ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen

ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen Annemiek Veen Margaretha Vergeer Saskia van Oenen Marjan Glaudé Iris Breetvelt

Amsterdam, mei 2007 20164 SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S., Glaudé, M. & Breetveld, I. ZonMW Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1. Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 778 – projectnummer 20164).

ISBN 978-90-6813-833-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © SCO-Kohnstamm Instituut, 2007

Inhoudsopgave

1

Onderzoek naar effecten van interventies in pedagogische basisvoorzieningen .......................................................................................1 1.1 Inleiding...............................................................................................1 1.2 Pedagogische basisvoorzieningen ........................................................2 1.2.1 Afbakening van het domein van pedagogische basisvoorzieningen.................................................................2 1.2.2 Verschillen in doelgroepen binnen de pedagogische basisvoorzieningen.................................................................5 1.2.3 Ketenaanpak...........................................................................6 1.2.4 Aansluiting bij voorzieningen en ketens ................................7 1.3 Werkwijze................................................................................................7 1.3.1 Literatuursearch......................................................................7 1.3.2 Analyse van de literatuur .......................................................9

2

Onderzoeksresultaten van Nederlandse studies betreffende interventies in pedagogische basisvoorzieningen .........................................................11 2.1 Inleiding .................................................................................................11 2.2 Consultatiebureaus.................................................................................13 2.3 Opvangvoorzieningen ............................................................................13 2.4 Onderwijs...............................................................................................16 2.5 (Jeugd)welzijnswerk, jeugd en sport, jeugd en kunst en cultuur, jeugd en spelen ................................................................................................20 2.6 Voorzieningen in de ketenaanpak ..........................................................20 2.7 Conclusies ..............................................................................................23

3

Engelstalige reviews en meta-analyses betreffende interventies in pedagogische basisvoorzieningen .............................................................25 3.1 Inleiding .................................................................................................25 3.2 Engelstalige reviews en meta-analyses ..................................................26 3.2.1 Preventie van agressief gedrag.............................................27 3.2.2 Preventieprogramma’s gericht op het verminderen van probleem gedrag beïnvloed door leeftijdgenoten .................27 3.2.3 Mentorprogramma’s.............................................................28

3.3

4

3.2.4 Community schools..............................................................29 3.2.5 Mental health programs........................................................29 3.2.6 Extended day and after school programs .............................31 3.2.7 Sure Start..............................................................................32 Conclusies..........................................................................................33 3.3.1 Implementatie van de programa’s en risicogroepen.............35

Conclusies en slotbeschouwing..................................................................39 4.1 Inleiding.............................................................................................39 4.2 Effectiviteit per interventie bezien.....................................................42 4.3 Samenhang van interventies in het kader van pedagogische basisvoorzieningen.............................................................................45 4.4 Slotbeschouwing................................................................................46

Bijlage 1 ...........................................................................................................49 Bijlage 2 .............................................................................................................53 Literatuur ........................................................................................................103

1

Onderzoek naar effecten van interventies in pedagogische basisvoorzieningen

1.1

Inleiding

In het kader van de impuls aan de ontwikkeling van de zorg voor jeugdigen in Nederland hebben ZonMw en RIVM/Centrum Jeugdgezondheidszorg de taak kennis te ontwikkelen voor de jeugdsector. ZonMw zal hiertoe een Programma Jeugd inrichten. Voorafgaand daaraan vindt een programmeringsstudie plaats. De eerste stap van de programmeringsstudie is een inventarisatie van de beschikbare kennis. In drie deelstudies wordt beschikbare kennis over de effectiviteit van interventies, instrumenten en communicatiestrategieën in de jeugdsector verzameld. Op basis van deze inventarisatie kan bepaald worden waarover voldoende bekend is, en voor welke terreinen er sprake is van lacunes. Het domein van de programmeringsstudie wordt als volgt afgebakend. ‘De programmeringsstudie zal zich richten op instrumenten, interventies en communicatiestrategieën om de psychische, sociale, cognitieve en lichamelijke ontwikkeling van kinderen (- 9 maanden tot 23 jaar) te bevorderen’ (Plan van aanpak Programmeringsstudie Jeugd, 2005, pag. 6). Door ZonMw is in verschillende documenten aanvullende informatie gegeven over de reikwijdte van de gewenste studie. Zo dienden de volgende probleemgebieden niet bij de inventarisatie betrokken te worden: fysieke ontwikkeling, inclusief overgewicht; verslavingspreventie; interventies op het terrein van alcohol- en drugsverslaving. Er diende voor gewaakt te worden dat verschillende recente studies (het Invent-rapport, de programmeringsstudie JGZ, de sturingsadviezen van Operatie Jong en de programmeringsstudie Verslavingszorg) niet overgedaan zouden worden, al konden deze publicaties wel kaders bieden of als aanvullende informatie gebruikt worden. Buiten de inventarisatie vielen ook toekomstige activiteiten van de programmeringscommissie, namelijk: de inventarisatie lopende programma’s bij ZonMw en NWO; het in kaart brengen van de maatschappelijke opgaven voor de jeugd; de signalering van de kennislacunes op basis van de deelstudies en de inventarisaties lopend onderzoek. Bij de inventarisatie dienden wel 1

Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Pedagogische Basisvoorzieningen

in Nederland uitgevoerde interventies betrokken te worden die zijn onderzocht in goed evaluatieonderzoek waarin minimaal is nagegaan of interventies uitvoerbaar en acceptabel zijn en door meerdere organisaties in Nederland regulier aangeboden worden. Waar geen evidence-based aanbod is dat aansluit op vragen, diende de internationale literatuur geraadpleegd worden en wel wat betreft literatuur op het terrein van instrumenten en interventies, met focus op RCT-onderzoek en meta-analyses van interventie-studies. Daarbij diende interventies die het onderwijs op zich beïnvloeden niet bij de inventarisatie betrokken te worden. Dit rapport betreft de gegevens van deelstudie I van de Programmeringsstudie Jeugd van ZonMw 2006 binnen het Kennisprogramma Jeugd van het Ministerie van VWS, namelijk de studie naar pedagogische basisvoorzieningen. Daarnaast worden ook deelstudies uitgevoerd naar de beschikbare kennis over opvoeden opgroeiondersteuning (Klein Velderman, Hosman, & Paulussen, 2007) en jeugdzorg (Boendermaker, Harder, Speetjes, Van der Pijll, Bartelink, Van Everdingen, 2007). Onder pedagogische basisvoorzieningen wordt in het Plan van aanpak Programmeringsstudie Jeugd verstaan de functies en voorzieningen die primair gericht zijn op het bevorderen van een gezonde ontwikkeling (ZonMw, 2005). Het doel van de studie is het inventariseren van de beschikbare kennis over interventies en instrumenten op dit terrein. De effectiviteit hiervan wordt geëvalueerd, door na te gaan in hoeverre er sprake is van onderbouwing door empirische onderzoeksresultaten op grond van goede onderzoeksdesigns (‘evidence based’).

1.2

Pedagogische basisvoorzieningen

1.2.1

Afbakening van het domein van pedagogische basisvoorzieningen

De in het Plan van aanpak (ZonMw, 2005) geboden kaders bleken niet eenduidig genoeg om te bepalen welke instrumenten, interventies en communicatiestrategieën bij deze deelstudie betrokken dienden te worden. Enerzijds bleken meer werksoorten relevant dan in het Plan van aanpak genoemd werden, anderzijds was er sprake van grensproblemen met de beide andere deelstudies. Bij de uitvoering van deze deelstudie is daarom begonnen met een afbakening en nadere definiëring van het domein pedagogische basisvoorzieningen. 2

Onderzoek naar effecten van pedagogische basis voorzieningen

Deze deelstudie moet een overzicht opleveren van effectieve interventies, georganiseerd in het kader van pedagogische basisvoorzieningen en gericht op het stimuleren van de sociale (emotionele, persoonlijke) en cognitieve ontwikkeling van jeugdigen, in de leeftijdsgroep van -9 maanden – 23 jaar. Eerst dient te worden afgebakend wat verstaan wordt onder interventies in het specifieke geval van basisvoorzieningen. Volgens het Plan van aanpak gaat het bij interventies om programma’s/methodieken, strategieën, standaarden, protocollen etc. In het plan wordt echter geen onderscheid gemaakt tussen voorzieningen en interventies1. Onder basisvoorzieningen worden in deze studie de institutionele organisatiekaders (of ketens daarvan) verstaan, van waaruit de interventies worden geëntameerd (voorbeeld: voorzieningen zijn peuterspeelzalen en onderwijs; een interventie is een VVE-programma). Op grond hiervan is een overzicht gemaakt van basisvoorzieningen zoals die in deze deelstudie onderscheiden worden (zie hoofdstuk 2). Bij interventies gaat het om op ontwikkeling gerichte programma’s, methodieken activiteiten, ed. voor de jeugdpopulaties van de voorzieningen in kwestie. Onder pedagogische basisvoorzieningen worden de algemene en preventieve taken verstaan die voor kinderen en ouders in de directe leefomgeving beschikbaar zijn, zoals consultatiebureaus, peutervoorzieningen, scholen of buurtwerk. Deze voorzieningen hebben een preventieve, signalerende en controlerende functie. Hoewel een deel van de interventies en methodieken gebruik maakt van scholen om de doelgroep te bereiken, gaat het binnen deze deelstudie nadrukkelijk niet om de pedagogisch-didactische aanpak binnen het onderwijs, of de effectiviteit van programma´s ten aanzien van de cognitieve ontwikkeling. Een belangrijk argument om de pedagogische basisvoorzieningen te kiezen als uitgangspunt is het grote bereik van de basisvoorzieningen. Dat geldt uiteraard met name voor het basis- en voortgezet onderwijs, waar vrijwel alle 4/5 – 16/18-jarige kinderen en jongeren komen. Daarnaast maakt een groot deel van de jonge kinderen gebruik van zogenaamde voorschoolse voorzie1

De begrippen voorzieningen en programma’s worden door elkaar gebruikt. Ook het gebruik van de termen werkveld en werksoort daarin is problematisch, want binnen de basisvoorzieningen zijn vele werkvelden/soorten te benoemen, waarvan definities sterk in beweging zijn. De al dan niet effectief interveniërende organisaties zijn de voorzieningen.

3


ningen, zoals peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Sinds de komst van de voorschool (in het kader van de Regeling Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), Ministerie van OCW, 2000) wordt ook een groeiend aantal kinderen met voorschoolse voorzieningen bereikt. Deze voorzieningen bieden gerichte preventieve maatregelen ter voorkoming en bestrijding van onderwijsachterstanden met behulp van de zogenaamde VVE-programma’s die worden uitgevoerd in samenwerkingsverbanden tussen peuterspeelzalen en basisscholen. Een gelijktijdige ontwikkeling is die van veel basisscholen tot zogenaamde brede scholen. Uit diverse publicaties blijkt dat zich allerlei varianten van de brede school ontwikkelen. Een centraal idee in de brede school filosofie is echter dat ‘de school het niet alleen kan’ en bondgenoten nodig heeft om haar doelen te bereiken. Dat zijn in de eerste plaats de ouders, maar daarnaast ook een netwerk van voorzieningen en instanties die, ieder vanuit de eigen functie, een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kinderen in de meest brede zin: sociaal, emotioneel, cognitief. In de brede school wordt het accent dan ook gelegd op samenwerkingsrelaties tussen school en omgeving. Op kinderen, jongeren en hun ouders gerichte methodieken en programma´s zijn niet alleen gekoppeld aan brede scholen, maar zijn in het hele onderwijs voorhanden. Het gaat al met al om een breed scala aan programma´s, die ingedeeld kunnen worden naar thema’s of centrale onderwerpen waarop zij gericht zijn: 1. ouders, hieronder vallen alle laagdrempelige activiteiten op het gebied van ondersteuning van ouders, ouderparticipatie, versterken van vaardigheden van ouders, bijvoorbeeld via de consultatiebureaus of via scholen; 2. algemene, niet-geïndiceerde interventies ten behoeve van kinderen/jongeren zoals bijvoorbeeld sociale vaardigheidstrainingen op school, antipestprogramma´s; 3. gerichte programma’s voor kinderen in achterstandssituaties, zoals een programma VVE; 4. aan de basisvoorziening of het welzijnswerk gekoppelde activiteiten, die gericht zijn op het bestrijden van achterstanden, het vergroten van sociale competentie, het aanbieden van andere manieren van leren, het bieden van zinvolle vrijetijdsbestedingen, zoals peuterspeelzalen of club- en buurthuiswerk. 4


Deze deelstudie richt zich op instrumenten en programma´s rond het bevorderen van een normale ontwikkeling binnen de pedagogische basisvoorzieningen, maar ook op programma´s waarmee getracht wordt bij risicogroepen of bij individuele risicokinderen problemen te voorkomen (preventie) of tijdig toe te leiden naar zorginstellingen (ZonMw, 2005). De vraag is welke instrumenten, interventies en methodieken, specifiek gericht op het bevorderen van de ontwikkeling van kinderen en jongeren in Nederland opgenomen zijn in de basisvoorzieningen en in welke mate deze effectief zijn, dat wil zeggen onderbouwd worden door empirische onderzoeksresultaten op grond van goede onderzoeksdesigns (´evidence based´). Het gaat niet alleen om programma’s die beschikbaar zijn voor de complete populatie, maar ook om interventies binnen de pedagogische basisvoorzieningen die gericht zijn op specifieke groepen. Ten opzichte van de andere deelstudies zijn de (interventies vanuit) basisvoorzieningen relevant, omdat hier de aangrijpingspunten liggen voor de ontwikkeling van de brede doelgroep jeugd, voor de ‘normale’ ontwikkeling inclusief preventiemogelijkheden.

