het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten

het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten I Carla van Boxtel en Jannet van Drie I

1. Historisch redeneren in de geschiedenisles Geschiedenis leren is meer dan leren ‘wat er in het verleden gebeurd is’. Leerlingen moeten zich ook het gereedschap eigenmaken waarmee ze verhalen over en uit het verleden kunnen interpreteren en waarmee ze tot eigen vragen, interpretaties en betekenisgeving kunnen komen. Historisch redeneren is daarom een belangrijke activiteit in de geschiedenisles. Het kan in verschillende contexten plaatsvinden, zoals in een onderwijsleergesprek, bij het onderzoeken van bronnen om een historische vraag te beantwoorden, of bij het schrijven van een essay. Historisch redeneren is niet alleen een middel om in de geschiedenisles historische kennis en vaardigheden te verwerven, maar ook een belangrijk leerdoel. Het vermogen tot historisch redeneren kan bijdragen aan het beredeneerd oordelen over belangrijke historische en hedendaagse kwesties in een samenleving. Dit vraagt immers om oog te hebben voor de context en om zorgvuldig af te wegen en te oordelen. Daarnaast vraagt dit ook om te reflecteren op oorzaken, significantie en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen, op mogelijke alternatieven, en op de invloed van het verleden op het heden. Wij zien historisch redeneren als een waarneembare activiteit in gesproken of geschreven woord waarin historische kennis, historische vaardigheden en besef van de aard van de discipline geschiedenis tot uitdrukking komen. Het gaat in het geschiedenisonderwijs ons inziens niet om het verwerven van historische kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten als doel op zich, maar vooral om het vermogen die te gebruiken om historisch te denken of te redeneren. Daarom is het volgens ons belangrijk om inzicht te hebben in wat historisch redeneren inhoudt en wat het van leerlingen vraagt. In dit artikel analyseren we het construct historisch

redeneren door het uiteen te leggen in verschillende componenten en door de kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten te benoemen die bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. Deze beschrijvingen zijn gebaseerd op uitgebreid literatuuronderzoek en eigen empirisch onderzoek naar het leren en onderwijzen van geschiedenis. We beschrijven historisch redeneren in zes componenten, te weten: 1. stellen van historische vragen 2. gebruiken van bronnen 3. contextualiseren 4. argumenteren 5. gebruiken van historische begrippen 6. gebruiken van structuurbegrippen We definiëren historisch redeneren als een activiteit waarin iemand informatie over het verleden organiseert ten einde historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en of verklaren en waarbij hij of zij historische vragen stelt, contextualiseert, gebruikmaakt van historische begrippen en structuurbegrippen en beweringen ondersteunt met argumenten die gebaseerd zijn op bewijs uit bronnen. De matrix bij dit artikel vat de componenten en de kennis, vaardigheden en inzichten samen en moet opgevat worden als een hulpmiddel om zicht te krijgen op wat historisch redeneren omvat. Het moet niet opgevat worden als een theoretisch model van historisch redeneren dat de mechanismen van het historisch redeneren vaststelt en dat valide en betrouwbare voorspellingen over de kwaliteit van historisch redeneren mogelijk maakt. Onze beschrijving van historisch redeneren kan misschien wel een stap zijn op weg naar zo’n model, maar een dergelijk model vereist uiteraard veel meer empirisch onderzoek. Hieronder bespreken we de zes componenten van historisch redeneren.

45 Hermes | Jaargang 12 | nr. 43 | maart 2008

Figuur 1. Matrix van de componenten van historisch redeneren en de kennis, vaardigheden en metahistorische inzichten die bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. Historisch redeneren 1. Historische vragen stellen

veronderstelt kennis van het soort vragen dat je over historische verschijnselen en bronnen kunt stellen

2. Gebruiken van historische bronnen

de (structuur)begrippen feit, mening, subjectief, interpretatie, standplaatsgebondenheid, betrouwbaarheid en representativiteit

3. Contextualiseren

kenmerken van periodes, plaatsen en samenlevingen die de historische context vormen van een historisch verschijnsel of van het handelen van mensen in het verleden

4. Argumenteren

de begrippen argument, tegenargument en bewijs

5. Gebruiken van historische begrippen

begrippen waarmee historische objecten, personen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, structuren en opvattingen worden aangeduid structuurbegrippen (indirecte, directe) oorzaak, (korte termijn, lange termijn, bedoeld, onbedoeld) gevolg, aanleiding, verandering, revolutionaire verandering, keerpunt, continuïteit, bijzonder, algemeen, overeenkomst, verschil, politiek, economisch, sociaal, cultureel, levensbeschouwelijk

6. Gebruiken van structuurbegrippen

veronderstelt vaardigheid in het gebruiken van historische bronnen, contextualiseren, gebruiken van historische begrippen en structuurbegrippen het beoordelen van de bruikbaarheid, betrouwbaarheid en representativiteit van informatie in relatie tot een gestelde vraag door contextualiseren, rekeninghouden met de maker van de bron en vergelijken met informatie uit andere bronnen het construeren van een historische context om een historisch verschijnsel te beschrijven, vergelijken of te verklaren en het inleven om het handelen van mensen uit het verleden te interpreteren het onderbouwen van beweringen over het verleden met argumenten en bewijs en het geven en weerleggen van tegenargumenten

het gebruiken van historische begrippen om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en verklaren het gebruiken van structuurbegrippen bij het beschrijven van aspecten van verandering en continuïteit, het maken van vergelijkingen en het geven van verklaringen voor historische verschijnselen


veronderstelt besef dat geschiedenis een (re)constructie is in de vorm van antwoorden op vragen die we stellen

bronnen standplaatsgebonden zijn en vaak onvolledige en soms ook tegenstrijdige informatie over het verleden geven

het verleden anders is; dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden en opvattingen beschikten dan wij nu

historische interpretaties nooit definitief zijn, beweringen over het verleden onderbouwd moeten worden met argumenten en bewijzen en dat niet alle informatiebronnen evenveel waard zijn historische begrippen verschillend gedefinieerd kunnen worden en in een andere tijd/context een andere betekenis kunnen hebben - historische veranderingen zich voor kunnen doen op verschillende terreinen en kunnen verschillen in tempo, duur en impact - historische verschijnselen meerdere oorzaken en gevolgen hebben die kunnen verschillen naar soort en belangrijkheid - historische verschijnselen overeenkomsten kunnen vertonen, maar nooit exact hetzelfde zijn

