ARTIKEL
Het historisch referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden? Voor het schoolvak geschiedenis werden diverse einddoelstellingen geformuleerd. Ze beklemtonen in mindere of sterkere mate ‘historische kennis’ dan wel ‘historische vaardigheden’. We onderzoeken de mogelijkheden van het historisch referentiekader als samenvloeiingsplaats van beide oogmerken. Dit referentiekader zien we niet als een statisch gegeven maar als een (multifunctioneel) groeiplatform. De historische vaardigheden worden er ingezet om nieuwe kennis te verankeren; de twee krijgen hun beslag in een persoonlijk historisch repertorium. Historische competentie wordt ontwikkeld. De praktijk wijst uit dat verankering van nieuwe kennis in een referentiekader niet vanzelfsprekend is. Ter ondersteuning van dit proces maken we gebruik van een reeks kennismatrices en een begrippenglossarium waarbij we het onderscheid lagere en hogere orde begrippen als leerinstrument inzetten, alsook een ‘geschiedkundige kompas’ voor oriëntatie op historische structuurbegrippen, met bijbehorende historische vaardigheden. Zo leren studenten in de lerarenopleiding de gelaagdheid in oppervlaktestructuur, middenstructuur en dieptestructuur van een referentiekader kennen. De didactische strategie voor koppeling van kennis en vaardigheden is gebaseerd op het leercirkelprincipe. Verder onderzoek wordt opgezet naar de effecten van deze aanpak.
Situering Het monster van Loch Ness in het onderwijs is de discussie over de onderstelde tegenstelling kennisvaardigheden. Herhaaldelijk werd al opgemerkt dat ze getuigt van een niet verdedigbaar reductionisme: geen inhoudsverwerving zonder vaardigheden, geen vaardigheidsontwikkeling zonder vakinhouden. (Goegebeur en Van Looy, 2006). In deze bijdrage illustreren we dit voor geschiedenis. We grijpen de notie ‘historisch referentiekader’ aan om toekomstige leraren in onze opleidingspraktijk een middel aan te reiken wat toelaat kennis en vaardigheden te integreren. Tegelijk tackelen we een knelpunt in de Vlaamse eindtermen geschiedenis, de realisatie van zulk referentiekader.
AUTEUR(S)
Een lespraktijk wordt vooreerst bepaald door de vakspecifieke einddoelstellingen. Die vloeien grotendeels voort uit de eigenheid van de wetenschapsdiscipline die ten grondslag ligt aan het schoolvak. Voor geschiedenis werden diverse einddoelstellingen geformuleerd. Ze gaan van historisch besef (Aron, 1961) over (o.a.) historische geletterdheid (Gagnon, 1989) tot historisch redeneren (van Boxtel en van Drie, 2004). Met de variatie in doelstellingen gaat een verschil in klemtoon gepaard tussen historische ‘kennis’ en ‘vaardigheden’ (Wineburg, 2001). Het vastleggen van een einddoelstelling is dus geen puur theoretische bedoening. Ze bepaalt de leerstofselectie en de didactische benadering. Daarom willen we de mogelijkheden van een referentiekader voor de overbrugging van de veronderstelde tegenstelling onderzoeken, aan welke einddoelstelling ze beantwoordt en welke didactische ondersteuning wenselijk is. We behandelen achtereenvolgens het referentiekader in relatie tot het begrip ‘competentie’ en in de Vlaamse wetgeving. We geven aan hoe we de hindernissen bij het werken aan en met een referentiekader in de opleidingspraktijk pogen te nemen. We formuleren een aansluitende didactische strategie die in de lespraktijk toepasbaar is.
12
Pieter Vielfont, Dpt Gezondheidszorg en Lerarenopleiding Erasmushogeschool Brussel Werner Goegebeur, Vakdidactiek geschiedenis, Vrije Universiteit Brussel
Kennis, vaardigheden, competentie en referentiekader Focussen op kennis heeft doorgaans tot gevolg dat men kiest voor docentgestuurd geschiedenisonderwijs, eerder dan voor een meer leerlingenactieve benadering (Sawyer, 2006). In de traditionele didactiek primeert het verhaal. De leraar biedt een gesloten weergave van ‘De Geschiedenis’ aan. Is dit, zelfs in tijden van narrativisme, de aangewezen benadering voor historische vorming? Herodotos omschreef al in de vijfde eeuw v. Chr. geschiedenis als onderzoek… Focussen op historische vaardigheden beoogt de ontwikkeling van het vermogen tot kritisch denken. Leerlingen verwerken zelf informatie met inzet
van de historische methode. Daardoor leren ze de betrekkelijkheid van historische reconstructies inzien (ook al een aandachtspunt bij Herodotos) en standpunten conform de historische regels beargumenteren. Het kennisdoel verdwijnt niet, maar de vraag wordt, welk kennisaanbod dat kritisch denken bevordert. In Vlaanderen slingert de pendel nog altijd heen en weer tussen beide polen.1) Vlaamse geschiedenisleerboeken weerspiegelen de tegenstelling. Zowel de eerste (-Vlaamse- Memo) als de tweede (Storia, Historia) accentuering is aanwezig. Deze situatie is niet zonder belang voor beginnende leraren omdat vaak zij op een leerboek/methode terugvallen. Eind jaren ’90 dook het begrip competentie op in het onderwijs (o.a. Schlussmans, 1999). Competentie is het vermogen om een taak/doel volgens de kwalificaties/eisen van een beroep/discipline uit te voeren. Het koepelbegrip ‘vermogen’ houdt de overbrugging in van de dichotomie kennis-vaardigheden: “Onze werkhypothese is dat men aan de competentiegerichte opleidingsvraag (m.i.v. de ontwikkeling van maatschappelijk handelingspotentieel) tegemoet kan komen door te focussen op de opbouw van een historisch ‘referentiekader’. Dit fungeert als locus van samenvloeiing van kennis en vaardigheden. Bewust geselecteerde kennisinhouden, te verwerven via historische vaardigheden, krijgen hun beslag in een persoonlijk opgebouwd historisch repertorium. Dit bestaat uit schoolse kennis (waarbij men tegelijk historische vaardigheden ontwikkelt) en uit buitenschoolse informatie (waarbij men vaardigheden via transfer inzet). Een dergelijke benadering beantwoordt aan een einddoelstelling ‘historisch vermogen’”.