1.2.2

Verschillen in doelgroepen binnen de pedagogische basisvoorzieningen

Van belang is ook dat de populatie binnen de pedagogische basisvoorzieningen niet eenduidig is. Het feit dat basisvoorzieningen bedoeld zijn voor alle jeugd, wil nog niet zeggen dat zij alle jeugd ook concreet bereiken. Dat geldt in principe alleen voor het verplichte onderwijs, met uitzondering van de schooluitvallers. Ook daarbinnen echter is sprake van keuzemogelijkheden. De interventies kunnen gepositioneerd worden in verplichte curriculumonderdelen of eventueel verplichtgesteld voor bepaalde subgroepen, maar ook daarbuiten. Voor de andere basisvoorzieningen hangt het er altijd van af wie zij weten te bereiken (mogelijk inclusief de schooluitvallers). Het is echter ook mogelijk dat een deel van het van de betreffende voorziening (via de ketenaanpak) gepositioneerd wordt in verplichte delen van het onderwijscurriculum. Dit gebeurt overigens nog maar zelden: Meestal gaat het in zo’n ketenaanpak om naschools, dus niet verplicht aanbod. De werving wordt daardoor wel relatief makkelijker. Bij het effectief ontwerpen van allerlei interventies maakt het verschil of een voorziening al dan niet een concrete vaste doelgroep heeft waarmee men gedurende langere termijn werkt. Eigenlijk is dit alleen binnen het onderwijs het geval: de eigen leerling(plus ouder)populatie is een concrete groep, die jarenlang aan de voorziening 5


deelneemt, overwegend in vaste groepen voor het hele onderwijs, dan wel voor bepaalde onderdelen daarbinnen. Voor sommige onderdelen kunnen zich daar ook wel anderen van buiten bijvoegen. Andere basisvoorzieningen hebben in principe geen concrete vaste populatie: het gaat om abstracte doelgroepdefinities - naar leeftijd, of woonbuurt, wijk of grotere regio. Bij deze voorzieningen vindt men zowel aanbod in een langer lopend verband (vaste deelnemersgroep voor de duur van een bepaald aanbod), als vormen van ‘inloopaanbod’ (‘soos’ en dergelijke) zonder vaste groepen, met vlottende deelnemers. Er zijn ook voorzieningen bijvoorbeeld speeltuinen, die alleen vlottende deelnemers kennen. Het is de vraag of de activiteiten zonder continuïteit en met vlottende deelnemers apart genomen zullen scoren op ontwikkelingsgerichte effectiviteitscriteria. Ze kunnen echter wel weer essentieel zijn voor bereik en binding van de doelgroep, eerste oriëntatie op c.q. opstapje naar deelname aan ander aanbod. Overigens worden om vergelijkbare redenen op scholen ook inloopactiviteiten etc. georganiseerd. Dit is een goede reden om niet alleen naar afzonderlijke interventies te kijken en de vraag te stellen of en hoe de interventies doelgericht in onderling verband gepland worden. In dat geval is het bijbehorende evaluatieonderzoek gericht op het vaststellen van combinaties van interventies, activiteiten of programma’s. Deze benadering wordt ketenaanpak genoemd.

1.2.3

Ketenaanpak

Hierbij kan de vraag worden gesteld wat de bedoeling is van de ketenaanpak. Is dat (vooral) een uitbreiding van deelnemerbereik voor het aanbod van de partners, of wordt er een ontwikkelingsgerichte meerwaarde mee beoogd? Het Plan van aanpak van ZonMW (2005) beschrijft de interventies betreffende de ketenaanpak met name als communicatieve strategieën (tussen de partners in de keten) en daarbij behorende instrumenten. Wij hebben hieraan toegevoegd niet alleen te zoeken naar de communicatiestrategieën, maar ook naar door partners gezamenlijk ontwikkelde en/of uitgevoerde programma’s (en samengestelde programma’s) voor jeugd, ouders en omgeving. Keteninterventies met jeugdzorg en interventies voor probleem-geïndiceerde groepen of individuen zijn onderwerp van de andere deelstudies.

6


1.2.4 Aansluiting bij voorzieningen en ketens Deze deelstudie is gericht op (de effectiviteit van) ontwikkelingsgerichte interventies. In de andere deelstudies kunnen de probleemindicaties m.b.t. diverse ontwikkelingsgebieden uitgangspunt zijn, bij het zoeken naar effectieve programma’s. Dat kan bij deze deelstudie niet omdat er geen sprake is van geïndiceerde problemen c.q. doelgroepen en dus ook niet van daarop gerichte specifieke interventies. Het Plan van aanpak (ZonMW, 2005) geeft een categorisering van ontwikkelingsgebieden waarop de interventies gericht moeten zijn: psychosociaal (sociaal-emotioneel), lichamelijk, verstandelijk, sociaal-relationeel/ maatschappelijk (gezin, school, peers, vrije tijd, werk, maatschappelijk). Bij het zoeken naar effectieve interventies is het geen reële optie om genoemde ontwikkelingsgebieden tot uitgangspunt te nemen en interventies te inventariseren naar hun effectieve bijdragen aan de ontwikkeling van jeugdigen op deze gebieden. Deze categorisering strookt ook niet met de wijze waarop de diverse basisvoorzieningen hun werk indelen of evalueren. Bij de inventarisatie is daarom uitgegaan van de namen van de voorzieningen of ketens, met hun onderverdeling in werksoorten. Soms is dit een bepaalde doelgroep, in andere gevallen een inhoudelijk gebied.

1.3

Werkwijze

1.3.1 Literatuursearch Op basis van de verkenning van het terrein van de pedagogische basisvoorzieningen is de literatuursearch uitgevoerd. Deze is gericht op het opsporen van preventieve interventies voor –0,9 – 23 jaar binnen de pedagogische basisvoorzieningen. Er is gezocht naar: • Nederlandse studies waarin de effecten van preventieve interventies bij jeugdigen zijn gepubliceerd; • Internationale systematische reviews of meta-analyses over effecten van interventies bij jeugdigen. Bij het zoeken naar literatuur is als volgt te werk gegaan. Eerst is, conform de suggestie van de opdrachtgever, het overzicht van beschikbare informatiebronnen geraadpleegd in het Plan van aanpak (ZonMw, 2005). Hierin worden diverse rapporten en overzichten genoemd: het rapport van de Inventgroep, de keuzegids VVE, de rapportage over de stand van zaken van het jeugd- en jongerenwerk, 7


onderzoek naar de kwaliteit van de Nederlandse kinderopvang. Op deze manier is voor zover ons dat nog niet bekend was een beeld verkregen van het type voor deze studie relevante interventies en programma’s dat in onderzoek zou kunnen worden aangetroffen. Vervolgens is een literatuurverkenning gedaan in een aantal (inter)nationale databestanden: PiCarta (bevat veel Nederlandse publicaties), Psychinfo, PubMed/Medline, Eric en Cochrane (zie bijlage 1). In eerste instantie zijn trefwoorden met betrekking tot de doelgroep gecombineerd met trefwoorden over preventie of (vroege) interventie en trefwoorden met betrekking tot effectiviteit. Daarna zijn searches uitgevoerd waarbij trefwoorden toegevoegd zijn voor meta-analyses en systematische reviews, trefwoorden voor voorzieningen (bijvoorbeeld kinderopvang, jeugdwerk, VVE, etc.) en trefwoorden voor instrumenten en communicatiestrategieën. Ook is het databestand Picarta doorzocht op Nederlandse en internationale effectonderzoeken naar psychosociale en cognitieve preventieve programma’s en interventies bij kinderen en jongeren. Zoektitels zijn afgeleid van de namen van de voorzieningen of ketens, met hun onderverdeling in werksoorten (zie § 1.2 en 2.1), in combinatie met de titels van of toelichting op het aanbod. Het onderzoek is in principe gericht op publicaties die betrekking hebben op de Nederlandse situatie, dat wil zeggen: in Nederland onderzochte interventies, programma’s en methodieken. Wanneer echter voor bepaalde interventies geen informatie beschikbaar was, zijn meta-analyses en reviews buiten Nederland geïnventariseerd. Het overzicht van de Nederlandse zoektermen en de Engelstalige equivalenten voor de buitenlandse literatuur (met zoektermen als ‘community school’, ‘after school program’, ‘extended schoolday’, ‘integrated services’, ‘daycare’) staan in bijlage 12. Hierbij is vooral gezocht in het databestand ERIC. Voorts is aanvullend gezocht in Google Wetenschap. De opbrengst van deze zoekacties (aantal treffers) is, m.u.v. de opbrengsten uit Google Wetenschap, weergegeven in bijlage 1. Een eerste verkenning op de genoemde literatuurbestanden leverde een studie op van het Trimbos-instituut naar effectiviteit van op jeugdigen gerichte preventieve interventies in Nederland (Verdurmen, Oort & Meeuwissen, 2003). Het onder2

In de Engelstalige bestanden is gezocht in combinatie met de zoektermen meta-analyse / review, waardoor het mogelijk is dat uitsluitend in het Engels gepubliceerde onderzoeken van Nederlandse auteurs buiten beeld blijven.

8


zoek is gericht op de effectiviteit van preventieve interventies onder jongeren in Nederland. Onderzocht is welke preventieve interventies gericht op kinderen en jeugdigen uitgevoerd worden in Nederland; welke onderzoeken uitgevoerd zijn naar de effectiviteit van deze interventies; wat de resultaten van deze studies zijn (kwaliteit van de onderzoeken en de belangrijkste uitkomsten) en de stand van zaken in het internationale onderzoek wat betreft genoemde typen interventies (Verdurmen e.a., 2003, p. 10). Naar de relevante publicaties op het terrein van de pedagogische basisvoorzieningen die in het onderzoek van Verdurmen e. a., 2003 gerapporteerd worden, wordt in deze inventarisatie verwezen. De informatie van Verdurmen e.a. had betrekking op de periode 1990-2003. In aanvulling daarop is in het huidige onderzoek de zoekactie herhaald voor de periode na 2002. Voor de gehele periode (1990-heden) is de inventarisatie aangevuld met de in het voorgaande genoemde databestanden. De gevonden publicaties zijn -zoveel mogelijk voorzien van abstracts- opgeslagen in EndNote. De titels en eventueel de abstracts van de in dit bestand opgenomen publicaties zijn vervolgens onderzocht op relevantie en op mogelijke overlap met andere recente inventarisaties van effectieve interventies, zoals het rapport van de Inventgroep (Hermanns, Ory & Schrijvers, 2005) en, voor zover mogelijk3, op overlap met de reeds gerapporteerde deelstudies naar opvoeden opgroeiondersteuning en jeugdzorg.

1.3.2

Analyse van de literatuur

Voorafgaand aan de analyse van de literatuur deden zich een aantal beslis- of beoordelingsmomenten voor. In de eerste plaats de vraag naar de relevantie van de betreffende publicatie in het kader van het domein van de pedagogische basisvoorzieningen. Voorts wilden we nagaan of de betreffende publicatie al in een andere studie was opgenomen. Als de studie geschikt leek en er geen sprake was van overlap met andere inventarisaties, werd de studie inhoudelijk bekeken. De relevante publicaties zijn, conform de werkwijze in de andere deelstudies, geanalyseerd en beschreven aan de hand van het voorgeschreven format, ontleend aan het ordeningsmodel voor jeugdinterventies van Van Yperen, Loeffen & Van den 3

De andere deelstudies werden min of meer gelijktijdig uitgevoerd, zodat soms pas gaandeweg of in de rapportagefase eventuele overlap vastgesteld kon worden. 9


Berg (2005). Het geadviseerde format voor de kenmerken van de te beschrijven interventies bleek sterk gericht op jeugdzorg en was daarom niet helemaal hanteerbaar bij programma’s ter stimulering van de normale ontwikkeling. We hebben het daarom aangepast. Het onderzoek is gericht op het inventariseren van onderzoeken naar de effectiviteit van interventies en instrumenten. Onder effectieve interventies worden evidence-based interventies verstaan op het genoemde terrein van pedagogische basisvoorzieningen. Het gaat om interventies waarvan de effectiviteit is onderbouwd door empirische onderzoeksresultaten op grond van goede onderzoeksdesigns, dat wil zeggen: gecontroleerde studies met een quasi-experimenteel design of met gerandomiseerde toedeling aan condities. De aandacht ging primair uit naar systematische overzichtsstudies en meta-analyses. Traditionele overzichtsstudies en in overzichtsstudies meegenomen primaire studies waarbij geen controlecondities zijn gebruikt, zijn vooral beoordeeld op basis van relevantie en behoefte aan verder gecontroleerd onderzoek. In de volgende hoofdstukken bespreken we de studies naar de aan basisvoorzieningen gekoppelde interventies. In hoofdstuk 2 gaat om de Nederlandse studies, in hoofdstuk 3 bespreken we de buitenlandse meta-analyses en reviews. In hoofdstuk 4 formuleren we conclusies en geven we een beschouwing.