2 Historische vragen stellen In de literatuur wordt het stellen van historische vragen gerelateerd aan historisch denken en historisch besef. Schreiber en zijn collega’s (2006) zien de bereidheid om en de vaardigheid in het stellen van historische vragen als een competentie die ten grondslag ligt aan het historisch denken. Wineburg (1998) stelt dat historisch besef het resultaat is van de vragen die gesteld worden in relatie tot informatie over het verleden. Historische vragen stellen is misschien wel de belangrijkste component van historisch redeneren. Historische vragen functioneren als een ‘motor’ voor het historisch redeneren. Een redenering wordt opgebouwd in relatie tot een vraag en vragen tijdens het redeneren stuwen de redenering als het ware voort en brengen het op een hoger plan. Natuurlijk verlangen niet alle historische vragen een redenering. De vraag ‘Wanneer begonnen de middeleeuwen?’ verondersteld geen redenering als een leerling geleerd heeft dat de middeleeuwen 500 na Christus beginnen. Dezelfde vraag verondersteld wel historisch redeneren als deze gecominbeerd wordt met ‘Wat denk jij?’ en ‘Geeft redenen voor je mening’. Vragen naar feiten zoals ‘In welke landen kwamen deze opstanden voor?’ of ‘Wie was in die periode de gouverneur van dit gebied?’ ontlokken geen historische redenering, maar leveren wel belangrijke bouwstenen voor een historische redenering. Het vermogen tot het stellen van historische vragen vereist kennis van het soort vragen dat je over historische verschijnselen en bronnen kunt stellen en die helpen bij het interpreteren van die verschijnselen en bronnen. Bij geschiedenis stellen we beschrijvende, verklarende, vergelijkende en evaluatieve vragen. Evaluatieve vragen vormen een variatie op de andere typen. De verklarende vraag ‘Waarom brak de Eerste Wereldoorlog uit?’ wordt evaluatief als de vraag geformuleerd wordt als ‘Wat is de belangrijkste oorzaak voor het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog?’ In een van onze studies vergeleken we het historisch redeneren van leerlingen die werkten aan een verklarende vraag met het redeneren van leerlingen die werkten aan een evaluatieve vraag. De evaluatieve vraag ontlokte meer historisch redeneren (Van Drie, Van Boxtel & Van der Linden, 2006). Historische vragen worden vormgegeven door de structuurbegrippen van het vak, zoals verandering, oorzaak, gevolg en betrouwbaarheid (zie ook Counsell, 2000). Het kunnen stellen van historische vragen impliceert dus ook kennis van deze structuurbegrippen. Het kunnen stellen van historische vragen veronderstelt in feite kennis, vaardigheden en inzichten die gerelateerd zijn aan alle andere componenten van

historisch redeneren, zoals kennis van historische begrippen en kennis waarmee een historische context kan worden ge(re)construeerd. Uit een recente studie van onze collega Albert Logtenberg blijkt dat leerlingen in staat zijn om historische vragen te stellen, maar dat leerlingen soms ook naïeve vragen stellen, zoals ‘Wie was de leider van de Industriële Revolutie’ of ‘Waarom zochten ze geen andere baan, als ze zo slecht betaald kregen?’. Deze vragen zijn naïef in de zin dat ze onjuiste veronderstellingen of een gebrek aan historische kennis van een specifieke context laten zien. Leerlingen zijn niet geneigd spontaan historische vragen te stellen. Ze worden daar in de klas ook niet altijd toe gestimuleerd. Doorgaans stelt het schoolboek of de leraar de vragen. Het is zelfs heel goed mogelijk dat vragen stellen door leerlingen gezien wordt als een blijk van onkunde en gebrek aan kennis of inzicht. Voor het leren stellen van historische vragen is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen de daarvoor belangrijke kennis, vaardigheden en inzichten verwerven, maar ook dat leerlingen gestimuleerd worden om zelf vragen te stellen over de verschijnselen die ze in de geschiedenislessen bestuderen. Figuur 2. Voorbeelden van historische vragen en van naïef-historische vragen. Historische vragen – Wat betekende de aanwezigheid van de Romeinen voor de gebieden die nu bij Nederland horen? – Hoe is het te verklaren dat er tijdens de Tweede Wereldoorlog in Nederland relatief meer joden naar concentratiekampen zijn gedeporteerd dan in veel andere landen? Naïef-historische vragen – Waarom gingen die (horige) boeren niet gewoon ergens anders wonen? – Wie was de leider van de Industriële Revolutie?

3. Het gebruiken van bronnen Beweringen over het verleden dienen we te onderbouwen met informatie uit historische bronnen. Rouet en collega’s (1996) maken een onderscheid tussen redeneren over bronnen en redeneren met bronnen. Redeneren met bronnen verwijst naar de vaardigheid om informatie uit bronnen te selecteren en te gebruiken om een bewering over het verleden te ondersteunen. Daarbij moet men echter wel beseffen dat bronnen vaak maar gedeeltelijke informatie bevatten en dat ze ook tegenstrijdige informatie kunnen geven. Het is dus niet mogelijk om informatie uit


verschillende bronnen zomaar samen te voegen in een interpretatie. Leerlingen moeten leren informatie uit verschillende bronnen te vergelijken en de betrouwbaarheid van bronnen leren beoordelen, oftewel ze moeten leren te redeneren over bronnen. Uit een onderzoek van Sam Wineburg (1991) naar het gebruik van bronnen door leerlingen en historici bleek dat leerlingen veel minder kijken naar de herkomst van de bron (Wie heeft het geschreven/gemaakt? Wanneer is het gemaakt?) en veel minder informatie uit verschillende bronnen vergelijken. Het leren gebruiken van bronnen vraagt in de klas voldoende gelegenheid om zelf actief met bronnenmateriaal aan de slag te gaan. Aangezien het redeneren met en over historische bronnen niet eenvoudig is, kunnen checklists zoals die in schoolboeken of door leraren vaak gebruikt worden een goed hulpmiddel zijn. Figuur 3. Voorbeeld van een checklist die leerlingen kunnen gebruiken bij het bestuderen van historische bronnen (Bron: MeMo, geschiedenis voor de onderbouw). Geeft de bron betrouwbare informatie? Let hierbij op het volgende: – Wie heeft de bron gemaakt? – Was deze persoon er zelf bij of heeft hij het van anderen? – Geeft de bron feiten of vooral meningen? – Is de maker partijdig? – Wil de maker misschien iets met de tekst of afbeelding bereiken?

4. Contextualiseren Redeneren over een historisch verschijnsel betekent ook dat dat verschijnsel in de context van een specifieke tijd, ruimte en samenleving wordt geplaatst. Om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken, verklaren of beoordelen (wat we hier opvatten als historisch redeneren), moet je in staat zijn een historische context te construeren voor deze verschijnselen. Datzelfde geldt voor het interpreteren van het handelen van mensen uit het verleden. De vaardigheid ‘inleven’ betreft voor een belangrijk deel het vermogen om een historische context te (re)constructueren. Veel misverstanden en misvattingen over het verleden ontstaan doordat leerlingen te weinig zicht hebben op de historische context waarin gebeurtenissen plaatsvonden (Wineburg, 2001). Leerlingen beoordelen het handelen van mensen uit het verleden vaak volgens hedendaagse maatstaven. Op basis van een groot-

