99
'ZIJN ER NOG VRAGEN?' OVER BETEKENISONDERHANDELING IN HET TAALONDERWIJS Kris Van den Branden Aspirant N.F.W.O. Correspondentie-adres: Steunpunt Nederlands als Tweede Taal Blijde-Inkomststraat 7 3000 Leuven België 1. Inleiding De kloof tussen school- en thuistaal is tijdens de laatste decennia vrij uitvoerig in de literatuur beschreven, ook voor het onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Begrippen als BICS en CALP, transmissiemodel en interpretatiemodel, gedecontextualiseerd taalgebruik en vakmatig discours worden daarbij vlotweg gehanteerd, en vergroten niet zelden de kloof tussen de taal van de wetenschapper en de taal van de leerkracht. Wat de precieze effecten zijn van de kloof tussen school- en thuistaal op het prestatieniveau van leerlingen in het basisonderwijs is nog niet geheel duidelijk. Hoedanook, veel leerlingen hebben het, zelfs in dit prille stadium van hun schoolloopbaan, niet makkelijk om mee te draaien in de mallemolen van schools succes, niet uitsluitend, maar toch voor een groot gedeelte omdat het tempo waarin hun taalvaardigheid aangroeit geenszins gelijke tred weet te houden met de talige eisen die de school aan hen stelt. Allen, of het nu om leerkrachten, directieleden, begeleiders, materiaalontwikkelaars of onderzoekers-in-opleiding gaat, zijn er dan ook al lang van overtuigd dat wie de kansen van de zogenaamd 'zwakke' leerlingen wil verhogen, hard moet werken aan hun taalverwerving. Niet alleen tijdens de lessen Nederlands, maar tijdens alle lessen, want Nederlands is niet alleen een vak, het is ook (en vooral) het instructiemedium dat alles wat naar onderwijs ruikt doordringt als natte regen. Op het receptieve vlak hoeft dit niet meteen te betekenen dat teksten of uiteenzettingen die boven het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen uitstijgen zomaar terzijde moeten worden geschoven; integendeel, zij kunnen taalverwerving bevorderen op voorwaarde dat het moeilijke taalaanbod dat in de tekst zit vervat, op een of andere manier begrijpelijk wordt gemaakt. In de recente literatuur rond tweede-taalverwerving wordt in dit opzicht de rol van sociale interactie zeer sterk beklemtoond. Die sociale interactie kan zich in een klas zowel afspelen tussen de leerkracht en de leerling(en), of tussen leerlingen onderling. Ze zou onder andere moeten inhouden dat leerlingen die geconfronteerd worden met nieuw, onbegrijpelijk taalaanbod de kans krijgen om hun begripsproblemen te signaleren, en om deze, met de hulp van hun gesprekspartner(s), op te lossen. Zij moeten, om een linguïstisch modewoord te gebruiken, over de betekenis van moeilijk taalaanbod kunnen onderhandelen'. Twee vragen dringen zich spontaan op: ten eerste, wordt er in ons huidige onderwijs dan helemaal niet onderhandeld over de betekenis van moeilijke woorden? En ten tweede, leidt betekenisonderhandeling in een klassituatie inderdaad tot begrip bij alle leerlingen, en met name bij de zogenaamd zwakke leerlingen?
100 Het zijn precies deze twee vragen die het verder verloop van dit paper bepalen. In een eerste paragraaf breng ik verslag uit van een reeks klasobservaties die ik heb verricht in een aantal basisscholen met het oog op het inschatten van de kwantiteit en de kwaliteit van de betekenisonderhandeling die er voorkwam; in een tweede paragraaf vat ik de resultaten samen van een quasi-experimenteel onderzoek naar het effect van betekenisonderhandeling op het begrip van moeilijk taalaanbod. 2. De klasobservaties De klasobservaties hadden plaats in de vijfde leerjaren van acht Antwerpse basisscholen. Het vijfde leerjaar werd gekozen, deels omdat een longitudinaal onderzoek binnen het bestek van deze studie niet tot de mogelijkheden behoorde, deels ook omdat in het vijfde leerjaar (klas zeven) het gehalte aan abstract, moeilijk taalaanbod waarmee de leerlingen worden geconfronteerd, drastisch toeneemt. De samenstelling van de klassen was gemengd wat betreft de etnische achtergrond van de leerlingen: ongeveer 40% van alle leerlingen waren allochtoon, de overige 60% autochtoon. Jongens en meisjes waren gelijk verdeeld; de gemiddelde klas bestond uit 22 leerlingen. Ondanks het vrij hoge percentage allochtone leerlingen was geen van de scholen ingeschakeld in het Vlaams Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB); met betrekking tot begrippen als 'sociale interactie' en 'betekenisonderhandeling' waren zij dus nog niet met de ideeën geconfronteerd die hieromtrent worden verkondigd in het lesmateriaal of in de bijscholingssessies die in het kader van OVB worden aangeboden. In alle klassen nam ik plaats aan een