Het historisch referentiekader in de Vlaamse wetgeving Inhoud van het historisch referentiekader voor de decreetgever
Het historisch referentiekader blijkt het conglomeraat te zijn van de historische dimensies tijd/temporaliteit (tijdelijkheid), historische ruimte, socialiteit en historiciteit. Het tijdskader bestaat uit diverse structuurbegrippen 3) en houdt meer in dan chronologisch situeren. Het historisch-ruimtelijk kader is meer dan geografische situering.4) De dimensie socialiteit (het sociaal ‘zijn’ van de mens) is opgebouwd aan de hand van samenlevingsdomeinen maar ook andere maatschappelijke structuurbegrippen.5) De vierde dimensie, ‘historiciteit’ (die van de historische methode), omvat de procedurele historische structuurbegrip-
Het historisch referentiekader is een conglomoraat van vier dimansies: tijd/temporaliteit, historische ruimte, socialliteit en ‘historicitiet’.
Criteria voor het optrekken van dit referentiekader en problemen De decreetgever formuleerde criteria voor het operationaliseren van dit referentiekader. • Een eerste criterium is de integratie van samenlevingen in het referentiekader. Vraag is echter hoe categorieën van een dieptestructuur verbinden met fenomenen uit de historische werkelijkheid? • Een tweede criterium betreft aandacht voor historische begrippen. Historische begrippen vertonen echter een verschillende graad van abstractie. Het betreft het onderscheid tussen historische sleutelbegrippen (genre ‘Berlijnse Muur’, ‘ostracisme’: typerend voor één samenleving), loperbegrippen (‘kruistochten’: metonymisch van één samenleving toegepast op een andere), containerbegrippen (‘stand’, ‘genocide’, overkoepelend en aanwezig in veel samenlevingen en documenten) en historische structuurbegrippen (zoals ‘causaliteit’) (Goegebeur, Vielfont & Gijsenberg, 2007). De overgang tussen deze begrippencategorieën is nochtans vloeiend: geschiedenis is geen sterk hiërarchisch gestructureerde discipline. • In een derde criterium vraagt de decreetgever bij het optrekken van het referentiekader van historische probleemstellingen uit te gaan. De decreetgever stelt, dat wanneer de probleemstellingen aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van leerlingen (al is ook dit een behoorlijk fluïde begrip: de ervaringswereld van een plattelandskind is, zelfs in deze multimediatijden, niet dezelfde als die van een stadskind), leerlingen sterker gemotiveerd zullen zijn. Dit komt neer op de vraag in te zoomen op dilemma’s in toenmalige samenlevingen. De bevraging van maatschappelijke verschijnselen door leerlingen zelf helpt aan dit criterium te beantwoorden. Maar leerlingen moeten hierin ondersteund worden. • Een bijzonder criterium betreft aandacht voor ‘universele’ historische transitiemomenten/kantelpunten (analoge fenomenen die zich op verschillende momenten op andere plaatsen voltrekken, bijvoorbeeld de overgang van nomadisme op sedentair leven). Het unieke moet wijken voor het universele. Dit criterium vergemakkelijkt de opbouw van een tijdkader niet, maar het is een aangrijpingspunt om een structuurbegrip uit de socialiteit, zoals de recurrentie
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
Decretaal vastgelegde eindtermen (kerndoelen) zetten de bakens uit voor het Vlaamse geschiedenisonderwijs. Ze bespreken historische inhouden, vaardigheden en attitudes.2) Als einddoelstellingen gelden: historisch besef/historische attitude, identiteitsvorming, culturele vorming en vorming tot sociale weerbaarheid. Opvallend is de centrale positie van een ‘historisch referentiekader’, omschreven als instrument voor structurering van informatie. Maar wat wordt hiermee precies bedoeld?
pen.6) Zowel kennis als vaardigheden zitten dus impliciet vervat in dit referentiekader. De voorbeelden van referentiekaders in de decretale tekst blijken echter vooral ingevuld met verschijnselen uit het maatschappelijke veld (‘oppervlaktefenomenen’). De dieptestructuur van de historische discipline, die het gros van het conglomeraat uitmaakt (zie Goegebeur en Van Looy, 2006, 18), wordt ondergeschoven. Dit is symptomatisch voor de problemen die het veld ervaart met het operationaliseren van het decretale referentiekader.
