koophandel (KvK) Noord en Midden Limburg. Dit is een onderwijsprijs die door de KvK uitgereikt wordt. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Het project is goed op gang gekomen. Het plan is de komende jaren meer aandacht te besteden aan reflectie en bijsturing; leerlingen en docenten worden op niet al te lange termijn systematisch geënquêteerd. Succes wordt zo beter zichtbaar ten gunste van Pr, groei en de continuïteit van het initiatief. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief? Het initiatief is duurzaam. Gilde Opleidingen techniek zal de uitgangspunten van dit initiatief ook gaan toepassen voor de andere opleidingen techniek. Die uitgangspunten zijn: Formuleer een heldere visie (uitgangspunt); Formuleer de benodigde randvoorwaarden en realiseer deze;

72

-

Zorg voor goede informatie en draagvlak; Adequate scholing van medewerkers; Informeer en overleg met de regio; Dit zal verankerd worden in competentiegericht leren.

Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factoren: Volgens de projectleiders van TIND is – ondanks de druk van operationele activiteiten - het inbouwen van tijd voor voldoende reflectie wezenlijk voor het borgen en verder uitbouwen van motivatie en betrokkenheid. Reflectiemomenten zorgen voor een creatief cyclisch proces en leiden tot voldoende bijstelling en betrokkenheid van de mensen die met de uitvoering bezig zijn. Zelfsturende teams van medewerkers zijn van groot belang bij de succesvolle uitvoering van het onderwijsconcept. TIND gaat uit van leeractiviteiten die geënt zijn op levensechte projecten. Nauwe samenwerking met het bedrijfsleven voor de ontwikkeling van de inhoud van de projecten is een van de noodzakelijke pijlers voor het opleidingsconcept. Belemmerende factoren: Samenwerking met het bedrijfsleven is er, maar die is nog vrij conventioneel (vooral gericht op BPV). Het bedrijfsleven zou meer gebruik kunnen maken van de invloed die het heeft op de keuzes en de samenstelling van de levensechte projecten. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' De sterke punten van dit initiatief zijn de volgende. Op basis van het generieke eerste jaar verwerven leerlingen inzicht in de verschillende vakgebieden en ze kunnen zo een weloverwogen keuze maken voor een toekomstige studierichting en beroep, met als verwachting: behoud van motivatie en minder uitval; Mogelijkheid tot oriëntatie op een verwante branche; Integratie van theorie en praktijk in de vorm van levensechte projecten zorgen voor aansluiten op de beroepspraktijk; Didactiek sluit aan bij de belevingswereld van de huidige jeugd; Ervaringsleren sluit beter aan bij de leerwijze van de huidige jeugd; TIND levert een type leerling op die beter in praktijk functioneert door voorbereiding in bedrijfsmatige setting; Netwerkvorming in de regio. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Zorg voor draagvlak in de groep uitvoerenden, ondersteun en neem initiatieven, durf af te wijken van de betreden paden, en begin. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Binnen TIND krijgt het leervermogen en de loopbaan van de leerlingen een belangrijke plaats om zo de continue ontwikkeling van de leerlingen/werknemers te waarborgen. Er is aandacht voor de doorlopende leerwegen vmbo/mbo en mbo/hbo; met een studentvolgsysteem tracht men onderwijsinhoudelijke en didactische afstemming met de andere sectoren in het beroepsonderwijs tot stand te brengen. Het thema ‘competentiegericht leren’ uit de beroepskolom wordt binnen TIND uitgewerkt.

73

9.2.3

Good practice 16: Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid UvA

In het project Duaal onderzoek Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de Universiteit van Amsterdam maken studenten in een zelfstandige rol kennis met de rechtspraktijk. In een duaal traject zijn ze als onderzoeker werkzaam bij een bedrijf of instelling als een werknemer met de daarbij passende rechtspositie. Onderwerp van zo’n onderzoek zijn juridische achtergrondvragen of bijzondere problemen, die het bedrijf of de instelling onderzocht wil hebben. De student wordt begeleid zowel vanuit de faculteit als door de opdrachtgever. In een duaal traject worden daarnaast flankerende cursussen en begeleiding aangeboden met betrekking tot het doen van onderzoek, presentatie en het schrijven van een onderzoeksrapport; deze bieden een ondersteuning bij de onderzoekswerkzaamheden. Op deze manier krijgen de deelnemers de gelegenheid zich beter te oriënteren op de beroepsmarkt voor juristen.Bovendien ontwikkelen ze meer sociale vaardigheden, presentatievaardigheden en dergelijke en verbeteren zo hun arbeidsmarktperspectieven. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de aansluiting tussen het wetenschappelijk onderwijs en de arbeidsmarkt. Hoe lang bestaat het initiatief? Het initiatief bestaat sinds 2000. Wat is de doel van het initiatief? Het duaal onderzoek van Faculteit Rechtsgeleerdheid heeft tot doel studenten naast de studie in een zelfstandige rol kennis te laten maken met de rechtspraktijk en hen zo de gelegenheid te geven zich beter te oriënteren op de beroepsmarkt voor juristen en hun arbeidsmarktkansen te vergroten. Het initiatief heeft mede tot doel het probleem op te lossen dat studenten met onvoldoende vaardigheden op het gebied van bv. sociale vaardigheden en presentatievaardigheden de arbeidsmarkt betreden. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich vooral op de verbetering van de vaardigheden van studenten die ze nodig hebben voor het functioneren in de beroepspraktijk. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? Aan het eind van de negentiger jaren werd aan de UvA onderzocht welke mogelijkheden er waren om duaal onderwijs te introduceren en werd ondersteuning gegeven aan faculteiten die daaraan begonnen. De huidige coördinator van het duaal onderzoek heeft dit toen vanuit het stagebureau binnen de faculteit aangekaart en ontwikkeld. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Studenten die in aanmerking willen komen voor duaal onderzoek, dienen goede cijfers te hebben en tenminste 120 EC in de doctoraalfase te hebben behaald of de bachelor afgerond. Daarnaast spelen sociale vaardigheden, schrijfvaardigheden, doorzettingsvermogen en motivatie een belangrijke rol bij selectie voor deelname. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Jaarlijks kunnen 20-25 studenten deelnemen aan dit initiatief. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Naast de Faculteit der Rechtsgeleerdheid zijn bij dit initiatief verschillende advocatenkantoren, overheden, het Joegoslavië tribunaal en het Internationaal Strafhof, Eurojust, De Raad voor de Rechtspraak, de Landen Luchtmacht en andere bedrijven en instellingen zoals het MKB en Achmea betrokken.

