7.
Hoe bepalen we de verhouding tussen kennis vaardigheden - attitudes? Wat met competentieontwikkelend leren?
7.1
Competentieontwikkelend leren1 Beroepsprofielen, bepaalde leerplannen, handboeken ... verwijzen geregeld naar competenties die leerlingen tijdens hun opleiding moeten verwerven. Onderstaande bedenkingen gelden dus enkel voor die studierichtingen waarin het competentieontwikkelend leren expliciet vermeld wordt. Het begrip competentie is afkomstig uit het bedrijfsleven. In het onderwijs sluit dit begrip sluit echter aan bij een benadering van ‘leren in samenhang’, waarbij de opdracht van onderwijs ruimer wordt omschreven dan alleen de overdracht van kennis en vaardigheden. Enkele karakteristieken van ‘competentie’ waarover de vakliteratuur het eens is: het gaat om de samenhang tussen kennis, vaardigheden en attitudes / persoonlijkheidskenmerken. Het geheel is daarbij meer dan de som van de delen; competentie blijkt uit het handelen, het gedrag en/of het resultaat daarvan; competenties observeer en beoordeel je in concrete situaties. Kennis, vaardigheden en attitudes blijven net als vroeger erg belangrijk, maar staan dus niet als einddoelen los van elkaar. Het einddoel is competent handelen in een concrete situatie. Omdat bij competentieontwikkeling anders en ruimer naar leren gekeken wordt dan naar kennisoverdracht, moet er ook op een andere manier geëvalueerd worden.
Waarover gaat het bij het evalueren van competenties? Het gaat om het vaststellen van de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes op een steeds hoger niveau. Dat wil zeggen dat het totale handelen van de persoon bekeken wordt.
Waar halen we gegevens vandaan om die competentieontwikkeling te evalueren? Er zijn 3 belangrijke bronnen om informatie te verzamelen: - het handelen of gedrag van de leerling; - het resultaat of product van dit handelen; - het nadenken over dit handelen door de leerling. (1) Deze gegevens komen uit: Vanheste, R., & Willems, J. (2007). Zo kan het ook: Competentieontwikkelend onderwijs. Mechelen, Wolters Plantyn.
Het bepalen van verhoudingen tussen kennis-vaardigheden-attitudes, hangt af van: van de leerplandoelstellingen, van het profiel van de studierichting, van de accenten en/of opties van de school. In het “Begrippenkader”, hoofdstuk 2 “Wat wordt er geëvalueerd?” hebben wij een niet-exhaustieve lijst gegeven van (declaratieve) kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die zowel voor de verdere schoolloopbaan als voor de instap in de samenleving en in het arbeidscircuit belangrijk zijn en die aan bod moeten komen in het evaluatieproces. Wat specifiek de attitudes betreft, verwijzen wij naar vraag 3 “Attitudes in rekening brengen: ja/neen en indien ja, Hoe?” waar we verschillende aspecten en wijzen van evalueren van attitudes behandeld hebben.
7.2 De plaats van kennis- en vaardigheidstoetsen in competentieontwikkelend leren in bso Deze toetsen kunnen nuttig zijn om de leerling te informeren hoe ver hij staat bij het verwerven van de noodzakelijke kennis of vaardigheden om competent te handelen. De toets dient dan om feedback te kunnen geven tijdens het leerproces. Wanneer noodzakelijke kennis of vaardigheden onvoldoende aanwezig zijn, zal een leerling die eerst moeten bijspijkeren. Als middel om te kijken of de competenties uit het leerplan verworven zijn, zijn zulke toetsen niet geschikt. Competentie gaat over het stellen van competent gedrag. Dat moet blijken uit wat leerlingen doen en/of de resultaten die ze daarbij afleveren. Weten en opschrijven of vertellen hoe je het zou moeten doen of een vaardigheid demonstreren los van een concrete situatie, garandeert niet dat zo iemand dit ook werkelijk in praktijk kan brengen.