13
Vroege middeleeuwen: 395 – 751 na Chr. West-Europese samenleving (Franken) Mens en:
Macht (Politiek)
Levensonderhoud (Economisch)
Groepsverbanden (Sociaal)
Waarden (Levensbeschouwelijk)
Cultuuruitdagingen (Cultureel)
Omgeving (Ecologisch & Demografisch)
Macht (Politiek)
- Koningen versus hofmeiers - Barbaarse koninkrijken, O.R.R., Islam
Grondbezit als machtsbasis (kasteel en klooster)
Koning-adel: belang van trouw
- Kerkelijke organisatie als machtsfactor - Eenheid M. Zee doorbroken
Latijn als taal van officiële documenten en kerk
Germaanse/ Slavische volksverhuizingen
Levensonderhoud (Economisch)
Autarkisch economisch systeem
Leegloop van Romeinse steden naar platteland
Lokale kerken, abdijen: geloof als ‘opdrachtgever’
Wegen onderbroken: ruilhandel
Groepsverbanden (Sociaal)
- Heerlijkheden - Herendiensten (M/V) - Cijnzen, tollen
Starre hiërarchische standenmaatschappij
Waarden (Levensbeschouwelijk)
Personele banden
- Bekering van Chlodowech /kersteningen - Christendom en Islam: spanningen
Cultuuruitdagingen (Cultureel)
Het historisch referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden?
Omgeving (Ecologisch & Demografisch)
14
Terugplooien van steden op geïsoleerde entiteiten = macht heren
Domeinen van Heren Abten; vroonhoeve
Stamrechten
Hongersnoden
Godsoordeel als rechtsnorm Leidende rol van de kerk
Heiligenlevens en ridderepen: mondelinge traditie
Feesten en riten: nieuw en Romeins
De Romeinse erfenis in nieuwe kaders
Rol monnikenorden
Hoevesysteem (akkers, bos en weiden) i.p.v. villae
Figuur 1: (Gedeeltelijke) invulling van een historische oppervlakte(deel)structuur, ca. 400-750 na Chr.
van gedragingen, aan te brengen. Deze benadering verschilt nogal van de Nederlandse canongedachte, waar de eigen omgeving primeert. Die stelt historische bakens, waaraan men een bijzondere collectieve identiteitsvormende waarde toeschrijft, als structurerende elementen in de leergang voorop. Hieruit resulteert ook een andere ‘identiteitsvorming’. Naast de studie van samenlevingen en hun integratie in een referentiekader werken leerlingen aan historische vaardigheden. In de eindtermen is niet opgenomen hoe de verbinding tussen de drie te leggen. Dit hoeft niet te verwonderen: eindtermen spreken zich niet uit over didactiek. Dit tovert echter de vraag niet weg, hoe de symbiose van kennisverwerving en vaardigheidsontwikkeling tot stand brengen? Ervaringen uit onze opleidingspraktijk van toekomstige leraren laten ons toe de problemen te herformuleren in te operationaliseren vragen:
1 hoe bij de studie van nieuwe samenlevingen historische fenomenen laten ‘enten’ op een bestaand kader? 2 de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit staan niet op zichzelf. Hun concretiseringen uiten zich in termen van een (of meer) andere dimensie(s). 7) Fenomenen uit de ‘socialiteit’ vormen uiteraard de basis, maar hoe de andere dimensies integreren? 3 hoe een kader aan universele probleemstellingen optrekken? 4 de afstand tussen maatschappelijke verschijnselen in het veld en abstracte dieptestructuur (die men leerlingen moeilijk als zodanig kan aanbieden) is groot. Hoe expertgedrag, betoond bij het inzetten van structuurbegrippen uit de dieptestructuur, expliciteren? (We vrezen dat een belangrijke oorzaak van de hindernissen die worden ervaren bij het werken aan het referentiekader (en tegelijk van veel gebrekkig historisch inzicht), zit in het feit dat
er onvoldoende wordt teruggekoppeld van dieptestructuur (de categorieën van de historische dimensies) naar oppervlaktestructuur (de maatschappelijke fenomenen uit de reconstructies van de historische ‘verhalen’ of betogen); 5 welke domeinspecifieke didactische strategie komt tegemoet aan de eisen die een referentiekader voor de verbinding van kennis en vaardigheden stelt? 6 hoe verschillen in abstractie van historische begrippen ombuigen tot een leermiddel? Een oplossing voor deze vragen moet eerst en vooral kunnen worden aangereikt binnen de opleidingspraktijk van toekomstige leraren.
Een belangrijke oorzaak van gebrekkig historisch inzicht ligt in de ontoereikende terugkoppeling van de historische dieptestructuur naar het historisch verhaal.