10

2

Onderzoeksresultaten van Nederlandse studies betreffende interventies in pedagogische basisvoorzieningen

2.1

Inleiding

Pedagogische basisvoorzieningen Onder pedagogische basisvoorzieningen worden de algemene en preventieve taken verstaan die voor kinderen en ouders in de directe leefomgeving beschikbaar zijn, zoals consultatiebureaus, peutervoorzieningen, scholen of buurtwerk. Met het oog op de literatuurstudie is eerst geprobeerd om de in het onderzoek te betrekken voorzieningen die kunnen worden aangeduid met pedagogische basisvoorzieningen, nader te preciseren. Voor dit onderzoek onderscheiden we de volgende afzonderlijke voorzieningen: - jeugdgezondheidszorg 0-19 jaar; - opvangvoorzieningen (kinderopvang, peuterspeelzalen/voorscholen, Buiten schoolse Opvang/BSO); - onderwijs (primair, voortgezet 4); - jeugdwelzijnswerk 5 (kinderwerk, jongerenwerk); - voorzieningen jeugd en sport (sportbuurtwerk, sportclubs / verenigingen (sport hallen); - voorzieningen jeugd en kunst-cultuur (instellingen kunst-en cultuureducatie, algemene instellingen Kunst en Cultuur, bibliotheek); - voorzieningen jeugd en spelen (speeltuinen (speelgelegenheden, pleintjes); speel-o-theek); - voorzieningen jeugd en anders (scouting, centra Natuur en Milieu Educatie (NME), jeugdclubs divers); 4

MBO, HO en WO zijn buiten beschouwing gebleven uit oogpunt van beschikbare tijd. 5 Hierbij is ook gezocht met de zoektermen sociaal-cultureel werk, club- en buurthuiswerk 11


- voorts zijn er voorzieningen in een ketenaanpak. Ketenaanpak Voorzieningen kunnen zich organiseren in een ketenaanpak met andere voorzieningen. Ze kunnen aldus samen een nieuwe voorziening gaan vormen, of zelfstandige organisaties in een keten blijven. Voor dit onderzoek is dit verschil als zodanig niet relevant. Twee veelvoorkomende voorzieningen in een ketenaanpak zijn de Brede School, zijnde een keten met onderwijs als spil (ook: Brede buurtscholen, Vensterscholen, Open Wijk Scholen, Forumscholen, Community School, SPILcentra, Schoolbuurtwerk) en Centra voor kind en gezin, Ouder- en Kindcentra (OKC) met het consultatiebureau als spil. In de volgende paragrafen bespreken we de resultaten van de literatuursearch van effectstudies in Nederland naar interventies en instrumenten in het kader van de pedagogische basisvoorzieningen. De bevindingen worden besproken naar type pedagogische basisvoorziening. De kenmerken van (het onderzoek naar) de interventies zijn weergegeven in schema’s (bijlage 2).

2.2

Consultatiebureaus

De consultatiebureaus vormen een belangrijke voorziening voor preventieve interventies op het gebied van de ontwikkeling van kinderen. Evenals het onderwijs bereiken de consultatiebureaus vrijwel alle kinderen en hun ouders (Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp, Reijneveld, 2005). Sinds 1 januari 2003 is de gewijzigde Wet collectieve preventie volksgezondheid (Wcpv) van kracht geworden. De gemeenten zijn hiermee onder meer verantwoordelijk voor de Jeugdgezondheidszorg van 0 tot 19 jaar. Met de invoering van de wet ging ook het ‘Basistakenpakket JGZ’ van start, bestaande uit een uniform- en een maatwerkdeel. Het uniforme deel behelst de activiteiten die aan elk kind in Nederland aangeboden moeten worden. In het uniforme deel wordt de ontwikkeling van het kind en zijn psychisch, sociaal en emotioneel functioneren in kaart gebracht. Daarnaast bevat het basispakket een zogenaamd maatwerkdeel. Dit maatwerkdeel geeft gemeenten de vrijheid om een op de doelgroep toegesneden aanbod te doen. In het basistakenpakket is het onderwerp opvoedingsondersteuning expliciet opgenomen. Op 12

Nederlandse onderzoeksresultaten

grond van het uniforme deel kunnen kinderen via het consultatiebureau worden doorverwezen naar hulpverleningsinstellingen of voorzieningen zoals peuterspeelzalen of de voorschool. Ouders kunnen in het kader van het maatwerkdeel worden doorverwezen naar bijvoorbeeld opvoedingsondersteuning. Hiervoor is onder meer kennis over opvoedingssituaties binnen gezinnen noodzakelijk. Deze werkwijze, waarin de consultatiebureaus een belangrijke signalerende en verwijzende functie hebben binnen een netwerk van ontwikkelingsstimulerende en opvoedingsondersteunende voorzieningen en maatregelen, vraagt om protocollering, om screeningsinstrumenten (bijvoorbeeld voor het in kaart brengen en volgen van de ontwikkeling van kinderen en het in kaart brengen van de opvoedingssituatie in de gezinnen) en om een handzaam registratie- en volgsysteem (elektronisch dossier). Van signaleringsinstrumenten en methoden, gericht op de vroegsignalering van psychosociale, gedrags- en ontwikkelingsproblemen bij jonge kinderen en het in kaart brengen van opvoedingsproblemen en ondersteuningsbehoeften bij gezinnen wordt een uitgebreid overzicht gegeven in Klein Velderman, Hosman en Paulussen, (2007, hoofdstuk 3). We hebben in aanvulling op de bevindingen in de genoemde rapportage geen effectstudies gevonden naar interventies, instrumenten of communicatiestrategieën gekoppeld aan consultatiebureaus of de jeugdgezondheidszorg in bovengenoemde zin.

2.3

Opvangvoorzieningen

Bij opvangvoorzieningen gaat het om kinderopvang (0-4, buitenschoolse opvang en tieneropvang) en peuterspeelzalen. De peuterspeelzaal is met name aangrijpingspunt voor interventies in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). De laatste jaren zijn verschillende VVE-programma’s ontwikkeld die worden aangeboden in samenwerkingsverbanden van peuterspeelzalen en (kleutergroepen van) basisscholen6. 6

VVE (centrumgerichte- en gezinsprogramma’s) vallen ook onder ‘onderwijs’ en ‘ketenaanpak’, maar we bespreken ze in de betreffende paragrafen niet opnieuw. We verwijzen hier tevens naar de uitgebreide bespreking van effecten van centrum- en gezinsprogramma’s op het terrein van Voor- en Vroegschoolse Educatie in (Verdurmen et al., 2003, par. 3.2.6, pag. 42-44). 13


Centrumprogramma’s Voor zover het voor- en vroegschoolse educatie betreft geldt dat de laatste jaren verschillende effectonderzoeken zijn uitgevoerd. Relevant voor deze deelstudie zijn met name de onderzoeken naar de ‘centrumgerichte’ in de pedagogische basisvoorzieningen aangeboden VVE-programma’s Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000), Startblokken en Basisontwikkeling (Veen, Fukkink, & Roeleveld, 2006), de Voorschool in Amsterdam (De Goede & Reezigt, 2001). Het betreffen non-gerandomiseerde quasi-experimentele onderzoeken met een of twee experimentele groepen en een vergelijking met reguliere peuterspeelzalen met naar relevante achtergrondkenmerken vergelijkbare groepen kinderen. Met uitzondering van het onderzoek naar Startblokken en Basisontwikkeling (Veen, Fukkink, & Roeleveld, 2006) zijn de genoemde onderzoeken naar interventies op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie in andere overzichtsstudies besproken (Verdurmen et al., 2003; Hermanns et al., 2005, Klein Velderman et al., 2007). Het onderzoek naar Startblokken en Basisontwikkeling betreft een quasi-experimenteel design, vergelijkbaar met de landelijke effectmeting naar Kaleidoscoop en Piramide. De onderzoeksgroep bestaat uit een interventiegroep en een zoveel mogelijk gelijk samengestelde controlegroep, waarbij statistisch gecontroleerd wordt voor resterende verschillen in samenstelling van beide groepen. De controlegroep bestaat uit kinderen die deelnamen aan een reguliere peuterspeelzaal en doorstroomden naar een reguliere kleutergroep, dus zonder VVE-programma. Er was sprake van drie meetmomenten waarop de taalen cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de beide groepen kinderen werden gemeten. Er konden geen resultaten gemeld worden op de taalen cognitieve toetsen die in drie achtereenvolgende metingen werden afgenomen. Wel werd effect gevonden op het sociaal-emotionele domein zoals in deze studie gemeten (aangenaam gedrag en werkhouding). De uitkomsten van de tot nu toe uitgevoerde effectmetingen naar de landelijke VVE-programma’s laten wisselende resultaten zien. Het onderzoek naar Kaleidoscoop en Piramide laat middelmatige tot sterke effecten zien op Nederlandse taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling (Veen e.a., 2000).Van Startblokken/Basisontwikkeling konden geen effecten gemeld worden op deze ontwikkelingsmaten (Veen e.a., 2006). De Goede & Reezigt (2001) vonden in hun studie naar de Amsterdamse Voorschool matige tot sterke positieve effecten van Piramide en zwakke positieve tot sterke negatieve effecten van Kaleidoscoop. In dit 14


onderzoek werd vooral het voorschoolse traject (de interventie in de peuterspeelzaal) effectief bevonden. Op basis van het PRIMA-bestand voerden Driessen & Doesborgh (2003) onderzoek uit naar VVE-deelname en andere stimuleringsactiviteiten zoals ouderprogramma’s. In dit onderzoek werden geen positieve effecten gevonden. Gezinsgerichte programma’s7 Voor- en vroegschoolse Educatie betreft, naast centrumgerichte, gezinsgerichte programma’s. Het programma Opstap is inmiddels diverse malen onderzocht. Opstap is een gezinsinterventie voor kinderen tussen de 4 en 6 jaar. Gedurende twee jaar worden wekelijks door buurtmoeders ontwikkelingstaken geïntroduceerd in het gezin. De eerste effectstudie naar Opstap (+ follow-up) liet niet of nauwelijks effecten zien van dit programma. (Eldering, L. & Vedder, P. 1992; 1997). Daarom is het programma enigszins aangepast en in nieuwe vorm (Opstap Opnieuw) onderzocht. Uit het effectonderzoek naar Opstap Opnieuw blijkt wel een aantal effecten, met name in de groep kinderen met Turkse achtergrond, op zowel taal- als rekenvaardigheid. De follow-up toont ook een effect aan in de doorstroom naar groep 3 en groep 5 (Van Tuijl, 2002; Van Tuijl en Siebes, 2006). Aan de genoemde onderzoeken naar Opstap kunnen we een effectmeting toevoegen, nl. de studie van Van der Veen, Veen, & Koopman, 2004. Deze studie kijkt naar verschillende effectmaten als schoolprestaties op taal en rekenen, vertraging in onderwijsloopbanen, Cito-scores en v.o.-advies in groep 8. Deelnemers aan Opstap en Opstap Opnieuw worden vergeleken met vergelijkbare leerlingen die hieraan niet deelnemen. Dit onderzoek laat met name positieve effecten op de langere termijn zien op de schoolprestaties van leerlingen. Het gaat dan vooral om effecten op rekenprestaties. Samenvattend is in de verschillende onderzoeken naar Opstap gekeken naar onderwijsgerelateerde effectmaten, als taal, cognitie, sociaal-emotionele ontwikkeling in de onderwijscontext. Er heeft geen random toewijzing van de respondenten plaatsgevonden, maar er is sprake van vergelijking met een (soms achteraf samengestelde) controlegroep. Ook is gekeken naar de ontwikkeling op langere termijn, enige jaren na afloop van het programma. De resultaten van de meer recente Opstap-evaluaties (Van Tuijl, 2002; Van der Veen et. al., 2004; Van Tuijl 7

Programma’s en voorzieningen voor kinderen en ouders gericht op opvoeden opgroeiondersteuning staan centraal in de deelstudie van Klein Velderman e.a., 2007. 15


en Siebes, 2006) wijzen eerder in de richting van uitbouw dan van uitdoving van effecten van het programma. Kinderopvang 0-4 In 2002 is, in opdracht van het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid een langlopend onderzoeksproject gestart naar de kwaliteit van kinderopvangvoorzieningen (0-4 jarigen) de Nationale Studie Pedagogische Kwaliteit Kinderopvang (Nederlands Consortium Kinderopvangonderzoek; NCKO). Dit betreft echter geen effectstudie. Bij het bepalen van de kwaliteit van de opvang wordt onder meer gebruik gemaakt van in het buitenland ontwikkelde onderzoeksinstrumenten (Vermeer et al., 2005). Buitenschoolse opvang/tieneropvang Er zijn geen effectstudies gevonden naar interventies in de Buitenschoolse Opvang en de Tieneropvang.