7.3
Moderne vreemde talen – Een geïntegreerde aanpak Uitgangspunt van elke evaluatie zijn de leerplandoelstellingen. Bij taalonderwijs zijn die doelstellingen in de eerste plaats als taken geformuleerd. Het is dan ook evident dat evaluatie nagaat of en in hoeverre die doelen bereikt werden. 7.3.1 De taakgerichte aanpak In de communicatieve aanpak staat de communicatie tussen personen centraal. De taalleerder speelt een actieve rol in zijn taalverwervingsproces waar hij ook verantwoordelijk voor is. De actionele of taakgerichte benadering neemt de principes van de communicatieve aanpak over en voegt er het principe van de ‘taaltaak’ aan
toe. De taalleerder is eerst en vooral een taalgebruiker, een persoon die in een welbepaalde context, een taaltaak uitvoert in functie van een concreet resultaat. Bij het uitvoeren van de taaltaak doet de taalleerder een beroep op zijn kennis, vaardigheden en strategieën om zijn communicatief doel te bereiken. De taakgerichte aanpak legt de nadruk op het ontwikkelen van strategieën in het taalverwervingsproces. Strategieën beheersen is immers een voorwaarde om een autonome taalleerder en taalgebruiker te worden. Het is dan ook essentieel om de taalleerders met taaltaken te confronteren. Deze zullen slechts al doende (via taaltaken) strategieën leren ontwikkelen. Wat is een goede taaltaak? Een taak waarin de taalleerder… -
…in concrete en realistische communicatiesituaties wordt gedompeld; …een communicatief doel moet bereiken; …tegelijkertijd een beroep doet op verschillende vaardigheden (= geïntegreerde taaltaken).
7.3.2 Via de inoefenfase naar de evaluatiefase: reproductie, transfer, creatief-communicatieve opdrachten Zowel in de inoefenfase als bij de evaluatiefase onderscheiden we verschillende types opdrachten: opdrachten gericht op reproductie, opdrachten gericht op transfer en open communicatieve opdrachten. Die verschillende types behoren niet tot scherp afgebakende categorieën. Er bestaat een soort van continuüm. (1) Reproductie De kennisgerichte opdrachten steunen sterk op het geheugen. Hier gaat het immers vooral om het kunnen reproduceren van eerder geleerd materiaal. We verwachten geen productieve inbreng van de leerlingen. Lezen en luisteren zijn herleid tot het begrijpen van behandelde teksten, spreken en gesprekken voeren tot nabootsing, schrijven tot dictee en kopiëren. Interculturele competentie blijft beperkt tot weetjes, feiten. Woordenschat en grammatica staan in (ongeveer) dezelfde context waarin ze eerder werden aangebracht. In de voorbeeldzinnen worden de werkwoorden, de bijvoeglijke en zelfstandige naamwoorden door gelijkaardige woorden vervangen. Opnieuw moet de werkwoordsvorm aangevuld worden, de juiste uitgang moet genoteerd worden , …
(1)
VVKSO, Een Visie op het Onderwijs Moderne vreemde talen, 2007, p.14-17.