Historisch referentiekader in de opleidingspraktijk We werken momenteel in een experimentele opzet met toekomstige leraren, waarvan we een voldoende brede 8) historische ‘oppervlaktestructuur’, maar ook beheersing van de begrippen uit de historische dieptestructuur verwachten. Deze structuren situeren zich op het continuüm van concreet naar abstract. ‘Oppervlaktestructuur’: tabbladen met matrices
Vraag 2 betreft het op elkaar betrekken van de verschillende historische dimensies. ‘Socialiteit’ vormt de basis van de matrices. Slechts één categorie van de dimensies, ‘tijd’ en ‘historische ruimte’ wordt expliciet (bovenaan) opgenomen: absolute chronologie en geografische ligging. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ook de andere categorieën van deze dimensies op te nemen. Eerst vragen we die, waar mogelijk, mee te nemen in de socialiteitskenmerken: bv. gesloten domeinen (dimensie ‘historische ruimte’). Vervolgens komen alle structuurbegrippen uit de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit aan bod, via de vraag de al gekende categorieën van deze dimensies (bv. het verband oorzaak-gevolgen) toe te passen op de maatschappelijke verschijnselen en luidop te zeggen welke operatie men doorvoert. Op die manier richten studenten zich op meer dan op de ‘oppervlaktestructuur’ van de historische verschijnselen. Ze komen door systematische vraagstelling vanuit structuurbegrippen (zie ook hieronder, ‘geschiedkundig kompas’) tot inzicht in de samenhang van een samenleving. De derde vraag (ontwikkeling van universele probleemstellingen) en de vierde (overbrugging van de afstand tussen maatschappelijke fenomenen uit de historische werkelijkheid en dieptestructuur) krijgen een aanzet tot oplossing.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
Vraag 1 betreft het ‘enten’ van nieuwe historische verschijnselen op een bestaand kader. In een eerste actie vragen we de studenten een reeks excel-bestanden aan te leggen. De werkbladen nemen de vorm aan van ‘tabbladen’. Elk tabblad slaat op een samenleving in een gegeven tijdsegment. Hyperlinks naar bronnenmateriaal, bibliografische verwijzingen en een begrippenglossarium zijn mogelijk. Bij het begin van de opleiding stimuleren we het gebruik van deze tabbladen door opdrachten, later verwachten we meer zelfstandigheid. Van de ‘dagelijkse’ inzetting verhopen we een ‘verinnerlijking’, i.e. de (historische) attitude om systematisch naar deze tabbladen terug te grijpen bij de behandeling van andere historische onderwerpen en bij het inspelen op actuele situaties. ‘Enten’ stelt structureel inzicht voorop. Met het oog op een referentiekader als instrument voor structurering van informatie, vragen we voor elke samenleving een visuele voorstelling van de maatschappelijke verschijnselen geordend in een samenhang, onder de vorm van concept map, woordweb, matrix. De grote maatschappelijke verhoudingen (een begrip uit de dieptestructuur) vormen het structurerend kader. Zo gaan diepte- en oppervlaktestructuur een eerste keer in elkaar over (zie figuur 1). De invullingen van de ingekleurde kerncellen (telkens de essentie van het betrokken maatschappelijk domein in die samenleving) geven samen de maatschappelijke structuur (twee begrippen uit de dieptestructuur)
van de betrokken samenleving weer. Met de invulling van transit-cellen op een X-as én op een Y-as beogen we te doen nadenken over (enkelvoudige 1-1) verbanden (een ander dieptestructuurbegrip) tussen maatschappelijke domeinen. De plaatsing van een maatschappelijk verschijnsel uit één domein op de X-as onder een ander domein op de Y-as wijst op een relatie tussen de twee (bv. invloed van de ‘leegloop van oude Romeinse steden’ op de economie van de vroege middeleeuwen). De beoogde werkwijze is leraren in opleiding via hardop ‘lezen’ van hun oppervlaktematrices bewust te maken van de onderliggende historische dieptestructuur en haar begrippen. We vragen voor het aanvangsjaar van het secundair onderwijs een advance organizer (Ausubel, 1960) op te trekken, die de verworvenheden uit het vak ‘Wereldoriëntatie’ in het basisonderwijs bevat. Deze advance organizer wordt de eerste oppervlaktematrix met op de X-as de maatschappelijke verhoudingen, uitgedrukt in alledaagse handelingswerkwoorden (besturen, werken, samenleven, waarderen/geloven, iets scheppen, wonen/eten) en op de Y-as de al gekende samenlevingen/documenten. Dezelfde werkwijze kan men toepassen om op geregelde momenten processen te onderkennen: men plaatst dan de kerncellen per samenleving op de X-as en de samenlevingen op de Y-as. Deze visualisatie is een eerste middel om nieuwe fenomenen te enten op verworven kennis. Ze creëert de mogelijkheid om binnen de maatschappelijke domeinen van opeenvolgende matrices overeenkomsten, verschillen en evoluties aan te geven (zie bijvoorbeeld Romeinse erfenis in nieuwe kaders; villae en hoevesysteem) en dit inzake maatschappelijke verhoudingen, verbanden, gedragingen, i.e. ze laat toe voorkennis te elaboreren.
15
Begrip:
Containerbegrip
stad Samenleving Tijdskader
Vanaf einde 7de v.o.t. tot 5de eeuw na Chr.
