Partiële participatie: een nieuw perspectief voor het vak godsdienst en de katholieke dialoogschool? Frans Hitchinson
In heel wat hedendaagse ‘katholieke dialoogscholen’ bestaat een grote levensbeschouwelijke diversiteit onder de leerlingen. Christenen, anders-gelovigen, niet-gelovigen… zijn in verschillende mate en op verschillende manieren betrokken op elementen van de christelijke identiteit. Vanuit de godsdienstsociologie verkennen we enkele mogelijkheden en moeilijkheden om in een katholieke dialoogschool de verschillende ‘dimensies van religiositeit’ uit te bouwen. Wij passen hierbij onze reflectie enkel toe op leerlingen1. Met de nodige verschillen kan zij ook gelden voor schoolbestuur, directie, personeel en ouders. Vijf dimensies van religiositeit Het is een klassiek geworden inzicht van de godsdienstsociologie om in de religiositeit vijf ‘dimensies’ te onderscheiden: de kennis, de persoonlijke instemming, de waardebeleving, rituele activiteiten, de socio-religieuze groepsvorming. Zij zijn ook toe te passen op een katholieke school2, niet enkel op leerlingen, maar evenzeer op leerkrachten en opvoedend personeel, directies, ouders, schoolbestuur... Zij kunnen helpen bij het verkennen van mogelijkheden en moeilijkheden om – in de katholieke godsdienstles en daarbuiten - de verschillende dimensies van religiositeit te beleven in een katholieke dialoogschool met leerlingen die tot verschillende levensbeschouwingen behoren. In dit werk is een grote rol weggelegd voor de leerkrachten en opvoeders. Zij zullen over een ruime (niet noodzakelijk een
1
Voor een toepassing van deze benadering op een katholieke secundaire school met moslimleerlingen, zie HITCHINSON, F., ‘Een katholieke secundaire school met moslimleerlingen. Laboratorium voor dialoog en ontmoeting’, in DE MEY, P. - DE WITTE P. (red.), De K van Kerk. De pluriformiteit van katholiciteit, (Reeks: LOGOS, Leuvense Ontmoetingen rond Geloof, Openbaring en Spiritualiteit), Antwerpen, Halewijn, 2009, p. 89-97. 2
Zie hierover, vooral vanuit het perspectief van de katholieke basisschool: HITCHINSON, F., ‘Dimensies van godsdienstigheid’, in: De Katholieke Schoolgids, 62 (2008), nr. 2, 39-43 - te raadplegen op: https://opvoedingsproject.files.wordpress.com/2008/05/kath-schoolgids-2008-02-dimensies-van-godsdi enstigheid.pdf
1
specialistische) kennis van de aanwezige levensbeschouwingen moeten beschikken en zich bijzondere vaardigheden en attitudes moeten eigen maken. Het is nuttig in een eerste beweging deze onderscheiden dimensies van het christen-zijn afzonderlijk te benaderen (‘deconstructie’). Dan kan men zien hoe ze ieder op zich van waarde kunnen zijn voor leerlingen met uiteenlopende levensbeschouwing. Het is ook nuttig dezelfde benadering toe te passen op andere levensbeschouwingen en de mogelijkheden per dimensie los van elkaar te verkennen. Zo kan men binnen elke dimensie trachten de verschillende levensbeschouwingen tot ontmoeting en respect, dialoog en samenwerking te brengen. Dit onderscheiden van dimensies kan toegepast worden op individuele christenen evenals op christelijke/katholieke organisaties, instellingen en diensten, zoals katholieke scholen. Binnen elke dimensie kan men nog verder opsplitsen en detailleren in deelaspecten. Hoe nuttig het ook is deze dimensies te onderscheiden en los van elkaar de mogelijkheden ervan te verkennen, zij worden best met elkaar verbonden (‘reconstructie’) omdat zij elkaar kunnen ondersteunen. Het is de katholieke dialoogschool als een samenhangend project. In feite gebeurt dit vaak. Een paar voorbeelden maken dit duidelijk. Godsdienstlessen kunnen invloed hebben op persoonlijke instemming met het geloven en omgekeerd kan persoonlijke betrokkenheid het verwerven van religieuze kennis stimuleren. Rituelen kunnen aanzetten tot actieve beleving van waarden. Elke lid van een school scoort voor deze dimensies ergens tussen 0 en 100 %, met op- en neergang, zoals dit een heel