Transfer De tweede soort opdrachten mikt op transfer, het inzien en begrijpen. De leerlingen hebben inzicht in het aangereikte materiaal en kunnen het in beperkte mate naar een andere, maar gelijkaardige situatie transfereren. De leerlingen begrijpen een nieuwe lees- of luistertekst die qua thema, woordenschat en grammaticale structuren aansluit bij wat eerder werd aangereikt. Zij kunnen met behulp van vroegere dialoogstructuren een nieuwe dialoog opbouwen; met behulp van modellen en bouwstenen kunnen ze nieuwe teksten schrijven. Hier moeten de leerlingen woordenschat toepassen in een nieuwe context, grammaticale structuren in een nieuwe situatie, zinnen bouwen met andere woorden. De context en de situatie worden aangereikt. Creatief - communicatieve opdracht Bij deze opdrachten moeten de leerlingen geleerd materiaal gebruiken in nieuwe en concrete situaties. Zij krijgen een opdracht waarbij ze op een zelfstandige manier met het materiaal omgaan. Het begrip 'correct kunnen gebruiken in nieuwe contexten' staat hier centraal. Voorbeeld: een leerling moet de weg uitleggen. Daarbij gebruikt hij een stadsplannetje. Essentieel in een creatief - communicatieve opdracht is dat de opdracht zo authen-tiek mogelijk is. Dat wil zeggen dat zij een bepaalde situatie aangeeft, een doel-publiek, en een doel. Een voorbeeld: je schrijft een kaartje naar je vriendin. Daarin vertel je over je vakantie. De leerlingen kunnen zich baseren op 5 tekeningen. Werk zoveel mogelijk naar opdrachten van het derde niveau toe. Strikte reproductietaken kunnen als opstap, eventueel in een tussentijdse evaluatie, maar zijn zoveel mogelijk te mijden in een eindevaluatie. Uiteraard moet je hierbij rekening houden met de mogelijkheden van je leerlingen. KENNISGERICHT
TRANSFEROPDRACH
COMMUNICATIEVE
E OPDRACHTEN
TEN
OPDRACHTEN
geïsoleerde taalelementen, geen context gesloten antwoord
beperkte context
context: situationele opdracht
gestuurd of halfopen antwoord; ruimte voor persoonlijke inbreng van de leerling
open antwoord
enkel gericht op één bepaald aspect van taalbeheersing
→ eerder vermijden in summatieve toetsen
gericht op een combinatie van een aantal aspecten van taalbeheersing: formele en inhoudelijke elementen (integratie van kennis en vaardigheden)
gericht - op het geven van een boodschap / het overbrengen van informatie (wat?) - aan iemand (voor wie?) - in een bepaalde vorm (de tekstsoort : hoe?) → moeten overwegen in summatieve toetsen
Bij een betrouwbare evaluatie zullen de vaardigheden dan ook duidelijk zwaarder doorwegen. Ze situeren zich vooral in de tweede en derde fase (die van de transfer en het creatieve). De processen die leiden tot het realiseren van die doelstellingen, verlopen zoveel mogelijk via authentieke taaltaken en zijn moeilijk op te splitsen in ‘kennis’ en ‘vaardigheden’.(1) 7.3.3 Soms leidt deze taakgerichte aanpak tot enkele misverstanden, zoals: a Leerlingen mogen taalfouten maken. Je zal misschien nog moeten werken aan de spreekdurf van de leerlingen en het opbouwen van het zelfvertrouwen bij het spreken van een vreemde taal. Je treedt altijd op in een motiverende en ondersteunende rol. Leerlingen vaak onderbreken bij fouten is af te raden. Beter corrigeer je pas na de spreekopdracht. Je hebt oog voor de technische aspecten (woordgebruik, taalregister, duidelijkheid, zinsconstructie, vervoegingen, uitspraak, vlotheid), maar je luistert vooral naar de boodschap. Zorg voor een duidelijke opdracht en omschrijf vooraf aan welke criteria de opdracht moet beantwoorden. Zo weten de leerlingen wat van hen verwacht wordt. Je probeert fouten op een modellerende (verbeterend herhalen) manier te corrigeren: je gebruikt de zin of de ‘chunk’ juist en de betrokken leerling of een medeleerling herhaalt de correcte vorm. Anderzijds worden leerlingen geacht een zekere mate van correctheid te bereiken in woordgebruik, uitspraak en spraakkunst. De bereidheid tot taalverzorging is een belangrijke attitude. Bij het reproduceren van voorbeelddialogen kun je een hogere mate van correctheid verwachten in (1)