Historisch-ruimtelijk kader
(Geleidelijk groeiend) imperium romanum
Socialiteit
Politiek/bestuurlijk
Rome: bestuurlijke zetel van het centrale gezag. Provinciesteden: nieuwe bestuurlijke centra
Economisch
Stad + platteland. Commercieel centrum
Sociaal
Standen; patroon-cliënt verhouding. Graanbedelingen
Levensbeschouwelijk
Beschermgoden van de stad; religieus centrum; tempels
Cultureel
Centrum rechtspraak. Theaters, amfitheaters, thermen, markten
Ecologisch/ Demografisch
Dambord stratenplan; domus en insulae; hygiëne
Eigen leefwereld: overeenkomstenverschillen
Den Haag als administratief centrum: verschillen Steden VS: stratenplannen
Figuur 2: Historisch glossarium. Een van de tabbladen voor het containerbegrip 'stad'
Het historisch referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden?
Het hardop uitleggen van de eigen invulling van de matrix vanuit bovenstaande eisen en gebruik van structuurbegrippen komt ook neer op de toepassing van historische vaardigheden. Hiermee komen we ook tegemoet aan het criterium ‘maatschappelijke fenomenen problematiseren’. Op die manier wordt - althans in theorie - de samenvloeiing van inhouden en vaardigheden gerealiseerd en wordt de vijfde vraag beantwoord.
16
gende oppervlaktematrices essentiële begrippen, waarrond probleemstellingen voor lessen worden geformuleerd, te highlighten. We verkiezen echter parallel te laten werken aan de opbouw van een
TIJD en TIJDELIJKHEID
HISTORISCHE RUIMTE
Van matrix naar begrippenglossarium: een historische ‘middenstructuur’ Om vraag 6 te beantwoorden trekken we de aandacht op de gelaagdheid van een referentiekader. Uit de invullingen van de cellen van de matrix blijkt telkens dat er overwegend - maar niet exclusief - lagere ordebegrippen voorkomen. Aandacht voor begripsvorming is in het geschiedenisonderwijs verre van nieuw. We willen vooral de verschillen in abstractiegraad en inzetbaarheid van eenmalige sleutelbegrippen tegenover loperbegrippen en containerbegrippen, en tegenover structuurbegrippen als leermiddel laten inzien. Visueel zou men ervoor kunnen opteren om binnen de opeenvol-
SOCIALITEIT
HISTORICITEIT
VERHOUDINGEN VERBANDEN GEDRAGINGEN STRUCTUREN PROCESSEN WERELDBEELDEN
SCHAAL Lokaal-mondiaal
STEDELIJK – RURAAL CENTRAAL –PERIFEER CONTINENTAAL – MARITIEM GESLOTEN – OPEN RUIMTE WEGEN: land,rivier, zee, lucht
PRIMAIRE –SECUNDAIRE BRON STANDPLAATS - EMPATHIE OBJECTIVITEIT - SUBJECTIVITEIT AUTHENTICITEIT RECHTZINNIGHEID/ BEVOEGDHEID/GEZAG INTERPRETATIE SITUERING VOLGTIJDELIJKHEID DUUR - TERMIJN RITME – TEMPO – GOLF
Figuur 3: (In opbouw zijnde) indeling van de onderste schijf van het 'geschiedkundig kompas'
glossarium. Deze tweede optie heeft als voordeel dat bij loper- of containerbegrippen de verschuivingen in invulling onder hetzelfde trefwoord voorkomen (bijvoorbeeld ‘stand’: Egyptische priesterstand, Romeinse senatorenstand, middeleeuwse ridderstand, Derde stand). Dit glossarium bestaat eveneens uit tabbladen. We bouwen hier verder op Haenen en Schrijnemakers (2001) (zie figuur 2). Op die manier beseffen leraren in opleiding betekenisverschuivingen bij begrippen. Er kan ook een wisselwerking tussen de polen ‘concreet sleutelbegrip’ en ‘abstract containerbegrip’ ontstaan. Wat hier verschijnt is een soort middenstructuur die al tot uiting komt in de matrices maar nu systematisch uitgewerkt wordt in het begrippenglossarium. Ook daardoor wordt ‘enten’ van nieuwe begripsinvullingen op voorkennis vergemakkelijkt . Dieptestructuur: het ‘historisch kompas’ We moeten nog terugkomen op vraag 4, het inzetten van historische structuurbegrippen. De begrippen uit de historische dieptestructuur vallen uiteen in twee groepen: een om de dimensies tijd, historische ruimte en socialiteit te bevragen (bv. naar processen en naar verbanden zoals causaliteit) en een om de procedurele aspecten (inzetbaarheid en betrouwbaarheid van informatiemateriaal) te onderzoeken. We laten voor het hanteren van dit soort begrippen een richtingaanwijzend instrument ontwikkelen, soort ‘geschiedkundig kompas’. Materieel neemt dit de vorm aan van twee ten opzichte van elkaar onderling verschuifbare schijven (cf. parkeerschijf). De onderste schijf is verbeeld in figuur 3. De bovenliggende schijf bevat twee gekoppelde, recht tegen over elkaar liggende uitsparingen waarbij, door verschuiven, telkens één dimensie en haar structuurbegrippen verschijnen.