leven lang blijft gebeuren. Dit is levensbeschouwelijke groei, ontwikkeling. Bovendien scoort men niet op alle dimensies even hoog. Door de combinatie van deze verschillen komt men tot verschillende ‘types van gelovigen’, die elk op een eigen onvolledige manier op het christelijk geloven betrokken zijn. Dit is onder meer door K. Rahner en E. Henau genoemd: 'partiële identificatie met het christen-zijn’. Deze verscheidenheid nodigt uit tot een dubbele pastorale optie: enerzijds een minimum-aanbod voor zoveel mogelijk (alle?) participanten en anderzijds een hoger of rijker aanbod voor wie meer wil. Deze algemeen pastorale benadering kan ook toegepast worden op het onderwijs. Zoals voor andere socio-religieuze contexten geldt daar wat paus Benedictus XVI in januari 2010 zei tot de leden van de Romeinse Curie: “Het is heel belangrijk dat mensen die zichzelf als agnostisch of atheïstisch zien met de kerk verbonden blijven.” Hij verwees daarbij naar de tempel van Jeruzalem waar het ‘voorhof van de heidenen’ bestemd was voor niet-joden die wilden bidden tot de ene ‘onbekende God’. In haar document Educare Insieme uit 2007 wees de Congregatie voor de Katholieke Opvoeding er op dat de opbouw van een echte opvoedingsgemeenschap, gebaseerd op gemeenschappelijke waarden, een zware opgave is die de katholieke school ter harte moet nemen. In deze context vergt de aanwezigheid van
2
leerlingen en leerkrachten met verschillende culturele en religieuze achtergrond een grotere inzet van onderscheidingsvermogen en begeleiding.3
1. de kennisdimensie
Onafhankelijk van de persoonlijke levensbeschouwelijke positie van de leerlingen (christelijk, anders-gelovig, niet-gelovige) is het goed dat zij allen voldoende kennis verwerven over het christelijk geloven en over de christelijke levenswijze: geloofsinhoud, ethiek, rituelen, kerkelijke structuur... Daarnaast is het wenselijk dat zij voldoende kennis verwerven over de religieuze en levensbeschouwelijke opvattingen, de ethiek, de groepsvorming en eventueel de rituelen van de andere religies en levensbeschouwingen. Een gedegen, correcte informatie kan helpen om heel wat verkeerde opvattingen, vooroordelen en karikaturen te vermijden. In die zin kan kennis samen met vaardigheden de weg voorbereiden naar attitudes, zoals eerbied en verdraagzaamheid. Hier ligt de waarde van de ‘interlevensbeschouwelijke competenties’ waarover de verschillende levensbeschouwingen in Vlaanderen zich in 2012 akkoord verklaard hebben4. Voor dit alles zijn de levensbeschouwelijke vakken van onschatbaar belang. Het gaat in het godsdienstonderricht niet enkel om kennis op zich, maar ook om vaardigheden en attitudes5 die met kennis verbonden zijn. De godsdienstlessen kunnen de leerlingen immers ook leren - oog te krijgen voor het levensbeschouwelijke en het religieuze in zijn verscheidenheid, - eigen ervaring uit te drukken (schriftelijk, mondeling, grafisch, artistiek…), - het eigen standpunt uit te drukken en te motiveren, - te luisteren naar de anderen, - om te gaan met religieuze teksten, - te reflecteren over het eigen handelen en dat van anderen…
3
“The implementation of a real educational community, built on the foundation of shared projected values, represents a serious task that must be carried out by the Catholic school. … In this setting, the presence both of students and of teachers from different cultural and religious backgrounds requires an increased commitment of discernment and accompaniment.” 4
Voor een toepassing van de interlevensbeschouwelijke competenties in katholieke godsdienstlessen met islamitische leerlingen, zie HITCHINSON, F. – TONNARD, K., Dialoog en respect. De islam binnen de katholieke godsdienstlessen in het lager onderwijs, Averbode, 2015. 5
‘Attitude’ slaat hier niet op de eigenlijk godsdienstige attitude van geloven of niet, minder of sterker geloven – die behoort tot een andere dimensie van religiositeit: de persoonlijke betrokkenheid.