schalig onderzoek onder zeven tot veertienjarigen, komen Peter Lee en zijn collega’s (1997) tot een niveau-indeling voor historisch denken. Op het laagste niveau wordt het verleden gezien als onbegrijpelijk, omdat de mensen toen ‘dom waren’, of ‘niet beter wisten’. Op het hoogste niveau wordt het handelen van personen uit het verleden in de bredere context van opvattingen en waarden uit die tijd geplaatst. Dit hoogste niveau wordt het niveau van contextuale historische empathie genoemd. Volgens Lee beginnen leerlingen pas vanaf de leeftijd van elf jaar een onderscheid te maken tussen wat zij weten van een situatie en wat men toen wist. Naast het besef dat het verleden anders is, dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden en opvattingen beschikten dan wij nu, is kennis van de tijd, plaats en samenleving die de historische context van een gebeurtenis of het handelen van mensen (kunnen) vormen faciliterend voor het kunnen contextualiseren. ‘Overzichtskennis’ van het verleden in de zin van kennis van wanneer en waar belangrijke historische gebeurtenissen en ontwikkelingen plaatsvonden, draagt bij aan het vermogen tot contextualiseren. Het kader van tien tijdvakken met voor elk tijdvak een aantal kenmerkende ontwikkelingen of gebeurtenissen, zoals dat in het Nederlandse onderwijs wordt geïmplementeerd, is een voorbeeld van een poging om leerlingen deze overzichtskennis te laten verwerven. Dit kader moet niet als doel op zich worden onderwezen, maar als gereedschap dat leerlingen kunnen gebruiken bij het historisch redeneren. Er is overigens meer onderzoek nodig naar de vraag welke kennis gebruikt wordt als leerlingen of historici erin slagen een historische context te construeren voor een concrete gebeurtenis of situatie en naar de vraag hoe die kennis georganiseerd is. Dergelijk onderzoek zou ons meer aanknopingspunten kunnen bieden voor de invulling van het chronologisch referentiekader dat we in het curriculum centraal stellen. Uit een verkennende studie die wij uitvoerden bleek dat vooral kennis van keerpunten (zoals de val van het Romeinse Rijk en afschaffing van de slavernij), een rijk associatief netwerk rondom sleutel- en colligerende begrippen (bijvoorbeeld rondom het begrip communisme of slavernij) en in narratieve structuren vervatte kennis van langdurige ontwikkelingen (zoals de opkomst en val van het Romeinse Rijk en het begin en einde van de Koude Oorlog) doorslaggevend waren bij het construeren van een historische context voor een onbekende beschrijving of cartoon van een historische situatie (Van Boxtel en Van Drie, in voorbereiding).


Figuur 4. Leerlingen die erin slaagden deze cartoon in de juiste tijd te plaatsen maakten vooral gebruik van een rijk begrippennetwerk rondom het begrip communisme, kennis van keerpunten (zoals het einde van de oorlog en de val van de Berlijnse Muur) en reconstrueerden vaak een ‘verhaal’ van de Koude Oorlog (begin, hoogtepunten en einde).

5. Argumenteren Omdat historische interpretaties gebaseerd zijn op meerdere bronnen die soms onvolledige of tegenstrij-

dige informatie geven, dienen beweringen over het verleden onderbouwd te worden met argumenten, die op hun beurt gebaseerd moeten zijn op nauwkeurig geëvalueerd bewijsmateriaal. Uit onderzoek van Peter Lee en zijn collega’s blijkt dat dit besef bij leerlingen ontwikkeld moet worden. Sommige leerlingen zien geschiedenis als ‘het verhaal van wat er werkelijk gebeurd is’ en hebben naïeve denkbeelden over wat bij geschiedenis als bewijs kan gelden (Lee, 2005). Historisch redeneren kan gezien worden als een vorm van informeel redeneren. Daarbij worden conclusies verkregen door het afwegen van argumenten en bewijsvoering. De conclusies zijn nooit definitief, maar altijd meer of minder waarschijnlijk doordat nieuw bewijsmateriaal de conclusies kan wijzigen (Kuhn, 1991; Voss, Perkins & Segal, 1991). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen over het algemeen al van jongs af aan argumenten kunnen geven ter ondersteuning van hun standpunten. Maar met het geven van verschillende type argumenten, het rekening houden met tegenargumenten en het maken van een afweging tussen verschillende theorieën ondervinden leerlingen vaak meer problemen (Kuhn 1991; Voss & Means, 1991). Verschillende onderzoeken bevestigen dit beeld ook bij het vak geschiedenis (o.a. Pontecorvo & Girardet, 1993). Uit onze eigen studie waarin leerlingen (5 vwo) een argumentatieve tekst moesten schrijven blijkt dat leerlingen in deze teksten voornamelijk argumenten voor hun standpunt gaven en dat tegenargumenten nauwelijks werden genoemd of ontkracht (Van Drie e.a., 2006). Uit dit onderzoek bleek ook dat leerlingen argumenten laten verzamelen uit historische informatiebronnen en deze laten ordenen in een argumentatief diagram helpt bij het zichtbaar maken van het aantal argumenten voor en tegen een bepaalde stelling.


Figuur 5. Voorbeeld van een argumentatief diagram dat leerlingen op de computer hebben gemaakt. Het diagram stimuleerde leerlingen niet alleen argumenten voor hun stelling te zoeken (lichtgrijs), maar ook tegen (zwart). Het diagram geeft namelijk in één oogopslag het evenwicht of gebrek aan evenwicht tussen argumenten voor en tegen weer.

6. Gebruiken van historische begrippen Elk domein heeft zijn eigen taal. Vakspecifieke begrippen fungeren als gereedschap voor het denken en vragen stellen over historische verschijnselen. Met historische begrippen kan het oneindig aantal feiten uit het verleden op een betekenisvolle manier georganiseerd worden. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen methodologische (ook wel meta-begrippen of structuurbegrippen genoemd) en historische begrippen. Structuurbegrippen verwijzen naar de heuristieken die historici gebruiken bij het onderzoeken en beschrijven van historische processen en perioden. We gaan hier in de volgende paragraaf uitgebreider op in. Historische begrippen verwijzen naar historische verschijnselen, structuren, personen en perioden. Voorbeelden zijn farao, feodalisme, Karel V en Verlichting. Halldén (1997) wijst er op dat er bij geschiedenis veel zogenoemde colligerende begrippen ge-

bruikt worden; hogere orde begrippen die een serie van gebeurtenissen bij elkaar brengen, zoals de Renaissance, Verlichting en Industriële Revolutie. Leerlingen ondervinden diverse problemen bij het leren en gebruiken van historische begrippen (Van Drie & Van Boxtel, 2003). Een belangrijk probleem is dat historische begrippen vaak abstract en theoretisch zijn. Ze refereren niet naar concrete objecten in het verleden en ze krijgen hun betekenis in de context van andere gerelateerde begrippen. Een ander probleem is dat historische begrippen vaak geen vaststaande betekenis hebben. Begrippen die in het alledaagse leven gebruikt worden lijken wel bekend te zijn, maar hun betekenis in het verleden is vaak toch net weer anders. Bijvoorbeeld handel en verkeer zagen er in de Middeleeuwen anders uit dan in het Europa van de 21ste eeuw en slavernij in de Oudheid betreft wat anders dan slavernij in de Verenigde Staten in de 19e eeuw. Leerlingen moeten dus ook het besef ontwikke-


len dat begrippen een andere betekenis kunnen hebben als het om een andere tijd of plaats gaat. In de geschiedenisles is doorgaans voldoende aandacht voor het leren van historische begrippen. De begrippen worden uitgelegd en leerlingen verwerken die uitleg door middel van allerlei opdrachten. Voor het historisch redeneren is het echter niet alleen belangrijk dat leerlingen de betekenis van historische begrippen kunnen omschrijven, maar ook dat ze de historische begrippen adequaat kunnen gebruiken om een gebeurtenis of ontwikkeling te beschrijven, verklaren of te evalueren. Dit vraagt om zogenoemde toepassingsopdrachten. In de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs kun je leerlingen daarbij ondersteunen door aan te geven welke begrippen ze moeten gebruiken bij het geven van een specifieke verklaring of bij het maken van een vergelijking. Bij een tekening van een domein in de middeleeuwen kan bijvoorbeeld gevraagd worden om hetgeen op de tekening te zien is te beschrijven met gebruikmaking van de begrippen domein, heer, horigen, pacht, herendiensten en bescherming (zie voor dergelijke opdrachten het proefschrift van Prangsma, 2007).