bankje helemaal achteraan, gewapend met een codeerschema voor betekenisonderhandeling. Dit codeerschema was gebaseerd op taxonomieën die eerder in de literatuur rond betekenisonderhandeling werden ontwikkeld (Varonis and Gass 1985; Pica et al. 1989; Pica et al. 1991), maar werd hier en daar verfijnd en afgestemd op de interactie zoals die zich in een klas afspeelt. In totaal observeerde ik 28 lessen, die samen goed waren voor 1223 minuten. Zoals dat in het basisonderwijs de gewoonte is, duurden niet alle lessen even lang: de gemiddelde les was goed voor bijna 44 minuten. Drie vakken kwamen aan bod: Nederlands, wiskunde en wereldoriëntatie (het laatste vak bevat zowel lessen aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkunde). Tijdens deze 28 lessen noteerde ik 234 momenten waarop over de betekenis van onbegrijpelijk taalaanbod werd onderhandeld, of waarbij (op zijn minst) een poging werd gedaan om een proces van betekenisonderhandeling op te zetten. Dit komt overeen met 8.36 momenten per les, of één onderhandelingsmoment per 5 minuten en 14 seconden. Twee-derde van deze onderhandelingsroutines draaiden rond een (onbegrijpelijke) uiting van de leerkracht, de rest rond een uiting van een leerling; het valt echter buiten het opzet van dit paper om verder in te gaan op de tweede categorie. Tijdens de drie vakken werd niet even intensief onderhandeld over leerkrachtuitingen. Wereldoriëntatie leverde gemiddeld het meeste betekenisonderhandeling op, gevolgd door Nederlands en wiskunde. In de geobserveerde lessen wereldoriëntatie werd gemiddeld bijna dubbel zo vaak onderhandeld als tijdens de lessen wiskunde. Een verklaring voor dit gegeven kan liggen in de behandelde stof en het taalaanbod dat daarmee inherent is verbonden: hoewel wiskunde een discipline vormt die zich
lol van een vrij specifiek en eigen arsenaal aan vaktermen bedient, zijn deze termen in aantal beperkter dan die binnen wereldoriëntatie en Nederlands kunnen worden aangeboden. Bovendien worden de meeste van hen (gelijkbenige driehoek, gelijknamige breuk) zeer aanschouwelijk geillustreerd; vooral echter de veelvoud waarmee zij in opeenvolgende lessen (en schooljaren) voorkomen, worden gesemantiseerd en geconsolideerd, maakt specifieke onderhandeling over de betekenis van zulke begrippen waarschijnlijk met de tijd minder noodzakelijk. Daarentegen, tijdens de meeste lessen wereldoriëntatie was het lanceren van nieuwe begrippen een van de voornaamste activiteiten waarmee de leerkracht zich leek bezig te houden. Of de lessen nu themata behandelden als 'het bos' of 'zwemwratten', de leerlingen kregen een pak nieuwe, en vaak technische woordenschat te verwerken: 'gekarteld blad', 'biotoop' en 'reliëfkaart' waren maar een paar van de termen die ik in dit verband noteerde. Lessen Nederlands bieden op dit vlak meer variatie. Naast het lezen van teksten en verhalen, waarin uiteraard moeilijke woorden kunnen voorkomen, werd ook aandacht besteed aan het leren voeren van een telefoongesprek, of het schrijven van een opstel. Eén van de meest opvallende resultaten van mijn klasobservaties was ongetwijfeld dat betekenisonderhandeling, tijdens welk vak dan ook, slechts zeer zelden spontaan werd geïnitieerd door de leerling. Hoewel de leerkracht veruit de meeste en de langste beurten voor zijn rekening nam, en hoewel de leerlingen in de loop van één lesdag herhaaldelijk werden geconfronteerd met tekstmateriaal, gingen zij slechts onder zeer bepaalde voorwaarden over tot het spontaan signaleren van hun onbegrip. Tijdens de 28 lesuren die ik observeerde, noteerde ik 43 min of meer spontane signalen van onbegrip vanwege een leerling tegenover een leerkracht. Dat is amper meer dan één spontaan signaal per lesuur. Uit dit lage cijfer zouden twee verschillende conclusies kunnen worden getrokken: ofwel was het taalgebruik van de leerkrachten tijdens de desbetreffende lessen begrijpelijk, ofwel hadden de leerlingen niet de reflex om uitleg te vragen indien ze iets niet begrepen. De waarheid ligt waarschijnlijk, zoals zo vaak, ergens in het midden. Leerkrachten brengen, precies omdat ze optreden voor een publiek van minder taalvaardigen dan zij, wel degelijk aanpassingen in hun taalgebruik aan, en het zou al te cru zijn om te stellen dat ze met die aanpassingen constant de bal misslaan, en voortdurend over de hoofden van hun leerlingen heen praten. Maar toch, vaak gaan leerkrachten er al te vlug van uit dat wat zij zeggen begrijpelijk is, precies omdat één leerling expliciet uiting heeft gegeven aan dat begrip, of omdat er, indien de leerkracht vraagt of er nog problemen zijn, er