3
Dit is van toepassing op zeer uiteenlopende aspecten van een godsdienst, bijvoorbeeld:
de visie op geloven (stellingen over en kritieken tegen het geloven kritisch kunnen benaderen), de opvattingen over God en over Jezus, het ontstaan van heilige boeken, hermeneutisch leren omgaan met funderende teksten van de godsdienst, de interpretatie ervan, kritisch reflecteren over het feitelijk functioneren van een godsdienst, vergeleken met zijn basisinzichten en –teksten, gebed en rituelen, verdraagzaamheid op levensbeschouwelijk vlak, interreligieuze dialoog, beleving en duiding van rouw en verdriet, mensenrechten, met bijzondere aandacht voor gewetensvrijheid, godsdienstvrijheid, recht op leven (bijvoorbeeld van anders-gelovigen of bekeerlingen), opvattingen over huwelijk en seksualiteit, met bijzondere aandacht voor gelijkwaardigheid van man en vrouw en voor de kansen en moeilijkheden van relaties en huwelijken tussen mensen met een verschillende levensbeschouwing. eerbied voor het leven, zorg voor zieken en bejaarden, met bijzondere aandacht voor de religieuze, culturele en morele aspecten ervan.
In een proces van communicatie tijdens het godsdienstonderricht kan men verkennen en uitdiepen hoe er betreffende een bepaald leerplanonderwerp raakpunten en/of verschillen zijn tussen verschillende religies en levensbeschouwingen. Om die dialoog te voeden kunnen de godsdienstleerkrachten aan hun verscheidenheid van leerlingen ‘ingrediënten’ aanbieden; zij kunnen eveneens gebruik maken van wat de leerlingen zelf aanbrengen. In de katholieke dialoogschool kunnen ook andere vakken dan de godsdienstles een bijdrage leveren tot deze informatie en communicatie. Men hoeft niet sloganachtig te zeggen: “er bestaat geen katholieke wiskunde… ”. Het is passender te zeggen dat wiskunde, economie, natuurwetenschappen… op hun plaats zijn in een katholieke dialoogschool. In een dergelijk onderwijs- en opvoedingsconcept is er immers plaats voor geloof en rationaliteit, is er ruimte voor dialoog en samengaan van geloof en wetenschap – vgl. de discussie over de evolutieleer, relativiteitstheorie… Zo kan men een positie zoeken tussen rationalisme en positivisme enerzijds en een fundamentalistische religiositeit anderzijds. Hetzelfde geldt voor vakken zoals geschiedenis, maatschappelijke vorming, taal… Een voorbeeld: het vergelijken van de Westers-seculiere en de islamitische opvatting over macht en democratie kan helpen verstaan en beoordelen hoe machthebbers in Turkije, Egypte, Syrië… optreden tegenover de oppositie.
4
twee elementen ter reflectie (1) In een communicatieve, dialogale aanpak van het godsdienstonderricht is het noodzakelijk dat de christelijke leerlingen een degelijke kennis hebben van het eigen christelijk geloven. We staan hier voor een ontzaglijke opgave. – Ik wil het illustreren met een voorbeeld uit de dialoog tussen christenen en moslims. Vanuit onze interdiocesane werkgroep ‘Relatieopbouw Moslims-Christenen’ hebben wij een jongerenwerking die samenkomsten organiseert van islamitische en christelijke jongeren. Van bij de eerste ontmoetingen was de indruk van de christelijke jongeren dat zij wat kennis betreft heel zwak stonden om in gesprek te treden met islamitische leeftijdsgenoten. Er is dus nood aan een degelijk verzorgen van de kennisdimensie. - Het zal voor veel volwassenen wellicht niet anders zijn.
(2) Omgaan met ‘cognitieve dissonantie’
De al wat oudere theorie van L. Festinger (1919-1989)6 over cognitieve dissonantie kan aanzetten tot een reflectie over de sterkte en de zwakte van levensbeschouwelijke communicatie. Wanneer iemand diep overtuigd is van een geheel van opvattingen, een bepaalde waardebeladen cluster, is hij/zij weinig of zelfs helemaal niet in staat feitelijke informatie en objectieve argumenten op te nemen die het oorspronkelijk standpunt tegenspreken of weerleggen. Het paradigma dat men eenmaal aanvaard heeft is zo dominant dat men alles negeert dat daarmee in strijd is. Zij streven naar dissonantiereductie, consonantie. Zij kunnen dit door zich op te sluiten in de eigen kring, niet open te staan voor andere dan het eigen standpunt. Het helpt ook verstaan hoe gemakkelijk bijvoorbeeld islamitische jongeren terugvallen op radicaliserende moslimleiders en leeftijdsgenoten, publicaties en websites. Dit kan de communicatieve methodiek in het godsdienstonderricht bemoeilijken. Het verdient aanbeveling leerlingen vaardig te maken in het omgaan met cognitieve dissonantie.