2.4

Onderwijs

In het onderwijs wordt een toename ervaren van problemen in het gedrag van kinderen en jongeren. De mening dat de school in de aanpak hiervan een taak heeft, wordt breed gedragen. Scholen zoeken hierbij naar passende oplossingen, in de vorm van interventies om een gezonde, positieve ontwikkeling van kinderen en jongeren te bevorderen. Deze interventies kunnen gericht zijn op het bevorderen van sociale competenties, het voorkomen of tegengaan van pestgedrag, het voorkomen of tegengaan van middelengebruik; mentoringprogramma’s of programma’s gericht op het begeleiden en ondersteunen van jongeren bij belangrijke beslissingen, zoals de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs, de stap naar of voorbereiding op vervolgonderwijs of naar werk. Het gaat om het type interventies en programma’s dat zich bevindt op het snijvlak van onderwijs en welzijn of jeugdzorg. We hebben in het onderzoek gezocht naar effectonderzoek van interventies die als doel hebben het bevorderen van een gezonde, positieve ontwikkeling van jongeren te bevorderen. Hierbij onderscheiden we de verschillende terreinen. 16


Sociale vaardigheden Inventarisaties van in het basis- en voortgezet onderwijs gebruikte programma’s op het terrein van sociale vaardigheden levert op dat er op dit ontwikkelingsdomein veel lesmateriaal voorhanden is (Ledoux, Boogaard, Veen, & Bremer, 2005; Roede, Van Voorst van Beest, & Joosten, 2005; Van Overveld & Louwe, 2005)8. We hebben daarnaast op dit terrein één review gevonden (Van Overveld & Louwe, 2005). Deze studie neemt effectonderzoeken naar programma’s op het terrein van sociale competenties voor het basisonderwijs in beschouwing. Het gaat om 8 studies naar algemene preventieprogramma’s voor sociale competentie en 9 effectstudies naar specifieke curatieve programma’s voor sociale competentie. Het betreft de algemene programma’s ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’, Het blauwe boek’, ‘Ik kan goed onderhandelen’, ‘Kanjertraining’, ‘Leefstijl’, ‘Marietje Kessels Project’, ‘Zeg nou zelf’, ‘PAD’ en de Engelstalige variant waarop PAD gebaseerd is, het programma ‘PATHS’ en op het terrein van curatieve programma’s: ‘Bang zijn voor andere kinderen’, ‘Cool down’, ‘Leer samen spelen’, ‘Leren begrijpen van emoties’, ‘Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties’, ‘RAM’, ‘Spelend leren/leren spelen’, ‘Zelfcontrole’. De bevindingen van de auteurs zijn niet positief. Geconcludeerd wordt dat slechts een gering aantal programma’s voor sociale competentie op inzichtelijke wijze is onderzocht op effectiviteit, waarbij over het algemeen povere onderzoeksdesigns zijn gehanteerd. De onderzoeksgroep bestaat vaak uit een klein aantal personen. Wanneer effecten worden gemeld, is dit veelal op deelterreinen. Omdat follow-ups ontbreken en geen replicatieonderzoek is gedaan, is niet duidelijk of resultaten situatieafhankelijk zijn en of ze blijvend zijn. Alleen het programma PATHS (in de Nederlandse vertaling ‘PAD’) geeft in meerdere onderzoeken positieve resultaten te zien en ook in follow-up onderzoek. Programma’s ter voorkoming of bestrijding van pestgedrag Een ander type programma op het snijvlak van onderwijs en welzijn, of jeugdzorg zijn programma’s voor de preventie van pestgedrag. Veel scholen hebben aandacht voor pesten ander agressief gedrag bij jongeren. In een evaluatiestudie 8

Verdurmen e.a., (2003, p. 41) geven een overzicht van afzonderlijke studies naar schoolinterventies ter voorkoming van internaliserend en externaliserend probleemgedrag, waarvan een aantal in de review van Van Overveld en Louwe zijn opgenomen. 17


werd vastgesteld dat tweederde van de Nederlandse basisscholen sinds 1999 een pestprotocol hanteert (Dekker e.a., 2003). Er zijn ook gerichte programma’s, zoals het zogenaamde PRIMA-pakket (Ruiter, Wiefferink, & Buijs, 2006). PRIMA staat voor PRoefIMplementatie Antipestbeleid in het basisonderwijs. Dit project is een vertaling en aanpassing van het antipestprogramma van Dan Olweus uit Noorwegen.Het programma is in Nederland geëvalueerd door Fekkes, Pijpers en Verloove-Vanhorick (2006). 47 Basisscholen werden random verdeeld over een experimentele en controleconditie. In de experimentele settings kregen leerkrachten onder meer een tweedaagse training. 3816 Leerlingen van 9-12 jaar deden mee aan het onderzoek. De effectmeting bestond uit een 0-meting (voor de training) twee follow-ups (na een jaar en na twee jaar). Effecten werden waargenomen na het eerste jaar. Waargenomen werd een significante daling van het aantal gepeste kinderen op de interventiescholen t.o.v. de controlescholen (van 17.7% naar 15.5 %; bij de controlescholen een stijging van 14.6% naar 17.3%). Het aantal gepeste kinderen nam in het eerste jaar met 25% af bij de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep. Op de controlescholen was minder actief pestgedrag. Bovendien vertoonden kinderen in de interventiescholen minder depressieve symptomen (trend) en rapporteerden een grotere tevredenheid over het contact met medeleerlingen. Bij de tweede meting waren er noch significante verschillen in pestgedrag noch verschillen op andere uitkomstmaten tussen de interventie- en de controlegroep.

Mentoring Mentoring is een interventie die wordt ingezet tegen voortijdig schoolverlaten of bij algemene schoolloopbaanbegeleiding, met als belangrijkste doel om ambities bij de jongere leerling te ontwikkelen. Mentorprogramma’s, waarbij een jongere leerling wordt begeleid door een oudere leerling, die fungeert als rolmodel (leermeester, voorbeeld, vertrouwenspersoon) komen in alle sectoren van het onderwijs voor. Mentoring vindt plaats in een één-op-één-situatie, meestal buiten de klas en na schooltijd. Mentoring is een begeleidingsvorm waarbij het accent ligt op het sociaal-emotionele vlak en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Enige jaren geleden is mentoring opnieuw in de belangstelling komen te staan (Veugelers, 2000). Over de effecten van mentorprogramma’s in Nederland is nog weinig bekend. Amerikaanse projecten rapporteren vaak een vermindering van 18


drop-outs en mentees en mentoren zijn tevreden over hun deelname aan het programma (Jacobi, 1991; Van Wijngaarden, 1996 in Veugelers, 2000). Begeleiding bij keuzes De laatste tijd worden veel programma’s en projecten ontwikkeld om kinderen te ondersteunen bij school- en beroepskeuze. Onder meer door gebrek aan voorlichting, en begeleiding bij keuzeprocessen vallen veel jongeren voortijdig uit het onderwijs of maken de verkeerde keuzes. Daarom worden preventieve projecten en programma’s ontwikkeld, om kinderen bewust te maken van hun toekomstmogelijkheden en ze ondersteuning te geven bij het keuzeproces. De juist genoemde mentorprogramma’s vormen hiervan een voorbeeld, maar ook programma’ om kinderen een beter beroepsbeeld te geven of extra vaardigheden te laten opdoen om hun doel te bereiken. Voorbeelden van dergelijke projecten of interventies zijn ‘de weekendschool’, praktijksimulaties of bliksemstages in bedrijven. Onderzoek naar dit type interventies hebben wij in onze literatuursearch niet gevonden. Programma’s gericht op het voorkomen of tegengaan van middelengebruik Op het gebied van verslavingspreventie is recentelijk een uitgebreide studie verschenen, waarin op zeer systematische wijze een groot aantal, onder meer schoolgerichte cq. in de schoolcontext uitgevoerde preventieprogramma’s op het terrein van alcohol en drugs zijn samengebracht en geanalyseerd. In dit onderzoek worden onder meer aanbevelingen gedaan ten aanzien van preventie voor specifieke groepen en op het terrein van ‘community interventies’ (Cuijpers, Scholten en Conijn, 2005)9.

9

Op grond van de richtlijnen van ZonMw werd het probleemgebied verslavingspreventie in principe niet bij de inventarisatie betrokken (zie 1.1), maar de opdrachtgever ziet de publicatie van Cuijpers e.a. graag in dit overzicht genoemd. 19


2.5

(Jeugd) welzijnswerk, jeugd en sport, jeugd en kunst en cultuur, jeugd en spelen

In Nederland bestaat een lange traditie op het terrein van jeugdwelzijnswerk en er is een breed scala aan voorzieningen en activiteiten voor jeugdigen en jongeren. Op het terrein van jeugd en sport hebben we één effectmeting gevonden, namelijk een onderzoek naar de interventie ‘forumtheater’ bij jongens in de leeftijd 9-19 jaar die lid zijn van een voetbalclub. Het eerste doel van dit onderzoek is om een meetinstrumentarium te ontwikkelen en te valideren voor het meten van sociaalmoreel redeneren van jongeren. De achtergrond van de interventie is de veronderstelde relatie tussen sociale desintegratie en fragmentatie en hoge mate van antisociaal en delinquent gedrag bij jongeren. De interventie richt zich op fairplay en sociaal-moreel redeneren van jongeren en het verbeteren van het moreel klimaat in sportverenigingen. Het onderzoek vond plaats bij 11 voetbalverenigingen, waarvan bij 7 de interventie werd toegepast. In totaal deden 367 jongens mee aan het onderzoek. Het betrof een experimenteel design (voormeting – interventie – nameting), zonder controlegroep. De uitkomsten worden vooral beschreven in relatie tot de validiteit en betrouwbaarheid van het instrumentarium. Deze blijken hoog voor vrijwel alle domeinen in de onderzoeksinstrumenten. Dit betekent dat het instrumentarium kan worden ingezet voor toekomstig onderzoek in het kader van anti-sociaal gedrag. Dit onderzoek heeft geresulteerd in de opzet van een Quick Scan die door het NOC*NSF wordt aangeboden aan sportverenigingen om het sociaal klimaat in sportverenigingen te meten en zo nodig te verbeteren. Het gaat om de ‘Quick Scan sportiviteit en respect in de sport’, voor spelers en voor trainers (zie: www2.sport.nl).