74

Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Vanuit het ministerie van OCW is een startsubsidie gegeven. Momenteel wordt het initiatief uit reguliere middelen gefinancierd maar eigenlijk is dat te weinig. Via de VSNU wordt gezocht naar mogelijkheden om gelden vanuit OCW te verkrijgen. Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? De Faculteit der Rechtsgeleerdheid van de UvA heeft een vorm van duaal onderwijs gekozen met de nadruk op onderzoek gedurende een beperkte periode van vier tot zes maanden. In dit duaal traject is de student werkzaam bij een bedrijf of instelling, niet als een stagiaire, maar als een werknemer, belast met een onderzoeksopdracht en de daarbij passende rechtspositie. Onderwerp van zo’n onderzoek zijn juridische achtergrondvragen of bijzondere problemen, waarvoor bij het bedrijf of de instelling onvoldoende kennis aanwezig is, maar die wel dringend onderzocht moeten worden. De student wordt in het onderzoek begeleid zowel vanuit de faculteit als door de opdrachtgever. In een duaal traject worden daarnaast flankerende cursussen en begeleiding aangeboden met betrekking tot het doen van onderzoek, presentatie en het schrijven van een onderzoeksrapport; deze bieden een ondersteuning bij de onderzoekswerkzaamheden. Het duaal traject levert de studenten - na de afsluiting met een presentatie van het rapport - 20 studiepunten op. Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Het duaal onderzoekstraject kan binnen het huidige curriculum worden gerealiseerd. Het duale onderzoekstraject kan ook dienen als practicumonderdeel van een leerpad of master. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? De studenten die het duaal traject gevolgd hebben zijn zeer positief over hun ervaringen. Met hen wordt systematisch geëvalueerd. Zij geven aan veel geleerd te hebben van het in de praktijk uitvoeren van onderzoek en van de flankerende cursussen en hebben het gevoel beter voorbereid de arbeidsmarkt te betreden. Bij veel instellingen waar duaal onderzoek gedaan wordt kom je als gewone stagiaire niet binnen. In de praktijk komt het ook voor dat studenten na het duale traject werkzaam blijven bij de instelling. Een andere opbrengst van het duaal traject is dat de student door de onderzoekservaring beter voorbereid is op een plaats als AIO. Met de werkgevers wordt tot nu toe uit tijdgebrek niet systematisch geëvalueerd. Uit het feit dat zij steeds weer werkplekken ter beschikking stellen kan echter worden afgeleid dat de positieve ervaringen overheersen. Ook is het zo dat zich spontaan nieuwe werkgevers aanmelden met onderzoeksvragen waarvoor ze graag een duaal onderzoek ingezet willen krijgen. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is zeker overdraagbaar naar andere juridische opleidingen. Het zou goed zijn als ook andere wetenschappelijke opleidingen met een duaal onderzoekstraject zouden beginnen. In de praktijk zie je namelijk dat bepaalde onderzoeksvragen bij instellingen een multidisciplinaire onderzoeksaanpak vergen van bv. juristen en sociaalwetenschappers. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het initiatief is op dit moment nog vrij sterk afhankelijk van de inzet en het enthousiasme van de projectleider en de projectcoördinator. Voor de uitvoering worden nog onvoldoende uren ter beschikking gesteld. De faculteit is wel voorstander maar realiseert zich nog onvoldoende hoeveel tijd de organisatie ervan vergt.

75

Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? De projectleider en -coördinator proberen het duaal onderzoekstraject op de beleidsagenda van de faculteit te krijgen, bv. door aan te geven dat het een visitekaartje van de faculteit is in het juridische beroepsveld en hopen dat daardoor meer prioriteit en meer gelden ter beschikking gesteld worden. Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief De kans dat het initiatief zal beklijven wordt vrij hoog ingeschat. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Bevorderende factor is het enthousiasme van de voortrekkers. Zij steken er meer tijd in dan er voor gereserveerd is. Dat is natuurlijk gelijk een risico omdat dan niet de volle verantwoording door de organisatie gedragen worden en het initiatief kan wegzakken als deze mensen wegvallen. Een belemmerende factor zijn de financiën. Door de faculteit wordt momenteel nog te weinig tijd dus geld ter beschikking gesteld en soms zijn ook bij interessante werkgevers onvoldoende financiën om een duale student te betalen. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice'? Sterke punten van dit initiatief zijn dat er goede contacten zijn met gerenommeerde organisaties en instituten waaruit veel onderzoeksprojecten voortkomen, dat er een redelijk aantal studenten aan deelnemen, dat de medewerkers van de faculteit redelijk enthousiast zijn over dit initiatief en dat er goede signalen uit de eigen evaluaties komen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? Een vernieuwing zoals dit initiatief moet om geïmplementeerd te kunnen worden in een organisatie ook een meerwaarde hebben voor de organisatie. Anders blijft het teveel een zaak van individuen. Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? Met het duale traject wordt het thema ‘competentiegericht leren’ ook in het wetenschappelijk onderwijs geïntroduceerd. Er wordt een poging gedaan, mede vanuit de vereisten die de arbeidsmarkt aan afgestudeerde juristen stelt, het onderwijsaanbod vorm te geven.

76

9.2.4

Good practice 17: Xchange, Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht

Xchange, een initiatief van het Centrum voor Nieuwe Media, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht heeft als doelstelling studenten in het kader van hun opleiding te laten werken aan externe projecten voor opdrachtgevers. Studenten krijgen zo de kans om tijdens hun studie aan echte projecten te werken in plaats van aan zelf bedachte studieopdrachten. Deze projecten zijn veelal multidisciplinair van opzet en worden door studenten uit alle studierichtingen van de faculteit Kunst, Media & Technologie in projectgroepen uitgevoerd. Door in teamverband te werken aan reële projecten krijgen studenten een beter inzicht in de werking van het beroepsveld en kunnen zij gedurende hun studie al ervaring op doen en een CV opbouwen. Op welk aansluitingsmoment richt het initiatief zich?

Het initiatief richt zich op de aansluiting hbo en arbeidsmarkt. Hoe lang bestaat het initiatief? Vanaf 1994 zijn er experimenten geweest om projecten van externe opdrachtgevers integraal in het onderwijs te plaatsen bv. de animaties voor de VARA-quiz 2 voor 12. In 2000 is besloten het projectenbureau de naam Xchange, Centrum voor Nieuwe Media te geven. Wat is de doel van het initiatief? Het initiatief heeft als doelstelling het onderwijs te faciliteren met projecten van buiten de HKU. De projecten bieden studenten de kans om tijdens hun studie aan echte projecten te werken ipv verzonnen opdrachten door de opleiding. Daardoor verkrijgen studenten een beter inzicht in de werking van het beroepsveld en kunnen zij gedurende hun studie al ervaring op doen en een CV opbouwen. Op welke aspecten van aansluiting richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op de pedagogisch didactische en programmatische aspecten van de aansluitingsproblematiek. Wat was de aanleiding tot dit initiatief? De Faculteit wilde met Xchange in het belang van de studenten een duidelijk gezicht naar buiten toe creëren in het kader van extern relatiebeheer en externe opdrachtgever en partners. Op welke doelgroep richt het initiatief zich? Het initiatief richt zich op studenten in het 3e en 4e jaar van de opleiding. Op hoeveel leerlingen, instellingen is dit initiatief gericht? Jaarlijks zijn er meer dan 400 studenten die deze vorm van projectonderwijs in de eindstudie volgen. Per jaar worden er meer dan 70 projecten gerealiseerd in opdracht van externen. Welke deelnemers, organisaties zijn bij dit initiatief betrokken? Er kan geen uitputtend overzicht gegeven worden. In ieder geval zijn zeven publieke omroepen, musea, interactiebedrijven, muziekstudio’s, universiteiten, overheden en communicatiebureaus betrokken. Wordt het initiatief afzonderlijk gefinancierd, door wie en voor hoe veel? Het initiatief is deels eigen investering vanuit de hogeschool, deels rendement uit de opbrengsten van projectgelden en deels wordt het gesubsidieerd (o.a. door Stichting Innovatie Alliantie).