7. Gebruiken van structuurbegrippen Zoals we in de vorige paragraaf reeds aangaven worden structuurbegrippen gebruikt om historische processen en perioden te onderzoeken en beschrijven. Voorbeelden van zulke begrippen zijn oorzaak, gevolg, verandering en continuïteit. Er zijn ook structuurbegrippen die belangrijk zijn voor het beoordelen van informatie uit historische bronnen, zoals feit, mening, subjectiviteit, interpretatie, standplaatsgebondenheid, betrouwbaarheid en representativiteit. Leerlingen moeten niet alleen de betekenis van deze structuurbegrippen kennen, maar ze ook kunnen toepassen bij het beoordelen en gebruiken van historische bronnen. Hier bespreken we de structuurbegrippen die aan de orde zijn bij de verschillende vormen van historisch redeneren: het beschrijven van processen van verandering en continuïteit, het vergelijken van historische verschijnselen en het verklaren van historische verschijnselen. Het begrijpen van veranderingen in de tijd is volgens Stearns (1998) het belangrijkste doel van geschiedenis. Historische veranderingen hebben verschillende dimensies en het kan gaan om verschillende aspecten van de samenleving, zoals politieke systemen, technologie, opvattingen, het gezinsleven, enzovoort. Historici maken onderscheid in politieke, economische, sociale en culturele veranderingen. Het bestuderen van historische veranderingen roept ook vragen op

naar hoe de verandering tot stand kwam, of het gaat om een plotselinge of langzame verandering, wat de impact van de verandering was en naar aspecten van continuïteit en discontinuïteit. Ten aanzien van verklaringen van historische gebeurtenissen en verschijnselen wordt vaak benadrukt dat het hier niet gaat om simpele oorzaak-gevolg relaties, maar juist om complexe relaties tussen tussen handelingen en gebeurtenissen die over een langere periode op elkaar inwerken. Bij het geven van historische verklaringen wordt doorgaans onderscheid gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken, gevolgen op de korte termijn en gevolgen op de lange termijn en manifeste en latente oorzaken en gevolgen. Uit empirisch onderzoek naar het verklaren van historische verschijnselen door leerlingen (o.a. Carretero, López- Manjón & Jacott, 1997; Rivière, Nunez, Barquero, & Fontela,1998) blijkt dat leerlingen moeite hebben met het benoemen van meerdere oorzaken, meerdere typen oorzaken en met het feit dat een oorzaak tegelijkertijd ook een gevolg kan zijn. Leerlingen hebben verder de neiging de rol van personen groter te maken ten opzichte van structurele factoren, zoals economische condities. Uit onderzoek van Keith Barton (2001) komt naar voren dat de sociaal-culturele setting van het geschiedenisonderwijs van invloed is op hoe er tegen de rol van individuen als actoren bij veranderingen wordt aangekeken. In zijn onderzoek vergeleek hij het redeneren van leerlingen ten aanzien van historische veranderingen uit de Verenigde Staten met dat van leerlingen uit Noord-Ierland. Leerlingen uit de VS benadrukten de rol van (beroemde) personen bij het tot stand komen van veranderingen, terwijl de leerlingen uit Noord-Ierland meer de rol benadrukten van structuren, zoals politieke en sociale bewegingen, economie en de regering. Barton verklaart dit door een meer narratieve tegenover een meer thematische presentatie van leerstof in de betreffende landen. Het maken van vergelijkingen bij het analyseren en organiseren van informatie over het verleden impliceert aandacht voor verschillen en overeenkomsten. Vergelijking als heuristiek kan behulpzaam zijn bij het onderscheiden van het bijzondere, specifieke of unieke van situaties of verschijnselen. Om bijvoorbeeld achter het specifieke van een bepaalde politieke revolutie te komen kan het helpen deze revolutie te vergelijken met andere politieke revoluties. Als historici dit doen is daarbij wel altijd het besef aanwezig dat historische verschijnselen wel vergelijkbaar, maar niet identiek kunnen zijn. Een voorbeeld van dit besef kwamen we tegen in een van onze eigen studies waarin geschiedenisdocenten gevraagd werd om een vergelijking te maken tussen Adolf Hitler en Saddam Hoessein. Eén van de docenten toonde zijn weerstand en vond de opdracht eigenlijk onzinnig: “Je kunt iedere


willekeurige dictator met een of andere willekeurige dictator vergelijken en dan vind je altijd overeenkomsten, zeker als je ze gaat zoeken. Maar het is een hele andere tijd, het zijn andere omstandigheden, dus ik vind het ja op zich ligt, lijkt het voor de hand te liggen, maar ik vind het een onzinnige vergelijking.” Hieronder geven we een voorbeeld uit een studie van de tweede auteur (Van Drie, 2005) over hoe leerlingen het structuurbegrip verandering gebruiken. Leerlingen uit de vijfde klas van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (5 VWO, 16/17 jaar) kregen de opdracht om in tweetallen een historisch onderzoek te verrichten en daarover een essay te schrijven. Ze hadden hiervoor 6 lesuren de tijd. Ze werkten ieder achter een eigen computer in een elektronische leeromgeving. Communicatie vond plaats via chat. Ook waren er informatiebronnen opgenomen en was er een gedeelde tekst-editor, waarin ze samen het essay konden schrijven. Centraal stond de vraag: Waren de jaren zestig revolutionair als je kijkt naar de veranderingen in het gedrag van de jeugd? Hieronder is een gedeelte van het chatgesprek tussen Wendy en Eric opgenomen. Dit fragment vindt plaats nadat ze ongeveer een uur aan de opdracht gewerkt hebben en de bronnen hebben gelezen. Ze staan op het punt om te

beginnen met het schrijven van het essay, maar daarvoor is het eerst nodig om een gezamenlijk standpunt in te nemen ten aanzien van de onderzoeksvraag. Onze opmerkingen in de laatste kolom laten zien dat deze leerlingen redelijk vaardig zijn in het gebruik van structuurbegrippen die van belang zijn voor het beschrijven van aspecten van verandering en continuïteit. Ze definiëren de term revolutionair en gaan na in hoeverre deze term van toepassing is door aandacht te schenken aan het tempo, de duur en de impact van de veranderingen in het gedrag van de Nederlandse jeugd in de jaren zestig. Hierbij verwijzen ze naar wat ze in de bronnen gelezen hebben. Uit deze zelfde studie bleek dat het invullen van een matrix hielp bij het beschrijven van aspecten van verandering en continuïteit. In de matrix werd leerlingen gevraag zowel aspecten van verandering als van continuïteit op te sommen. De veranderingen konden vervolgens gelabeld worden naar het soort verandering (politiek, sociaal, economisch of mentaliteit) en de aard van de verandering (al dan niet revolutionair). Ook bij het in kaart brengen van overeenkomsten en verschillen en oorzaken en gevolgen kunnen schematische weergaven de leerlingen ondersteunen bij het zelf formuleren van een redenering.