geen antwoord (of beter geen vraag) volgt. Het probleem is echter dat in een klassituatie een aantal factoren remmend werken op dit spontaan signaleren van onbegrip. Ten eerste, leerlingen geven niet graag hun onbegrip prijs aan de leerkracht, omdat onbegrip vaak vereenzelvigd wordt met onkunde. Ons onderwijs zit (nog steeds) zo in mekaar dat de taak van de leerlingen voornamelijk bestaat in het geven van juiste antwoorden: het is op die manier dat zij aangeven dat ze de les niet alleen aandachtig gevolgd, maar ook begrepen hebben, het is op die manier dat zij positief beoordeeld worden. Wie iets uitgelegd wil zien, kan altijd de indruk wekken dat hij zitten slapen heeft, of gewoonweg dom is. Ten tweede speelt het 'publiekseffect' een niet te onderschatten rol: iedere leerling die zijn onkunde etaleert, doet dat niet alleen voor de leerkracht, maar voor de hele klas. Een aantal leerlingen zal er dan ook de voorkeur aan geven om hun mond te houden eerder dan gezichtsverlies te lijden.
102 Ten derde, een voorwaarde voor het signaleren van onbegrip tijdens een bepaalde les is een zekere interesse in het behandelde onderwerp. Tijdens de geobserveerde lessen gebeurde het echter maar al te vaak dat één, of meerdere leerlingen hun interesse in de les verloren, en met hun potlood of hun buurman (-vrouw) begonnen te spelen. Ten slotte zij opgemerkt dat spontaneïteit niet altijd zo makkelijk te verenigen valt met de gedragsregels die binnen klasverband heersen. Leerlingen die zomaar voor de vuist weg uitroepen dat ze een bepaald woord niet begrijpen zonder eerst hun vinger op te steken maken meer kans op een vermanende opmerking dan op een verklarend antwoord. Deze remmende factoren worden des te duidelijker indien we de omstandigheden waaronder leerlingen dan wel hun onbegrip spontaan signaleerden, van nader bekijken. Ten eerste, twintig van de 43 spontane signalen (dus ongeveer de helft) ontstonden terwijl de leerlingen bezig waren met een individuele oefening. Het publiekseffect ebt in deze omstandigheden weg. Opvallend in dit verband is dat de leerlingen hoofdzakelijk naar de betekenis van woorden vroegen die tijdens de klassikale uitleg, voorafgaand aan de individuele oefening, al verscheidene keren waren gebruikt. Er is hier echter meer aan de hand dan het louter wegebben van het publiekseffect: in alle twintig gevallen ging het om woorden die voor de leerlingen cruciaal waren om de opdracht naar behoren uit te voeren. Leerlingen weten immers uit ervaring dat als ze met een individuele opdracht opgezadeld worden, deze nadien klassikaal verbeterd wordt, en zij wel eens zouden kunnen worden uitgekozen om hun oplossing voor te stellen. Ten tweede, tien zogenaamd spontane signalen ontstonden min of meer op instructie, nadat de leerkracht een tekst had uitgedeeld en expliciet had gesteld dat de leerlingen na het lezen van deze tekst vragen mochten stellen over de woorden die ze niet begrepen. Leerlingen die tijdens het leesproces al vragen wilden stellen, werden terruggefloten met een 'seffens' of 'straks'. Tijdens de eigenlijke vragenronde kwamen echter vooral de meest taalvaardige en/of assertieve leerlingen aan bod. Eén leerling speelde het zelfs klaar om het woord dat hij signaleerde, zelf te verklaren. De overgebleven tien signalen bestonden erin dat een leerling spontaan de monoloog van de leerkracht onderbrak, uiteraard na eerst zijn vinger te hebben opgestoken. Met andere woorden, de leerlingen onderbraken hun leerkracht gemiddeld slechts 0.5 keer per les om te vragen naar de betekenis van een moeilijk woord. Om dit gebrek aan spontane onbegripssignalen te compenseren, beschikt de leerkracht over twee wapens: begripscontroles, en indirecte signalen van onbegrip. Vooral de eerste strategie bleek bijzonder vaak te worden toegepast: 116 van de 168 onderhandelingsmomenten die rond een uiting van de leerkracht draaiden (oftewel 69%), werden ingeleid door een begripscontrole. Begripscontroles kunnen verscheidene vormen aannemen, gaande van een algemene controle gericht tot de hele klas (Zijn er nog vragen?), een algemene controle gericht tot één bepaalde leerling (Alles duidelijk, Danny?), tot een specifieke controle gericht tot de hele klas ( Wie weet er niet wat een anti-gifcentrum is?) of een specifieke controle gericht tot één bepaalde leerling (Achmed, weet jij wat een schaal is?). Leerlingen kunnen, inpikkend op zulk een controle hun onbegrip signaleren door simpelweg hun vinger op te steken (ten teken van: ik begrijp het niet), door verbaal toe te geven dat ze niet weten wat het betreffende woord betekent, of door een onvolledig of onjuist antwoord op de controle te geven. Opvallend was echter dat het merendeel van de door de leerkracht geproduceerde