6
FESTINGER, L., A theory of cognitive dissonance, Stanford, University Press, 1957.
5
2. de affectieve dimensie of persoonlijke instemming en betrokkenheid
In een katholieke dialoogschool kan meer gebeuren dan als een soort buitenstaander iets te leren over het christendom. In de loop van hun persoonlijke groei kunnen leerlingen een persoonlijke attitude ontwikkelen, een eigen al of niet godsdienstige en al of niet christelijke overtuiging vormen. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat sommigen zich persoonlijk - in zekere zin emotioneel - aangesproken weten door wat in de godsdienstlessen aan bod kwam, dat zij ‘insider’ worden, een christelijk-godsdienstige attitude aannemen en zich daar goed bij voelen. Jezus Christus wil ook vandaag mensen inspireren en motiveren. Voorbeelden hiervan zijn: in God vertrouwen, Jezus bewonderen of graag zien; vreugde en kracht vinden in het gebed of in het zingen van inspirerende/godsdienstige liederen; verwondering; Gods schepping bewonderen en er dankbaar om zijn…
De ene deelnemer aan een katholieke school laat zich meer aanspreken dan de andere, of doet dit op uiteenlopende manieren. Dit is al waar voor de christelijke leerlingen; het geldt nog sterker voor islamitische leerlingen. Het is zeer waarschijnlijk dat zij zich niet betrokken weten op Christus, maar een aantal richt zich wel op God, geeft zich aan Hem over en laat zich door Hem leiden. Meer dan eens verklaren islamitische ouders dat zij voor hun kinderen een katholieke school kiezen omdat dit een ‘school met God’ is. Deze opmerking komt soms heel frappant over bij katholieke leerkrachten of leerlingen, die zich zo weinig bewust zijn van de identiteit van hun school, hetzij omdat het zo evident is, hetzij omdat er van die katholieke identiteit zo weinig werk gemaakt wordt. Moslims zijn op een persoonlijke, soms emotionele manier betrokken op diverse islamitische figuren, zoals Mohammed - denk maar aan de heftige reacties op de Deense Mohammedcartoons of op cartoons in Charlie Hebdo. Islamitische én christelijke leerlingen, als kinderen van Abraham, hun gemeenschappelijke vader in het geloof, kunnen de religieuze of gelovige attitude met elkaar delen en elkaar steunen in een dergelijke attitude. Leerkrachten en opvoeders kunnen hen daarin helpen. Aldus kunnen zij een eigen levensbeschouwelijke en godsdienstige positie verwerven die anders is dan de eerste naïviteit of het fanatisme, anders ook dan het rationalisme, het positivisme of het relativisme. Bij sommige leerlingen (velen? – zie islamitische leerlingen) is het religieus gevoel, de affectieve betrokkenheid op de godsdienst sterker dan hun godsdienstige kennis. Tot de ontwikkeling van een religieuze (christelijke, islamitische…) ingesteldheid kunnen heel verschillende affectief geladen elementen meer bijdragen dan de inhoud en de methodieken van de godsdienstlessen. In dit verband kan men denken aan
6
- sfeerschepping; vandaar het belang van aansprekende beelden, prenten, symbolen en rituelen, gebeden, liederen en muziek, verhalen, vieringen (met inbreng van de leerlingen); zie bijzonder de godsdiensthoek in de basisschool - een goed school- en klasklimaat, het aanvoelen hoe iedereen om de ander bekommerd is (gaat men in een katholieke dialoogschool op een eigen manier om met elkaar, kinderen, ouders…?) - bij het rouwen: aandacht schenken aan gevoelens en herinneringen, maar ook aan een gelovig