VVKSO, Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen, Brussel, VVKSO, M-VVKSO-2007-062 p.16
uitspraak en spraakkunst. Zo werk je aan de juiste attitude rond vormcorrectheid, waarbij de leerlingen het zo juist mogelijk willen doen. Door hen te prijzen als ze het goed doen, door duidelijke maar haalbare eisen te stellen voor die elementen die ingeoefend zijn, door hen te waarderen voor hun inspanningen, enz. bereik je vaak meer dan door te straffen. Ook is het zinvol om leerlingen erop te wijzen dat de context bepalend is voor de mate waarin correctheid verwacht wordt. Dat ligt anders voor een gesprekje met een vriend dan voor een presentatie in de klas. In informele, persoonlijke communicatie (bv. spontane contacten op reis) is het vermogen om op een vlotte manier een gesprek te voeren en een boodschap over te brengen (= vlotheid) belangrijker dan het correct toepassen van de taalregels (= nauwkeurigheid). Spreekactiviteiten die voorbereiden op formele communicatie (bv. beroepstoepassingen zoals presentaties, een zakelijk gesprek …) vragen om meer taalzorg. Bij het aanbrengen en beoordelen van spreektaken moet duidelijk zijn of de nadruk ligt op vlotheid of de nauwkeurigheid. Leerlingen zullen meestal slechts in beperkte mate in staat zijn creatief te spreken. Fouten kun je daarom vaak voorspellen en voorkomen. Je kunt waarschuwen voor mogelijke valkuilen. Noteer ook een aantal bruikbare chunks, structurerende zinnetjes … op het bord of projecteer ze zodat leerlingen ze voortdurend zien. Ten slotte kun je van leerlingen in aso-richtingen of in de richting Handeltalen een grotere mate van correctheid verwachten dan van leerlingen in andere tso-richtingen of in het kso of het bso. b. De examenvragen verschillen zeer veel van de toetsvragen tijdens het jaar. Een leerling moet elementaire regels kennen die leiden tot grotere correctheid. Deze regels en driloefeningen vormen slechts een tussenstadium op weg naar de toepassing in opener contexten en in talige situaties. Bij de summatieve evaluatie (de klassieke examens) toets je (bijna) alleen de toepassing in creatief-communicatieve opdrachten, waarin kennis en vaardigheden mooi geïntegreerd zijn. Voor de kleine toetsen ligt het even anders. Hier toets je net de verschillende tussenstadia in het proces naar beheersing van een bepaalde structuur of vorm. Daarom kan je hier wel - zij het in beperkte mate - opdrachten geven die op reproductie gericht zijn. Toch zou het een verkeerd signaal geven als we ons daartoe beperken. We geven een vollediger beeld van het kennen en kunnen van de leerling als we ook in de formatieve evaluatie regelmatig transfer en communicatieve opdrachten verwerken.
7.4
Geschiedenis De leerplannen leggen geen cijferverhoudingen op tussen de componenten van de historische vorming. Aangezien kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes met elkaar verbonden zijn en in elkaar overvloeien, is dat ook niet gemakkelijk. Je kan wel de opsplitsing maken, en sommige vragentypes leunen dichter aan bij een van de componenten, maar 100% helder zal dat onderscheid nooit zijn. Het belangrijkste is daarom het bewaken van een gezond evenwicht. Het leerplan vraagt om een basisreferentiekader aan te leren waarvan je de kennis kan testen. Maar evaluaties moeten ook toelaten om vaardigheden in verband met het werken met het referentiekader en bronnen te beoordelen. Leerlingen moeten kunnen werken met tijd (tijdlijn, continuïteit versus discontinuïteit, ...) en ruimte (kaartoefeningen) en bronnen (historische kritiek). De evaluatie van tijd en ruimte mag je niet beperken tot een toets van kennis, al blijft die component altijd in zekere mate aanwezig. Tot slot mogen ook de attitudes niet uit het oog verloren worden. Om die te evalueren kan je gebruik maken van vormen van procesevaluatie. De leerplannen vragen wel aandacht voor het groeiproces dat leerlingen doormaken, met een evolutie van (vooral) reproductie en herkenning in de eerste graad naar meer creatieve en kritische denkvaardigheden in de latere graden.