Figuur 6. Fragment uit een chat van twee leerlingen die in een elektronische leeromgeving samenwerken aan een essay. De laatste kolom geeft aan in hoeverre leerlingen kennis van structuurbegrippen toepassen. Line

Name

Chat*

59

Wendy

60

Eric

61

Wendy

62 63

Eric Eric

64 65 66 67

Eric Eric Wendy Wendy

68

Eric

Vind jij dat de jaren ‘60 revolutionair waren als je kijkt naar veranderingen in het gedrag van de jeugd? In het algemeen vind ik de jaren ‘60 na wat ik gelezen heb niet meer zo revolutionair, maar het gedrag van de jongeren wel Ik dacht eigenlijk dat die veranderingen al in de jaren ‘50 begonnen waren. Hmmmmm in basistekst 2 zegt Blom: dat er een breuk in de jaren ‘60 ligt met enkele voorboden in de jaren ‘50 Hmmmm dat was met de introductie van de rock ‘n roll en zo Ja dat klopt Ik heb een tekst waar een stuk in staat over de Nozems, daar in staat dat het een nieuwe jeugdstijl is die in 1955 werd ‘ontdekt’ Ik heb hier ook een tekst, waarin staat dat in de jaren ‘50 weliswaar de rock ‘n roll zijn intrede deed, maar de meeste jongeren hier nog niets van moesten hebben, nog naar de kerk gingen, naar school en naar de padvinderij


Indicatoren voor het gebruik van structuurbegrippen gerelateerd aan het beschrijven van veranderingen gebruik van het begrip revolutionair

gebruik van het begrip revolutionair

aandacht voor de duur van de verandering aandacht voor de duur van de verandering

voorbeeld van een verandering voorbeeld van een verandering

aandacht voor de impact van de verandering

69

Wendy

70

Wendy

71

Eric

72

Wendy

73

Eric

74 75

Eric Wendy

76

Eric

77

Wendy

78 79

Eric Eric

80

Wendy

Bij mij in een tekst staat er weer dat die nozems vanaf 1955 in verschillende steden werden aangetroffen, maar hoe zullen we het stuk gaan schrijven, vanuit het idee dat de jaren 60 revolutionair waren of niet? eigenlijk moetne we eerst even weten wat we allebij onder revolutionair verstaan. Ik vind een verandering revolutionair als die verandering plotseling gebeurt. hoe plotseling, binnen een jaar, of 5 jaar? dat maakt nogal verschil Als ze vragen naar een revolutionaire verandering in de jaren 60, dan bedoel ik een verandering in die jaren 60 en niet meer in de jaren 50 nee, maar ik denk dat ze gewoon die verandering in het gedrag van de jeugd bedoelen, en ik denk dat het niet zoveel uitmaakt dat die al in de jaren ‘50 begonnen is Maar vind je dan niet dat die verandering in het gedrag van de jeugd geleidelijk heeft plaatsgevonden? Tsja ik denk dat hij redelijk “plotseling” heeft plaatsgevonden, omdat toch binnen 10 jaar tijd de stijl helemaal verandert is is goed

8. Conclusie Onze beschrijving van historisch redeneren is ontwikkeld in het kader van onderzoek naar het leren van geschiedenis. In onze studies gebruiken we de componenten om verschillen in redeneren tussen leerlingen te kunnen beschrijven en verklaren en zo zicht te krijgen op de effecten van verschillende taken en opdrachten. Maar onze analyse van het begrip kan ook gebruikt worden door geschiedenisdocenten. De docent heeft een belangrijke taak in het creëren van mogelijkheden voor leerlingen om het historisch redeneren te oefenen, op papier en in gesprekken met andere leerlingen en de docent. Uit diverse onderzoeken blijkt dat historisch redeneren onder andere bevorderd kan worden door onderwijsleergesprekken, door samenwerkingsopdrachten en schrijftaken (Leinhardt, 1997, 2000; Van Drie, 2005). Als docent kun je bij de instructie, in onderwijsleergesprekken, bij het ontwerpen en bespreken van opdrachten alert zijn op de verschillende componenten van historisch redeneren en de kennis, vaardigheden en inzichten die er aan ten grondslag liggen. In welke mate en hoe gebruiken leerlingen bijvoorbeeld historische begrippen? Hoe gebruiken leerlingen bij het beargumenteren van een standpunt kennis en informatie uit bronnen? Geven leerlingen voldoende blijk van het besef dat het verleden anders is en dat mensen in het verleden over andere kennis, waarden

aandacht voor de impact van de verandering gebruik van het begrip revolutionair

vraag naar betekenis van het begrrip revolutionair aandacht voor het tempo van de verandering aandacht voor het tempo van de verandering aandacht voor de duur van de verandering aandacht voor de duur van de verandering

aandacht voor het tempo van de verandering

aandacht voor het tempo en de impact van de verandering

en opvattingen beschikten dan wij nu? Ook kunnen de componenten gebruikt worden voor de ontwikkeling van toetsen en bij het ontwikkelen van een beoordelingsinstrument voor onderzoeks- en schrijfopdrachten (een voorbeeld voor het beoordelen van een schrijfopdracht is te vinden in Van Drie, 2005). Het moge duidelijk zijn dat historisch redeneren niet eenvoudig is en ook niet eenvoudig te leren is. Het verondersteld metahistorische inzichten die niet gemakkelijk te ontwikkelen zijn en die vragen om explicitering. We realiseren ons dat het leren historisch redeneren veel tijd in beslag kan nemen, die er vaak in de overvolle curricula niet is. Daarnaast stelt het hoge eisen aan de redeneervaardigheden van de docent en aan het lesmateriaal, en kan het beoordelen ervan veel tijd kosten en ingewikkeld zijn. De laatste tijd is er in Nederland, maar ook in ons omringende landen, veel aandacht voor de historische kennis die leerlingen zouden moeten verwerven. Het Nederlandse geschiedenisonderwijs heeft te maken met de implementatie van het kader van tien tijdvakken en van de canon van Nederland. Dergelijke kennis kan zeker bijdragen aan het vermogen tot historisch redeneren. We moeten echter niet uit het oog verliezen dat leerlingen ook moeten leren iets met historische kennis te doen. We kunnen er niet van uitgaan dat als leerlingen de vastgestelde inhouden en verhalen kennen ze ook nieuwe verhalen kunnen interpreteren en evalueren en


zelf tot goed beargumenteerde interpretaties kunnen komen. Kennis is zoals uit de matrix blijkt een voorwaarde voor het vermogen tot historisch redeneren, maar niet voldoende. Naast historische kennis zijn ook historische vaardigheden en inzichten belangrijk.

