de beoordeling van scripties in het hoger onderwijs. Blog op www. deursenonderwijsgroep.nl 23/04/2012 dr. Paul Delnooz en dr. Paul van Deursen Welke factoren spelen een rol bij de beoordeling van afstudeerscripties binnen het hoger onderwijs? In dit artikel wordt gepoogd om een antwoord te geven op deze vraag. Dit gebeurt vanuit het perspectief dat de hogescholen “universities of applied sciences” zijn en derhalve worden geacht om wetenschappelijke kennis te ontwikkelen. Maar wat is wetenschappelijke kennis? In dit artikel wordt gepoogd om óók op deze laatste vraag een antwoord te formuleren. De antwoorden op deze vragen zijn gebaseerd op literatuur en onze ervaringen als trainers en organisatieveranderaars in het hoger onderwijs om binnen opleidingen tot een hoger afstudeerniveau te komen (zie www.mindmanagement-academy.nl en www.deursenonderwijsgroep.nl). De conclusie? De beoordelingen van scripties en het wetenschappelijk niveau van opleidingen moet beter. In die zin is dit artikel dan ook een manifest, dat oproept om de huidige situatie te verbeteren. Het niveau van de scripties van een opleiding beoordelen, blijkt in de praktijk lastig te zijn. De een geeft een acht voor een bepaalde scriptie terwijl de ander een vier geeft. Om dat probleem op te lossen heeft Delnooz in 2011 op basis van zijn proefschrift de scriptiebarometer ontworpen: een instrument om het niveau van een scriptie vast te stellen. Ook heeft hij in 2011 een landelijke beoordelingsgroep opgericht: de Commissie Onafhankelijke Beoordeling Opleidingen. Deze commissie beoordeelde tot nu toe 9 opleidingen in het hoger onderwijs met behulp van de scriptiebarometer, waarvan er niet één een voldoende scoorde. Is dat terecht? De betreffende opleidingen vinden van wél en zijn nu hard bezig om onder deskundige begeleiding het niveau te verhogen [2]. Wie zitten in deze commissie? Hoe komen deze mensen tot een oordeel? De leden van de COBO zijn mensen die her en der in Nederland wonen. Ze kennen elkaar niet en zijn allemaal opgeleid in wetenschapsfilosofie en methoden en technieken van onderzoek. Ze krijgen de scripties van een bepaalde opleiding toegezonden, die zij vervolgens onafhankelijk van elkaar beoordelen. Deze oordelen worden verzameld, waarna het gemiddelde wordt berekend. Zoals gezegd, worden deze oordelen gevormd met behulp van de scriptiebarometer, waarin beoordelingscriteria staan opgenomen. Het is kenmerkend voor deze barometer dat hierin niet zo zeer de formele eisen centraal staan (zoals een correcte bronvermelding of een logische structuur). De kritische, creatieve en innovatieve vermogens die de student ten toon spreidt staan hierin vooral centraal, alsook de praktische relevantie van de scriptie. De scriptiebarometer wordt overigens niet alleen gebruikt door de leden van de COBO, maar ook door studenten en docenten. Het voorziet blijkbaar in een behoefte, want hoewel de barometer pas sinds kort op het internet staat (zie www.mindmanagementacademy.nl), zijn er reeds duizenden hits. Dat is begrijpelijk, want studenten die reeds tijdens het schrijven van hun scriptie de barometer invullen krijgen hierdoor een beter beeld van de punten waarop deze verbeterd kan worden. Dat is bovendien begrijpelijk, omdat onder docenten nogal wat verwarring bestaat over de criteria waarop een scriptie beoordeeld moet worden. Zij hebben met andere woorden houvast aan deze lijst. Maar hoe moet een scriptie worden beoordeeld? Daarbij staan twee kwesties centraal. Ten eerste het doel van de wetenschap. Dat doel is: “het vergaren van nieuwe kennis”. Als iemand bijvoorbeeld stelt onderzoek te hebben gedaan door de literatuur te