Bij de inductie van een nieuw lesonderwerp, bv. de Griekse polis, wordt teruggegrepen naar de voorliggende matrices en naar het in opbouw zijnde glossarium van loper- en containerbegrippen. Maar ook het kompas met structuurbegrippen wordt ingezet: welke verbanden laten toe te gewagen van de structuur genaamd ‘stad’? ‘Hoe gedroeg die samenleving zich tegenover vreemdelingen’? Quid met de inhoud van begrippen als ‘vrijheid’ en ‘vrije meningsuiting’ in termen van machtsverhoudingen bij deze specifieke samenleving? Bosbranden bij de oude Grieken en ‘erosie van de bodem’: bestond er toen al ecologische
Om de terugkoppeling van historische dieptestructuur naar maatschappelijke terreinverschijnselen te leren to stand brengen, worden middelen als het maken van visuele matrices, het aanleggen van een begrippenglossarium, het aanwenden en uitwerken van een ‘historisch kompas’ ingezet.
Het historisch referentiekader geconcretiseerd Zoals hiervoor omschreven laten een aantal instrumenten toe een historisch referentiekader met een oppervlaktestructuur (vooral sleutelbegrippen), een middenstructuur met loper- en containerbegrippen en een dieptestructuur met maatschappelijke en procedurele structuurbegrippen op te bouwen. Werken aan deze structuren betekent ontwikkelen van historische vaardigheden. De som van matrices, het uiteindelijke kader aan loper- en containerbegrippen en de mate van beheersing van structuurbegrippen/vaardig heden vormen het persoonlijke referentiekader (zie figuur 4, p. 18).
Het historisch referentiekader in de lespraktijk Nog niet beantwoord is de vraag welke domeinspecifieke strategie de symbiose tussen kennis en vaardigheden kan ondersteunen. Daarvoor werken we vanuit leercirkelperspectief (Kolb, 1984). Lesfase 1 Geschiedenislessen starten meestal op de pool ‘ervaren’ uit de leercirkel. Tijdens een probleemstellende instap roept men de voorkennis op. Uit de voorkennis volgt een eerste contextualisering van het onderwerp. Het instapmateriaal geeft uitdrukking aan een maatschappelijk dilemma en gebruikt daartoe sleutelbegrippen (per definitie ‘kleurrijk’, genre ‘tweezwaardenleer’, ‘loopgravenoorlog’) ter typering van het besproken spanningsveld. De te bestuderen maatschappelijke gedragingen worden al kort afgezet tegen handelwijzen uit de eigen leefwereld. Toekomstige leraren kunnen op die manier, zowel het meer courante (de overeenkomsten) als het ‘exotische’ (de verschillen) laten bevragen, rekening houdend met
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
De meerwaarde van deze geschiedkundige duidingsschijf ten opzichte van een gewone checklist ligt in haar visueel (en ludiek?) karakter en in het feit dat zij toekomstige leraren inzicht biedt in de mogelijkheden van structuurbegrippen als instrument voor vaardigheidsontwikkeling, zo om historische cartografische voorstellingen te beschrijven vanuit verschillende invalshoeken (inzet van structuurbegrippen voor ‘historische ruimte’), om een tijdlijn/tijdfries te lezen (structuurbegrippen voor ‘tijd en tijdelijkheid’), om maatschappelijke verhoudingen/verbanden/ gedragingen te bevragen (structuurbegrippen voor ‘socialiteit’), of om de bruikbaarheid en waarde van informatiemateriaal te bepalen (procedurele structuurbegrippen voor ‘historiciteit’).
belangstelling? De focus verschuift van het verhaal, naar wat mettertijd een reflex moet worden, met name het zich afvragen wat men aan het doen is met informatie, met welke structuurbegrippen men de nieuwe verschijnselen aan het bevragen is, aan welke containerbegrippen men ze aan het ophangen is. ok dit werkinstrument groeit geleidelijk. Nieuw ontmoete structuurbegrippen worden gesorteerd onder de juiste dimensie. Bij zelfgestuurd leren hanteren aspirant-leraren dit ‘geschiedkundig kompas’ als werkinstrument om zelf vragen te formuleren. We maken er onze toekomstige leraren attent op dat ze steun moeten geven aan leerlingen bij het hanteren van structuurbegrippen uit de historiciteitsdimensie (Vielfont, 2006).
17
het doelpubliek. Het persoonlijk historisch referentiekader van de leraren (in spe) vormt het werkinstrument om tegenstrijdige verhoudingen in die samenleving op te roepen. Deze ervaringsfase wordt afgesloten met een eerste consolidatiemoment: de samenvatting van de gekende en vooral ontbrekende informatie met een oplijsting van mogelijke gedragingen (meervoud!) in antwoord op de voorliggende maatschappelijke probleemstelling. Vaardigheden die kandidaat-leraren in deze ‘ervaringsfase’ kunnen (laten) inzetten zijn observeren, beschrijven, problematiseren, ordenen, sorteren, contextualiseren, zich openstellen, belangstelling opbrengen. De aspirant-leraren reflecteren over het formuleren van lesbepalende historische probleemstellingen. Lesfase 2 De verhelderingsfase (het kwadrant ‘genereren van ideeën’ uit de leercirkel) vertrekt van de vraag welke documenten aanwendbaar zijn voor de probleemstelling en welke informatie ze opleveren. De vraagstelling gebeurt vanuit de historische structuurbegrippen, met inzetting van het ‘geschiedkundig kompas’. Deze fase is gericht op het ophalen van ontbrekende informatie, het toetsen van de geïdentificeerde handelingsmogelijkheden, het leggen van verbanden tussen maatschappelijke domeinen en het identificeren van processen. Ze leent zich tot de inzetting van de vaardigheden bevragen conform de regels van de historische methode, analyseren, vergelijken. Met het oog op deze fase laten we studenten reflecteren over classificaties van vragen.
