1. Inleiding principiële plaats van de islam het zelfverstaan van de katholieke dialoogschool

1 HEEFT DE ISLAM EEN PLAATS BINNEN DE KATHOLIEKE DIALOOGSCHOOL?

(verkennende gedachten bij lezing op de Didachè Studiedag ‘Vol Verwachting’ Toekomstperspectieven voor de Katholieke dialoogschool. Leuven, KU Leuven Fac. Theologie en Religiewetenschappen, 12 januari 2016) Hans Van Crombrugge

“De islam is begonnen als iets vreemds en het zal eindigen als iets vreemds, dus geef blijde tijding aan de vreemdelingen.” (overlevering van Mohammed in Sahih Muslim 1:270)

1. Inleiding – principiële plaats van de islam – het zelfverstaan van de katholieke dialoogschool

De vraag die voorgelegd werd, is niet of moslims een plaats hebben binnen de katholieke dialoogschool, maar wel of de islam kan hebben. “… de katholieke dialoogschool [verwelkomt] gastvrij iedereen, van welke levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond ook”, heet het in de openingszin van de omschrijving van de katholieke dialoogschool. Wat meer is: “…de katholieke dialoogschool [nodigt] in deze tijd van levensbeschouwelijk-religieuze veelheid iedereen uit om in dialoog met elkaar op zoek te gaan naar het volle mens- en medemens-zijn. Hiertoe brengt ze christenen, moslims, joden, anders-gelovigen, niet-gelovige humanisten samen met alle anderen die betekenis willen vinden in leven en samenleven. In gesprek met elkaar leert iedereen de eigen identiteit vorm te geven, door deze te ontdekken, erover na te denken, en te verdiepen. Vanuit haar opdracht brengt de school zelf in woord en daad op eigentijds-tegendraadse wijze de christelijke stem in dit gesprek binnen. Ze schept daarbij ruimte voor wie niet aan het woord komt.” Moslims zijn dus hoe dan ook welkom. Niet alleen omdat de katholieke dialoogschool gastvrij wil zijn en niemand wil uitsluiten. We willen met hen in gesprek gaan. Niet alleen met als doel om van hen iets te leren en/of opdat zij iets van ons zouden leren. De inzet van het gesprek is dat elkeen de eigen identiteit kan vormgeven, heet het uitdrukkelijk. De opzet van de katholieke dialoogschool is met andere woorden pedagogisch bij uitstek: mensen begeleiden bij hun identiteitsvorming. In de katholieke dialoogschool zetten we als het ware ons (katholiek) identiteitskapitaal in met als doel het identiteitskapitaal van elkeen verder tot groei te brengen. Een investering die bovendien voor de katholieke dialoogschool als ‘rendabel’ wordt gezien. “Doorheen de dialoog verrijkt de katholieke school zichzelf, en vernieuwt ze haar christelijke inspiratie in de actuele context.”

2 De katholieke dialoogschool wil uitdrukkelijk investeren in de ontwikkeling van identiteitskapitaal van anderen. Onder meer dat van moslims: de islam. De katholieke dialoogschool verrijkt en vernieuwt als zodanig niet alleen zichzelf, maar ook de islam door het opvoeden van moslims. Waarmee de vraag – heeft de islam een plaats binnen de katholieke dialoogschool? – reeds met een principieel ‘ja’ beantwoord is.