bestuderen of het internet te raadplegen, dan kan niet gesproken worden over wetenschap. Het betreft “slechts” het inventariseren van de reeds bestaande kennis. Niettemin is het gebruikelijk dat in scripties en proefschriften een samenvatting wordt gegeven van de bestaande kennis op een bepaald gebied. Er wordt een overzicht gegeven van de bestaande theorieën en modellen, alsook de onderzoeken die reeds hebben plaatsgevonden. Door deze kennis in kaart te brengen kan de onderzoeker uitleggen waarom het eigen idee vernieuwend is, zodat duidelijk wordt dat er sprake is van wetenschap. Deze werkwijze wordt aangeduid als “weten voort te bouwen op de bestaande wetenschappelijke kennis”. Strikt genomen is deze werkwijze echter niet nodig. Zodra iemand op creatieve wijze een nieuw idee formuleert is er sprake van wetenschap. Als iemand bijvoorbeeld in bad ligt en plotseling een nieuw idee heeft om kindermishandeling tegen te gaan of een bepaalde productiemethode te verbeteren, dan is er sprake van wetenschap. Overigens wordt dit idee in de wetenschap aangeduid als de “probleemstelling” of “hypothese”. De tweede kwestie die in ogenschouw moet worden genomen betreft het begrip kennis. Wat wordt hiermee bedoeld? Er zijn drie opvattingen te onderscheiden. Ten eerste is er de empirisch analytische traditie. In deze traditie wordt een theorie geformuleerd, waaruit voorspellingen worden afgeleid, welke vervolgens worden getoetst. Zo kan een onderzoeker het idee hebben dat macht leidt tot corruptie. Op basis van deze theorie kan worden voorspeld dat regeringsleiders corrupter zijn dan ambtenaren, waarna kan worden getoetst of dit klopt. Ten tweede is er de interpretatieve traditie. In deze traditie staat de gedachte centraal dat mensen hun eigen interpretatie van de werkelijkheid maken, die vervolgens hun gedrag bepaalt. Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan onderzoek naar het geloof. Sommigen zien de paus als de rechtstreekse vertegenwoordiger van hun God. Voor hen is de paus deze vertegenwoordiger en dus volgen ze de richtlijnen die hij formuleert. Anderen zien de paus louter als een machtige partij, waarbij ze rekening moeten houden met hun gedrag. Ten derde is er het actie- of handelingsonderzoek. In deze traditie wordt gepoogd om na te gaan welke acties kunnen worden ondernomen om een bepaald resultaat te bereiken. Dat gebeurt bij voorkeur in democratisch overleg met de onderzochten. Deze werkwijze wordt aangeduid met de term Diskurs. Er wordt gesproken van wetenschap als het nieuwe idee betrekking heeft op één van deze drie vormen van kennis. Als bijvoorbeeld iemand een nieuwe theorie formuleert of hieruit nog niet eerder bedachte voorspellingen uit afleidt. Of als iemand ons duidelijk maakt dat sommige mensen bepaalde aspecten van de samenleving heel anders bekijken, dan tot nu werd aangenomen. Of wanneer iemand een actie of maatregel bedenkt, welke nog niet eerder is getest. Daarbij moet het begrip nieuw overigens breed worden opgevat. Het kan bijvoorbeeld een kleine wijziging betreffen in een bestaande theorie of het lichtelijk bijstellen van onze visie op de wijze waarop de kiezers naar een bepaalde politieke partij kijken, of het uitvoeren van een actie in een context waarin deze nog niet eerder is getoetst. Dit laatste betekent dat het efficiënter of effectiever maken van productie- of werkprocessen óók als wetenschappelijk onderzoek kan worden aangeduid. Al dit soort kleine vernieuwingen dragen namelijk bij aan het verkrijgen van een andere kijk op de samenleving, beroepenveld of bedrijf en dragen dus bij aan de wetenschap. En daarmee heeft elke school voor hoger onderwijs de kans om zich te profileren als een kennisinstituut. Namelijk, door na te gaan op welke terreinen nieuwe kennis nodig is en daar het onderwijs- en onderzoekprogramma op af te stemmen. Het bovenstaande laat zien dat het voor beoordelen van de wetenschappelijkheid van een scriptie of rapport slechts antwoord hoeft te worden gegeven op één vraag: levert het nieuwekennis op? Waarbij moet worden gerealiseerd dat er drie verschillende vormen van kennis zijn, die als wetenschappelijk worden betiteld. Dat zijn: (1)