2.6

Voorzieningen in de ketenaanpak

Sinds ruim tien jaar is er op beleidsniveau positieve aandacht voor vormen van ketenaanpak10. Er zijn verschillende vormen van ketens mogelijk. De inmiddels bekendste vorm van de ketenaanpak is de brede school, als samenwerkingsver10

Het begrip ketenaanpak werd geïntroduceerd in: Schuyt, C.J.M.(1995) Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Rijswijk; VWS. 20


band tussen onderwijs en andere pedagogische voorzieningen. Andere benamingen voor brede school zijn Vensterscholen, Open Wijk Scholen, Forumscholen. Het gaat om een netwerk van voorzieningen en instanties die, ieder vanuit de eigen functie, een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kinderen in de meest brede zin: sociaal, emotioneel, cognitief. Vandaar het accent dat in de brede school wordt gelegd op samenwerkingsrelaties tussen school en omgeving. De samenwerkingsrelaties omvatten in de brede school partners die nodig zijn voor de invulling van een buitenschools aanbod (de ‘verlengde schooldag’), maar het kan ook gaan om samenwerking met voorschoolse voorzieningen, andere scholen, hulpverleningsinstellingen, opvangvoorzieningen, gezondheidszorg, instanties of projecten die zich richten op (bepaalde groepen) ouders. De brede school vindt haar oorsprong in het onderwijsachterstandsbeleid, maar de verbinding met bestrijding van onderwijsachterstanden lijkt de laatste jaren losser geworden. Weliswaar wordt de brede school nog wel van belang geacht voor kansarme kinderen, maar de motivatie om aan een brede school te werken, komt ook voort uit andere ontwikkelingen: de zorg over sociale cohesie in een tijd van individualisering, de grotere behoefte aan kinderen naschoolse opvang, de nadruk op grotere participatie van jongeren en burgers, nieuwe doelen op het gebied van sociale competentie, en gedachten over ‘levenslang leren’ en de vormen van leren die daarvoor nodig zijn. Zowel de doelen als de doelgroepen van de brede school zijn daarmee breder geworden. Het is dus niet zo eenvoudig om te bepalen wat een school tot een brede school maakt. Hiermee samenhangend is het ook niet zonder meer mogelijk om effecten van de brede school vast te stellen. Om zinvol evaluatieonderzoek uit te kunnen voeren is het nodig om de verschillende invullingen van de brede school te ordenen en te bepalen welke doelen worden nagestreefd met gekozen samenwerkingsverbanden, interventies en methodieken. Pogingen hiertoe zijn de afgelopen jaren ondernomen door onderzoekers en methodiekontwikkelaars (Van Erp, Ledoux en Van der Veen, 2002; Emmelot & Van der Veen, 2003; Van Oenen, Bakker en Valkestijn, 2005). We vonden slechts één onderzoek naar de effectiviteit van brede scholen (Kruiter, 2002) naar de effecten van de Vensterschool in Groningen. De Groninger Vensterscholen zijn opgezet met het oog het bereiken van brede ontwikkelingsdoelen voor kinderen (verbeteren van het sociaal-emotioneel functioneren van kinderen, verminderen van riskant gedrag en verminderen van fysieke ont21


wikkelingsachterstanden) en doelen voor de ouders (verbeteren van het opvoedingsmilieu en het pedagogisch handelen van de ouders). Om een geschikt aanbod voor ouders en kinderen tot stand te brengen, is er samenwerking tussen scholen en instellingen op het gebied van jeugdgezondheidszorg, jeugdwelzijnswerk, peuterspeelzalen, recreatieve instellingen, buurtcentra, sportverenigingen, etc. Het onderzoek betreft een pretest – possttest design. Er is een vergelijking gemaakt tussen kinderen die wel en kinderen die niet deelnamen aan de Vensterschoolactiviteiten. De gegevens in de posttest laten enige verbetering zien in de opvoedingssituatie in de gezinnen en een vermindering van gedragsproblemen bij de kinderen (die overigens bij aanvang al niet groot waren). De onderzoekers kunnen eventuele veranderingen echter niet toeschrijven aan de deelname aan de Vensterschoolactiviteiten, onder meer door het ontbeken van een goede controlegroep en leemten in de data. Een andere studie die is gericht op het vaststellen van effecten van een ketenaanpak is het onderzoek naar project Capabel in het Amsterdamse stadsdeel Bos en Lommer. Dit project is in 1991 gestart met als doel om de onderwijsen ontwikkelingskansen van met name allochtone doelgroepen in het stadsdeel Bos en Lommer in Amsterdam te bevorderen. In dit kader worden ontwikkelingsstimulerende en onderwijsondersteunende programma’s aangeboden aan kinderen en ouders uit de doelgroep. Belangrijke spil in dit aanbod zijn de consultatiebureaus, de peuterspeelzalen, de basisscholen en de scholen voor voortgezet onderwijs. Project Capabel is geen uitvoeringsorganisatie van deze programma’s op het terrein van Opvoedingsondersteuning, Ontwikkelingsstimulering en Ouderbetrokkenheid (voor ouders), vrije tijd en onderwijsbegeleiding, vrije tijd en participatie (voor kinderen en jongeren), maar vervult een belangrijke functie in het bepalen van de behoeften van de doelgroep en het totstandkomen van het aanbod. Op deze wijze ontstaat in het stadsdeel een keten van voorzieningen op het gebied van opvoedings- en onderwijsondersteuning en ontwikkelingsstimulering voor 0-18jarigen en hun ouders. Het evaluatieonderzoek naar deze omvattende interventie is bedoeld om de effecten op de doelgroepen, kinderen en ouders uit sociaal zwakke milieus, te meten. Voorwaarden die gerealiseerd zijn op het niveau van het onderzoek zijn onder meer: registratie van deelname aan de activiteiten en voorzieningen, het meten van effectvariabelen (onderwijsen ontwikkelingsgege22


vens van de kinderen over de jaren heen, met als ‘uitstroommaat’ de onderwijsen arbeidsmarktsituatie van de jongeren op 18-jarige leeftijd). Achtergrondkenmerken (etnische herkomst, geboortedatum, sekse) van de kinderen en hun ouders worden geregistreerd. De evaluatie is erop gericht vast te stellen of het hoofddoel van het project, namelijk te bevorderen dat jongeren in het betreffende stadsdeel zo goed mogelijk gaan deelnemen aan onderwijs en samenleving, wordt gerealiseerd. Het hoofddoel is geconcretiseerd in meetbare tussendoelen, die geëvalueerd kunnen worden op basis van de verschillende ontwikkelingsgegevens van de kinderen (te beginnen op 4-jarige leeftijd, eindigend op 18-jarige leeftijd). De deelnameregistraties maken het mogelijk de ontwikkelingsgegevens van deelnemers aan het aanbod te vergelijken met die van niet-deelnemers (Van der Veen e.a., 2002; Van der Veen e.a., 2003a). Belangrijke effectmaten zijn de onderwijsresultaten (cognitief en sociaal-emotioneel) van de kinderen. Om het ‘uitstroomniveau’ te bepalen wordt vierjaarlijks onder de 18-jarigen in het stadsdeel een onderzoek gehouden naar de onderwijspositie en de arbeidsmarktperspectieven. Hieruit blijkt onder meer dat leerlingen van Turkse en Marokkaanse herkomst bezig zijn met een inhaalslag: hun gemiddelde hoogst bereikte onderwijspositie stijgt sinds 1992. Het aantal drop-outs daalt. Gaf in 1992 nog 43% van de Turkse 18-jarigen aan geen diploma’s te hebben en niet naar school te gaan, in 2004 is dat gedaald naar 14%. Ook voor de andere (allochtone) groepen daalde dit percentage (Veen e.a., 2005). Dit longitudinale onderzoek (Van Erp, Robijns & Koopman, 1990; Veen, Van der Veen & Koopman, 2003), dat in feite een evaluatie betreft van de brede school avant la lettre, geeft zowel inhoudelijk als op onderzoekstechnisch en methodologisch terrein veel informatie over longitudinale en grootschalige effectmetingen van een brede interventie voor risicogroepen. In het volgende hoofdstuk wordt ingegaan op dit type onderzochte interventies in het buitenland.

2.7

Conclusies

Samenvattend geven we een overzicht van op effectiviteit onderzochte interventies in Nederland in het kader van de pedagogische basisvoorzieningen die wij vonden in aanvulling op andere recente inventarisaties. Het overzicht maakt duidelijk dat in Nederland weinig effectonderzoek is verricht naar preventieve en 23


ontwikkelingsstimulerende programma’s binnen pedagogische basisvoorzieningen. Bovendien hebben de programma’s binnen de afzonderlijke voorzieningen betrekkingen op beperkte leeftijdsgroepen. Opvallend is het ontbreken van evaluatieonderzoek naar naschoolse opvang en activiteiten op het terrein van welzijnswerk en jeugd en sport, kunst en spelen, voor scholieren. Alleen bij voorzieningen binnen de ketenaanpak is een longitudinaal effectonderzoek beschikbaar dat alle leeftijdsgroepen beslaat. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van de inventarisatie van voorzieningen en interventies binnen Nederland in een bredere context besproken.

24

Overzicht van onderzochte Nederlandse interventies op het terrein van pedagogische basisvoorzieningen Voorziening Doelgroep Kleutertijd

Scholieren

Pubers Jong volwassenen

Consultatie bureau

Opvangvoorzieningen

Onderwijs

(Jeugd)welzijnswerk, jeugd en sport, jeugd en kunst, jeugd en spelen

- Startblokken en Basisontwikkeling - Opstap

Voorzieningen in de ketenaanpak Project Capabel

Beter omgaan met jezelf en de ander Het blauwe boek Ik kan goed onderhandelen Kanjertraining Leefstijl Marietje Kessels Project Zeg nou zelf PAD (‘PATHS’) Bang zijn voor andere kinderen Cool down Leer samen spelen Leren begrijpen van emoties Leren denken over denken en leren begrijpen van emoties RAM Spelend leren/leren spelen Zelfcontrole PRIMA-pakket (Olweus)

Project Capabel

Forumtheater en instrument voor meten van sportiviteit en respect in de sport

Project Capabel Project Capabel

3

Engelstalige reviews en meta-analyses betreffende interventies in pedagogische basisvoorzieningen

3.1

Inleiding

In het vorige hoofdstuk werd ingegaan op onderzoek naar in Nederland uitgevoerde interventies in het kader van pedagogische basisvoorzieningen. In dit hoofdstuk gaan we in op buitenlands onderzoek naar effecten van interventies. Hierbij beperken we ons tot Engelstalige reviews en meta-analyses. Gegeven de breedheid van het onderzochte terrein en de relatief korte looptijd van het project is een inventarisatie van buitenlandse studies maar beperkt mogelijk. Het was in het kader van deze beknopte studie niet mogelijk de precieze aard van de besproken programma’s en interventies op te vragen en te beschrijven. De beschrijving van de resultaten uit deze studies moet daarom niet beschouwd worden als weergave van een systematische review van deze studies. Als vertrekpunt voor de literatuursearch zijn ook hier de pedagogische basisvoorzieningen genomen, maar deze zijn in het buitenland vaak op een andere manier gestructureerd. Dat geldt vooral voor buurt- en wijkvoorzieningen, sport en recreatie. Maar ook voor een typisch Nederlandse voorziening als het consultatiebureau. In Amerika en Engeland zijn voorzieningen en interventies vaak georganiseerd in het kader van of gekoppeld aan het onderwijs. Voor de Angelsaksische literatuur is in een aantal internationale bestanden gezocht op Engelstalige equivalenten van Nederlandse zoektermen (‘community school’, ‘after school program’, ‘extended schoolday’, ‘integrated services’, ‘daycare’), in combinatie met termen op het terrein van als ‘youth development’. Op deze wijze troffen we in de Angelsaksische literatuur wél een aantal reviews en meta-analyses aan, zoals door de opdrachtgever gevraagd, op het terrein van pedagogische basisvoorzieningen, die we in dit hoofdstuk zullen bespreken. De meeste meta-analyses en systematische reviews zijn afkomstig uit de Verenigde Staten.

25


3.2

Engelstalige reviews en meta-analyses

De diverse auteurs hebben hun onderzoek naar interventies en programma’s met betrekking tot ‘pedagogische basisvoorzieningen’ op een verschillend aantal bronnen gestoeld en de aanpak is eveneens uiteenlopend. Als het gaat om reviews presenteren en bespreken de auteurs handzame overzichten van verschillende programma’s op dit gebied (zie bijvoorbeeld Silver & Eddy, z.j.). Daarnaast treffen we studies aan die aan te merken zijn als een meta-evaluatie; de auteurs bespreken (de kwaliteit van) evaluatiestudies. De studie van (Blank, Melaville, Shah, & Coalition for Community Schools, 2003) is daar een voorbeeld van. Zij bespreken een beperkt aantal evaluatiestudies (20). En voorts kwamen we meta-analyses tegen. Meta-analyse is een methode van onderzoek waarbij de resultaten van meerdere empirische studies over een onderwerp statistisch worden samengevat. Door een combinatie van onderzoeksresultaten uit verschillende studies wordt nieuwe kennis verkregen. Een meta-analyse integreert niet alleen de bevindingen van studies op een nauwkeurig afgebakend onderzoeksterrein, maar geeft ook antwoorden op vragen die in de afzonderlijke studies niet of onvoldoende beantwoord kunnen worden (Stams, 2007). In onze literatuurstudie treffen we een beperkt aantal, maar tamelijk volledig beschreven en verantwoorde meta-analyses aan, zoals die van Dubois e.a (2002) en de meta-analyse van Wilson, Lipsey & Derzon (2003). Deze laatste studie is bovendien gebaseerd op een omvangrijk aantal studies. Zo betrekt men 221 studies afkomstig uit 362 rapporten. Het komt ook voor dat meta-analyses van anderen de basis vormen voor de eigen analyse (zie bijvoorbeeld Greenberg, e.a. 2003). In de genoemde meta-analyses worden de studies gecombineerd tot een nieuwe dataset en maakt men op grond van statistische procedures een schatting van significantie en grootte van het effect. Naast een verantwoording van de statistische procedures is ook sprake van een systematisch aanpak en verantwoording van zaken als literatuuronderzoek, zoektermen, criteria voor selectie van literatuur, etc. Ook bij deze search werd enige overlap gevonden met het onderzoek van Verdurmen e.a. (2003). Het gaat met name om een aantal reviews en meta-analyses op de door hen onderscheiden thema’s ‘Geestelijke gezondheid’ en ‘Gedragsproblemen’. 26


3.2.1

Preventie van agressief gedrag

Wilson, Lipsey, & Derzon, (2003) richten zich op preventie en reductie van agressief gedrag in school. Hun studie bevat een groot aantal studies naar schoolbased intervention programs Er zijn 221 studies beschreven, afkomstig uit 362 reports. Gesproken wordt over interventies en over programma’s, maar ook over ‘intervention programs’. De programma’s worden uitgevoerd in de schoolcontext (door leerkrachten, psychologen en onderzoekers) en zijn over het algemeen ontwikkeld als antwoord op extreem gewelddadig gedrag op scholen (preschool – high school). In de evaluatiestudies is gekeken naar uitkomsten in agressief gedrag. De onderzoekers merken op dat de onderzochte groepen een significante reductie van agressief gedrag lieten zien ten opzichte van de controlegroepen. De meeste studies betroffen modelprogramma’s, die grotere effecten lieten zien dan (uit modelprogramma’s afgeleide) ‘routine practice’ programs. Uitvoeringscondities van grootschalige programma’s zijn meestal minder gunstig. De positieve uitkomsten in de modelprogramma’s bleken samen te hangen met een veelheid aan factoren. Belangrijk achten de auteurs met name de volgende uitkomsten: kinderen uit risicogroepen lieten de grootste reductie in agressief gedrag zien; zwak geïmplementeerde programma’s laten kleinere effecten zien en programma’s met een verschillende invalshoek blijken onder gelijke omstandigheden vaak even effectief.