Het historisch referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden?
• Conglomeraat van historische dimensies (tijd – ruimte – socialiteit – historiciteit) • Raamwerk voor buitenschools verworven maatschappelijke informatie
18
kennis
Oppervlaktestructuur: lagere orde sleutelbegrippen
Lesfase 3 In de derde (consoliderende) lesfase wordt de nieuwe kennis geconceptualiseerd (het kwadrant ‘assimileren’ of ‘verankeren’). De kennismatrices worden aangevuld op basis van de nieuw ervaren spanningsvelden en maatschappelijke verbanden en het glossarium met nieuwe of nuancerende begripsverklaringen. Om toe te laten nieuwe kennis op een inzichtelijke manier te enten op de voorkennis worden hier de contextgebonden sleutelbegrippen hertaald naar containerbegrippen of koepelbegrippen (bv.: ‘zwarte dood’ -> pandemie; ‘investituurstrijd’ -> machtsconflict). Het gevolg is een ‘decontextualisering’ van historische inhouden. Structureren, classificeren, synthetiseren, specificeren, relateren, omzetten in concepten, formuleren van theorie, waarderen… zijn vaardigheden die in dit leercirkelkwadrant inzetbaar zijn. De studenten reflecteren over concept- en theorievorming. Lesfase 4 Afhankelijk van het onderwerp grijpt in het volgende leercirkelkwadrant de toepassing van de kennis plaats in een of meer andere historische contexten (pandemie -> epidemies in het Romeinse rijk, Spaanse griep…). Via in de kennismatrices opgeslagen verschijnselen of via opdrachten om elders informatie te verwerven, zoeken de aspirant-leraren naar andere samenlevingen, momenten of historische ruimtes waarin als analoog aangevoelde verhoudingen, verbanden en gedragingen aan bod (zijn ge)komen. Verschillen en gelijkenissen worden vastgesteld.
MULTIFUNCTIONEEL GROEIPLATFORM
Leercirkel
• Structureren van informatie • Elaboreren van basiskennis • Inzetten van de historische dieptestructuur
vaardigheden
Historische matrices
Beschrijven, ordenen, problematiseren
Middenstructuur: hogere orde loper- en containerbegrippen
Begrippenglossarium
Vergelijken, ‘enten’, toepassen, transfereren
Dieptestructuur: structuurbegrippen socialiteit, tijd, historische ruimte, historiciteit
Geschiedkundig kompas
Bevragen volgens Historische Methode
verhoudingen, verbanden, gedragingen
Persoonlijk historisch referentiekader Figuur 4: Schematische voorstelling van het historisch referentiekader
Aan de hand van de nu ‘gedecontextualiseerde’ begrippen kunnen wereldbeelden, historisch-maatschappelijke systemen, structuren en processen in (wereld)historisch perspectief worden geplaatst. Er wordt gewerkt aan de doelstelling ‘sociale weerbaarheid’. Toepassen, transfereren, argumenteren worden ingezet. Voor deze fase reflecteren aspirantleraren over transfermoeilijkheden.
Het referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden? De Vlaamse eindtermen geschiedenis preconiseren einddoelstellingen en een centraal knooppunt (‘historisch referentiekader’) waarvoor ze ook criteria formuleren. Domeinspecifieke dimensies van dit kader zijn tijd, historische ruimte, socialiteit en ‘historiciteit’ met de hun eigen structuurbegrippen. De operationalisering van zulk kader stelt een symbiose voorop van kennis- en vaardigheidsontwikkeling. Dit levert, ondanks de formulering van criteria, zo zijn eigen problemen op. Onze operationalisering houdt in dat aspirant-leraren het referentiekader gebruiken als kennisbasis voor elaboratie van voorkennis inzake concrete maatschappelijke dilemma’s (hiervoor zetten ze de vaardigheden beschrijven, sorteren, contextualiseren en problematiseren in), als raamwerk voor het onderbrengen van buitenschoolse informatie over heden en verleden (transfervaardigheid) en als tool voor inzichtsverwerving in de draagwijdte van de dieptestructuur van de discipline (met inzet van de vaardigheid bevragen). Met een competentiegerichte werkwijze, gebaseerd op een wisselwerking tussen vaardigheidsontwikkeling via het leercirkelprincipe en de opbouw van een historisch-inhoudelijk repertorium via ‘oppervlaktestructuren’, een middenstructuur en een dieptestructuur aan hogere orde begrippen, proberen we toekomstige leraren te behoeden voor de misvatting ‘kennis versus vaardigheden’.