103 begripscontroles niet tot enigerlei onbegripssignaal vanwege de leerlingen leidde. Vooral de begripscontroles gericht tot de hele klas leden aan dit euvel: slechts 17 op 76 van zulke controles (21.02%) werden gevolgd door een onbegripssignaal. De leerkracht die eerst een uitleg doet en dan de klassieke vraag 'zijn er nog vragen?' of 'weet iedereen wat X betekent?' stelt, zet een patroon neer dat op het niveau van het vijfde leerjaar al behoorlijk lijkt te zijn vastgeroest. Op de eerste geciteerde vraag was het collectieve antwoord meestal negatief, op de tweede meestal positief. De leerkrachten namen deze antwoorden veelal ernstig: zolang geen enkele leerling een onbegripssignaal produceerde, gingen zij er in principe vanuit dat iedereen alles begreep. Het is echter niet ondenkbaar dat leerlingen langzaam maar zeker immuun worden voor dit soort begripscontroles, in die zin dat zij de controle niet zozeer beschouwen als een uitnodiging om hun onbegrip te signaleren, maar eerder als een geijkte vorm die de leerkracht hanteert om een paragraaf of een hoofdstuk af te ronden. Wellicht vormt het systematisch weerkeren van dit patroon nog een bijkomende reden waarom leerlingen zo weining spontane onbegripssignalen produceren: het gebruik van begripscontroles kan door sommige leerlingen immers worden beschouwd als een techniek van de leerkracht om het belangrijke van het onbelangrijke te scheiden. Moeilijke woorden die niet worden gevolgd door een begripscontrole worden in deze optiek impliciet gebrandmerkt als irrelevant voor verdere commentaar. Naast begripscontroles ging de leerkracht, in een beperkt aantal gevallen, ook nog in op indirecte signalen van onbegrip vanwege de leerlingen. Zo gebeurde het dat een leerkracht, op het moment dat een leerling een bepaalde oefening niet wist op te lossen, daaruit afleidde dat de leerling een bepaald woord in de instructies niet begreep; ook moeilijkheden bij het uitspreken van een bepaald woord tijdens een oefening hardop lezen vielen onder deze categorie. In totaal noteerde ik echter maar 9 van dergelijke indirecte signalen. Het aantal onderhandelingsroutines dat op deze manier wordt geopend is uiteraard nauw verbonden met de frequentie waarmee de leerkracht de moeite neemt om tijd en energie te besteden aan een leerling die in moeilijkheden verkeert. Vaak echter was het zo, dat leerlingen die een verkeerd antwoord gaven, of niet in staat waren om binnen de twee sekonden met een antwoord voor de proppen te komen, hun beurt moesten afstaan aan een andere leerling. Wat de problemen van onbegrip betreft die dan toch werden gesignaleerd, deze werden meestal in een mum van tijd opgelost door de leerkracht. In de meeste gevallen gaf hij een parafrase (een synoniem, of een wat langere uitleg) van het moeilijke woord, of herhaalde dit simpelweg; in een beperkt aantal gevallen werd het onbegripsprobleem door de leerkracht teruggekaatst naar de leerlingen en werden zij aangezet om zelf mogelijke verklaringen voor het onbekende begrip te suggereren; daarbij kregen zij echter meestal maar één, of hoogstens twee kansen om correct te antwoorden, zoniet nam de leerkracht het roer weer in eigen handen. Of alle leerlingen tot een begrip kwamen van het gesignaleerde woord als resultaat van de verklaringen van de leerkracht, of van die van een medeleerling, kon moeilijk worden vastgesteld; de expliciete uitingen van begrip die af en toe volgden op de verklaringen of herhalingen mogen hiervoor niet als maatstaf worden genomen: begrip kan door leerlingen immers geveinsd worden, zelfs op een zeer expliciete manier. Eén aanduiding dat de leerlingen dit ook daadwerkelijk deden ligt in het geringe aantal onderhandelingsroutines waarin na de eerste poging tot verklaring om een hernieuwde poging werd gevraagd omdat de moeilijkheid nog