Literatuur Barton, K. C. (2001). A sociocultural perspective on children’s understanding of historical change: Comparative findings from Northern Ireland and the United States. American Educational Research Journal, 38(4), 881-913. Carretero, M., López- Manjón, A., & Jacott, L. (1997). Explaining historical events. International Journal of Educational Research, 27(3), 245-254. Counsell, C. (2000). Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy. In S. Capel, J. Davison, J. Arthur, & J. Moss (Series Eds.) & J. Arthur & R. Philips (Vol. Eds.), Issues in subject teaching series. Issues in history teaching (pp. 54-71). London: Routledge Falmer. Lee, P. (2005). Putting principles into practice: understanding history. In M.S. Donovan & J.D. Bransford (Eds.) How students learn history in the classroom. The National Academies Press, Washington, pp. 29-78. Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (1997). “Just another emperor”: Understanding action in the past. International Journal of Educational Research, 27, 233-244. Leinhardt, G. (1997). Instructional explanations in history. International Journal of Educational Research, 27(3), 221-233. Leinhardt, G. (2000). Lessons on teaching and learning in history from Pauls’ pen. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history. National and international perspectives (pp. 223-245). New York: New York University Press. Halldén, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational Research, 27, 201-210. Kuhn, D. (1991). The Skills of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. Pontecorvo, C., & Girardet, H. (1993). Arguing and reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction, 11(3-4), 365-395. Prangsma, M.E. (2007). Multimodal representations in collaborative history learning. Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland. Rivière, A., Nunez, M., Barquero, B., & Fontela, F. (1998). Influence of intentional and personal factors in recalling historical texts: A developmental perspective. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London,

pp. 214-226. Rouet, J. F., Britt, M. A., Mason, R. A., & Perfetti, C. A. (1996). Using multiple sources of evidence to reason about history. Journal of Educational Psychology, 88 (3), 478-493. Schreiber, W., Körber, A., Von Borries, B., Krammer, R., Leutner-Ramme, S., Mebus, S., Schöner, A., & Ziegler, B. (2006). Historisches Denken. Ein KompetenzStrukturmodell.[Historical Thinking. A Model of Compentences] Ars una, Neuried, Duitsland. Stearns, P. N. (1998). Goals in history teaching. In J. F.Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and Reasoning in History. International Review of History Education (Vol. 2), Woburn Press, London, pp. 281-293. Van Drie, J. (2005). Learning about the Past with New Technologies. Fostering Historical Reasoning in Computer-supported Collaborative Learning. Proefschrift, Universiteit Utrecht, Nederland. Van Drie, J., & Van Boxtel, C. (2003). Developing conceptual understanding through talk and mapping. Teaching History, 110, 27-32. Van Drie, J., Van Boxtel, C., & Van der Linden, J. L. (2006). Historical reasoning in a computer-supported collaborative learning environment. In A. M. O’Donnell, C. E. Hmelo, & G. Erkens (Eds.), Collaborative Learning, Reasoning and Technology, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah NJ, pp. 265-296. Voss, J. F., & Means, M. L. (1991). Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction, 1, 337-350. Voss, J. F., Perkins, D. N., & Segal, J. W., (1991). Preface. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.), Informal Reasoning and Education (pp. vii-xvii). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ. Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83, 73-87. Wineburg, S. S. (1998). Reading Abraham Lincoln: An expert/expert study in the interpretation of historical texts. Cognitive Science, 22, 319-346. Wineburg, S. S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Temple University Press, Philadelphia. Carla van Boxtel is onderzoeker bij het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam en projectleider van het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Email: [email protected] Jannet van Drie is docent-onderzoeker bij het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Email: [email protected]


historische strips: het verleden verbeeld I Sébastien Conard I

Strips in de geschiedenisles. Het onderwerp is lang niet meer verrassend of vreemd. Toch blijft het gebruik van het beeldverhaal in de klas achterhinken op zijn potentieel. Het onderwijs mag ondertussen bewust zijn van de kracht van beelden, strips meesleuren naar school blijft een moeilijke taak. Vaak hebben strips nochthans onmiskenbare troeven: ze zijn licht, makkelijk te vinden, bij jong en oud geliefd en bovenal gevuld met kleurrijke prentjes. Waar liggen dan de moeilijkheden? En waar de oplossingen? “Audiovisueel beeld kan niet langer het alleenrecht zijn van naschoolse recreatie maar moet ook aan bod komen in een maatschappijbetrokken onderwijs”, staat te lezen in Audiovisuele vorming in het Vlaamse onderwijs 2004 van Annemie Goegebuer.1 In deze studie maakt ze het nogal trieste bilan op van de integratie van beelden in de klas - zeker als we gaan vergelijken met Nederland Frankrijk of Engeland. Helemaal negatief is het niet aangezien ze ermee besluit dat vele leraren positief staan tegenover audiovisuele vorming en bereid zijn tot begeleiding daartoe. De lerarenopleidingen zijn daarbij belangrijke kweekvijvers. Bovendien zijn er voldoende initiatieven in Vlaanderen maar blijven ze versplinterd. Tenslotte moet een overkoepelend, integraal beleid inzake de afstemming van cultuur, media en onderwijs nog komen. Over de laatse jaren is er aan de winkel gewerkt maar ingrijpende veranderingen blijven uit. Wat geldt voor bewegende en stille beelden geldt evenzeer voor het beeldverhaal. Over de jaren heen verscheen nu en dan, hier en daar, een moeilijk verspreid boekje, een artikel zoals deze of een uitzonderlijke informatiefolder. De laatste in de rij is Laat ze strips lezen!, een handig boek van Jan Cumps en Kurt Morissens om het gebruik van strips in de klas te promoten.2 Verder moet de geïnteresseerde leraar het vooral zelf uitzoeken. Brengt hij strips naar de les dan is dat al vaak een kwestie van voorliefde en een bijzonder vertrouwen in een medium dat lang bestempeld bleef en ooit zelfs gecensureerd was wegens gevaarlijk debiliserend. Hier en daar overleeft dat wantrouwen. Maar laten we dit meteen van de kaart vegen: letters leren in deze maatschappij hun vooraanstaande plaats delen met beelden en aan rasechte iconofoben merken we op dat strips een zoetzalige mix zijn van tekst en beeld. Dat in Frankrijk strips relatief vlug hun weg vinden