77

Welke werkwijze wordt in het initiatief gehanteerd om het doel te bereiken? Xchange verzorgt en coördineert opdrachtprojecten van externe opdrachtgevers. Deze projecten worden door studenten uit alle studierichtingen van de faculteit Kunst, Media & Technologie in multidisciplinaire projectgroepen gemaakt. Onder begeleiding van ervaren docenten en projectcoördinatoren worden geïntegreerd in het onderwijs - diverse opdrachten op het gebied van websites, Cd-rom’s, animaties, audiovisuele- en muziekproducties met een innovatief karakter gerealiseerd (integraal projectonderwijs). De docent vervult in dit projectonderwijs meer de rol van coach dan van instructeur. Onder verantwoordelijkheid van Xchange stellen studenten een begroting op, brengen een offerte uit en komen tot een verantwoorde prijsafspraak met de opdrachtgever. Xchange controleert en bewaakt alle financiële zaken omtrent het project. Xchange-projecten registreert de projectvoortgang en bespreekt dit regelmatig met de begeleidende projectdocent en het bestuur van de faculteit. Xchange onderhoudt bestaande relaties met bedrijven, instellingen en culturele instanties uit het beroepsveld en zorgt voor nieuwe externe contacten voor de faculteit Kunst, Media & Technologie. Xchange voert een actief beleid in het verzorgen van de distributie van studentenproducties naar diverse festivals, webchannels, televisiezenders, pers en evenementen. Dit zijn uitstekende podia voor studenten en afgestudeerden om zich aan een breder publiek te presenteren. Xchange biedt hierin ondersteuning in de vorm van coördinerende activiteiten, informatievoorziening en facilitaire bijdragen Hoe makkelijk is dit initiatief te implementeren in de schoolorganisatie? Aanvankelijk werden de projecten als keuze aan de klassikale hoofdstroom van het curriculum toegevoegd. Dat werkte niet. Studenten maakten een keuze voor de hoofdstroom. Deze vorm van projectonderwijs is alleen te implementeren als het de hoofdstroom van het curriculum is. Wat zijn de opbrengsten van het initiatief? De opbrengsten voor de studenten zijn dat ze een CV opbouwen waarmee ze sterker staan op de arbeidsmarkt, dat ze potentiële opdrachtgevers en de markt leren kennen en dat ze in een vroeg stadium gedurende de opleiding ondernemerscompetenties leren. Er is vanuit de arbeidsmarkt veel vraag naar de vacaturebank die door Xchange is opgezet en het percentage afgestudeerden dat een eigen bedrijfje begint is aanzienlijk hoger dan het landelijke gemiddelde bij kunstopleidingen. Daaruit kan geconcludeerd worden dat studenten van Xchange betere ondernemersvaardigheden hebben Voor de instelling heeft het initiatief als meerwaarde dat het actueel onderwijs conform ontwikkelingen in de markt blijft verzorgen, dat de instelling hierdoor beschikt over grote bekendheid in de markt en in het culturele veld, dat de instellingen nieuwe researchtrajecten op kan zetten nav vragen uit het veld en dat het extra inkomsten genereert. In welke mate is het initiatief overdraagbaar? Het initiatief is volledig overdraagbaar naar andere kunstopleidingen zowel in het hbo als mbo. De overdraagbaarheid naar andere opleidingen is afhankelijk van het studieaanbod binnen de hogescholen. Voorwaarde is dat je heterogene studentengroepen moet kunnen samenstellen. Dat wil zeggen groepen afkomstig uit verschillende studierichtingen of beroepsdisciplines. Wat kan er gezegd worden over de duurzaamheid van het initiatief? Het initiatief bestaat incl. voorloper al tien jaar. Welke maatregelen zijn genomen om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen? Om de duurzaamheid van het initiatief te bevorderen is een professioneel bureau opgezet en zijn voor langere termijn contracten aangegaan met opdrachtgevers. Bovendien blijft men steeds bezig met het ontwikkelen van nieuwe initiatieven.

78

Welke verwachtingen zijn er t.a.v. de duurzaamheid van het initiatief De verwachtingen t.a.v. de duurzaamheid zijn goed. De methodiek van integraal projectonderwijs wordt op andere faculteiten van de HKU nu ingevoerd. Welke bevorderende en belemmerende factoren voor het slagen van dit initiatief kunnen aangewezen worden? Belangrijk is dat docenten en studieleiding voor dit model geschikt zijn of opgeleid worden en dat het model door iedereen gedragen wordt en in het curriculum verankerd is. Financiën en wet- en regelgeving zijn geen belemmerende factoren binnen de constructie die nu gehanteerd wordt. Wat zijn de sterke punten van dit initiatief, waarom is dit een voorbeeld van een 'good practice' Bedrijfsleven en onderwijs zijn tot een vorm kunnen komen die bij hen past en waar ze op vele niveaus hun voordeel mee doen. Welke lessen kunnen van dit initiatief geleerd worden? zie boven Wat is de betekenis van dit initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen? De competentieontwikkeling gedurende de vier jaren en op Masterniveau kan zorgvuldig gepland worden aan de hand van de aard en soort projecten.

9.3

Conclusies over de overgangen van beroepskwalificerende opleidingen naar de arbeidsmarkt

In paragraaf 9.1 werd al aangegeven dat de knelpunten bij de aansluiting tussen beroepskwalificerende opleidingen en de arbeidsmarkt de kwaliteit van de beroepspraktijkvormings- of stageplaats, onvrede bij de afnemers over de kwalificaties van afgestudeerden en de afstand tussen bedrijf en onderwijs betreffen. In hoeverre sprake is van aansluitingsproblemen is verder afhankelijk van de conjunctuur en verschilt per regio en sector. In de projecten zien we dat de opleidingen de banden met de afnemers proberen te versterken als middel om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren. Een van de speerpunten vormt de introductie van competentiegericht opleiden; op die manier kan worden gewerkt aan een hechtere relatie tussen werken, opleiden en leren omdat op een andere manier wordt nagedacht over invulling van een opleiding/curriculum. Eisen die aan de werknemer worden gesteld, competenties waarover die moet beschikken, worden vertaald naar de opleidingen. Persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) overschrijden de grens tussen opleiding en werk. Naast de introductie van competentiegericht opleiden is er binnen de meeste initiatieven aandacht voor het werken aan levensechte opdrachten. Zo zijn de leerprojecten in de case TIND geënt op de beroepspraktijk, leren UVA studenten in het duaal traject een echt juridisch probleem onderzoeken en werkt men in de case XChange aan een extern project voor een opdrachtgever in plaats van aan een zelfbedachte studieopdracht. Kortom: we zien we dat het element levensecht of ‘authentiek leren’ handen en voeten krijgt en een belangrijk concept vormt in de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Volman (2005)20 ziet authentiek leren als een van de belangrijke pijlers van het zogenoemde ‘Nieuwe leren’. Authentiek leren veronderstelt levensechte leeromgevingen. Deze zijn ten eerste noodzakelijk om aansluiting tussen onderwijs en de wensen en behoeften van leerlingen te realiseren. Ten tweede zorgen

20

Volman, M. (2005). Ruim baan voor het Nieuwe Leren, inleiding bij HAN-debat, 20 juni 2005 in LUX te Nijmegen.

79

authentieke leeromgevingen dat het leren op school wordt verbonden met het (toekomstige) werk en dat is nu net nodig voor de transfer van het geleerde naar de toekomstige werksituatie. Voorwaarden rondom de aansluiting hebben relatief vaak betrekking op betrokkenheid en samenwerking. Bij dit aansluitingsmoment is samenwerking met ‘afnemers’ een belangrijke voorwaarde, vooral om inhoud te geven aan de levensechte opdrachten. Ook bedrijfsbezoeken van docenten en studenten worden ingezet als middel om opleiding en werk dichter bij elkaar te brengen. Betrokkenheid en draagvlak worden expliciet als voorwaarden genoemd; in de case XChange is het wenselijk dat het model wordt gedragen door iedereen, het UvA-project vraagt veel enthousiasme van de voortrekkers. Aanvullende financiële middelen vormen in veel gevallen een prikkel voor de ontwikkeling van projecten; ook continuering veronderstelt soms relokatie van tijd en/of middelen. Voor duale trajecten geldt dat de ‘werkplek’ financiën beschikbaar moet kunnen stellen voor het werkdeel van het traject.