104 steeds niet was opgelost. Tijdens individuele oefeningen leken de leerlingen nog het meest geneigd te zijn om aan te dringen: de redenen voor het relatieve succes van deze didactische werkvorm die ik boven reeds aanhaalde, zijn ook hier van toepassing. 3. Het effect van betekenisonderhandeling op begrip 3.1 Het experiment Kort nadat de observaties waren afgesloten, bracht ik een nieuw bezoek aan de acht betrokken scholen, ditmaal in het kader van een experiment rond het effect van betekenisonderhandeling op het begrip van taalaanbod. In mijn boekentas zat een spannend detectiveverhaal, getiteld 'De schat van het Stormkasteel'. De plot van het verhaal is eenvoudig samen te vatten: detective Harry Speurneus heeft te horen gekregen dat ergens in het Stormkasteel een schat ligt verborgen. Waar die schat zich precies bevindt en waaruit hij bestaat, weet hij niet. Harry doolt van de ene kamer van het kasteel naar de andere, op zoek naar de beruchte schat, en beleeft de meest onwaarschijnlijke avonturen. Het verhaal, direct aansluitend bij de interessesfeer en leesgewoonten van elfjarigen, bestond uit twaalf hoofdstukken van iets minder dan één bladzijde. In elk hoofdstuk wordt Harry geconfronteerd met vijf keuzemogelijkheden, maar slechts één mogelijkheid houdt hem op het goede spoor naar de schat; met de andere mogelijkheden is steeds een of andere vorm van (levens)gevaar gemoeid. Op het einde van elk hoofdstuk vraagt Harry zich dan ook steevast af wat hij nu het best zou doen. Het is precies deze vraag die het onderwerp vormt van een begripstest waarmee de leerlingen na het doorlezen van ieder hoofdstuk worden geconfronteerd. Om deze test op te lossen is begrip van het hoofdstuk onontbeerlijk. De twaalf hoofdstukken van het verhaal werden verder ingedeeld in vier secties van drie hoofdstukken; aan elke sectie werd een leesconditie verbonden. Met andere woorden, de leerlingen lazen drie hoofdstukken (en losten drie begripstesten op) in één bepaalde conditie, vervolgens drie hoofdstukken in een andere conditie etc. De moeilijkheidsgraad van de vier secties van het verhaal was, zo had een pilootexperiment uitgewezen, zeer vergelijkbaar. De vier leescondities waren de volgende: 1/ Nulconditie: de leerlingen lezen een hoofdstuk individueel en in stilte. Wanneer zij het hele hoofdstuk hebben gelezen, krijgen zij de begripstest overhandigd en lossen die individueel op. Na het overhandigen van de test aan de onderzoeker, krijgen zij het volgende hoofdstuk in deze conditie. 2/ Vereenvoudigd taalaanbod: analoog met de nulconditie, alleen krijgen de leerlingen ditmaal een vereenvoudigde versie van de hoofdstukken aangeboden. De vereenvoudigingen, die door de onderzoeker op voorhand waren aangebracht, waren lexico-grammaticaal van aard. Een aantal moeilijke woorden werden vervangen door meer gangbare synoniemen zodat het dekkingspercentage van de tekst uitsteeg boven 95% 2 ; het aantal lange en ondergeschikte zinnen werd teruggeschroefd, zodat o.a. het AVI-niveau daalde van 9+ naar 8; anaphorische verwijzingen werden in proportie minder vaak door middel van een voornaamwoord gerealizeerd, en vaker door middel van een letterlijke herhaling van de referent. 3/ Onderhandeling met de rest van de klas: de leerlingen krijgen de originele, niet-vereenvoudigde versie
105 van de hoofdstukken te lezen, maar krijgen de kans om, alvorens de begripstest op te lossen, samen met alle andere leerlingen en de leerkracht te onderhandelen over de betekenis van de woorden die ze niet begrijpen. Om de variabele leerkracht in deze conditie onder controle te houden, vervulde de onderzoeker deze rol in de acht klassen. De onderzoeker deed dat echter op een allerminst dominerende manier: zijn taak bestond er enkel in de leerlingen aan te zetten om hun onbegripsproblemen te signaleren, en deze gezamenlijk, met de hulp van hun klasgenoten, op te lossen. Op het moment dat de leerlingen een woord verkeerd verklaarden, greep de onderzoeker in door hen terug op het goede spoor te zetten; daar waar de leerlingen een woord correct verklaarden of parafraseerden, bekrachtigde de leerkracht deze verklaring. Na het afsluiten van deze collectieve onderhandelingsronde werkten de leerlingen de begripstest verbonden aan het desbetreffende hoofdstuk individueel op. 4/ Onderhandeling met één andere leerling: vergelijkbaar met de collectieve onderhandelingsconditie, maar ditmaal mogen de leerlingen, alvorens de begripstest op te lossen, slechts met één andere leerling (hun partner, die naast hen zat) onderhandelen. Voor het experiment begon was er voor gezorgd dat iedere leerling kon samenwerken met een leerling met wie hij goed bevriend was, om op die manier elk gevoel van schroom of andere factoren die het signaleren van onbegrip aan een ander kunnen belemmeren, te reduceren. Op het moment dat de twee partners oordeelden dat hun onderhandelingsronde kon worden afgesloten, kregen zij de test overhandigd en losten deze individueel op. De acht klassen werden op hun beurt ingedeeld in vier groepen van twee klassen, zodat het totaal aantal leerlingen in elke groep nagenoeg identiek was (40), er een gelijkaardige verdeling autochtone-allochtone leerlingen ontstond (26-14), en het gemiddeld taalvaardigheidsniveau van de verschillende groepen niet significant verschilde. Dit taalvaardigheisniveau stelde ik vast, voor het experiment werd uitgevoerd, aan de hand van een editing-test. Op basis van deze test konden de 157 leerlingen die aan het experiment deelnamen ingedeeld worden in vier taalvaardigheidsniveaus (niveau A, zijnde het hoogste niveau, tot niveau D, het laagste niveau). Zoals kon verwacht worden, behoorden autochtone leerlingen overwegend tot de twee hoogste niveaus, terwijl het merendeel van de allochtone leerlingen zich in niveaus C en D situeerde. De volgorde waarin de vier groepen van twee klassen de verschillende condities afwerkten, werd toegewezen op willekeurige basis. 