naar de klas zullen stripkenners wel verstaan; het land heeft een levendige striptraditie en bd’s genieten er van een sterker maatschappelijk prestige. In Nederland bewijzen instanties als Stichting Beeldverhaal dat men ook daar minder vies is van het prentje. Ongetwijfeld verschenen romanverstrippingen zoals die van Dick Matena ook in Vlaamse klassen. In Vlaanderen zijn begeleidende publicaties dus sporadisch maar ook op het net is het magertjes. Herbert Verreth van de KULeuven heeft een online bibliografie staan rond Strips en de Oudheid. Daarnaast komen de meeste geïnteresseerden vooral terecht op www.historischestrips.be van Peter Ponjaert. Het moeilijkste is niet een strip rond een bepaald thema te vinden; wat zoekwerk op online databanken of navragen bij de lokale striphandelaar kan al iets opleveren. Maar iets vinden dat zowel vakdidactische als grafisch-narratieve kwaliteiten heeft, vraagt veel meer zoekwerk en voorkennis. Vaak heeft de leraar daar geen tijd voor, als hij al overtuigd is dat strips in de klas kunnen! Over voordelen en nadelen van het schools gebruik van beeldverhalen hoef ik hier weinig kwijt. Recente handboeken vakdidactiek ondersteunen voldoende het belang van beelden en verhalen in de les en in lerarenopleidingen wint het iconofiel discours aan belang.3 Je vindt er voldoende informatie over hoe je strips best aanpakt met de leerlingen. Dan zie je vlug in dat strips het voordeel hebben aantrekkelijk en toegankelijk te zijn, ook voor minder taalvaardigen, dat ze de leerstof verhalend aanbrengen en dat leerlingen kunnen meeleven met de personages. Je kunt ze in de klas ontleden, bespreken, aanvullen, naspelen, afwegen tegen hardere historische informatie… Kortom, heel wat oefeningen en gebruikswijzen zijn mogelijk. Maar welke strips kies je nu? En hoe? En waar? ————— 1 Goegebuer, Annemie, Audiovisuele vorming in het Vlaamse onderwijs 2004., IAK en Canon Cultuurcel, Gent, 2004 2 Cumps, Jan en Morissens, Kurt, Laat ze strips lezen! Informatie en suggesties voor school, thuis en bibliotheek., Acco, Leuven, 2007 3 In Wilschut, Arie; van Straaten, Dick & van Riessen, Marcel, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent., Coutinho, Bussum, 2004, wordt veel aandacht gespendeerd aan beelden en verhalen, waaronder stripverhalen.


Omdat we geloven dat beeldverhalen meer kunnen bieden dan een leerlingenverlokkende instap, bundelen Peter Ponjaert en ikzelf de krachten op www.historischestrips.be. Strips gebruiken als een verleidende inleiding kan even vruchtbaar zijn als beginnen met een cartoon of een mop. Maar als dit het enige gebruik is, blijven hun opvoedende kwaliteiten ongekend en hun potentieel zelfs ondergraafd. Er zijn in het Nederlandstalig gebied heel wat strips te vinden die als historische vertelling serieus hun mannetje staan en ook als beeldverhaal op zich niet ontgoochelen. Want onze bedoeling is niet alleen de leraren te voorzien met goede historische strips maar ook de keuze mogelijk te maken voor strips die als strip kwalitatief zijn. Deze zorg sluit aan bij een geïntegreerde audiovisuele vorming: beelden niet als een vak apart maar bewust behandeld doorheen de lessen. Blijven strips uit in de les esthetica, dan mogen ze nu alvast in de les geschiedenis opduiken! Daarom bieden we op de site een dynamische lijst aan met historische strips. Die lijst is handig onderverdeeld in periodes en deelperiodes zodat de leraar vlotjes vindt wat hij zoekt en niet teveel zit met het nadeel van de twijfel… Bij een groeiend aantal titels voorzien we korte besprekingen zodat je vlug kunt nagaan wat de waarde is voor jouw les. Die vakdidactische recensies behandelen volgende aspecten:

1. beeldvorming: hoe wordt het verleden in beeld gebracht? 2. stijl en toegankelijkheid: wat zijn de visuele troeven van de strip voor de leerlingen? 3. historische accuraatheid: wat is de waarde van de strip voor het onderwijs van het verleden inzake materiële cultuur, politieke, socio-economische, religieuze en geestelijke aspecten? 4. hanteerbaarheid: hoe handig is de strip te gebruiken tijdens een les? De site zal de leraar ook voorzien met nuttige links en na verloop van tijd komen er ook lesdossiers en oefeningen. Toenadering, dialoog en actie waren in 2004 voor Annemie Goegebuer haar besluitende codewoorden. In die optiek vissen we naar zoveel mogelijk samenwerking. Er wordt getimmerd aan de medewerking met het Belgisch Centrum voor het Beeldverhaal en de vakdidactiek Geschiedenis van de UGent. We hopen in de toekomst andere spelers te kunnen betrekken, zeker ook leraren die met strips experimenteerden of daar in thuis zijn. Voel je jou geroepen? Contacteer ons en bezoek alvast de site. Sébastien Conard ([email protected])

historische strips: het verleden verhaald I Peter Ponjaert I

Respect voor het medium Dat stripverhalen niet debiliserend zijn noch een aanval op de ontwikkeling van onze jeugd betekenen, blijkt ondertussen langzaam tot opvoeders allerhande door te dringen. Dat werd hoog tijd, als je weet dat The Yellow Kid voor het eerst verscheen in 1895. De laatste jaren zien we zelfs her en der auteurs van schoolhandboeken gretig gebruik maken van stripfragmentjes, daarbij even slikkend bij de gedachte aan de te betalen auteursrechten. En toch doen ze het graag. Alles voor de opvoeding van onze kinderen. Dat het meestal gewoon een lokmiddel is om de leerling aan te sporen het handboek open te slaan, wordt na de laatste redactievergadering graag vergeten. Dat leerkrachten geneigd zijn voor deze handboeken te kiezen omdat ze inspelen op de leefwereld van de leerling is immers

ook mooi meegenomen. Elk initiatief beitelt aan de weg natuurlijk, maar in feite verliest men op deze manier enorm veel potentieel. Strips vertellen, net als de geschiedenis, een heleboel verhalen. Deze verhalen dreigen verloren te gaan als ze worden versneden en gebruikt als esthetiserend behang of, nog slechter, als billboard. Neem nu het tapijt van Bayeux, door enkele generaties diehard stripfanaten gretig aangehaald als voorloper van het stripverhaal. Knip heel de band met afbeeldingen weg, toch goed voor zo’n 80 procent van het artefact, en je kunt het relaas perfect lezen aan de hand van de Latijnse tekst. Gooi de tekst echter weg en het wordt al vlug een puzzel. Het beeld is hier ondergeschikt aan de tekst. Dat is niet het geval in het beeldverhaal zoals we het nu kennen. En toch worden stripverhalen in handboeken nog teveel gezien als een


tapijt van Bayeux. Men gaat ervan uit dat tekst en beeld perfect zonder elkaar kunnen bestaan, terwijl er in het moderne stripverhaal veeleer sprake is van symbiose. Uiteraard is veel gelegen aan het doel dat men met het stripverhaal oogt te bereiken. Er is au fond niks mis met het gebruik van een illustratie uit een stripverhaal om aan te tonen hoe men in de middeleeuwen gekleed ging, of hoe een kathedraal er uitzag, maar daarvoor moesten leerkrachten niet wachten op de komst van het moderne stripverhaal. Een schilderij vervult al lang met glans eenzelfde functie. Uiteindelijk verdient het stripverhaal hier weer enkel zijn aanwezigheid door illustratief te zijn, meer niet. De leerling blijft passief en op die ene opgetrokken wenkbrauw na - op het moment dat hij de afbeelding ziet - hebben we er als leerkracht niet zoveel mee bereikt. Misschien is het beter te onderzoeken wanneer het beeldverhaal kan worden ingeschakeld in het leerproces van de leerling.