theoretische kennis, (2) interpretatieve kennis en (3) actie- of handelingsgerichte kennis. Overigens wordt deze laatste vorm in sommige literatuur ook wel aangeduid als engineering of ontwerpen, omdat hierin het veranderen van de samenleving centraal staat. De praktijk van het beoordelen van een scriptie of rapport blijkt echter een stuk weerbarstiger te zijn. Ten eerste is de empirisch analytische traditie dominant in ons onderwijsstelsel. De studieboeken op de hogescholen universiteiten schenken amper of geen aandacht aan onderzoek dat interpretatief van aard is of actiegericht. Deze onbekendheid leidt ertoe dat interpretatief en actiegericht onderzoek vaak niet worden herkend (en dus erkend) als wetenschap. Zo leidde een niet representatieve inventarisatie onder wetenschappers tot de conclusie dat slechts een enkele “verdwaalde” wetenschapper binnen de universiteiten en hogescholen inhoudelijk op de hoogte is van deze drie vormen van onderzoek. En zo kan het gebeuren dat een accreditatiecommissie verzoekt om de ontwerpen van studenten uit het lokaal te verwijderen (lees: de acties die ze hebben bedacht en getest), omdat ze deze niet relevant vinden. Ten tweede zijn er beoordelaars die dogmatisch hun eigen methodologische werkwijze blijven voorstaan. Zo wilde iemand van een hogeschool met behulp van interpretatief onderzoek gaan promoveren op een onderwerp in de zorgsector. Dit onderzoeksvoorstel werd echter afgewezen door een commissie van deskundigen, omdat de door haar gekozen interpretatieve benadering niet wetenschappelijk zou zijn. Vervolgens stuurde ze hetzelfde voorstel naar een universiteit in Engeland, waar het zonder meer werd geaccepteerd als wetenschappelijk. Ten derde zijn er opleidingen die hun eigen aanvullende eisen gaan stellen. Zo zijn er opleidingen aan universiteiten en hogescholen die eisen dat in een scriptie of promotie wordt ingegaan op bepaalde theorieën. Van sommige hoogleraren wordt in dit verband gezegd dat ze promovendi als “hun eigen pen” gebruiken. Zo zijn er ook opleidingen binnen universiteiten en hogescholen die eisen dat voor het vermelden van de geraadpleegde bronnen die in een rapport staan opgenomen gebruik moet wordt gemaakt van de systematiek van de APA (American Psychological Association). De hiervoor genoemde zaken maken duidelijk waarom het zeer regelmatig gebeurt dat een wetenschappelijk rapport door de ene commissie wordt gezien als een goed stuk werk, terwijl een andere hier een negatief oordeel over geeft. Deze zaken maken bovendien duidelijk dat moet worden gewaakt voor eigengereidheid. Dat universiteiten en hogescholen met andere woorden niet zelf de regels van het wetenschappelijke spel gaan bepalen, zoals: (1) alleen onderzoek accepteren als het binnen een bepaalde kennistraditie is uitgevoerd; (2) studenten alleen binnen de eigen kennistraditie opleiden; (3) het vastleggen van de theorieën die aan de orde moeten komen in een rapport; (4) of eisen dat op een bepaalde manier naar de geraadpleegde bronnen moet worden verwezen. Dergelijke eigengereidheid belemmert de wetenschap. Het beperkt de mogelijkheden van aanstaande wetenschappers om te kiezen voor een eigen kennistraditie en daarbinnen