3.2 De resultaten Met betrekking tot het effect van de respectieve condities in het experiment kunnen de volgende conclusies getrokken worden: ten eerste, de begripsscores in de nulcondities lagen voor alle taalvaardigheidsniveaus beduidend laag; enkel de leerlingen van het A-niveau haalde de helft van de te verdienen punten, wat duidelijk aangeeft dat alle leerlingen, ook de besten, geconfronteerd werden met een behoorlijke dosis moeilijk taalaanbod. Ten tweede, de conditie waarin de leerlingen met een vereenvoudigde versie van de tekst werden geconfronteerd, bleek slechts gedeeltelijk succes te hebben. Enkel de leerlingen van het op één na hoogste taalvaardigheidsniveau (niveau B) scoorden significant beter op de begripstesten dan in de nulconditie. Leerlingen van het hoogste taalvaardigheidsniveau (A) en van de twee laagste taalvaardigheidsniveaus
106 (C en D) scoorden slechts minimaal beter. Voor de C- en D-leerlingen, en dus voor het overgrote merendeel van de allochtone leerlingen, bleken de aangebrachte vereenvoudigingen niet te volstaan om een beter begrip van de tekst te bewerkstelligen. Verdere vereenvoudigingen hadden voor hen moeten worden aangebracht, op het gevaar af om op die manier voor de betere leerlingen een te eenvoudige, en dus weinig uitdagende tekst te creëren, en bovendien om de mogelijkheden tot taalleren drastisch te beperken precies omdat het gehalte aan nieuw, onbegrijpelijk taalaanbod zo klein was geworden. Dit laatste gegeven vormt wat Long (1987) het logisch probleem van tekstvereenvoudigingen noemt, en dat hij als volgt omschrijft: 'als je, om een tekst begrijpelijk te maken, alle lexicale elementen en grammatische structuren die de leerder niet begrijpt verwijdert, hoe kan die leerder dan nog ooit vorderingen maken?' Met andere woorden, wie een tekst vereenvoudigt ten behoeve van een heterogene klas, zal vooral (of enkel) diegenen bereiken die het dichtst aanleunen bij het taalvaardigheidsniveau dat de aanpasser in zijn achterhoofd had op het moment dat hij de vereenvoudigingen aanbracht: de vereenvoudigde tekst zal vaak enkel geschikt zijn voor een kleine minderheid, te makkelijk voor sommigen en te moeilijk voor de anderen. Dat in dit experiment ook de leerlingen van het hoogste taalvaardigheidsniveau niet significant profiteerden van de vereenvoudigingen had deels te maken met het feit dat zij in de nulconditie al relatief beter scoorden dan de overige drie niveaus, maar toont tevens aan dat de conditie een soort van plafondeffect kende. Met andere woorden, zelfs de besten geraakten met de aangebrachte vereenvoudingen maar aan de helft van de te verdienen punten, en verder niet. De resultaten van de twee onderhandelingscondities vertoonden daarentegen een veel eenduidiger beeld naar de verscheidene taalvaardigheidsniveaus toe: zowel betekenisonderhandeling met de gehele klas, als betekenisonderhandeling met slechts één andere leerling bracht voor alle taalvaardigheidsniveaus significant betere begripsscores op, vergeleken met de nulconditie. Tussen deze twee condities bestond echter op zijn beurt een significant verschil: de resultaten van de klassikale onderhandeling lagen immers nog beduidend hoger dan die in de leerling-leerling-conditie. Ik ga eerst op die laatste in. In feite kan gesteld worden dat de leerlingen in deze conditie onverwacht goed presteerden, gezien het feit dat zij vanuit hun klaspraktijk vrij weinig ervaring hadden met het werken in paren, en vooral daar zij geconfronteerd werden met de niet-vereenvoudigde versie van de tekst. Uiteraard scoorden niet alle paren even goed. Leerlingen die tot een der twee laagste niveaus van taalvaardigheid behoorden, scoorden het best wanneer zij samenwerkten met een leerling die tot een der hoogste niveaus behoorde. Nauw samenhangend met dit gegeven scoorden allochtone leerlingen het best als zij een paar vormden met een autochtone leerling. Opvallend was echter dat