80

10

10.1

CONCLUSIES

Inleiding

In dit hoofdstuk formuleren we antwoorden op de vier vraagstellingen die een uitwerking zijn van de probleemstelling voor het onderzoek: Welke bijdrage kunnen goede aansluitingspraktijken op overgangsmomenten tussen onderwijssectoren en tussen onderwijssoorten en de arbeidsmarkt leveren aan (het denken over) aansluitingsoplossingen en welke rol speelt het concept ‘doorlopende’ leerlijnen daarbij? Om deze vraagstellingen te kunnen beantwoorden zijn bij negen overgangsmomenten in het onderwijsbestel casestudies uitgevoerd van ‘good practices’. Onze bevindingen ten aanzien van deze good practices zullen we beschrijven aan de hand van de vier vragen21. 10.2

Onderzoeksvraag 1

Welke goede praktijken met een bestaansduur van minimaal drie jaar zijn operationeel op de negen genoemde aansluitingsmomenten en hoe zijn deze te karakteriseren? De goede praktijken zijn in de voorgaande hoofdstukken uitgebreid beschreven. We geven hier aan de hand van een aantal kenmerken een korte karakterisering. Bestaansduur: De gemiddelde bestaansduur van de projecten is ongeveer zeven jaar. Bij de overgang bo-vo bestaan de projecten het langst, bij de overgang vmbo(tl)-havo het kortst. Ontstaansgrond: Er is een aantal motieven te onderscheiden bij de start van een initiatief: - het motief van de leerlingen; er worden problemen bij de leerlingen geconstateerd zoals vmboleerlingen die niet in staat worden geacht om een diploma bbl te halen van waaruit de noodzaak ontstaat om alternatieve trajecten te ontwikkelen die de doorstroom toch mogelijk maken; maar ook problemen bij leerlingen ‘aan de bovenkant’: zij worden niet voldoende uitgedaagd en hebben in sommige gevallen een verkeerde studiehouding; - het motief van de opleidingen; opleidingen willen graag weten dat hun leerlingen goed terecht komen maar hebben ook te maken met teruglopende leerlingaantallen en proberen door aansluitingsprojecten goodwill te creëren en aankomende cursisten/studenten naar zich toe te trekken via proeflessen en oriëntatietrajecten; - het motief van de arbeidsmarkt; cursisten/studenten worden niet goed voorbereid op de eisen van de arbeidsmarkt; van daaruit worden curricula aangepast aan de wensen van de arbeidsmarkt en wordt nauwer samengewerkt met het bedrijfsleven. Meestal zijn er bij het ontstaan van een project meerdere motieven te onderscheiden. Het komt voor dat het puur voor de leerlingen wordt gedaan, maar meestal is er ook een eigen belang van de opleiding(en): een slechte aansluiting kost leerlingen en bedreigt het rendement. Doelen: 21 Gezien het doel van het onderzoek en aangezien niet bekend is of de projecten representatief zijn voor alle aansluitingsinitiatieven geven we in dit hoofdstuk geen precieze samenvatting maar richten we ons vooral op die elementen die opvallen.

81

Een inhoudelijke karakterisering van de doelen is niet goed mogelijk vanwege de grote diversiteit. Wat wel opvalt, is dat initiatieven die genomen worden vaak ook andere doelen dienen dan alleen de verbetering van de aansluiting, bijvoorbeeld ook vernieuwing/verbetering van het eigen curriculum. Soms ook is een initiatief te plaatsen in het kader van twee aansluitingsmomenten. Aspecten van de aansluiting waar het initiatief zich op richt: Binnen het onderwijs komen alle in het beschrijvingskader genoemde aspecten wel voor (programmatisch, pedagogisch-didactisch, sociaal-emotioneel, overdracht, oriëntatie). Wat opvalt is dat veel initiatieven zich op meerdere aspecten richten. Zeker de programmatische aansluiting gaat meestal vergezeld van de pedagogisch-didactische aansluiting. Uit de ervaring van de initiatieven die gestart zijn met programmatische aansluiting blijkt vaak dat het oplossen van de aansluiting qua vakinhouden niet volstaat. De aandacht richt zich vervolgens op de pedagogisch-didactische aansluiting. Verder valt op dat er verschillen in aandacht zijn per aansluitingsmoment. Bij de overgang bo-vo bijvoorbeeld is er veel aandacht voor overdracht en de sociaal-emotionele aspecten, binnen de beroepskolom is veel aandacht voor programmatische en pedagogisch-didactische aansluiting, en bij de overgang havo-hbo en vwo-wo is er veel aandacht voor oriëntatie. Doelgroep: Meestal richten de initiatieven zich op alle leerlingen die bij een bepaalde overgang betrokken zijn. Soms beperkt een initiatief zich tot risicoleerlingen waarvan men verwacht dat ze uit de boot vallen en soms richt een initiatief zich op een kleine bovenlaag van de leerlingen die een versneld traject aangereikt krijgen. Aantal leerlingen en instellingen: Het aantal leerlingen en instellingen dat betrokken is bij een initiatief, wisselt nogal. Bij de mhbo-trajecten gaat het om enkele tientallen leerlingen per jaar en om één hogeschool met één tot drie roc’s. Bij het project mbo-ict kwalificatiestructuur zijn jaarlijks ongeveer 30.000 leerlingen in het mbo en een niet nader te specificeren aantal deelnemers aan het particulier onderwijs betrokken, ofwel alle roc’s en enkele particuliere opleiders. Financiering: De meeste initiatieven worden gefinancierd vanuit de reguliere middelen van de instellingen. In sommige gevallen hebben initiatieven van een externe bron een startsubsidie gekregen. Deelnemende instellingen: Meestal nemen partners aan beide zijden van het aansluitingsmoment deel. Maar niet altijd. Soms gaat het om een eigen vernieuwing die wel gemotiveerd is door een aansluitingsprobleem maar niet in samenwerking met voor- of natraject plaatsvindt (bijvoorbeeld Minder handen voor de klas). Veel initiatieven hebben een netwerkverband. De samenwerking vindt plaats tussen concrete instellingen en het doel van de samenwerking wordt dan eerder de doorstroom naar de eigen instelling dan naar het onderwijstype. Er zijn echter ook netwerken die zich bezighouden met aansluiting die niet elkaars afnemer/leverancier zijn: bijvoorbeeld in het kader van het project van de Besturenraad, of de Impulsprojecten wisselen scholen ervaringen uit en kijken ze bij elkaar in de keuken.

82

Werkwijze: Net als bij de doelen is een karakterisering van de werkwijze vanwege de diversiteit niet goed mogelijk. Er zijn wel een aantal zaken die opvallen. Bij een groot aantal netwerkverbanden lijken de verschillende onderwijssoorten elkaar te vinden rondom het begrip competentieontwikkeling. Velen werken inmiddels met competenties of zijn bezig het in te voeren. Verder is het zo dat bij veel initiatieven, met name de netwerkverbanden, de werkwijze zich in de loop van de jaren ontwikkelt en uitbreidt. Tenslotte valt op dat het bij veel initiatieven niet gaat om aansluiting tussen schooltypen maar om aansluiting tussen scholen.

10.3

ONDERZOEKSVRAAG 2

Welke condities (o.a. landelijk beleid, bekostiging) bevorderen dan wel belemmeren het functioneren van deze praktijken? Bij deze onderzoeksvraag beschrijven we wat door de good practices als bevorderende en belemmerende factoren wordt gezien, welke lessen uit het initiatief getrokken mogen worden en welke gegevens er zijn over de implementatiemogelijkheden binnen een organisatie, de duurzaamheid en de overdraagbaarheid van het initiatief. Bevorderende factoren: De volgende bevorderende factoren voor het slagen van een initiatief worden genoemd: - voortrekkers: De aanwezigheid van sleutelfiguren die de kar trekken is een bevorderende factor; het is echter tegelijkertijd een risico omdat bij het wegvallen van deze figuren het initiatief kan inzakken; om dit te voorkomen moet het initiatief zo snel mogelijk worden verbreed, een breed draagvlak beperkt de kwetsbaarheid bv. bij het uitvallen van de projectleider; - commitment van het management: Een geïsoleerde positie van een initiatief wordt onwenselijk geacht, projecten moeten worden afgestemd op andere beleidsontwikkelingen binnen de instellingen om bestaansrecht te hebben; het commitment van het management bij een initiatief is onder andere om deze reden een voorwaarde voor het slagen; - belang: De gevoelde noodzaak om een oplossing voor aansluitingsproblemen te vinden; het belang van een school om de instroom te vergroten bevordert bv. het denken over oplossingen voor leerlingen; - ervaren succes: Als een initiatief iets opbrengt voor de deelnemers zoals kennis van of waardering voor elkaar en verbetering van de eigen onderwijspraktijk stimuleert dat de duurzaamheid van het initiatief; - persoonlijke contacten: Persoonlijke contacten tussen opleidingen zijn van groot belang; deze contacten moeten zich niet beperken tot het niveau van de werkvloer, ook op het niveau van het management zijn deze noodzakelijk; - systematische aanpak: Een systematische aanpak, waarin inbreng van onderaf wordt bevorderd, wordt gezien als bevorderlijk voor de overdraagbaarheid van het initiatief, zowel horizontaal als naar andere overgangen in het onderwijssysteem; - financiën: Voor het ontwikkelen van producten en het participeren in netwerken is tijd en dus financiering benodigd: deelnemers moeten betaalde werktijd in het initiatief kunnen stoppen en niet alleen vrije tijd; ook maakt financiering het belang van het initiatief zichtbaarder voor de deelnemers