perspectief, bijvoorbeeld via een rouwhoek die naast verwijzingen naar een overledene ook religieuze elementen bevat… De studie van een andere godsdienst (bijvoorbeeld het christendom of de islam) en het concrete contact met gelovigen van die godsdienst kunnen soms ook leiden tot relativering en zelfs tot relativisme en ongeloof. Leerkrachten en opvoeders maken zich zeer verdienstelijk wanneer zij op dit vlak de leerlingen in vrijheid kunnen begeleiden in een open zoeken naar waarachtigheid, waarheid en zin, midden een veelheid aan perspectieven. Langs die weg kunnen katholieke leerlingen misschien geleidelijk de kracht van het christelijk geloven (sterker) gaan ontdekken. Zij hoeven zeker niet de indruk te krijgen dat zij uit respect voor andersgelovige medeleerlingen hun eigen christelijk geloven tussen haakjes moeten plaatsen of terugschroeven. Het is ook niet uitgesloten dat sommige moslimleerlingen persoonlijk aangetrokken worden door de waarde van het christelijk geloven – wat natuurlijk in volle vrijheid moet gebeuren. Wat vaardigheden en attitudes betreft is het van groot belang onderscheid te maken tussen wat voor alle leerlingen geldt, en wat voor sommigen, op een gedifferentieerde manier van toepassing is. Zeker bij evaluatie van deze dimensie bij leerlingen is delicate voorzichtigheid nodig. 3. de ethische of morele dimensie (waardebeleving) (1) Op het individueel niveau: een katholieke dialoogschool wil leerlingen en andere participanten op weg zetten om waardegericht te leven (‘Een school van waarde is een school van waarden’). In de beleving van deze waarden zal de ene meer geëngageerd zijn (bijvoorbeeld bij sociale en caritatieve acties, inzet voor vrede en gerechtigheid) en verder gaan dan de anderen. - Deze optie wordt geëxpliciteerd in het hele opvoedingsproject. Zij wordt geconcretiseerd en geformaliseerd in het schoolreglement. En zij komt ter sprake in lessen (‘attitudes’ – zie hoger), in vieringen…
7
(2) als organisatie en als gemeenschap van mensen heeft de katholieke dialoogschool ook zelf een ethische opdracht, onder meer door - leerlingen op te nemen die tot de zwakkeren van de samenleving behoren (‘voorkeursoptie voor de armen’) - bij te dragen tot de (totaal)menselijke ontplooiing van alle leerlingen
4. de expressieve (rituele, symbolische, liturgische) dimensie Deze wordt - in de klas en met de school als geheel – gerealiseerd via - bezinning en gebed: gebedsviering; ochtend- of avondritueel; stilteritueel, kaarsritueel; de leerkracht bidt voor, kinderen/leerlingen bidden; bezinningsdagen; gebedstocht; bedevaart… - sacramenten: (eerste) eucharistie, verzoening/vergeving, doopsel, vormsel - godsdiensthoek, rouwhoek, kerststal… - drukwerk (bijvoorbeeld kerst- en nieuwjaarswens, overlijden…), schoolblad, website… Ieder lid van een school neemt hieraan deel op een eigen wijze, gaande van minimaal tot zo sterk en zo frequent mogelijk. Drie beschouwingen in dit verband: (1) Het is nodig hier initiatieven te nemen en ruimte te laten voor verscheidenheid. Het ene zal nauwelijks bidden, de andere ziet uit naar bidden met gevorderden en overtuigden, bijvoorbeeld in gebedsgroepen. - Sommigen moeten op dit vlak kansen tot verscheidenheid nog leren inzien, bijvoorbeeld bij gebedsdiensten, eucharistievieringen en andere religieuze vieringen. Onlangs nog hoorde ik vertellen over een voorganger van een schoolviering die, toen hij vaststelde dat er islamitische leerlingen in het publiek zaten, kordaat het blaadje uit hun handen rukte en zei dat zij daar niet op hun plaats waren. Als voorbeeld en impuls tot nadenken in dit verband wil ik signaleren hoe tolerant wij zijn bij uitvaarten, en hoe daar probleemloos ruimte is voor partiële participatie. Kijk naar de feiten: de ene bidt of zingt mee, de andere niet; de ene komt bij de offergang naar voor, de andere blijft zitten; de ene legt eerbiedig de hand op het kruis, de andere niet, maar maakt een kleine buiging voor het kruis; de ene gaat de communie, de andere niet. Diezelfde ruimte voor verscheidenheid moeten voorgangers geven bij schoolvieringen. (2) Het verdient aanbeveling creatief te zoeken naar multireligieuze en multilevensbeschouwelijke vieringen, met ingebouwde ruimte voor verscheidenheid.