groepen die heterogeen waren qua niveau van taalvaardigheid van de twee leden, niet alleen bevorderend werkten op het begrip van de laag-taalvaardige partner, maar ook op dat van de hoog-taalvaardige. Met andere woorden, leerlingen van het niveau A of B scoorden gemiddeld iets hogere begripsscores indien hun partner tot C of D behoorde, dan wanneer hij tot A of B behoorde; dit verschil was echter niet significant. Niettemin kan deze tendens erop wijzen dat de energie die hoog-taalvaardigen (moeten) steken in het begrijpelijk maken van taalaanbod dat het petje van hun partner ver te boven gaat, een positieve invloed heeft op hun eigen begrip van datzelfde taalaanbod: het verklaren van de betekenis van moeilijke woorden zou met andere woorden voor de verklaarder een lonende manier zijn om die betekenis voor zichzelf duidelijker af te
107 bakenen. Tegelijkertijd is het mogelijk dat de hoog-taalvaardige leerling, nog meer dan in een individuele conditie, gemotiveerd is om het voorliggende taalaanbod te begrijpen precies omdat er een minder-taalvaardige partner is die op hem rekent. Wat de resultaten van de leerling-leerling-conditie schijnen te suggereren, is dat heterogeniteit niet zozeer een handicap, maar een troef is als het op het verwerken van moeilijk taalaanbod aankomt. In een concrete klassituatie komt het er alleen op aan om die heterogeniteit gepast uit te buiten, eerder dan ze weg te moffelen door bijvoorbeeld uitsluitend te werken met homogene groepen. Binnen de conditie met klassikale betekenisonderhandeling lieten alle taalvaardigheidsniveaus (gemiddeld) meer dan 2/3 correcte antwoorden optekenen; daarmee was het effect van deze conditie significant beter dan dat van eender welke conditie, voor eender welk niveau. De moeilijkheidsgraad van de tekst kan dit ten dele verklaren: de hulp van slechts één andere leerling, of van vereenvoudigingen die vooraf waren aangebracht volstonden voor vele leerlingen niet om de meest belangrijke begripsproblemen op te lossen. In de collectieve betekenisonderhandelingsronde daarentegen waren alle leerlingen betrokken in het verklaren van moeilijke woorden en zinnen. De leerkracht formuleerde de verklaring van dat moeilijk taalaanbod nooit eigenhandig, maar liet het denk- en zoekwerk aan de leerlingen over. Enkel wanneer ze in de mist gingen (wat meer dan eens gebeurde) zette de leerkracht hen weer op het goede spoor, en telkens een juiste verklaring was gevonden, bevestigde hij deze uitdrukkelijk. Bovendien zag de leerkracht erop toe dat de leerlingen niet vroegtijdig hun zoektocht naar de betekenis van een woord opgaven. Het is waarschijnlijk de combinatie van deze verschillende factoren, aangevuld met de grote motivatie die de leerlingen vertoonden om de hoofdstukken van het verhaal te begrijpen, die tot zulk een positieve resultaten in deze conditie leidden. Het moet uit het voorgaande wel duidelijk zijn dat de resultaten in deze conditie niet zonder meer mogen opgevat worden als een argument voor klassikaal onderwijs. Het klassikaal onderwijs waarvan ik tijdens de observaties getuige kon zijn, leverde een soort interactie op van een geheel andere aard dan de interactie waartoe de klassikale conditie aanleiding gaf. De leerkrachten die ik observeerde tijdens klassikale momenten, bewogen zich immers op een veel meer dominerende manier op het voorplan: niet alleen monopolizeerden zij de beurtverdeling en eigenden ze zichzelf de meeste en de langste beurten toe, bovendien legden zij strikte beperkingen op aan de produktieve bijdragen die de leerlingen tot het leerproces mochten maken. Daarentegen lag tijdens de klassikale onderhandelingsconditie het initiatief uitdrukkelijk in de handen van de leerlingen, zowel wat het signaleren van begripsproblemen als wat het zoeken naar mogelijke oplossingen voor die problemen betrof. Dit contrasteert duidelijk met het soort onderwijs waarbij de leerlingen bij de oplossing van een probleem slechts één bepaalde denkpiste dienen te volgen, namelijk degene die vakkundig wordt uitgestippeld door de leerkracht. Klassikale momenten kunnen, zo moge blijken uit het bovenstaande, voor leerlingen, maar vooral voor leerlingen van lagere taalvaardigheidsniveaus, zowel een vloek als een zegen betekenen: veel, zoniet alles hangt hierbij af van de wijze waarop de leerkracht de interactie tussen hem en zijn leerlingen opzet, en de mogelijkheden (en verantwoordelijkheid) die hij bereid is aan de leerlingen af te staan, zodat ze op alle relevante en noodzakelijke manieren kunnen bijdragen tot een succesvol uitvoeren van de taak waarvoor ze zich gesteld zien.