3.2.2

Preventieprogramma’s gericht op het verminderen van probleemgedrag beïnvloed door leeftijdgenoten

Silver & Eddy (z.j.) bekeken 34 ‘Research based prevention programs and practices’, die met name gericht zijn op het verminderen van het risico op probleemgedrag, beïnvloed door de omgang met leeftijdgenoten (‘decrease the risk of deviant peer contagion’). De doelgroep waarop de interventies zich richten, is divers; interventies richten zich vooral op schoolkinderen van ‘pre-school tot ‘highschool’ (tot <19 jaar). Die doelgroep bestaat uit zowel jongens als meisjes. In een aantal gevallen wordt melding gemaakt van de karakteristieken van de doelgroep zoals de nationaliteit of etnische herkomst. Soms is ook sprake van een oriëntatie op de ouders i.c. de familie van de kinderen en ook op het personeel van de scholen Uit hun onderzoek blijkt dat er veel empirisch ondersteunde strategieën zijn die onderwijsbeleidsmakers en personeel kunnen gebruiken om probleemgedrag te 27


minimaliseren dan wel te voorkomen en het risico op probleemgedrag door de omgang met ‘foute’ leeftijdsgenoten te reduceren. Zij classificeren programma’s m.b.t. de school in omgevingsgecentreerde benaderingen en persoonsgerichte benaderingen. In het eerste geval ligt het accent op het verbeteren van de kwaliteit van de omgeving waarin leerlingen onderwijs krijgen. Bij de tweede benadering ligt de focus op het directe werken met kinderen. Naar aanleiding van de studies concluderen de auteurs dat docenten vaak reactief reageren op wangedrag van leerlingen in plaats van preventief. Een docent legt bijvoorbeeld bij wangedrag van leerlingen een disciplinaire maatregel op (genoemd wordt bijvoorbeeld detentie i.c. de leerling wordt verwijderd van school). De auteurs geven aan dat een dergelijke respons de problemen kan verergeren. Het is wenselijk leerlingen meer aan te moedigen en verantwoordelijk te maken voor gedrag en beslissingen. Veel onderzoek toont volgens hen aan dat veel ‘school-based programs’ effectief zijn als deze preventief worden ingezet. Er zijn dan ook veel preventieve programma’s in ontwikkeling, maar onderzoek ernaar is vooralsnog schaars. Niet alleen verschuift de aandacht naar preventie, maar ook is er aandacht voor zogenoemde research based programma’s en gelieerde financieringsproblematiek. Opgemerkt wordt: ‘Recent policy developments (…) are increasing pressure on schools to use ‘empirically validated’, ‘best practice’ or ‘research based’ programs. School policy makers are faced with a new set of difficult decisions about: what to fund and what not to fund in regards to prevention’(p. 3).

3.2.3

Mentorprogramma’s

De studie van Dubois, Holloway, Valentine & Cooper (2002) betreft een metaanalyse van ‘Mentoring Programs’. Zij evalueerden 55 studies naar mentorprogramma’s, die sterk verschilden naar doel (verbetering van sociaal-emotionele ontwikkeling; leerprestaties, of arbeidsmarktperspectieven), naar doelgroep (o.a. naar leeftijd, etnische herkomst en sociaal-economisch milieu) en naar type problematiek en uitvoeringscontext (school, buurtinstelling of werksituatie). Mede als gevolg hiervan zijn de uitkomsten verschillend. Globaal zijn de bevindingen dat er bescheiden uitkomsten zijn voor de gemiddelde jeugd. De uitkomsten wijzen uit dat het vooral risicojongeren lijken te zijn (‘youth from backgrounds of environmental risk and disadvantage’) die profijt hebben van deelname aan mentorprogramma’s. Ook deze auteurs wijzen op het belang van de manier waarop de programma’s geïmplementeerd zijn. Slecht uitgevoerde programma’s kunnen 28


zelfs een averechts (ongewenst) effect hebben, juist voor kwetsbare groepen. We citeren (p. 157): ‘Outcomes for youth-at risk due to personnel vulnerabilities have varied substantially in relation to program characteristics, with a noteworthy potential evidence for poorly implemented programs to actually have an adverse effect on such youth’.

3.2.4

Community schools

Blank e.a. (2003) voerden een studie uit die aan te merken is als een metaevaluatie. (Blank, Melaville, Shah, & Coalition for Community Schools, 2003). De auteurs bespreken (de kwaliteit van) een beperkt aantal (20) evaluatiestudies. Het type interventie betreft diverse services rond de scholen. In feite gaat het om de vraag naar het effect van de ‘community school’. Community schools hebben onder meer tot doel om leerprestaties en welbevinden van kinderen uit risicogroepen te verbeteren. Het onderzoek laat de volgende uitkomsten zien: verbetering van de schoolcijfers en testresultaten, vermindering van gedragsproblemen, meer toegang tot de gezondheidszorg, betere samenwerking en opdrachtuitvoering, meer contact met ondersteunende volwassenen, verbetering van de gezinssituatie, meer controle over schoolprestaties, vermindering van zelfdestructief gedrag, minder schooluitval, meer hechting en verantwoordelijkheid, meer sociale vaardigheid, meer onderwijsaspiraties.

3.2.5

Mental health programs

Greenberg e.a. (2003) bespreken een groot aantal studies, opgenomen in een zestal reviews en meta-analyses van programma’s ter bevordering van een gezonde ontwikkeling. De programma’s en interventies hebben tot doel gezondheid, persoonlijkheid en burgerschap te promoten, waardoor ook de leerprestaties en het schoolse functioneren verbeteren. De in hun overzicht betrokken reviews en meta-analyses liggen op de volgende terreinen: ‘mental health’, ‘positive youth development’, ‘antisocial behaviour’, ‘school non-attendence and drugs use’ en ‘academic performance and learning’. De studies bevatten stuk voor stuk een groot aantal preventieprogramma’s en interventies op de genoemde terreinen. Zo bevat een van de meta-analyse op ‘mental health’ 177 preventieprogramma’s op het terrein van gedrags- en sociale problemen. De meta-analyse op ‘antisocial behaviour’ bevat 165 onderzoeken (Greenberg, O'Brien, Zins, Resnik & Elias, 2003). Naar aanleiding van hun inventarisaties concluderen de auteurs dat scholen 29


worden overspoeld met goed bedoelde interventies, zoals programma’s tegen geweld, alcoholgebruik conflictbeheersing, en dergelijke. Naar hun mening zijn ongecoördineerde programma’s (‘school-based prevention and youth development programs’) vaak ineffectief, omdat ze onvoldoende worden afgestemd op andere activiteiten in de school en omdat er te weinig aandacht is voor implementatie en evaluatie. Zij stellen een nieuwe methodiek voor, de methode van Schoolbased Social and Emotional Learning Programs for positive youth development (SEL), ontwikkeld door Weissberg & O’Brien (2004). Ook deze auteurs voerden een overzichtsstudie (review) uit op het terrein van sociaal-emotionele ontwikkeling in de schoolcontext, voorafgaande aan de ontwikkeling van hun model voor sociaal and emotioneel leren (SEL). SEL wordt gepresenteerd als een framework voor coördinatie van alle activiteiten van een school met betrekking tot de prestaties, ontwikkeling, preventie, gezondheid gericht op de ontwikkeling van jeugd. De hoofdlijn van SEL is dat kinderen door systematische instructie ‘SEL’-vaardigheden leren toepassen in alledaagse situaties zoals het herkennen en managen van emoties, het leren waarderen van anderen, interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheid nemen, het aannemen van een respectvolle houding t.o.v. zichzelf, anderen, gezondheid en burgerschap, etc. Dit met het doel het sociale, emotionele en ethische gedrag te vergroten. Betrokkenen bij het toepassen van SEL vaardigheden en attituden zijn de school, ouders en andere buurtbewoners (‘members of the community’). De auteurs geven aan dat: The evidence is strong that such approaches work to improve the well-being of young people and their success in school and life’ (Weissberg & O’Brien, 2004, p. 95). Greenberg e.a. (2003) merken hierbij op dat scholen tegenwoordig voor de grote uitdaging staan, om adequate educatie te bieden aan leerlingen met geestelijke en gezondheidsproblemen, een multiculturele populatie, moeilijk opvoedbare kinderen, etc. Ook Weisberg & O’Brien (2004) geven aan dat scholen in toenemende mate worden gedwongen zich te richten op de sociale en de emotionele behoeften van hun leerlingen, ter bevordering van hun gezondheid, hun emotionele en lichamelijke ontwikkeling en om cognitieve prestaties (‘academic performance’) mogelijk te maken. Dit maakt de introductie van een nieuw ordeningsprincipe (SEL, later uitgebreid tot SEAL: Social Emotional and Academic Learning)11 noodzakelijk. 11

CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) is de wetenschappelijke organisatie achter dit model. 30


3.2.6 Extended-day and after school programs Een review van activiteiten in het kader van de Verlengde Schooldag (extendedday and after school programs) werd uitgevoerd door Olatokumbo (1998). Vierendertig programma’s werden onderzocht. De programma’s vonden plaats in 3 typen voorzieningen: ‘daycare’, oftewel buitenschoolse opvang; deze hebben vooral een opvangfunctie voor kinderen van werkende ouders; ‘afterschool’, oftewel een voorziening gericht op het bieden van een zinvolle vrijetijdsbesteding buiten de schoolmuren, gericht op het ontwikkelen van vaardigheden, talenten en hobby’s; en ‘extended schoolprograms, oftewel naschoolse activiteiten in relatie tot het schoolprogramma. Deze hebben een academische focus en zijn gericht op behalen van schoolgerelateerde doelen. De programma’s zijn gericht op verschillende leeftijdsgroepen, van ‘preschool’ tot 18 jaar. Met name voor risicoleerlingen is het essentieel te weten welk type programma tot waardevolle resultaten leidt. De programma’s werden bekeken aan twee soorten uitkomsten: het vinden van aanwijzingen over de effectiviteit van de programma’s voor de kinderen (‘student outcomes’) en het verzamelen van gegevens over de overdraagbaarheid van programma’s of werkwijzen naar andere locaties. Op grond van alle studies concluderen de auteurs dat geen goed antwoord mogelijk is op de vraag wat werkt. Onderzoek naar afterschool programs is erg rudimentair. Slechts weinig studies voldoen aan minimale standaards voor een kwalitatief verantwoord research design. Bij bijna alle studies speelt het probleem van selection bias (want deelname op basis van vrijwilligheid selecteert hoog gemotiveerden). Niettemin hebben de auteurs een aantal veelbelovende programma’s en aanpakken opgespoord die kunnen dienen als model voor de opzet van effectieve afterschool programs in wijken met achterstandsgroepen. Ook Scott-Little, Hamann & Jurs (2002) voerden een review uit naar afterschool programs. Afterschool programs definiëren zij als: ‘a program offered at the end of the school day where children are involved in planned activities and supervised by adults (paid or volunteer)’. Ook hier heeft het onderzoek met name betrekking op het belang van deze programma’s voor kinderen uit achterstandsgroepen. Het onderzoek richt zich op de kwaliteit van de programma’s en de opbrengst voor de kinderen. De auteurs bekeken 138 studies, waarvan er slechts 23 uiteindelijk wer-

31


den betrokken in een meta-analyse. De auteurs concluderen op grond hiervan dat een meta-analyse slecht mogelijk was door ontbreken van effectmaten in betrokken studies. Daarom vervolgt men met ‘narrative descriptions’ van belangrijk bevindingen uit de diverse evaluaties. De auteurs concluderen dat ze op basis van de studies aanwijzingen hebben gevonden dat afterschoolprograms een positieve uitwerking op kinderen kunnen hebben, maar het ontbreekt aan goed gedocumenteerde, kwalitatief hoogstaande, goed geïmplementeerde programma’s, die op een verantwoorde manier zijn onderzocht.