Waarom deze werkwijze en deze instrumenten? Niet zozeer de idee van referentiekader op zich is vakspecifiek, zijn dimensies en structuurbegrippen zijn wel disciplinegebonden. Het feit dat geschiedenis een niet
NOTEN 1
2 3 4
5
6
7 8
www.onderwijsinspectie.be/onderwijsspiegel/ onderwijsspiegel0506/onderwijsspiegel_deel1.pdf, pp. 16-17. www.ond.vlaanderen.be/DVO/. Situering; volgtijdelijkheid (vroeger, gelijktijdig, later); duur, termijn (kort, lang); tempo, ritme, golf (traag, snel). Situering; schaal (lokaal, regionaal, nationaal, Europees, mondiaal); landschap (stedelijk-ruraal); ruimte (gesloten, open); ligging (centraal, perifeer); perspectief (continentaal, maritiem); wegen (land, rivier, zee, lucht). Verhoudingen (mens en macht/levensonderhoud/groepen/ cultuuruitdagingen/levensbeschouwingen/omgeving. Verbanden (causaliteit, doel-middel, actie-reactie; processen, evolutie-revolutie, versnelling, vertraging, groei, stagnatie, regressie, vooruitgang, status quo, achteruitgang). Gedragingen (motief, belang, bekommernis, invloed, symbool, functie, uitdaging, spanning, probleem, conflict, mechanisme, strategie). Wereldbeelden. Bron (primair, secundair); bruikbaarheid, relevantie; standplaats, empathie; betrouwbaarheid (objectiviteit, subjectiviteit, authenticiteit; rechtzinnigheid; gezag, bevoegdheid, interpretatie). Neem bv. uitdrukkingen als 'mare nostrum', 'hanzeruimte'… Wilschut, A. De rol van het schoolvak in competentiegerichte lerarenopleidingen. http://leroweb.nl/publicaties/ 1152.
LITERATUUR Aron, R. (1961). Dimensions de la conscience historique. Paris: Plon. Ausubel, D.T. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. In: Journal of Educational Psychology’. 51, 267-272. Gagnon, P. (Ed.) (1989). Historical Literacy: The Case for History in American Education. New York: Macmillan. Goegebeur, W. & Van Looy, L. (Eds.) (2006). Clio gaat vreemd. Brussel: VUBPress. Haenen, J. & Schrijnemakers, H. Onderwijs over begripsvorming aan aanstaande docenten geschiedenis. In: Korthagen, F., Tigchelaar, A. & Wubbels, (T.) (Eds.) (2001). Leraren opleiden met het oog op de praktijk. Leuven, Garant.
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
Zulk referentiekader houdt een groeiend kennisrepertorium in, waarbij matrices als structurerend middel voor kennis van nieuwe historische verschijnselen = nieuwe delen van de historische oppervlaktestructuur, vooral uitgedrukt in sleutelbegrippen, fungeren. Gelijktijdig wordt een historische middenstructuur (loper- en containerbegrippen) in een glossarium uitgebouwd. De onderliggende dieptestructuur wordt ingezet als instrument voor de ontwikkeling van historische vaardigheden, aan de hand van een ‘geschiedkundig kompas’. Glossarium en kompas fungeren bij wijze van spreken als een externe memory stick bij de oppervlaktestructuur. Met behulp van deze instrumenten kunnen leraren in opleiding de multifunctionele inzetbaarheid van een gelaagd historisch referentiekader ondervinden. De systematische toepassing van deze werkwijze draagt uiteindelijk bij tot de ontwikkeling van de doelstelling ‘historisch vermogen’.
zo strak en hiërarchisch opgebouwd wetenschapsdomein is, leidt ertoe dat werken met dit kader niet probleemloos gebeurt. Vandaar de noodzaak om voor aspirant-leraren de nodige domeinspecifieke ondersteunende instrum te voorzien: structuren van samenlevingen en hun evoluties laten optrekken onder de vorm van matrices als visuele houvasten, verschuivingen in invulling van begrippen laten inzien in een glossarium, het omgaan met structuurbegrippen faciliteren door middel van een ‘geschiedkundig kompas’. Precies de structuurbegrippen laten toe vaardigheden en kennisontwikkeling nauw op elkaar te betrekken. De twee maken deel uit van een referentiekader. Voorwaarden zijn wel dat daar expliciete aandacht wordt aan besteed (en niet exclusief aan het historisch verhaal) en dat structuurbegrippen en vaardigheden niet willekeurig aan de orde worden gesteld, maar in het kader van een leerlijn, gericht op verinnerlijking van die begrippen. Op die manier komt men tot een historisch referentiekader dat levensbreed kan worden ontwikkeld en ingezet.
19
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Experience as a source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Sawyer, R. Keith (Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press. Schlussmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. & Kinkhorst, G. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen in het hoger onderwijs. Utrecht: Lemma. Van Boxtel, C. & Van Drie, J. (2004). Historisch redeneren. Verschillen tussen beginners en experts. Kleio 45, 1, 8-14. Vielfont, P. (2006). De Romeinse expansie. In: Goegebeur, W. & Van Looy, L. (Eds.). Clio gaat vreemd. Brussel: VUBPress, 84-98.
Het historisch referentiekader: brug tussen kennis en vaardigheden?
Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia: Temple University Press.
20