2. Argument – wenselijke plaats van de islam – een maatschappelijkpedagogisch perspectief Vanuit theologische hoek kan over de betekenis van de dialoog tussen christenen en moslims en de wederzijdse verrijking en vervulling, en andere gelovigen en ongelovigen veel gezegd worden. Ik ga er hier evenwel vanuit dat de vraag naar de plaats van de islam in de katholieke dialoogschool gesteld is aan mij als pedagoog. Pedagogisch is de katholieke dialoogschool een heel boeiend experiment met een heel eigen perspectief en antwoord op de uitdagingen van onderwijs, vorming en opvoeding in een superdiverse samenleving, die heel veel theoretische en praktische vragen oproept. Een van die vragen is deze die hier aan de orde is: welke plaats geef je aan de islam in dit project van een katholieke dialoogschool die elkeen wil ondersteunen in zijn/haar identiteitsvorming en die het eigen identiteitskapitaal inzet om dat van anderen te verrijken. Vraag is hoe deze principiële positieve plaats voor de islam feitelijk realiseren in concrete pedagogische praktijken? Het antwoord op deze vraag zou ik graag willen ontwikkelen aan de hand van een tweetal vergelijkingen Met name deze van taalonderricht en dialogaal lezen. We leven in een wereld waarin vele talen gesproken worden. Talen kunnen dezelfde functies hebben – zoals communiceren -, maar elke taal doet dit op een eigen wijze, met een eigen grammatica, een eigen taalschat, een eigen pragmatiek, vanuit een eigen historische context, waardoor met elke taal ook een eigen wereld overeenkomt. Zoals er tussen talen gelijkenissen en verschillen zijn, zijn er ook gelijkenissen en verschillen tussen hun werelden. Opdat mensen met elkaar zouden kunnen spreken ook over de taalgrenzen heen moeten mensen verschillende talen kennen en/of althans een taal kunnen delen. Deze talen zijn altijd een tweede of een derde taal. Meerdere talen beheersen kan een verrijking zijn voor ons begrip van de wereld, als een veelheid van werelden in een wereld. Levensbeschouwingen zijn vergelijkbaar met talen. Ze verwoorden elk op eigen wijze de zoektocht van generaties van mensen naar betekenis en zin in de wereld. En zoals er verwante talen zijn, zijn er verwante levensbeschouwingen. Maar er bestaan ook grote verschillen tussen levensbeschouwingen, zodat je kan zeggen dat aanhangers ervan ook in verschillende werelden leven. A priori ervan uitgaan dat alle levensbeschouwingen met eenzelfde zin- en betekenisvolle wereld corresponderen, lijkt op zijn minst ondoordacht. Deze veronderstelling is trouwens ook niet noodzakelijk om met elkaar te kunnen samenleven of om elkaar beter te begrijpen. Ook al is het vertalen van een tekst van de ene taal naar een andere taal altijd een vorm van onrecht (verraad) aan de oorspronkelijke tekst en zijn taal, blijkt het hoe dan ook