3.2.7

Sure Start

Rutter (2006) maakt een overall-beschrijving van Engelse interventieprogramma’s in het kader van Sure Start. De beschrijving is gebaseerd op een serie in 2005 verschenen evaluatierapporten over de opbrengsten van Sure Start. De besproken programma’s (Sure Start Local Programma’s; SSLP’s) hebben tot doel het terugdringen van het aantal kinderen dat onder de armoedegrens leeft en het elimineren van de sociale ongelijkheid. Meer specifiek worden de volgende doelen of interventiegebieden genoemd (Rutter, 2006): 1. outreach and home visiting 2. support for families and parents 3. good quality play, learning en childcare 4. primary and community healthcare inclusing advise about child and family health 5. support of children and parents with specialised needs Uitgangspunt in deze publicatie is een vergelijking tussen families in 150 SSLPgebieden en families in 50 vergelijkbare gebieden, die de interventie later aangeboden krijgen. De algemene conclusie naar aanleiding van de analyse van de rapportages luidt dat het functioneren van families en kinderen na 3 jaar SSLP weinig significante verschillen laat zien in vergelijking met de vergelijkingsgroep. Er zijn zelfs enige aanwijzingen voor ongunstige, nadelige effecten bij de meeste achterstandsfamilies. Rutter wijdt in dit artikel een bespreking aan het uitblijven van resultaten van de SSLP’s. Belangrijke constateringen zijn dat de SSLP’s geen expliciet curriculum hebben; veel variatie kennen en dat binnen de SSLP’s in het algemeen weinig doelgericht wordt gewerkt (in geen van de ‘gebieden’ hoeft men aan te geven wat men doet). Hierdoor ontstaat ook weinig zicht op de mogelijk werkzame bestanddelen. Voorts hebben veel programma’s lange32


termijn-doelstellingen, terwijl de door Rutter beschouwde effectstudies betrekking hebben op de korte termijn (na 3 jaar interventie). Ten slotte blijft het samenstellen van een vergelijkbare controlegroep een moeilijk punt.

3.3

Conclusies

Naar aanleiding van de bescheiden analyse van de meta-anlyses en de reviews concluderen we het volgende. De meeste van de in onze literatuurstudie betrokken voorzieningen met betrekking tot de brede school werken, dat wil zeggen: de auteurs voeren positief bewijs aan. Door middel van Schoolbased Social and Emotional Learning Programs for positive youth development (SEL), zoals onderzocht door Weissberg & O’Brein (2004) leren kinderen door systematische instructie ‘SEL’-vaardigheden toepassen in alledaagse situaties zoals het herkennen en managen van emoties, het leren waarderen van anderen, interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheid nemen, het aannemen van een respectvolle houding t.o.v. zichzelf, anderen, gezondheid en burgerschap, etc. Dit met het doel het sociale, emotionele en het ethische gedrag te vergroten. Betrokkenen bij het toepassen van SEL vaardigheden en attituden zijn de school, ouders en andere buurtbewoners (‘members of the community’). Het evaluatieonderzoek van Blank e.a. (2003) van 20 community schools laat de volgende uitkomsten zien: verbetering van de schoolcijfers en testresultaten, verminderen van gedragsproblemen, meer toegang tot de gezondheidszorg, betere samenwerking en opdrachtuitvoering, meer contact met ondersteunende volwassenen, verbetering van de gezinssituatie, meer controle over schoolprestaties, vermindering van zelfdestructief gedrag, minder schooluitval, meer hechting en verantwoordelijkheid, meer sociale vaardigheid, meer onderwijsaspiraties. Ook het onderzoek van Wilson e.a naar programma’s met betrekking tot agressief gedrag laten positieve resultaten zien. Geconcludeerd wordt: ‘Control groups showed little change in aggressive behaviour, but there were significant reductions among intervention groups’ (Wilson, Lipsey & Derzon, 2003, p. 136). Silver & Eddy (z.j.) bekeken de ‘Research based prevention programs and practices’, die met name gericht zijn op het verminderen van het risico op probleemgedrag, veroorzaakt door de omgang met leeftijdgenoten (‘decrease the risk of devi33


ant peer contagion’). Uit hun onderzoek blijkt dat er veel empirisch ondersteunde strategieën zijn die onderwijsbeleidsmakers en personeel kunnen gebruiken om probleemgedrag te minimaliseren dan wel te voorkomen en het risico op probleemgedrag door de omgang met ‘foute’ leeftijdsgenoten te reduceren. Het onderzoek van Durlak & Wells (1997) naar geestelijke gezondheid (Mental Health Programs) toont aan dat preventieve interventies een behoorlijk effect hebben. De uitkomsten variëren. Met name effectief bleken programma’s in de betreffende meta-analyse die gericht zijn op schoolsettings en zich richten op verbeteringen in klassenmanagement, interactiestijl en sociale vaardigheden. Deze interventies leidden bijvoorbeeld tot afname van agressief (jongens) en zelfdestructief (meisjes) gedrag en tot minder zittenblijven en schooluitval. Oudertrainingen bleken over het algemeen weinig effectief, behalve een specifieke training gericht op jonge ouders met een pasgeboren kind. Deze ouders ontvingen een vrij intensieve en langdurige training gericht op het aanleren van kwalitatief goed opvoedgedrag. De effecten hiervan op de cognitieve en sociale ontwikkeling van de kinderen bleven nog merkbaar tot in het basisonderwijs. Verder bleken alle (vier) op transitie gerichte programma’s effectief, dat wil zeggen: programma’s die individuen voorbereiden op situaties als het krijgen van een kind (jonge alleenstaande moeders) en kinderen met gescheiden ouders. Bij individugerichte interventies maken de auteurs onderscheid tussen 'affective education' en 'interpersonal problem solving'. Beide typen zijn het meest effectief bij de jongste kinderen (2-7 jaar). De effecten waren kleiner bij de oudere kinderen. Een laatste categorie interventies werd onderverdeeld naar veranderingsstrategie: 'behavioral' en 'nonbehavioral'. Interventies die gebruik maakten van 'behavioral techniques' waren effectiever dan interventies die dat niet deden. In enkele gevallen kan er niet of nauwelijks bewijs worden aangevoerd. Zo tonen de onderzoeksbevindingen van Dubois e.a. (2002) naar ‘Mentoring Programs’ een bescheiden voordeel aan voor de gemiddelde jeugd bij deelname aan de programma’s. In een ander voorbeeld zijn de voordelen van programma’s (SSLP) voor families in achterstandsgebieden mager (Rutter, 2006).

34


Gezien het beperkte aantal studies en de uiteenlopende subthema’s binnen het thema van de brede schoolvoorziening voert het te ver om op grond van deze literatuurstudie diep op de inhoud in te gaan dan wel harde uitspraken te doen over de werking van interventieprogramma’s. Hoewel we dit met voorzichtigheid aankaarten, lijkt er wel een overstijgende bevinding uit het materiaal te ontspruiten; een bevinding die mogelijk handvatten biedt voor verder onderzoek i.c. de beleidsagenda. Die bevinding betreft het ogenschijnlijk belang van implementatie van programma’s en het belang van verbijzondering naar risico- of subgroepen in onderzoek. We staan er kort bij stil.

3.3.1

Implementatie van de programma’s en risicogroepen

Uit de studie van Wilson, Lipsey & Derzon (2003) kan worden afgeleid dat de implementatie van de programma’s waarschijnlijk een belangrijke factor is in het bepalen van de effectiviteit. De auteurs maken een onderscheid in ‘demonstration programma’s’ en ‘routine practice programma’s’. Demonstration programma’s zijn programma’s die zijn geïmplementeerd en geëvalueerd door een onderzoeker, met hoofdzakelijk als doel onderzoek of bewijsvoering. Bij routine practice programma’s daarentegen zijn de bestudeerde programma’s, bestaande programma’s in de school. Evaluatie van dergelijke programma’s kan door een betrokkene uit de school worden verricht of door een externe onderzoeker. Kennelijk is dit onderscheid een factor van betekenis want zo zeggen zij (p. 136): ‘Most studies were conducted on demonstration programs; the few studies of routine practice programs showed much smaller effects. Among demonstration programs, positive outcomes were associated with a variety of study, subject and intervention characteristics.’ Dit is overigens ook één van de uitkomsten van een meta-analyse die Leseman e.a. (1998) uitvoerden op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie. Zogenaamde modelprogramma’s, veelal door onderzoekers ontwikkeld en onder optimale condities aangeboden, laten in meta-analyses veelal aanzienlijke effecten zien, die nauwelijks uitdoven. Grootschalig verspreide programma’s, met geringere controle op en dientengevolge minder gunstige uitvoeringscondities, laten meer beperkte effecten zien die bovendien relatief snel verdwijnen (Leseman, Otter, Blok & Deckers, 1998). 35


Vergelijkbaar is één van de uitkomsten van de studie van Greenberg, e.a. (2003). Zij geven aan dat er inmiddels een groeiende empirische basis is met aanwijzingen dat goed opgezet en goed geïmplementeerde ‘schoolbased prevention and youth development programming’ een positieve invloed kan hebben op zaken als sociale en cognitieve uitkomsten en gezondheid. Slecht geïmplementeerde programma’s laten veel minder vaak of vaak kleinere effecten zien. Ten slotte lijkt ons de volgende bevinding relevant. Eerder refereerden we aan de studie van Dubois, e.a. (2002) naar mentoring programma’s. Hun studie liet bescheiden uitkomsten voor de gemiddelde jeugd zien. Echter bevindingen wijzen er ook op dat het vooral risicojongeren lijken te zijn (‘youth from backgrounds of environmental risk and disadvantage’) die profijt hebben van deelname aan mentorprogramma’s. Bovendien wijzen ook zij in dit verband op het belang van de manier waarop de programma’s geïmplementeerd zijn. Slecht uitgevoerde programma’s kunnen namelijk een averechts (ongewenst) effect hebben juist voor kwetsbare groepen.We citeren (p. 157): ‘Outcomes for youth-at risk due to personnel vulnerabilities have varied substantially in relation to program characteristics, with a noteworthy potential evidence for poorly implemented programs to actually have an adverse effect on such youth’. Ook in enkele andere studies zien we de aandacht voor de risicogroepen. Wilson e.a. bijvoorbeeld geven aan dat: ‘Most notably, higher risk youth showed greater reduction in aggressive behavior’ (Wilson, Lipsey & Derzon, 2003, p. 136). Silver & Eddy (z.j., p. 25) zien dit als een belangrijk thema voor de onderzoeksagenda en zeggen: ‘Examine whether preventive intervention strategies are more or less effective for different subgroups of students (e.g. more or less aggressive)’. Ook Durlak & Wells (1997) pleiten er op grond van de uitkomsten van hun meta-analyse voor in onderzoek steeds heel goed na te gaan hoe de verschillende kenmerken van interventies uitwerken voor verschillende subgroepen. Samenvattend trekken we uit het voorgaande de voorzichtige conclusie dat voorzieningen op het gebied van de brede school vooral van betekenis zijn en een meerwaarde kunnen hebben voor risicogroepen. Bovendien doet de wijze waarop programma’s en voorzieningen worden geïmplementeerd er toe. 36


Deze conclusie zou kunnen impliceren dat in het effectiviteitsonderzoek naar de brede school specifiek aandacht besteed moet worden aan risicogroepen dan wel subgroepen binnen de totale populatie. Ook lijkt het wenselijk aandacht te besteden aan de wijze waarop i.c. het karakter van implementatie van programma’s gestalte moet krijgen.