creatief op zoek te gaan naar nieuwe ideeën. Stel, dat iemand heeft geprobeerd om nieuwe kennis te ontwikkelen, maar daarin niet is geslaagd. Hoe kan een rapport in dat geval worden beoordeeld? In dat geval kan worden teruggegrepen op de vraag: heeft de auteur een werkwijze gevolgd die de kans vergroot dat er nieuwe kennis wordt ontdekt? Aan deze vraag gaat echter een andere vooraf. Namelijk de vraag: waardoor ontstaat nieuwe kennis? In dat verband kan een onderscheid worden gemaakt tussen de empirische kennis, de theoretische kennis en het analytisch vermogen waarover iemand beschikt. Met empirische kennis wordt bedoeld
dat iemand kennis heeft van de bestaande gegevens over het te bestuderen onderwerp . Is iemand bijvoorbeeld op de hoogte van de statistieken, de partijen die bij dit onderwerp betrokken zijn, het beleid dat door hen wordt gevoerd? Met theoretische kennis wordt bedoeld dat iemand kennis heeft van de visies die anderen op het te bestuderen onderwerp hebben. Weet iemand bijvoorbeeld de bestaande theorieën te noemen die verklaren waarom op een bepaalde politieke partij wordt gestemd? Met het analytisch vermogen wordt bedoeld dat iemand in staat is om vraagtekens te stellen bij de empirische en theoretische kennis. Is iemand bijvoorbeeld in staat om vraagtekens te zetten bij een statistiek waaruit blijkt dat het opleidingsniveau van de Nederlander toeneemt, of bij het beleid van een organisatie dat volgens het jaarverslag gericht is op duurzaam ondernemen, of bij de theorie dat mensen vanuit rationele overwegingen op een bepaalde politieke stemmen. Daarbij staat de gedachte centraal dat iemand die de zwakke plekken weet aan te wijzen in de huidige empirische en theoretische kennis op zoek kan gaan naar een nieuwe visie. Of andersom geredeneerd: iemand die geen kanttekeningen weet te zetten en alles gelooft, die zal niet proberen om een nieuwe visie te ontwikkelen. Overigens kan het plaatsen van kanttekeningen op zichzelf al wetenschap zijn. Namelijk: als hierdoor nieuwe kennis ontstaat. Dat is bijvoorbeeld het geval als iedereen denkt dat de aarde rond is en iemand argumenten weet aan te dragen dat deze visie onjuist is. Daarmee wordt duidelijk dat meerdere factoren van invloed zijn op het ontstaan van nieuwe kennis. Ten eerste zijn de empirische en theoretische kennis van invloed. Naarmate iemand over meer empirische en theoretische kennis beschikt, des te groter is de kans dat deze persoon hier enkele kanttekeningen bij weet te vinden. Dit effect wordt versterkt door een derde factor: het analytisch vermogen van een persoon. Naarmate iemand over meer analytisch vermogen beschikt (denk bijvoorbeeld aan scholing in wetenschapsfilosofie of methoden en technieken van onderzoek), des te groter is de kans dat deze persoon kanttekeningen weet te plaatsen bij de huidige kennis. Ten vierde is de creativiteit (het vermogen om nieuwe visies te bedenken) van invloed. Het zijn deze vier factoren (empirische kennis, theoretische kennis, analytisch vermogen, creativiteit) waarop kan worden teruggevallen om de waarde van een rapport te bepalen. Als een onderzoeker in het rapport er blijk van geeft veel empirische en theoretische kennis te hebben verzameld, dan is weliswaar sprake van een goed rapport, maar het is “slechts” een samenvatting van de bestaande kennis. Het wetenschappelijk niveau van een rapport stijgt als een onderzoeker er blijk van geeft een analytische werkwijze te hebben gevolgd. Het niveau wordt nòg hoger als hieruit creativiteit (nieuwe kennis) spreekt. In de cursus “scriptie en eindniveau” werken wij bovenstaande manifest verder uit. Ook de Universiteit Utrecht levert daaraan een bijdrage.