83

- een open houding: Deelnemers aan netwerken moeten bereid zijn om over eigen onderwijstype heen te kijken en vooroordelen ter discussie te stellen; - eenvoud: Naarmate een initiatief eenvoudiger uitvoerbaar is, neemt de duurzaamheid toe. Belemmerende factoren Vaak zijn de belemmerende factoren het omgekeerde van de bevorderende factoren. De volgende belemmerende factoren voor het slagen van een initiatief worden genoemd: - financiën: Het ontbreken van voldoende geld en van goede afspraken over de verdeling van de kosten; - cultuurverschillen: Soms bestaan verschillen van aanpak (en soms ook vooroordelen) tussen onderwijssoorten; - ontbreken van veranderingsbereidheid: soms bestaat er verzet tegen vernieuwing, vooral als het niet om een extra leerweg of een ‘niche’ gaat, maar om een verandering in de hele eigen organisatie; - ontbreken van commitment: De geïsoleerde positie van een project, projecten moeten worden afgestemd op andere beleidsontwikkelingen binnen de instelling om bestaansrecht te hebben; - wet- en regelgeving: Wet- en regelgeving over bevoegdheden docenten, kwalificatiestructuur en examenprogramma’s werken soms belemmerend maar ook bijvoorbeeld de vraag of scholieren zonder collegegeld propedeuseprogramma’s mogen volgen; - de interne gerichtheid van onderwijssoorten: Men heeft eigen trajecten die niet op elkaar betrokken worden. Welke lessen kunnen uit de initiatieven geleerd worden? Vaak worden bij de vraag naar de lessen die geleerd kunnen worden aspecten genoemd die al bij de bevorderende factoren aan de orde zijn geweest. We vermelden hieronder alleen de bevindingen die nieuw zijn: - vraag deelnemers/leerlingen naar hun mening over de aansluiting en koppel de resultaten terug naar de betrokken onderwijsinstellingen; - begin eenvoudig en concreet en bouw het langzaam uit; begin bijvoorbeeld met afspraken over overdracht en creëer dan door de kennismaking tussen medewerkers een basis voor verdere uitbouw richting programmatische en pedagogisch-didactische afstemming; mensen lopen het meest warm voor vernieuwingen van onderop, eigen initiatieven en zelf ontwikkelde producten; - ga ervan uit dat het een paar jaar kost voor een traject/procedure echt uitontwikkeld en ingevoerd is - het is noodzakelijk om samenwerking vast te leggen in convenanten; een netwerk moet een heldere organisatiestructuur hebben; - een goed project hoeft niet duur te zijn; stimuleringssubsidies helpen wel. Implementatie binnen organisatie De eenvoud waarmee de initiatieven te implementeren zijn binnen de organisatie verschilt. De initiatieven die zich richten op oriëntatie van leerlingen op vervolgonderwijs zoals de webklassen UvA en het verbredingsproject RU is de implementatie vrij eenvoudig. Deze projecten vergen geen herziening van het onderwijsprogramma en/of een intensieve samenwerking tussen docenten. De initiatieven die zich richten op programmatische en pedagogisch-didactische aansluiting grijpen dieper in op de organisatie en zijn daarom minder eenvoudig te implementeren. Deze initiatieven zijn meestal netwerkverbanden en voor het welslagen daarvan zijn de bevorderende factoren van belang die hierboven vermeld zijn, zoals commitment van het management en draagvlak.

84

Duurzaamheid De duurzaamheid van de initiatieven wordt door bijna alle contactpersonen positief ingeschat. Dat is niet zo verwonderlijk omdat de duurzaamheid, hoewel het formeel geen selectiecriterium was, in de oordeelsvorming over wat good practices zijn wel een rol heeft gespeeld. Bij één initiatief zijn er zorgen over de duurzaamheid omdat de verhouding tussen kosten en opbrengsten te scheef lijkt te zijn vanwege het geringe aantal leerlingen dat bereikt wordt. Overdraagbaarheid Een verrassende conclusie is dat de overdraagbaarheid vrijwel altijd gunstig wordt genoemd. Alle scholen in een vergelijkbare setting zouden de projecten kunnen beginnen. Soms is er materiaal dat makkelijk over te dragen is. Sommige projecten kunnen ‘alleen’ overgedragen worden naar een vergelijkbare setting, andere zijn ook toepasbaar voor andere overgangsmomenten. Bij sommige initiatieven wordt er gericht beleid gevoerd op de overdracht van de bereikte resultaten.

10.4

Onderzoeksvraag 3

Welke bijdragen kunnen aansluitingspraktijken leveren aan het verbeteren/verkleinen aansluitingsproblemen ten gunste van de doorlopende leerlijnen van de leerling?

van

Omdat in de gevonden praktijken de oplossingen die men heeft gezocht voor de aansluitingsproblemen lang niet in altijd eenvoudig in het perspectief van ‘doorlopende leerlijnen’ kunnen worden geplaatst, splitsen we deze onderzoeksvraag in twee elementen: - de vraag naar de bijdrage aan de oplossing van aansluitingsproblemen, of, in andere termen, de vraag naar de opbrengst van de praktijken - de vraag naar de bijdrage van de praktijken in het licht van doorlopende leerlijnen. De bijdrage aan de oplossing van aansluitingsproblemen Over het algemeen tonen de betrokkenen in de praktijken zich tevreden over de opbrengst. Men vindt zelf dat het beoogde doel wordt gehaald, en er worden ook nogal eens neveneffecten gerapporteerd, zoals verbeterde contacten tussen instellingen of tussen scholen en instellingen in de arbeidsmarkt. Opvallend is echter dat er zelden sprake is van systematische evaluatie of van gericht onderzoek naar de effecten. Er is wel informatie beschikbaar over het verloop van de activiteiten, de gerealiseerde leerwegen of programma’s, de gemaakte procedureafspraken en dergelijke, maar of daarmee het vaak verder weg liggende doel wordt bereikt (zoals hoger rendement, minder uitval, betere toerusting voor de beroepspraktijk, betere benutting van talenten) is meestal niet bekend. Het is daardoor moeilijk in algemene zin uitspraken te doen over de bijdrage die de geselecteerde praktijken leveren aan de oplossing van aansluitingsproblemen. Dat komt ook doordat doelen sterk uiteenlopen, zoals we bij onderzoeksvraag 1 al hebben vermeld, en doordat er verschillen zijn in de groep leerlingen of studenten op wie men zich richt. We hebben gezien dat vaak wel, maar zeker niet altijd alle leerlingen aan beide kanten van een overgangsmoment de doelgroep vormen. In een flink aantal gevallen gaat het om een specifieke groep. Dat is op zichzelf consistent met het feit dat in de literatuur over aansluitingsvraagstukken vaak genoemd wordt, namelijk dat de meeste leerlingen geen serieuze problemen ondervinden met de overstap naar een vervolgopleiding, of met de overgang naar de arbeidsmarkt. Slechts bij een kleine groep doen zich die problemen wel voor. Er is dan sprake van slechte gewenning aan de nieuwe cultuur en de daar geldende eisen, of van een verkeerde keuze, of van tekorten in de voor het vervolgtraject benodigde kennis en competenties. Uitval en afstroom zijn daarvan de veronderstelde gevolgen. In dit licht is het opmerkelijk dat de geselecteerde praktijken lang niet altijd de zwakkere of minder goed gemotiveerde leerlingen of studenten als doelgroep hebben, maar ook nogal eens juist de betere leerlingen.