les. In beide gevallen is het aangeraden een leesfiche op te stellen zodat de leerkracht zeker weet dat de leerlingen het beeldverhaal op de juiste manier benaderen. Op die fiche kan gevraagd worden naar historische personages en gebeurtenissen, aankleding, verhaal, … Uiteindelijk beslist de leerkracht zelf, want hij weet waar hij met het fragment naartoe wil. Wat wel belangrijk is, is dat het medium gerespecteerd wordt. Er moet dus aandacht besteed worden aan het verhaal. Dat kan enkel door het hele verhaal aan te bieden of toch zeker een volledig fragment te presenteren dat geschiedenis presenteert als een “dag uit het leven van” en niet als een tableau vivant waarin iedereen even vlug voor de lezer poseert. Als er voldoende bruikbare stripreeksen voorhanden zijn voor de behandeling van het onderwerp kan het ook goed zijn om die te verdelen onder de leerlingen zodat de verschillende interpretaties reeds bij de instap ter sprake komen. De illustratie

De instap Het vroegste moment om de leerling te confronteren met een beeldverhaal is de instapfase van een les(senreeks). De leerling wordt als het ware in de geschiedenis gegooid en doet de nodige indrukken op. De leerling wordt aangemoedigd na te denken over het tijdperk en alle aspecten die in het geselecteerde stripverhaal aan bod komen. Vrije interpretatie van de opgedane indrukken geeft dan aan het begin van de eerste les aanleiding tot een klassikale bespreking. De leerkracht kan vanuit één aspect of één bepaalde opmerking de klas meetronen naar het vertrekpunt van de leerstof en hij kan telkens teruggrijpen naar het beeldverhaal om een nieuw aspect aan te kaarten. Met deze methode kan op heel verschillende manieren worden omgegaan. De meest voor de hand liggende manier is die waarbij de leerkracht het spel eerlijk speelt en een fragment uitkiest dat voorbeeldig met het onderwerp omgaat. Maar het wordt natuurlijk nog veel interessanter als er ‘foutjes’ in het beeldverhaal zitten. Dat kan gaan van losse interpretaties, karikaturen en pure anachronismen tot ideologische standpuntinname. Een dergelijke aanpak vergt uiteraard meer van de leerlingen en zal niet bij elk publiek werken. De methode kan ook gebruikt worden als aansluiting bij een voorgaande les, om de reeds geziene leerstof te herhalen. In dit geval geniet een afgerond fragment (één hoofdstuk, één scène) de voorkeur. In de praktijk kan deze methode op twee manieren uitgevoerd worden. Men kan de leerlingen de boeken laten lezen voor de les of men kan een fragment geven en een leesmoment organiseren aan het begin van de

De illustratie is waarschijnlijk de eerste methode die bij leerkrachten opkomt als ze erover denken stripverhalen te gebruiken in de les. Veel aandacht moet er hier dan ook niet aan besteed worden. In tegenstelling tot wat het voorgaande doet vermoeden, kan deze methode natuurlijk wel zijn nut hebben. In de eerste plaats brengt het de geschiedenis dichterbij, omdat het de eerder statische of abstracte afbeeldingen van ruïnes, kaarten en tijdslijnen een sprankeltje leven inblaast. Bovendien zorgt het ook voor de nodige afwisseling en promoveert het stoffige voorouders tot actiehelden. En net dat laatste pleit (weer) voor een sequentie, een filmische periode waarin een handeling volledig wordt uitgelegd, in plaats van een geïsoleerde prent. We willen die actie zien! De oefening Pas heel interessant wordt het wanneer je leerlingen aan het werk kunt zetten. Wat heb ik als leerkracht bereikt na al mijn noeste arbeid? Controleer het even aan de hand van een leesoefening, zelfstandig of in groep. Bij een dergelijke opdracht wordt het stripverhaal gebruikt als oefenmateriaal om te testen of de leerling de beoogde doelstellingen heeft bereikt. Dit gebeurt dan onder begeleiding van de leerkracht, die de opdracht op twee manieren kan benaderen. Hij kan voor de leerlingen allerlei zaken in het stripverhaal steken, opdat zij ernaar op zoek kunnen gaan. De leerlingen kan ook gevraagd worden zelf zoveel mogelijk uit het verhaal te halen. In het eerste geval geeft de leerkracht een fiche met opdrachten om het leesmoment in goede banen te leiden, in het laatste geval


gaan de leerlingen aan de hand van hun cursus zelfstandiger met het stripverhaal aan de slag. Ook hier zal de leerkracht zelf het beste weten welke methode de groep het beste ligt. Misschien kan de eerste keer met een fiche gewerkt worden, en kan de leerkracht later op het jaar met de ‘beslagen’ groep de tweede aanpak eens uitproberen. De paper Bij uitbreiding kan de leerkracht op het einde van een lessenreeks ook een paper laten maken, waarin de leerling aan de hand van een album of albumreeks dieper ingaat op een deel van de leerstof. Zeker bij oudere leerlingen is dit een goede manier om hun inzicht in de leerstof te testen. Bovendien biedt het de mogelijkheid om vakoverschrijdend te werken, wat ons brengt bij de meest uitgebreide manier om het stripverhaal een volwaardige plaats te bieden in het onderwijs. Het seminariewerk Vakoverschrijdend werken is al jaren een belangrijke term in het onderwijs. Ondertussen heeft het zijn nut al bewezen, maar het blijft moeilijk organiseren. Een manier om dit probleem te tackelen is de seminariemethodiek, heden bon ton in de derde graad van heel wat scholen. Of het nu ‘vrije ruimte’ heet, en al dan niet in een ‘open leercentrum’ beleden wordt, in zo’n seminarie wordt een trimester wekelijks een paar uur

gewerkt aan wat uiteindelijk een eindwerk zal worden. Dat eindwerk wordt op het einde van het trimester ook door de leerlingen verdedigd. Kern van elk seminariewerk is een onderzoeksvraag. In ons geval zou een stripreeks of een album de kern van zo’n onderzoeksvraag kunnen worden, maar het stripverhaal kan ook één van de media zijn die als bron gebruikt worden om een onderzoeksvraag van antwoord te voorzien. Heel interessant ook is te onderzoeken in welke mate de filmindustrie een invloed heeft gehad op de benadering in het stripverhaal. Dat de beïnvloeding ook in omgekeerde richting voorkomt is de laatste jaren trouwens ook meer en meer duidelijk geworden. Tenslotte biedt het stripverhaal ook heel wat creatieve mogelijkheden om met geschiedenis bezig te zijn, maar leerkrachten zullen met bovenstaande vertrouwde methodes al vlug aan de slag kunnen. Door het verbeterde klimaat zijn de meeste bibliotheken ondertussen voorzien van een uitgebreide collectie goede strips. Als school hoef je je dus niet meer verplicht te voelen al die stripverhalen in huis te halen. Heb je als school echter een eigen bibliotheek, dan kun je eigenlijk niet meer achterblijven. Als je het betere jeugdwerk in huis haalt, dan moeten daar vandaag de dag ook realistische stripverhalen bij zijn. Het is vreemd en een beetje verontrustend dat bibliotheken eerder tot dat inzicht zijn gekomen dan scholen. Aan www.historischestrips.be zal het zeker niet gelegen zijn. De leerkracht geschiedenis zal de school nu met kennis van zaken kunnen begeleiden in haar keuze.


het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten

Recommend Documents