Praktijkgericht onderzoek: Naar een onderscheid tussen Universiteit en HBO, of juist niet? Blog op www.deursenonderwijsgroep.nl 11/09/2012 Paul van Deursen In het onlangs opgestelde “manifest: “de beoordeling van scripties in het hoger onderwijs” betogen Paul Delnooz en ik dat praktijkgericht onderzoek op HBO niveau moet voldoen aan vier eisen. 1. Het onderzoek moet gebaseerd zijn op empirische kennis. De student heeft kennis van de bestaande gegevens over het afstudeeronderwerp, waaronder de relevante statistieken, de relevante partijen en het van toepassing zijnde beleid. 2. Het onderzoek is gebaseerd op theoretische kennis. De student heeft kennis van de bestaande relevante theorieën en visies op dit onderwerp. 3. Deze theoretische en empirische kennis kan de student analyseren. Hij moet daarbij in staat zijn bij de gegevens vraagtekens te zetten, argumenten ten opzichte van elkaar te wegen, op zoek gaan naar zwakke punten in de redeneringen, theorieën en visies. Hij heeft hierbij een houding waarbij hij twijfelt aan en kritisch staat tegenover “waarheden”. 4. Tot slot moet hij, vanuit deze kritische analyse op een creatieve manier tot innovatieve oplossingen komen. Vanuit de zwakke punten die hij in zijn analyse in de bestaande gegevens en theorieën heeft ontdekt, gaat hij op zoek naar een nieuwe, betere visie; naar een nieuwe, betere theorie; naar een nieuwe beter bedrijfsproces; naar een nieuw beter product. Op deze manier ontstaat nieuwe kennis en kan vanuit deze nieuwe kennis de beroepspraktijk innoveren. Vanuit deze operationalisatie van praktijkgericht onderzoek vallen zeer vele scripties, die nu nog met een voldoende worden beoordeeld, door de mand. Opleidingen zijn vaak al tevreden als studenten hun bronvermelding op orde hebben, meer dan één relevante theorie bespreken, een juiste methodologische aanpak hebben gehanteerd en op een logische en gestructureerde manier van probleemstelling tot conclusie komen. Maar twijfelen aan elke vorm van waarheid? zorgvuldig de waarde van relevante statistische gegevens ten opzichte van andere gegevens inschatten? beargumenteerd een theorie proberen te falsificeren? kritisch reflecteren op argumenten? creëren van nieuwe kennis of nieuwe oplossingen? Dat lijkt in de dagelijkse HBO praktijk toch vaak nog net een brug te ver. Anders is dat bij de academische bachelors en masters. Onlangs heb ik een universitaire bacheloropleiding begeleid richting accreditatie. Ik schrok van het gemak waarmee de VBI en de opleiding over het eindniveau spraken: “dat zit sowieso wel goed.. daar hoeven we niet te veel op te letten”. Nadat ik enkele scripties gezien had, kwam ik tot de conclusie dat het eindniveau hier inderdaad geen issue is. Ook wanneer je de zware criteria van praktijkgericht onderzoek, zoals hierboven uiteengezet, gebruikt, voldoen de meeste scripties aan de kwaliteitseisen van afstudeeronderzoek. De vraag is nu: moeten we ons als HBO hieraan willen spiegelen? Zelf heb ik een universitaire studie onderwijspsychologie gedaan. Elk blok lagen circa 3 van de 5 vakken op het gebied van methodologie, statistiek of (wetenschaps)filosofie. Na het afstud eren volgde het AiO-schap: een jaar lezen, analyseren en bouwen aan het theoretisch kader
en de probleemstelling, twee jaar kwantitatief onderzoek en een jaar om het proefschrift te schrijven. Al die tijd geflankeerd door capita-selecta-cursussen rond nog meer wetenschapsfilosofie en multivariate variantie-analyses. En nadien, na de promotie, mag je dan, onder de supervisie van een hoogleraar, afstudeerders begeleiden. Geen wonder dus dat de universiteit minder problemen met dit praktijkgerichte onderzoek heeft: het onderzoek zit immers in het DNA van alle docenten en begeleiders. Bovendien is ook de instroom heel anders. HBO’s hebben ook een emancipatorische functie. Derde generatie allochtonen en jongeren die het sociaaleconomisch wat moeilijker hebben, kunnen via HAVO en later het HBO, een betere plek in de maatschappij veroveren dan hun ouders. Maar deze studenten hebben vaak van huis uit niet de kritische, zelfreflecterende attitude aangeleerd gekregen die voor onderzoek zo belangrijk is. Door dit contrast (zowel zichtbaar bij docenten als studenten) tussen universiteit en HBO werden voor mij vragen relevant als: Moeten we als HBO inderdaad willen dat alle studenten al analyserend, falsificerend, reflecterend en argumenterend tot innovatiev e oplossingen komen? En zijn we als HBO dan toch niet universiteitje aan het spelen? Moeten we misschien toch naar een onderscheid waarbij het HBO zich meer richt op het toepassen van relevante wetenschappelijke theorieën (of één relevante theorie?) op één concrete beroepssituatie? waarbij een goede implementatie op basis van evidenced based practice belangrijker is dan het genereren van nieuwe kennis die transferable is naar vele andere situaties? Of is het beter toch vast te houden aan onze eisen en gewoon één academisch niveau met elkaar afspreken? Dat laatste heeft dan wel als consequentie dat er zware deskundigheidsbevorderingstrajecten voor docenten moeten worden georganiseerd. We komen er dan niet met een tweedaagse cursus “onderzoeksvaardigheden”. Onze eerste ervaringen met deze verzwaarde deskundigheidsbevorderingstrajecten zijn positief. Het laat zien dat het mogelijk is het HBO denkniveau naar academisch niveau te tillen. Mijn eerste voorzichtige neiging is dan ook om beide (denk)niveaus wel degelijk gelijk te stellen. Met de nadruk op “voorzichtig”. Want ook wij worstelen met deze vragen.