85

Het vinden van voor hen adequate leerwegen en onderwijsprogramma’s opdat ze sneller kunnen studeren, of het bieden van meer uitdaging is daarbij het motief. De consequentie van de gerichtheid op specifieke groepen lijkt wel te zijn dat men de oplossing voor geconstateerde problemen meer zoekt in alternatieve wegen dan in het veranderen van de hoofdsystemen. In grote lijnen gaat het dan enerzijds om routes die versneld of vertraagd leren mogelijk maken, en anderzijds om duale leerwegen. De meeste praktijken zijn er niet op gericht om structurele verschillen tussen school- en opleidingstypen te verkleinen of te overbruggen. Dat is ook niet verwonderlijk, omdat moeilijk verwacht kan worden dat vernieuwingen ‘van onderop’ (in dit onderzoek het selectiecriterium), waarin bovendien commitment gezocht moet worden over de grenzen van sectoren heen, structuurkenmerken van het onderwijsstelsel kunnen veranderen. Hiervoor is overheidsbeleid nodig. Een voorbeeld van dergelijk, door aansluitingsoverwegingen gemotiveerd beleid is de invoering van het studiehuis en de ‘profielen’ in de bovenbouw van het havo/vwo. De bijdrage aan doorlopende leerlijnen De vraag naar de betekenis van het eigen initiatief voor het concept doorlopende leerlijnen leverde in dit onderzoek heel verschillende antwoorden op. Weliswaar vond vrijwel iedereen dat het eigen initiatief daarvoor betekenis had, maar bij de invulling daarvan werden allerlei verschillende accenten gelegd. Het begrip doorlopende leerlijnen blijkt voor de betrokkenen in de geselecteerde praktijken vaag; blijkens de veelvormige invulling wordt het eigenlijk als synoniem gezien voor ‘aansluiting’ en kan het op alle verschillende aspecten van de aansluiting slaan. Het beoordelen van de bijdrage van de gevonden aansluitingsoplossingen aan doorlopende leerlijnen wordt dus bemoeilijkt doordat dat concept onvoldoende helder is. Ook in de documenten en rapporten die wij voor dit onderzoek hebben bestudeerd, blijkt dat het geval. De Notitie doorlopende leerlijnen in het onderwijs van de Minister van Onderwijs (december 2004) stelt eveneens ‘doorlopende leerlijnen’ vrijwel gelijk aan ‘aansluiting’. Onder de noemer van leerlijnen bespreekt de notitie maatregelen en (beleids)ontwikkelingen op zulke uiteenlopende gebieden als kerndoelen, samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg, vorming van kernteams, kwaliteitszorg, gegevensuitwisseling via leerlingvolgsystemen en digitale overdrachtsdossiers, toelatingsbeleid, leerlingenzorg, maatwerkarrangementen, verplaatsing van opleidingstrajecten (assistentenopleidingen in het vmbo), functie van centrale examens, studieduurverkorting. De Onderwijsraad signaleert deze brede opvatting van het begrip eveneens bij de bespreking van andere beleidsdocumenten van de Minister, namelijk Koers PO, Koers VO en Koers BVE (Onderwijsraad, 2004). In de offertetekst van de Onderwijsraad die aan dit onderzoek ten grondslag ligt wordt echter het begrip doorlopende leerlijnen smaller ingevuld, namelijk als het bijeenbrengen van leerinhouden van verschillende schoolsoorten, oftewel aansluiting in onderwijsprogramma. Tot de leerinhoud wordt dan niet alleen de leerstof gerekend, maar ook de methodische aanpak. In dezelfde richting, maar nog smaller wordt het begrip gebruikt in kringen van leerplanontwikkelaars. Daar slaat ‘doorlopende leerlijn’ vooral op de leerlijn binnen een vak of leergebied, waarbij het streven is geen breuken te krijgen tussen leerjaren of bouwen. Weer een andere benadering is de toepassing van het concept op leerwegen van individuele leerlingen. Doorlopende leerlijnen in dit verband gaan vooral over maatwerk, over de afstemming van het onderwijsaanbod op het leertempo en het prestatieniveau van leerlingen. Het gaat dan niet meer over de afstemming tussen delen van een systeem, maar over afstemming op het individu. Er wordt gesproken over ‘leerloopbanen’ van leerlingen. Het antwoord op de vraag welke betekenis de gevonden praktijken hebben voor het concept doorlopende leerlijnen moet dus variëren met de betekenis van het begrip doorlopende leerlijnen zelf. Vatten we dit op als synoniem voor aansluiting, dan dragen alle praktijken bij aan het concept, zoals de betrokkenen zelf ook zeggen. Dat verheldert echter het begrip doorlopende leerlijnen niet en levert dus geen bijdrage aan het denken over de mogelijkheden van dit begrip als houvast voor aansluitingsoplossingen. Vatten we

86

doorlopende leerlijnen daarentegen op als programmatische aansluiting in de zin van (vooral) leerstofaansluiting, dan is slechts een beperkt deel van de praktijken een relevante informatiebron. Vooral binnen de beroepskolom zijn dan de interessante voorbeelden te vinden (vmbo-mbo, mbo-hbo). We zien echter juist daar dat programmatische aansluiting alleen vrijwel steeds te beperkt wordt gevonden of niet tot bevredigende oplossingen leidt, en dat daarom de stap wordt gemaakt naar pedagogisch-didactische aansluiting. Programmatische aansluiting wordt dus op zichzelf niet als ‘afdoende’ ervaren. Vatten we het begrip op als afstemming van het onderwijsaanbod op individuele leerlingen, dan leren de geselecteerde praktijken ons heel weinig. De gevonden aanpassingen in het aanbod zijn in de regel bestemd voor groepen met bepaalde kenmerken, en van zodanige flexibilisering dat er gesproken kan worden van een op elke leerling afgestemd traject is eigenlijk nergens sprake. We kunnen daarom stellen dat bij het zoeken naar oplossingen voor aansluitingsproblemen nog sterk ‘aanbodgericht’ wordt gedacht, en niet ‘vraaggericht’.

10.5

Onderzoeksvraag 4

Welke aansluitingsoplossingen zijn op grond van bovenstaande te formuleren, gericht op het perspectief van de leerling, de onderwijsinstellingen en het beleid van de centrale overheid? In dit rapport hebben we een hele reeks positieve voorbeelden laten zien van initiatieven om de aansluiting tussen onderdelen van het onderwijsstelsel of tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren. Het zou dus eigenlijk niet moeilijk moeten zijn om in deze paragraaf een aantal algemene oplossingen voor aansluitingsproblemen te benoemen. Toch is dat minder eenvoudig dan het lijkt. Dat komt enerzijds doordat de gepresenteerde praktijken erg divers zijn, zoals we al meermalen hebben opgemerkt, maar anderzijds doordat er verschillend gedacht kan worden over aansluitingsproblemen en, in het verlengde daarvan, over de grenzen waarbinnen oplossingen gezocht kunnen worden. Het was niet de bedoeling van deze studie om verkenningen te plegen op oplossingen die tot structuurwijzigingen zouden leiden. We beperken ons dus tot oplossingen die binnen de bestaande kaders haalbaar zijn. Omdat in feite alle gepresenteerde praktijken voorbeelden van oplossingen zijn, en we die hier natuurlijk niet gaan herhalen, formuleren we hier alleen enkele algemene conclusies en aanbevelingen. Die richten zich vooral op de mogelijkheden voor andere scholen en instellingen om zelf (ook) activiteiten voor verbetering van de aansluiting te ondernemen, en op mogelijkheden van de centrale overheid om dat te bevorderen. Als het goed is, zullen leerlingen hier uiteindelijk van profiteren. De verantwoordelijkheid voor aansluitingsproblemen In de literatuur over (oplossingen voor) aansluitingsproblemen wordt er af en toe terecht op gewezen dat aansluitingsproblemen zich voltrekken in een niemandsland. Daarmee wordt bedoeld dat noch de ‘aanleverende instelling’ noch de ‘ontvangende instelling’ er vanuit de eigen taakstelling verantwoordelijkheid voor hoeft te nemen. In de gepresenteerde praktijken is dit opgelost omdat er steeds ergens een eerste initiatief is genomen. Maar dat gebeurt natuurlijk niet overal en altijd vanzelf. We geven daarom in overweging om via het toezicht door de inspectie of in visitatieprocedures scholen en instellingen te prikkelen tot aandacht voor de aansluiting met aangrenzende onderwijssoorten, als onderdeel van de kwaliteitszorg. Er zou bijvoorbeeld van scholen gevraagd kunnen worden om bij te houden hoe de schoolloopbaan van hun ex-leerlingen verder verloopt, met het oog op de evaluatie van het eigen onderwijsaanbod. Een andere mogelijkheid is het bevorderen van centrale regie in een lokale setting. Voor bo, vo en mbo zouden dat gemeenten kunnen zijn, voor andere sectoren zou eerder aan specifieke coördinatoren kunnen worden gedacht (bijvoorbeeld een regiocoördinator voor lokale afstemming onderwijs-arbeidsmarkt).