7.5
Wetenschappen - Over laboratoriumproeven Wetenschapslessen hebben een theoretisch en een experimenteel karakter. Dit betekent dat de leerlingen in het wetenschapsonderwijs ook kennis dienen te maken met het experiment. Dit gebeurt niet alleen via demonstratieproeven waarbij leerlingen actief betrokken worden, maar ook via leerlingenproeven tijdens het leerlingenpracticum. Toegepaste wetenschappen betekenen bovendien dat wetenschappen in de praktijk moeten worden getoetst d.w.z. dat er eveneens voldoende aandacht wordt besteed aan hoe men fysische, chemische en biologische wetten en principes in de techniek of in het dagelijkse leven toepast. Dit zal bij voorkeur gebeuren door zoveel als mogelijk problemen in concrete context te plaatsen.
Bij het studeren van wetenschappen tracht de leerling wetenschappelijke inzichten in verschijnselen en proeven te verwerven. Dit kan niet overeenkomen met het louter passief opnemen van kennis. Het experimenteel karakter van het wetenschapsonderricht mag niet leiden tot een ordeloos uitvoeren van proeven om de proeven. Elk experiment moet in een zinvolle context gesitueerd worden. Practica zijn belangrijke momenten van onderzoekend leren. Er wordt een probleem gesteld en een onderzoeksvraag geformuleerd. Door het uitvoeren
van het experiment ontdekt de leerling zelf welke inhoud of wetmatigheid uit de observatie van de realiteit is af te leiden. Een practicum is een mogelijkheid om inductief te werken. Er moet gestreefd worden naar een geleidelijke overgang van ‘gesloten practica’ naar ‘open practica’. Het leren ontdekken en begrijpen van de wereld rondom hem met zijn technische toepassingen is een gebeuren waarbij de leerling zelf actief zijn mening vormt door nieuwe ervaringen, informatie en ideeën toe te voegen aan zijn eigen voorstellingen en begrippen. Bij leerlingactief onderwijs geeft de leraar informatie en instructies waar nodig en volgt het leerproces van op een zekere afstand. Hij vermijdt de problemen zelf op te lossen. Hij begeleidt de leerling door tips te geven of door te helpen bij het herdefiniëren van het probleem. Evaluatie van practica mag niet beperkt worden tot het evalueren van het verslag. Ook de attitudes en de vaardigheden dienen geëvalueerd te worden tijdens het practicum. Een objectieve evaluatie van attitudes en vaardigheden bij een groot aantal leerlingen is echter niet vanzelfsprekend. Wil men attitudes evalueren, dan moet dit snel, efficiënt en betrouwbaar kunnen gebeuren. Er zijn modellen ontwikkeld waarmee de leraar dit kan doen. Niet al de attitudes dienen geëvalueerd te worden bij ieder practicum. Men kan een selectie maken van de te evalueren attitudes in functie van het practicum en dit aan de leerling meedelen. Men moet er wel naar streven dat op het einde van de graad al de attitudes die binnen de graad moeten geëvalueerd worden ook aan bod gekomen zijn. Het is heel belangrijk de evolutie van attitudes en vaardigheden van de leerlingen over de verschillende jaren te kennen en te interpreteren. De vakwerkgroep kan bepalen volgens welke verhouding het verslag, de attitudes en de vaardigheden verrekend worden in de evaluatie van het practicum. De verhouding punten practica/punten lessen is best evenredig met het relatief aantal lesuren op jaarbasis besteed aan leerlingenpractica.
Het interpreteren en toepassen van formules is belangrijk. De wiskundige afleiding kan worden weggelaten, op voorwaarde dat de invloed van de verschillende factoren in een formule wordt toegelicht en experimenteel wordt onderzocht. Voor het realiseren van leerlingactief onderwijs moet aan een aantal randvoorwaarden voldaan worden. Men dient te beschikken over een goed uitgerust lokaal met het nodige materiaal (Cf. Minimale materiële vereisten in de leerplannen wetenschappen). Rekenvaardigheden i.v.m. het metriek stelsel zijn permanent na te streven vaardigheden. Bovendien worden overal de benaderingsregels bij berekeningen en oefeningen met gemeten resultaten consequent toegepast in de loop van het jaar.