doen we de goede dingen? het belang van een visie Blog op www.deursenonderwijsgroep.nl 16/03/2011 Paul van Deursen Hoewel het woord vaak misbruikt wordt, begint elk onderwijsproject naar mijn mening met een visie. Een citaat van de meester himself: Johan Cruijff, illustreert goed de noodzaak van zo’n visie: “ik heb een verschrikkelijke hekel aan iemand die beweegt, maar niet weet waar naartoe”. Maar ook in Alice in wonderland wordt over visie gesproken: Kunt u me ook vertellen welke kant ik nu op moet? Dat hangt er vanaf waar je heen wilt, zei de kat Dat maakt me niet zoveel uit, zei Alice Dan maakt het ook niet uit welke kant je opgaat zei de kat. Een goede visie heeft vele functies:
het geeft richting, bindt het team, kanaliseert de energie, draagt er toe bij dat het team gefocust blijft op de hoofdtaak,
schept kaders en daarmee ruimte voor samenwerking, is het anker voor besluiten en motiveert. Het team weet waar ze naar toe gaat en waar ze mee bezig is. Het team is gericht bezig.
Het is niet alleen van belang de visie goed met elkaar te bespreken, maar deze visie vervolgens ook keer op keer naar elkaar uit te dragen. De visie moet niet alleen geformuleerd worden, maar ook tot leven gebracht worden, geoperationaliseerd worden, van acties voorzien worden, naar buiten uitgedragen worden. Het hele doen en laten van het team wordt zo doordrenkt van de visie; de teamleden internaliseren de visie. Hierdoor wordt het een levend verhaal. Het wordt “ons verhaal”. Een inspirerende visie die ik onlangs ben tegengekomen bij een van de HBO-opleidingen waarvoor ik de Kritische Reflectie schreef, is; “Ons nieuwe curriculum moet inhoudelijk in de pas lopen met de laatste ‘state of the art’ in ons vakgebied. Het nieuwe curriculum zal o.a. een breed inhoudelijk fundament kennen en de diverse inhoudelijke onderwerpen van ons vakgebied volledig integreren. De inhoud van ons vakgebied, en niets anders, wordt in het nieuwe curriculum, en de organisatie die we hieromheen bouwen, leidend. Dit betekent ook dat onze nieuwe organisatie geschikt is voor kenniscirculatie (bv door de organisatie te bouwen rond kennisgroepen), dat onze docenten didactisch maar vooral ook inhoudelijk uitsteke nd geëquipeerd zijn en allemaal beschikken over een relevant, uitgebreid extern netwerk”. Kijk, zo’n visie geeft richting. Wanneer het team in haar visie duidelijk heeft gemaakt wat het wil bereiken, komt het er op aan dit einddoel concreter te formuleren. Behalve Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden, is het hierbij vooral ook van belang met elkaar af te spreken aan welke kwaliteitscriteria het resultaat moeten voldoen. Bovenstaande visie werd bijvoorbeeld als volgt uitgewerkt. Per september 2012 voeren wij geleidelijk een nieuw curriculum in, te beginnen met leerjaar 1, dat aan de volgende kwaliteitscriteria voldoet:
Er wordt rekening gehouden met de voor ons relevante nationale als internationale richtlijnen; Evaluaties vanuit de WerkVeldCommissie, BeroepenVeldCommissie, het stageveld en studenten zijn in aantoonbaar verwerkt; Het nieuwe curriculum is Competentiegericht en is een correcte vertaling van ons didactisch model (CGO); Het curriculum is geschikt voor 90% van de studenten, waarbij voor zowel excellente studenten als studenten die extra ondersteuning vragen, andere routes mogelijk zijn; Inhoudelijk worden de onderwerpen X, Y en Z verstevigd en worden de onderwerpen A, B en C verbreed. Evidence Based Practice (EBP) wordt verder uitgebouwd; De aansluiting met de (professional) master programma’s wordt beter; De samenwerking met het kenniscentrum wordt intensiever; Het curriculum past in het flexibiliseringbeleid van onze school. De gehele opleiding bestaat uit 240 EC, verdeeld over 16 blokken van 15 EC; Er wordt gewerkt met onderwijsmodules van 5 EC;