87

Netwerken vormen zichzelf, maar kunnen wel ondersteund worden In een eerder onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut naar netwerken rond de aansluiting primair onderwijs-voortgezet onderwijs is geconstateerd dat netwerken tussen scholen zichzelf vormen en eigenlijk ook alleen onder die conditie kunnen functioneren (Ledoux et al, 2002). Men moet elkaar vinden op een gemeenschappelijk belang en daartoe zelf gemotiveerd zijn. Ook bij de praktijken in dit onderzoek zien we dat ze zo ontstaan zijn: eigen initiatieven, zelf gevormde netwerken, beweging van onderaf. Het feit dat we heel veel praktijken voor oplossing van aansluitingsproblemen hebben gevonden in het onderzoek (de in deze studie beschreven praktijken vormen immers slechts een selectie), geeft aan dat er spontaan ‘duizend bloemen kunnen bloeien’. Bovendien blijkt dat ze producten en procedures hebben ontwikkeld die ook bruikbaar zijn voor anderen en die vaak relatief eenvoudig te implementeren zijn. Een voor de hand liggende aanbeveling is dus om er voor te zorgen dat men kan leren van elkaar. De overheid zou kunnen bevorderen dat het bestaan van deze initiatieven bekend wordt gemaakt via bijvoorbeeld websites of conferenties, en kunnen ondersteunen bij het publiek maken van de werkwijze en de resultaten. Men zou bovendien veel van elkaar kunnen leren op het gebied van het vernieuwingsproces. In de voorgaande paragrafen hebben we laten zien wat we in dit onderzoek aan innovatiefactoren hebben aangetroffen (zie bevorderende en belemmerende factoren; leerervaringen). Kennisnemen van de ervaringen van anderen op dit terrein verhoogt de slagingskans van een eigen initiatief. We denken hierbij overigens niet alleen aan netwerken van scholen en instellingen over sectoren heen. Ook binnen een bepaalde sector kan leren van elkaars oplossingen heel vruchtbaar zijn. Een voorbeeld hebben we daarvan gezien bij de overgang vmbo-tl – havo. Bevorderen van onderzoek en ontwikkeling Een andere manier om de initiatieven voor verbeteringen van aansluitingen te ondersteunen is het voorzien in middelen voor onderzoek en ontwikkeling. Eerder in dit hoofdstuk hebben we geconstateerd dat er zelden systematisch wordt geëvalueerd en dat meestal geen gegevens beschikbaar zijn over de effecten van de gekozen maatregelen. Vaak heeft men tijd, middelen noch de deskundigheid om zulke gegevens zelf te verzamelen. Het creëren van een centraal ondersteuningsbudget, waarop lokale initiatieven gemotiveerd een beroep kunnen doen, zou kunnen bevorderen dat er meer onderzoek naar de opbrengsten wordt gedaan. Een dergelijk budget zou er ook kunnen zijn voor het dekken van de kosten van ontwikkeling van nieuwe procedures.

88

Maak systematisch gebruik van de klassieke innovatieprincipes Veel van de genoemde bevorderende factoren en geleerde lessen die door de good practices genoemd worden, betreffen de klassieke innovatieprincipes (vergelijk Glaudé & Lagerweij, 2001). Innovatietheoretisch wordt het slagen van verandering toegeschreven aan interactie tussen veel factoren die het veranderingsproces beïnvloeden. Onderzoek naar de aanpak van het proces van verandering blijkt te zijn opgezet vanuit een drietal perspectieven: te weten technologisch, politiek en cultureel (zie House, 1981; Tichy 1983). Het verloop van veranderingsprocessen wordt beïnvloed door interventies vanuit deze perspectieven. In bijlage 2 worden de door de good practices genoemde bevorderende, belemmerende factoren en lessen geordend op basis van deze drie perspectieven. Voor bestaande en nieuwe initiatieven is het belangrijk te weten aan welke voorwaarden voldoen moet worden voor het succesvol toepassen van aansluitingsinitiatieven. Deze voorwaarden hebben we in onderstaand schema vermeld. Een aantal voorwaarden binnen de drie perspectieven voor het succesvol toepassen van aansluitingsinitiatieven (adoptie, implementatie en institutionalisatie) Technologisch Politiek Cultureel perspectief perspectief perspectief ‘Medeplichtigen’ Betrokkenheid Financiën Samenwerking (top)management Tijd Samenwerking Dialoog Belang van innovatie tussen diverse Inspraak Zichtbaarheid van echelons innovatie Toegankelijkheid van innovatie

89

90

Literatuur Commisie Mavo/vbo aansluitend onderwijs (1994) Recht doen aan verscheidenheid. Opzet en ontwikkelingsperspectief van de afsluiting mavo en vbo. Den Haag: Cie. mavo/vbo aansluitend onderwijs. Glaudé, M. Th., & Lagerweij, N.A.J. (2001). Opleiden en leren op de werkplek vanuit veranderkundig perspectief. Pedagogische Studiën, 2 (78), 120 - 133. Gransbergen, P. en Baarda, R. (2004). Werkboek versterking doorstroom van mbo naar hbo. Den Haag.: Smets en Hover. House, E.R. (1981). Three perspectives on innovation: technological, political en cultural. In R. Lehming & M. Kane (Eds.) (1981). Improving schools: using what we know (pp. 17-42). London: Beverly Hills. Ledoux, G. (1980) Aansluitingsproblemen tussen lager onderwijs en voortgezet onderwijs. Een literatuurinventarisatie. Amsterdam: SCO. Ledoux, G. (1984). Heel anders dan de lagere school. Leerlingen over de overgang van basisschool naar het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO. Ledoux, G. (1987) Aansluitingsproblemen tussen basis- en voortgezet onderwijs, een overzicht. Tijdschrift voor leerlingbegeleiding, 10, 2, 5-15. Ledoux, G., E. Voncken, W. Oud, J. Keesom, E. Roede (2002). Netwerken als verbeterinstrument? Een inventarisatie van de mogelijke inzet van netwerken ter verbetering van de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut Ministerie van OCW (2004). Actieplan 'Een leven lang leren'. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2004). Doorlopende leerlijnen in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad (2003). Onderweg in het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Koers primair onderwijs: Werken aan gezamenlijke doelen, Advies over Koers PO: Ruimte voor de school. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004).Koers voortgezet onderwijs: Nieuw vertrouwen, Advies over Koers VO: de leerling geboeid, de school ontketend. Den Haag: Onderwijsraad. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004). Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Hoofdrapport en bijlagenrapport. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Tichy, N.M. (1983). Managing strategic change. Technical, political and cultural dynamics. New York: Wiley and Sons. Volman, M. (2005). Ruim baan voor het Nieuwe Leren, inleiding bij HAN-debat, 20 juni 2005 in LUX te Nijmegen.