3 mogelijk teksten in een vreemde taal te lezen en te vertalen. Het blijft daarom evenzeer wenselijk dat zoveel mogelijk mensen een tekst in de oorspronkelijke taal kunnen lezen en pogingen ondernemen om te vertalen. Mensen kunnen meerdere talen beheersen – in meerdere of mindere mate – zoals er ook mensen blijken te zijn die dermate een taal beheersen dat ze als vertaler kunnen fungeren. Wat meer is, het blijkt niet alleen mogelijk, het worstelen met een vreemde taal blijkt ook verrijkend te zijn voor de beheersing van de eigen ‘evidente’ moedertaal. Je leert doorheen de pogingen om in een andere taal te wonen, je eigen oorspronkelijke taal en wereld anders te bekijken en beter te begrijpen. Vertalen is als teksten con-textualiseren. Is dit ook niet de grondvorm van dia-logiseren. Waarom zou dat alles ook niet gelden voor levensbeschouwingen? Ik ga er in elk geval vanuit dat dit mogelijk is en kan tal van voorbeelden geven van mensen die in staat blijken te zijn sterk te staan in een levensbeschouwing en toch – en misschien wel juist daarom – om zich te verplaatsen in de levensbeschouwing van de ander. Deze mensen beheersen de kunst om in dialoog te gaan en als het ware te kijken naar de ander en zichzelf tegelijk met de ogen van zichzelf en de ander. Wat deze mensen kenmerkt, lijkt me vooral niet te zijn dat ze blijk geven de taal als hun moedertaal te beheersen, maar juist hun bescheidenheid om te bekennen dat de taal omwille van de onuitputtelijke rijkdom een ‘onvertaalbare oneindigheid’ heeft die aanvoelbaar is voor de liefhebber van de taal die niet zijn/haar moedertaal is, en van een zwijgzame vanzelfsprekendheid voor zij voor wie de taal wel de moedertaal is. Op de consequenties hiervan komen we in wat volgt terug. Ik weet dat hierop veel af te dingen is en dat de zaken niet eenvoudig zijn, maar laat ons het hier even bij houden en ons richten tot de pedagogische kwesties. Hoe kan je tot dergelijke dialogische competentie of beter dialogische houding komen? Keren we hier terug naar onze vergelijking met taalonderwijs. In onderwijs vinden we het belangrijk dat mensen een tweede en soms ook een derde taal leren. De keuze voor deze talen is maar te maken en te begrijpen in concrete samenlevingen en zal verschillen naargelang de samenleving waarin mensen zullen moeten/willen samenleven. Deze keuze ligt trouwens ook niet vast, kan en zal wijzigen naargelang de concrete maatschappelijke veranderingen. Over de keuze voor welke talen in onderwijs aangeleerd moeten worden, kunnen we dus niet al te veel in zijn algemeenheid zeggen. Wat wel met grote algemene geldigheid gezegd kan worden, is dat in een samenleving waarin er verschillende talen gesproken worden, je mensen een tweede en derde taal aanleert opdat ze met elkaar zouden kunnen praten en elkaar beter zouden begrijpen. Dergelijk begrip en dergelijke gespreksvaardigheid leer je niet aan de hand van een cursus taalfilosofie en/of vergelijkende taalkunde of door lessen waarin iemand eens in een andere taal komt spreken of over haar andere taal komt spreken. Ook niet door alleen maar vertaalde teksten te lezen. Een andere taal leer je door vertrekkend van je onderwijstaal leerlingen systematisch en geleidelijk in te leiden in die taal. Over de wijze waarop dit moet gebeuren – beginnen met pragmatiek of met vocabulaire of grammatica, met woorden, zinnen of teksten, … – kan onder deskundigen discussie bestaan. Zoals er ook verschillende visies kunnen zijn over hoe de leerkrachten gevormd moeten worden, of en zo ja wanneer en op welke wijze gevormde ‘native speakers’ je nodig hebt, of ‘immersion’ een goede manier is, op welke leeftijd je er best mee begint, enz.

4 Gegeven de hogervermelde frictie die elke vertaling kenmerkt met het onvermogen om een taal door een andere te dekken, lijkt het wenselijk dat leerlingen les krijgen van native speakers en op een gegeven moment ondergedompeld worden in een vreemde taal. Wenselijk, wil niet zeggen noodzakelijk. Zoals je Frans kan krijgen op een onovertroffen manier door een francofiele leerkracht, kan je ingeleid worden in de islam door een ‘islamofiel’ (wat niet gelijkgesteld mag worden met een islamoloog). Nadeel van deze laatste in vergelijking met de native speaker is wellicht haar idealisme. Gegeven onze samenleving die heel divers is ook inzake levensbeschouwelijke overtuigingen, kan je er niet om heen dat een steeds groter deel van de mensen – en dus ook van de leerlingen – van thuis uit moslim zijn. Om in deze samenleving samen te kunnen leven en werken met en als moslim, is het aangewezen zowel je eigen ‘levensbeschouwing’ als deze van de ander niet alleen te kennen, maar ook te beheersen: d.w.z. er over te kunnen nadenken, van daar uit naar jezelf en de ander te kunnen kijken. In gesprek gaan doe je in een welbepaalde gedeelde taal, maar deze kan voor de ene de moedertaal zijn, voor de ander de tweede taal. Het helpt om met die ander beter te begrijpen en om elkaar beter te verstaan als we elkaars taal kennen en als het ware voortdurend vertaalslagen doen. Met levensbeschouwingen is het niet anders. In een katholieke dialoogschool is het inleiden in de islam zoals het aanleren van Frans in het Nederlandstalige onderwijs in Brussel. Evident dat de van thuis Nederlandskundigen op school hun Nederlandse taalbeheersing zullen leren verbeteren en verdiepen. Ook zullen ze Frans moeten leren spreken. Ook de leerlingen die van thuis uit Franstalig zijn, hebben nood aan zowel Nederlands als Frans. In welke taal ze met elkaar nu zullen spreken, in welke taal ze later zullen spreken met anderen, weten we niet en moeten we ook niet als onderwijs onder controle willen hebben.. Wat we willen is mensen vormen die met elkaar kunnen samenleven en samen overleggen. Omwille van dat laatste leren we ze wellicht ook een derde taal aan: een die voor niemand moedertaal is. De kans is groot dat ze later in het Engels met elkaar gaan praten, ook al omdat ze met mensen te maken zullen krijgen die Nederlands noch Frans spreken. Het leren van een andere taal is vaak verrijkend voor de beheersing van de eigen moedertaal. Zoals ook het moeten spreken met een ander in een taal die voor geen van beide de moedertaal is, heel verrijkend kan zijn, al was het maar dat we zo ervaren hoe moeilijk het zich uitdrukken in een vreemd medium wel kan zijn, of hoe onmogelijk het zelfs is om iets te vertalen en tegelijk de betekenis ervan vast te houden. Naast de islam als ‘tweede taal’ moet er ook plaats gegeven worden aan een ‘derde taal’: deze van de seculiere samenleving. Zowel voor de samenleving als voor elke gelovige is dit cruciaal. De ervaring van zich te moeten/kunnen uitdrukken in een vreemde taal en zich te moeten/kunnen bewegen in een vreemde wereld is bij uitstek een manier om thuis te komen/voelen in de moedertaal en het land van herkomst.