Natuurlijk volgen hierna nog enkele concretiseringsslagen, net zo lang tot elk teamlid precies weet wat hij aan dit nieuwe curriculum bijdraagt, aan welke kwaliteitscriteria dat moet voldoen, wanneer (tussen)producten worden opgeleverd enz. In een latere blog zal ik op deze verdere uitwerking nader ingaan. Voor nu is van belang dat al deze vervolgstappen min of meer logisch volgen uit de visie. Professionaliteit begint dus naar mijn mening met een goede visie. Paul van Deursen
Leergang: Scriptie, (borging) HBO-niveau en kwaliteitscultuur”
Leergang gewaardeerd met 8.3 Wat verstaat uw opleiding precies onder bachelor- en masterniveau en hoe kunt u dit operationaliseren? Is uw onderzoekslijn voldoende stevig ingezet? Leidt uw opleiding wel echt op tot moderne reflective practitioners? en Hoe ziet u dat alles terug in scripties en afstuderen? Hoe begeleidt u studenten naar dit gewenste niveau? En misschien wel het belangrijkste: Hoe borgt u dit op een duurzame en kwalitatief verantwoorde wijze in uw organisatie en uw kwaliteitscultuur, zodat ook de NVAO dit (h)erkent? De leergang ‘Scriptie, (borging) HBO niveau en kwaliteitscultuur’ geeft opleidingen inhoudelijke en organisatorische tools in handen om deze doelen te bereiken en gaat dieper in op de professionele kwaliteitscultuur die nodig is om het niveau van uw opleiding duurzaam te borgen. Hierbij hanteren wij een praktijkgerichte insteek, waarbij wij rijkelijk putten uit onze ervaringen bij zeer veel opleidingen van vrijwel alle hogescholen van Nederland. Voor wie? De leergang is bedoeld voor professionals die verantwoordelijkheid dragen voor het begeleiden naar- en bewaken van het eindniveau. Het gaat hier o.a. om leden van: examencommissies: zij bewaken het niveau van de opleiding en zijn verantwoordelijk voor een duurzame, betrouwbare en valide manier van toetsen. toetscommissies: zij zijn vanuit de examencommissies gemandateerd om hen te ondersteunen. afstudeercommissies en afstudeerbegeleiders. Zij begeleiden studenten bij het afstuderen en beoordelen hun scripties en afstudeerwerk; directieteams. Zij zijn eindverantwoordelijk voor de opleiding en spelen een rol bij de organisatie van en communicatie tussen de commissies. Kenniscentra/ lectoraten. Zij spelen een belangrijke rol bij het ontwikkelen van een visie op praktijkgericht onderzoek, “reflective practitioner” en kritisch/ analytisch denken. Inhoud De leergang bestaat uit twee dagen. De eerste dag heeft een sterk inhoudelijk karakter en wordt verzorgd door dr. Paul Delnooz. Hij geeft u tools waarmee u uw studenten snel op weg kunt helpen met hun scriptie, zodat ze op tijd kunnen afstuderen. Hierbij gaat hij in op vragen als: Welke opvatting heeft uw opleiding over praktijkgericht onderzoek? Wat betekent deze opvatting voor uw onderzoeksleerlijn? Hoe kunt u bevorderen