91

92

Bijlage 1 Afkortingen AOB

Algemene Onderwijsbond

AOC

Agrarisch Opleidings Centrum

AIO

Assistent in opleiding

APS

Algemeen Pedagogisch Studiecentrum

AVO

Algemeen Voortgezet Onderwijs

AXIS

Nationaal Platvorm voor Natuur en Techniek in Onderwijs en Arbeidsmarkt

BBL

Beroepsbegeleidende Leerweg

BBO

Beroepsbegeleidend Onderwijs

BO

Basisonderwijs

BOL

Beroepsopleidende Leerweg

BPV

Beroepspraktijkvorming

BVE

Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie

CINOP Centrum voor Innovatie van Opleidingen CITO

CITOgroep; Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling

CLN

Coördinatiepunt leerwegen en netwerken

COB

Commissie Onderwijs-Bedrijfsleven

COLO

Centraal Orgaan Landelijke Organen Beroepsonderwijs

CPS

Christelijk Pedagogisch Studiecentrum

CREBO Centraal Register Beroepsopleidingen EB

Educatie en Beroepsonderwijs

EC

European Credit

ECHO

Expertisecentrum voor allochtonen in het hoger onderwijs

EVC

Erkenning Verworven Competenties

GGL

Geïntegreerde longitudinale leerlijnen

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs HBO

Hoger Beroepsonderwijs

HO

Hoger Onderwijs

IBC

International Bridging Course

ICT

Informatie- en CommunicatieTechnologie

KBB

Kenniscentrum Beroepsonderwijs Bedrijfsleven

LICA

Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluiting hbo

LOB

Loopbaanoriëntatie en - begeleiding

LNA

Landelijk Netwerk Aansluitingsprojecten

LST

Life Science Technology

LWOO Leerwegondersteund onderwijs MAVO Meer Algemeen Voortgezet Onderwijs MBO

Middelbaar Beroepsonderwijs

MKB

Midden- en Kleinbedrijf

OVO

Oriëntatie op Vervolg Opleiding

PO

Primair Onderwijs

93

POP

Persoonlijk Ontwikkelings Plan

PRO

Praktijkonderwijs

ROA

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt

ROC

Regionaal Opleidingen Centrum

SOPO

Stichting Ondersteuning Projecten in het Onderwijs

SLO

Instituut voor de Leerplan Ontwikkeling

S_VO

Schoolmanagers in het VMBO

TH

Technische Hogeschool

TL

Theoretische leerweg in het VMBO

VAVO Voortgezet Algemeen Volwassenenonderwijs VBO

Voorbereidend Beroepsonderwijs

VE

Volwasseneneducatie

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs VO

Voortgezet Onderwijs

VSNU

Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten

VWO

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

WO

Wetenschappelijk Onderwijs

94

Bijlage 2: Good practices en de klassieke innovatieprincipes Schema 1: Technologisch perspectief In het technologisch perspectief staat de inzet van geschikte technologische faciliteiten en middelen centraal, beschikbaarheid van bijvoorbeeld voldoende tijd, geld en van geschikt materiaal leiden in die opvatting tot goede veranderingen. Financiën

financiën: voor het ontwikkelen van producten en het participeren in netwerken is tijd en dus financiering benodigd: deelnemers moeten betaalde werktijd in het initiatief kunnen stoppen en niet alleen vrije tijd; ook maakt financiering het belang van het initiatief zichtbaarder voor de deelnemers; financiën: het ontbreken van voldoende geld en van goede afspraken over de verdeling van de financiën;

Tijd Belang van innovatie Zichtbaarheid van innovatie Toegankelijkheid van innovatie

een goed project hoeft niet duur te zijn; ga ervan uit dat het een paar jaar kost voor een traject/procedure echt uitontwikkeld en ingevoerd is belang: de gevoelde noodzaak om een oplossing voor aansluitingsproblemen te vinden; het belang van een school om de instroom te vergroten bevordert bv. het denken over oplossingen voor leerlingen; ervaren succes: als een initiatief iets opbrengt voor de deelnemers, zoals kennis van of waardering voor elkaar en verbetering van de eigen onderwijspraktijk, stimuleert dat de duurzaamheid van het initiatief; systematische aanpak: een systematische aanpak, waarin inbreng van onderaf wordt bevorderd, wordt gezien als bevorderlijk voor de overdraagbaarheid van het initiatief, zowel horizontaal als naar andere overgangen in het onderwijssysteem; eenvoud: naarmate een initiatief eenvoudiger uitvoerbaar is, neemt de duurzaamheid toe. begin eenvoudig en concreet en bouw het langzaam uit (…..);

95

Schema 2: Politiek perspectief In het politiek perspectief staan de (uiteenlopende) belangen van (groepen van) betrokkenen centraal. Innovatiedeskundigen geven aan dat het noodzakelijk is om machtsmiddelen in te zetten. Verandering is dan vaak een resultaat van een proces van onderhandelen (inspraak, participatie) tussen betrokkenen. Betrokkenheid (top)management

Dialoog Inspraak

commitment van het management: een geïsoleerde positie van een initiatief wordt onwenselijk geacht, projecten moeten worden afgestemd op andere beleidsontwikkelingen binnen de instellingen om bestaansrecht te hebben; het commitment van het management bij een initiatief is onder andere om deze reden een voorwaarde voor het slagen; ontbreken van commitment: de geïsoleerde positie van een project, projecten moeten worden afgestemd op andere beleidsontwikkelingen binnen de instelling om bestaansrecht te hebben; een open houding: deelnemers aan netwerken moeten bereid zijn om over eigen onderwijstype heen te kijken en vooroordelen ter discussie te stellen; vraag deelnemers/leerlingen naar hun mening over de aansluiting en koppel de resultaten terug naar de betrokken onderwijsinstellingen; begin eenvoudig en concreet en bouw het langzaam uit; begin bv. met afspraken over overdracht en creëer dan door de kennismaking tussen medewerkers een basis voor verdere uitbouw richting programmatische en pedagogisch-didactische afstemming; mensen lopen het meest warm voor vernieuwingen van onderop, eigen initiatieven en zelf ontwikkelde producten;

96

Schema 3: Cultureel perspectief Bij het cultureel perspectief krijgen de heersende normen, waarden en opvattingen en de cultuur van de organisatie of instelling aandacht. Veel veranderingen veronderstellen een complex van waarden en normen die niet altijd behoeven overeen te stemmen met de heersende cultuur. Verandering is dan het resultaat van bijvoorbeeld samenwerking tussen diverse betrokkenen. ‘Medeplichtigen’

Samenwerking diverse echelons

voortrekkers: de aanwezigheid van sleutelfiguren die de kar trekken is een bevorderende factor; het is echter tegelijkertijd een risico omdat bij het wegvallen van deze figuren het initiatief kan inzakken; om dit te voorkomen moet het initiatief zo snel mogelijk worden verbreed, een breed draagvlak beperkt de kwetsbaarheid bv. bij het uitvallen van de projectleider; persoonlijke contacten: persoonlijke contacten tussen opleidingen zijn van groot belang; deze contacten moeten zich niet beperken tot het niveau van de werkvloer, ook op het niveau van het management zijn deze noodzakelijk; systematische aanpak: een systematische aanpak, waarin inbreng van onderaf wordt bevorderd, wordt gezien als bevorderlijk voor de overdraagbaarheid van het initiatief, zowel horizontaal als naar andere overgangen in het onderwijssysteem

Samenwerking

de interne gerichtheid van onderwijssoorten: men heeft eigen trajecten die niet op elkaar betrokken worden. cultuurverschillen: soms bestaan verschillen van aanpak (en soms ook vooroordelen) tussen onderwijssoorten; het is noodzakelijk om samenwerking vast te leggen in convenanten; een netwerk moet een heldere organisatiestructuur hebben

97