3. Besluitend – hoe ruimte scheppen voor de plaats van de islam? – een (geloofs)belijdenis Het ingeleid worden in een andere levensbeschouwing dan de ‘evidente’ van thuis uit meegekregen, kan dit ook zijn. We kunnen het wellicht nog sterker formuleren. Kan je de dag van vandaag op een verantwoorde kritische manier een levensbeschouwing

5 aanhangen, zonder dat je in gesprek gaat met andere levensbeschouwelijke tradities? Kan je een levensbeschouwing op een volwassen manier beleven, als je niet vanuit een andere levensbeschouwelijk standpunt kijkt naar jezelf? Kan je samenleven met een ander als je niet open staat voor de wijze waarop de ander zichzelf ervaart? Kan je vandaag op een geloofwaardige wijze christengelovige zijn, als je niet ook een voorliefde hebt voor anders-gelovigen? Als je niet je laat onderdompelen (herdopen had ik bijna gezegd) in een samenleven, samenwerken en samenvieren met anders gelovigen? Het is juist door verschillende levensbeschouwelijke overtuigingen met elkaar in gesprek te laten gaan, door deze elkaar te laten beluisteren dat we dat kunnen leren. Heeft de islam een plaats in de katholieke dialoogschool? Ja wel degelijk. Zoals we spreken over een voorkeursoptie voor het katholieke verhaal, kunnen we spreken over geprivilegieerde gesprekspartners. Een daarvan is zeker de islam. We hebben deze plaats principieel aangewezen uitgaande van het zelfverstaan van de katholieke dialoogschool en feitelijk een plaats gegeven als een ‘tweede taal’ naast een derde ‘seculiere’ taal een maatschappelijk pedagogisch standpunt. Theologisch kan wellicht deze plaats nog verder verantwoord en omschreven worden vanuit de verbondenheid van en met elkaar in profetische joods-christelijke-islamitische tradities. Pedagogisch hoeven we evenwel mijn inziens niet te vertrekken van dergelijke theologische inzichten. (Hoewel de keuze voor de ‘moerdertaal’ is wel degelijk geen empirische kwestie: de keuze om onderwijs in een taal te geven die onder druk staat, veronderstelt hoe dan ook dat er een intrinsieke waarde gehecht wordt aan die taal.) De verbondenheid – verwantschap in/en verschil – toont zich als geen ander in de verhalenschat van waaruit en waarmee Joden, Christenen en moslims leven en hun geloof beleven. Elk heeft zijn boek(en) waarvan ze zelf vinden dat ‘je het/ze moet gelezen hebben’. Is dit niet de aanvang van vorming: datgene waarvan je vindt dat het de moeite waard is om vanuit te leven, dat je ervaart als verrijkend, wil je delen met anderen. Je mag dat niet onthouden aan de ander zonder jezelf, de ander en ‘hetgene dat de moeite waard is’ onrecht aan te doen. Wat die ander ermee zal doen – of dat zij het ook de moeite waard zal vinden en/of op de wijze dat jij dat zelf vindt – kan en mag je niet onder controle willen hebben. Omgekeerd wil dit ook zeggen als de ander iets als ‘de moeite waard’ ervaart, je hem/haar maar recht doet als je poogt ‘daarin te komen’. Waarom vindt zij dat zo waardevol? Waarom vindt zij dat ik dat boek moet gelezen hebben, die film moet gezien hebben, dat muziekstuk moet gehoord hebben? De enige manier om op deze vragen een antwoord te geven is dat boek te lezen, die film te gaan bekijken, die muziek te beluisteren die de ander jou aangeeft als onmisbaar. En je leest, kijkt en luistert op een dialogische wijze door dit te doen op verschillende manieren. Je poogt tegelijk het boek te lezen op een onbevangen manier zodat het boek jezelf kan aanspreken, en tegelijk poog je het te lezen zodat je kan begrijpen wat de ander ervaren moet hebben en waarom die vindt dat je het moet gelezen hebben. Dit kan lukken, maar ook niet. En vervolgens kan en zal je in gesprek moeten gaan over die ervaringen. Inzet van het gesprek is niet het elkaar willen overtuigen, maar wel ruimte maken om te getuigen en deze met elkaar te confronteren. En wat dit voor gevolg zal hebben, valt ook niet te voorspellen.