108 4. Conclusies In de loop van dit artikel, dat vertrok vanuit de kloof tussen school- en thuistaal, werd duidelijk dat zich met betrekking tot het fenomeen 'betekenisonderhandeling' een andere, maar even duidelijke kloof aftekent: de kloof tussen de betekenisonderhandeling zoals die er tijdens de geobserveerde lessen uitzag, en de betekenisonderhandeling die binnen een experiment, opgezet met dezelfde leerlingen, leidde tot een significant hoger begrip van moeilijk taalaanbod. In de mate dat leerlingen zelf verantwoordelijkheid kunnen opnemen voor hun eigen taalverwervingsproces door de begripsproblemen die ze ondervinden te signaleren aan hun gesprekspartner, en door samen met die gesprekspartner te proberen om de gesignaleerde begripsproblemen op te lossen, vormde het interactieklimaat dat ik tijdens de geobserveerde lessen aantrof, geen ideale voedingsbodem. Een inzicht in de remmende factoren die leerlingen beletten om actiever deel te nemen aan die klasinteractie toont duidelijk de noodzaak aan van een didactische aanpak die een krachtdadig alternatief vormt voor het stereotype en leerkrachtgedomineerde onderwijs zoals het op dit moment nog steeds in vele klassen wordt aangeboden. De resultaten van het doorgevoerde experiment, waaraan het tweede deel van dit paper was gewijd, geven alvast duidelijke aanwijzingen voor twee elementen die dat didactisch alternatief dient te bevatten: ten eerste, uitdagende taken die de leerlingen in hoge mate motiveren om aan het leerproces deel te nemen; en ten tweede, een vorm van interactie tussen de leerkracht en de leerlingen, en tussen de leerlingen onderling, waarbij voldoende ruimte is voor betekenisonderhandeling over moeilijke woorden en zinnen, en waarbij de leerling grotendeels zelf het initiatief mag nemen om de conversatie te sturen. Noten 'Voor een overzicht van de literatuur die tijdens het laatste decennium binnen het veld van tweede-taalverwerving is verschenen rond betekenisonderhandeling, zie Van den Branden 1992. 'Dit dekkingspercentage werd berekend aan de hand van een basiswoordenlijst voor het vijfde leerjaar. Voor meer details omtrent deze woordenlijst en mogelijke toepassingen zoals het berekenen van dekkingspercentages verwijs ik de lezer naar Jaspaert en Schrooten 1995. Bibliografie Jaspaert, K. en W. Schrooten (te verschijnen in 1995), De school aan het woord. Een onderzoek naar de taalvaardigheidseisen in het onderwijs, Antwerpen: Plantijn. Long, M. (1987), Native speaker/non-native speaker conversation in the second language classroom, in Long, M. and J. Richards (eds.), Methodology in TESOL: a book of readings, Rowley: Newbury House. Pica, T., L. Holliday, N. Lewis, and L. Morgenthaler (1989), Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner, Studies in Second Language Acquisition 11: 63-90. Pica, T., L. Holliday, N. Lewis, D. Berducci, and J. Newman (1991), Language
109 learning through interaction. What role does gender play?, Studies in Second Language Acquisition 13: 346-376. Van den Branden, K. (1992), Een onzekere zekerheid. De rol van betekenisonderhandeling bij tweede-taal verwerv ing, Gramma/TTT 1: 211-224. Varonis, E. and S. Gass (1985), Non-native/non-native conversations: a model for negotiation of meaning, Applied Linguistics 8: 95-110.