8
(3) Het is niet goed omwille van de eerbied voor ‘de andere’ de eigen christelijke vormen van bidden en vieren weglaten.
5. de groepsdimensie of structurele dimensie De katholieke dialoogschool is een ruimte om samen te groeien in geloof, om – ieder op eigen wijze en met eigen ritme – te participeren aan (de activiteiten van) de katholieke schoolgemeenschap. Deze structurele ruimte is een steun zijn voor het beleven van de andere dimensies van religiositeit. Bijvoorbeeld voor de ethische dimensie: door aandacht voor en steun aan zieke, rouwende of arme medeleerlingen, of door het deelnemen aan groepsacties van solidariteit met armen buiten de school, de ‘derde wereld’, de ‘vierde wereld’, de allochtonen… Voor deze acties kan de katholieke dialoogschool zeker aansluiten bij de inspiratie en de werkvormen die katholieke/christelijke organisaties aanbieden. Daarnaast kan men participeren aan pluralistische acties. Het is niet evident een katholieke dialoogschool te zien als een stukje Kerk. Toch is dit standpunt geldig, tenminste als men Kerk ziet als een open ruimte, met plaats voor zoeken, verscheidenheid en respectvolle dialoog. De Kerk is als een herberg (B. Roebben): een ontmoetingsplaats met een open deur en een stevige tafel. Net zoals voor de Kerk als geheel of voor christelijke bisdommen, parochies, organisaties… is het een uitdaging voor de katholieke dialoogschool zich niet terug te plooien op een kleine groep van gelijkgezinden. Dit laatste biedt wel kansen tot profilering en tot leerstellige en disciplinaire eensgezindheid, maar het loopt het risico van geslotenheid en conservatisme. De leiding van een katholieke dialoogschool heeft een bijzondere rol te spelen bij het motiveren en organiseren van de verschillende actoren binnen de school, om ieder met een eigen, verscheiden inbreng het geheel op te bouwen. Hier geldt het woord van de apostel Paulus: “het hoofd coördineert de ledematen”. Van de schoolleiding kunnen bijvoorbeeld impulsen uitgaan om aan de maaltijden kunnen een eigen karakter hebben (gebed, eten als vorm van samenzijn en samenleven), om de veertigdagentijd en de ramadan passend te beleven, om minstens even veel aandacht schenken te schenken aan Allerheiligen en Allerzielen als aan Halloween, om bij de Werelddierendag ook stil te staan bij de inspiratie van Franciscus van Assisi of bij Bijbelse en andere scheppingsteksten…
9
ter afsluiting: verscheidenheid in de katholieke dialoogschool gedurende heel het leer- en opvoedingsproces
In de katholieke dialoogschool is de verscheidenheid er al van in het begin, als beginsituatie. Die verscheidenheid blijft gedurende het hele leer- en opvoedingsproces én bij het resultaat. Het is de opgave van de katholieke dialoogschool dat al haar participanten tot ontplooiing komen in de eigen levensbeschouwelijke optie7. Dit heeft belangrijke consequenties voor het evalueren in het godsdienstonderricht. Het is nogal duidelijk dat men bij het evalueren van kennis en vaardigheden minder moet differentiëren. Het evalueren van attitudes wordt al veel moeilijker, al moet het toch gebeuren: bijvoorbeeld evalueren in welke mate leerlingen openheid beleven, dialoogbereidheid, verdraagzaamheid voor het standpunt van anderen… Maar daarbij moet er eveneens ruimte zijn voor vrijheid en verscheidenheid. Daarnaast kan een katholieke dialoogschool niet voorbijgaan aan het woord van Christus: ”maak allen tot Mijn leerlingen”. Dit betekent niet onmiddellijk: breng de niet-christenen tot bekering, maak ze tot christenen. Hen betekent wel letterlijk: maak hen tot leer-lingen (niet noodzakelijk navolgers), breng hen in een open, communicatief leerproces waarin ze in vrijheid het christendom kunnen leren kennen om dan in vrijheid hun eigen weg te gaan.
7
Dit is het wellicht wat professor Boeve enige tijd geleden bedoelde toen hij zei dat het een taak van de katholieke school kan zijn moslims tot beter moslims te maken.
10