6 Wat wel zeker is, is dat je jezelf en de ander hoe dan ook beter gaat begrijpen, en/of dat we meer begrip gaan hebben voor wat we van elkaar niet begrijpen, voor elkaars ‘onvertaalbare oneindige’. Belangrijkste is dat we zo elkaar vooroordelen niet alleen tussen haakjes zetten, maar actief bespreekbaar of althans ervaarbaar maken. Op deze wijze leren we anders kijken en luisteren naar elkaar en onszelf. Op deze wijze vormen we onze identiteiten. Over hoe dit concreet aan te pakken in onderwijs, kan ik hier niet veel zeggen. Zelf lees ik met (ook moslim)studenten de verhalen van I/Abraham en stellen we samen vast dat we Genesis en de Koran anders gaan lezen als we ze samen-lezen en dat de gemakkelijke vooroordelen – zowel dat het in wezen om hetzelfde gaat, als dat het dat niet is – geen stand houden. Het merkwaardige is dat het wederzijds respect en begrip toeneemt, niet doordat de gelijkenissen duidelijker worden, maar juist doordat de verschillen zich veel scherper en dieper tonen, en waardoor elkeen anders in en tegenover de eigen traditie(s) komt te staan. De katholieke dialoogschool kan zich laten inspireren door mensen als Anton Wessels die exodus, hegira en verrijzenisgeloof met elkaar in dialoog brengt. Of ook Miroslav Volf. In zijn theologische dialoog met de islam, ontwikkelt hij niet alleen zijn begrip voor en begrijpen van de islam, maar ook zijn ‘eigen’ triniteitstheologie, en bereidt zo proactief een gesprek over de ene ware god met zijn moslim collega’s voor (common word). En hoe inspirerend is Chawkat Moucarry’s onderzoek naar vergeving is islam en christendom! Allemaal voorbeelden van hoe dialoog vanuit een even onvermijdelijke als niet-evidente voorkeursoptie voor het christelijk verhaal, met de islam kan leiden tot een meer volwassen christelijke identiteitsvorming. De katholieke dialoogschool kan bij deze voorbeelden aansluiting en inspiratie vinden. (Een literair voorbeeld vanuit islamitische hoek is de wijze waarop Navid Kerami naar getuigenissen en restanten van het katholieke en evangelische christendom in Duitsland kijkt, vanuit zijn Duitse Bildung en roots in de Sjia. En er is ook Tariq Ramadan die onder meer in gesprek met katholieke bevrijdingstheologen zijn ideeën over een hedendaagse islam ontwikkelt.)

Hans van Crombrugge (Dr. Johan M.T.E.K.) Hoofdlector Pedagogiek Kenniscentrum Hoger Insituut voor Gezinswetenschappen Odisee Hogeschool www.hig.be [email protected]