dat de praktische relevantie van onderzoek (zoeken naar en testen van innovatieve oplossingen voor praktische vraagstukken) in uw opleiding centraal komt te staan? Delnooz ondersteunt u bij het zoeken naar antwoorden op deze vragen en het toepassen hiervan in uw dagelijkse praktijk. Hij maakt hierbij o.a. gebruik van de “scriptiebarometer” waarmee u het niveau van onderzoek van uw studenten in kaart kunt brengen. U bespreekt welke didactische aanpak en lesvormen geschikt zijn om het niveau te verhogen. Dag 2 wordt verzorgd door dr. Paul van Deursen. Hij gaat in op de manier waarop de examencommissie, de toetscommissie, het management en de lectoraten, vanuit comakerschip kunnen samenwerken en meer visiegericht kunnen opereren, zich intern beter kunnen (en moeten) organiseren en hun kwaliteitscultuur kunnen professionaliseren. Voor de borging en verbetering van de kwaliteit van uw opleiding is namelijk een scherpe visie op onderzoek, beroep en reflective practitioner nodig. Maar ook een sterk fundament van samenwerkingsafspraken en cocreatie-gedrag tussen commissies, leidinggevenden en docenten. Vragen die aan de orde komen, zijn: Uit welke componenten moet een scherpe visie op praktijkgericht onderzoek, reflective practitioner en HBO niveau bestaan? Hoe werkt u die visie uit in beoordelingskaders en instrumenten? Welke competenties, rollen en expertisegebieden moeten er binnen uw commissie aanwezig zijn en wat betekent dit voor de samenstelling van uw commissie? En voor uw manier van werken? Hoe krijgt u de PDCA-cyclus rond toetsing en examinering rond? Hoe stimuleert u het professionele debat over het eindniveau? Hoe autonoom kan/mag/wil uw commissies hun rollen invullen? Wat is het belang van comakership in dezen? Wat zijn de mogelijkheden van Communities of Practice? In deze tweede dag wordt rijkelijk geput uit de ervaringen die Paul van Deursen heeft opgedaan in de vele accreditatie en heraccreditatietrajecten op vrijwel alle hogescholen van Nederland. Door wie? Dr. Paul Delnooz, is directeur van de Mind Management Academy. Hij is methodoloog en gepromoveerd op de Creatieve Actie Methodologie. Via deze methode is hij erin geslaagd het scriptieniveau van opleidingen aanzienlijk te verhogen. Met het verhogen van het niveau wordt bedoeld: het verhogen van het creatieve en analytische vermogen van studenten, zodat ze beter in staat zijn innovatieve oplossingen te bedenken voor praktische vraagstukken. Het lesprogramma dat hij op basis van deze methode heeft ontwikkeld, wordt, vaak samen met de eveneens door hem ontwikkelde scriptiebarometer, door vele HBO-opleidingen in Nederland met succes toegepast. Delnooz was genomineerd voor lector van het jaar 2012. Dr. Paul van Deursen is eigenaar van de Deursen Onderwijsgroep. Hij promoveerde als onderwijskundige. Hij werkte de afgelopen 25 jaar in het onderwijs, waarvan de laatste vijftien in het HBO. Hij heeft zich gespecialiseerd in teamprofessionalisering en onderwijs-en onderzoekskwaliteit: eerst als hoofd concernkwaliteit van de Hogeschool Utrecht en sinds zes jaar als zelfstandig adviseur/projectleider/ trainer. Hij ondersteunt opleidingen en kenniscentra bij (her)accreditaties en verbetertrajecten, implementeert kwaliteitssystemen en toetsbeleid, ontwikkelt strategische visiedocumenten en professionaliseert onderwijsteams. Hij is medeontwikkelaar van Sci-Quest/lect, het kwaliteitssysteem voor lectoraten en kenniscentra en is lid van de agendacommissie van het Nederlands Netwerk Kwaliteit Hoger Onderwijs. Incompany De leergang wordt alleen incompany aangeboden. Samen met u bepalen wij geschikte data. Twee of eendaags De leergang bestaat uit twee onderdelen. Het is ook mogelijk één van de onderdelen (één dag) af te nemen. Aanmelden Wilt u zich als team inschrijven of wilt u meer informatie? neem dan contact met ons op.