37

38

4

Conclusies en slotbeschouwing

4.1

Inleiding

Het doel van deze studie is na te gaan welke kennis er is over de effectiviteit van interventies, instrumenten en methodieken, die pedagogische basisvoorzieningen (kunnen) inzetten ter stimulering van de ontwikkeling van kinderen en jongeren en preventie van problemen in die ontwikkeling. De focus op algemene ontwikkelingsstimulering en preventie betekent dat het gaat om interventies met betrekking tot de brede doelgroep jeugd. Pedagogische basisvoorzieningen zijn de uitvoeringscontext waarin de interventie plaatsvindt. In deze studie zijn daaronder begrepen: consultatiebureaus, kinderopvang en peuterspeelzalen, onderwijs, buitenschoolse opvang, jeugdwelzijnswerk en de brede school als gecombineerde voorzieningenvorm. De onderzochte interventies kunnen zowel interventies zijn voor de complete jeugdpopulaties van deze voorzieningen (of complete leeftijdsgroepen daarin), als interventies die voor specifieke groepen bedoeld zijn (bijvoorbeeld preventief voor groepen die hogere kansen op bepaalde ontwikkelingsrisico’s lopen). Pedagogische basisvoorzieningen zijn bovendien meer dan de uitvoeringscontext van afzonderlijke interventies. Het voordeel van basisvoorzieningen – en des te meer van de gecombineerde voorzieningenvorm - is dat zij allerlei interventies (programma’s, methodieken) in een bepaalde samenhang aanbieden, en daardoor mogelijk meer effectiviteit zouden kunnen realiseren. De focus op effectieve interventies wil zeggen, dat het gaat om interventies waarvan de effectiviteit is onderbouwd door empirische onderzoeksresultaten op grond van goede onderzoeksdesigns. Voor deze studie is zowel gezocht naar effectiviteitstudies over interventies op zichzelf, maar waarbij ook de uitvoeringscontext is betrokken; als naar studies over grotere gehelen van interventies in de context van genoemde basisvoorzieningen.

39


Zoeken naar literatuur Bij het uitvoeren van de literatuursearch naar interventies in het kader van pedagogische basisvoorzieningen speelt het vraagstuk van afbakening van het terrein. In de andere deelstudies vormen de probleemindicaties met betrekking tot verschillende ontwikkelingsgebieden uitgangspunt om te zoeken naar effectieve programma’s. Dat kon bij deze deelstudie niet omdat er geen sprake is van geïndiceerde problemen cq. doelgroepen en dus ook niet van daarop gerichte specifieke interventies. Er is op verschillende manieren gezocht naar relevante publicaties. Er is vrij breed gezocht naar onderzoek (evaluaties, effectmetingen) van interventies, methodieken, programma’s voor kinderen, jeugd, jongeren, adolescenten. Ook is specifiek gezocht in combinatie met termen die betrekking hebben op pedagogische basisvoorzieningen (peuterspeelzaal, kinderopvang, welzijnswerk, buurtwerk, brede school). En er is gezocht op thema’s (o.a. sociale competentie, jeugdparticipatie, mentoring, etc). Voor de buitenlandse (met name Amerikaanse) literatuur is in een aantal internationale bestanden gezocht op Engelstalige equivalenten van Nederlandse zoektermen (‘community school’, ‘after school program’, ‘extended schoolday’, ‘integrated services’, ‘daycare’). Bevindingen We moeten constateren dat er in Nederland zeer weinig effectonderzoek is verricht naar preventieve en ontwikkelingsstimulerende interventies voor de brede doelgroep jeugd. Daarmee bevestigen we de uitkomst van eerder onderzoek hiernaar van Verdurmen e.a. (2003), die constateerden dat het zowel ontbreekt aan primair onderzoek, als aan meta-analyses en reviews over Nederlandse interventies; zij vonden voornamelijk buitenlands (Amerikaans) onderzoek. Onze aanvulling op dit onderzoek, voor de periode tot en met 2006, laat zien dat hier ook in deze periode nauwelijks iets aan is veranderd. De thans in uitvoering zijnde studie van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) naar lopend onderzoek leverde tot dusver ook nog voornamelijk onderzoek op inzake gebieden van jeugdzorg, niet zozeer inzake het algemene of preventieve werk van basisvoorzieningen. Op dit moment wordt gewerkt aan een landelijke databank die interventies in kaart brengt (Databank Effectieve Jeugd Interventies, NJi). Hiermee wordt tegemoet gekomen aan een door Verdurmen e.a. geconstateerde lacune. Tot dusver 40


echter worden hierin nog overwegend jeugdzorg-gerelateerde interventies opgenomen. Er is wel enig onderzoek verricht naar de kwaliteit van voorzieningen, althans: kinderopvangvoorzieningen. Maar dit betreft (nog) niet de effectiviteit van specifieke programma’s of methoden voor de normale ontwikkeling of probleempreventie. In vergelijking met het eerdere onderzoek van Verdurmen e.a. heeft ons onderzoek een aanvullende focus: het gaat immers om studies over interventies (of grotere gehelen daarvan) met aandacht voor de uitvoeringscontext. Het belang van deze extra focus is overigens ook al aangehaald door Verdurmen e.a. in hun conclusies. Dit kwam voort uit hun bevinding dat effectiviteit met name werd geconstateerd bij een gecombineerde aanpak van kind, gezin en onderwijs (al betrof dit in hun studie vooral antisociaal of delinquent gedrag, zie ook: Cuijpers e.a., 2005). Deze uitkomst is ook te lezen als ondersteuning voor het belang van een gecombineerde of ketenaanpak. In het verlengde hiervan bevalen Verdurmen e.a. ook aan om bij te houden door welke partijen (voorzieningen) interventies worden uitgevoerd. Helaas vinden wij eveneens weinig Nederlands onderzoek dat de koppeling tussen interventies en voorzieningen betreft. We hebben wel enig onderzoek (Nederlands en buitenlands) gevonden, naar interventies op zichzelf, waarbij de uitvoeringscontext in elk geval als factor is aangeduid. Van onderzoek naar effectieve samenhang van interventies, in de uitvoeringscontext van de basisvoorzieningen, vonden we bijna alleen Amerikaanse voorbeelden.

41


4.2

Effectiviteit per interventie bezien

Hier volgen onze conclusies uit de gevonden studies over een specifieke interventie voor ontwikkelingsstimulering en preventie, waarin de uitvoeringscontext als factor werd aangeduid. De uitvoeringscontext van deze programma’s was bijna in alle gevallen het onderwijs (bij VVE in combinatie met peuterspeelzaal). Dit ligt in zekere zin voor de hand, omdat effectonderzoek, volgens de bedoelde normen, technisch nog het makkelijkste is uit te voeren in de context van de schoolorganisatie. Bij de andere basisvoorzieningen is doorgaans niet of veel minder sprake van vastheid en continuïteit in (deelnemers- c.q. onderzoeks)populaties. Alleen al daarom is het de vraag, of effectiviteitonderzoek volgend de hier beoogde kwaliteitscriteria hoe dan ook wel haalbaar, realistisch en wenselijk is als kwaliteitsmeting. We hebben geen onderzoek gevonden naar interventies in het kader van andere voorzieningen (met uitzondering van één onderzoek naar een forumtheater in een sportvereniging: als effectief gebleken methodiek om sociaal, emotioneel en ethisch gedrag te bevorderen). We clusteren de uitkomsten van gevonden studies hieronder naar typen programma’s. • voor- en vroegschoolse educatie; • sociale competentie, gedrag, mentoring; • naschoolse en opvangactiviteiten. Voor- en vroegschoolse educatie We hebben in het vorige hoofdstuk een schets gegeven van het onderzoek op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie. Naar de landelijk meest gebruikte programma’s zijn effectmetingen uitgevoerd. Dat is echter alweer enige tijd geleden en het landelijke onderzoek naar Kaleidoscoop en Piramide had betrekking op experimentele settings, waarin de programma’s op relatief kleine schaal en onder begeleiding van een landelijke commissie werden uitgevoerd. Dat is met het oog op het vaststellen van effecten een gunstige situatie, omdat de kans op een getrouwe implementatie en gunstige uitvoeringsvoorwaarden groter is dan bij een grotere verspreiding en minder controle op de uitvoering (Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005). 42


Nu de betreffende programma’s onder meer onder invloed van stimulerende maatregelen (zoals de Regeling VVE) op veel grotere schaal verspreid zijn, en er bovendien ook andere VVE-programma’s in uitvoering zijn genomen, is er behoefte aan effectonderzoek waarin meer programma’s worden onderzocht. Vergelijking van de programma’s op effectiviteit maakt het mogelijk om uitspraken te doen over de kracht van de theoretische basis van de verschillende programma’s. De vormgeving van VVE in Nederland is sterk gestoeld op inzichten uit internationaal onderzoek. In een vergelijkend onderzoek, waarin implementatie- en programmakenmerken worden meegenomen, zou voor de Nederlandse situatie kunnen worden nagegaan in hoeverre in internationaal onderzoek effectief bevonden variabelen ook in de Nederlandse context voorkomen en werkzaam zijn. Competentie, gedrag, mentoring In Nederland is relatief nog het meeste onderzoek gedaan naar programma’s voor sociale-competentieontwikkeling, die op scholen gebruikt worden. Maar uiteindelijk blijkt alleen naar het programma PAD zodanig onderzoek gedaan dat het, volgens de voor deze deelstudie gestelde criteria, als effectief bestempeld zou kunnen worden. Voor zover andere programma’s onderzocht zijn, voldeed dit onderzoek niet aan de gestelde criteria. Hieruit kunnen we alleen concluderen dat dit onderzoek ontbreekt; niet, of de programma’s al dan niet effectief zijn. Het probleem van gebrek aan kwalitatief-voldoende onderzoek maakt ook dat we niets kunnen zeggen over de effectiviteit van andere in Nederland uitgevoerde gedragsprogramma’s, zoals bijvoorbeeld over pesten of over mentoringprogramma’s. Op basis van Amerikaans onderzoek is wel iets te zeggen over programma’s voor preventie en reductie van probleemgedrag (of specifieker agressief gedrag) en mentoring ter preventie van drop-out. De onderzoeken naar deze diverse programma’s wijzen in een zelfde richting. Geconstateerd wordt dat er positieve uitkomsten te vinden zijn bij de uitvoering van zogenaamde ‘modelprogramma’s; vooral bij risicogroepen. Maar tegelijk blijkt dat deze positieve resultaten vaak afnemen bij grootschaliger implementatie. De onderzoekers wijzen daarmee nadrukkelijk op het belang van goede implementatiestrategieën en uitvoeringscondities.

43


Naschoolse en opvangactiviteiten Hier is geen Nederlands onderzoek over gevonden (wederom: met inachtneming van de hiervoor geldende criteria van onderzoeksdesign). Amerikaans onderzoek is vooral gericht op naschoolse activiteiten en ‘extended schoolprograms’; waarbij deze laatste staan voor activiteiten die mede zijn gericht op onderwijsdoelen (c.q. onderwijs-leerprestaties van leerlingen, inclusief daartoe bevorderlijke sociaal-emotionele ontwikkeling). In de door ons verzamelde Amerikaanse studies is zowel gezocht naar indicaties voor effectiviteit op leerlingniveau, als naar de overdraagbaarheid van de programma’s. Echter ook hier werd geconcludeerd dat er geen onderzoek beschikbaar is dat dergelijke conclusies mogelijk maakt. De vrijwilligheid van deelname aan dit type programma’s wordt expliciet aangehaald als onderzoeksprobleem. Maar ook het ontbreken van kwalitatief hoogstaande en goed geïmplementeerde programma’s, of in elk geval het gebrek aan de benodigde documentatie hierover om de kwaliteit te kunnen onderzoeken. In de gevallen waar dit wel zo was, werden wel positieve effecten gevonden. Samenvattend In het kader van de opdracht om in de eerste plaats kennis te verzamelen uit metaanalyses en reviews kunnen we geen inzichten presenteren over de kwaliteiten van de individuele programma’s. In de diverse (Amerikaanse) reviews en metaanalyses wordt keer op keer geconstateerd dat de kwaliteit van programma’s én de kwaliteit van implementatie essentieel zijn voor zowel het bereik als de beoogde effectiviteit. Daarom wordt geconstateerd dat zowel de kwaliteit van de programma’s als die van begeleidend personeel van pedagogische basisvoorzieningen ontwikkeld moeten worden. Maar ook wordt geconstateerd dat een samenhangende aanpak van interventies vanuit de basisvoorzieningen naar alle waarschijnlijkheid een belangrijke voorwaarde voor effectiviteit is. In paragraaf 4.3 gaan we daarop in.

44


4.3

Samenhang van interventies in het kader van pedagogische basisvoorzieningen

Tegen de achtergrond van Amerikaans onderzoek naar een groot aantal ‘aparte’ interventieprogramma’s die scholen inzetten, concluderen Greenberg e.a. (2003) dat deze vaak ineffectief zijn omdat ze niet voldoende zijn afgestemd op elkaar en op andere activiteiten op school (naast een gebrekkige implementatie en gebrek aan evaluatie). Betere effecten zien zij bij de methodiek SE(A)L: een framework voor coördinatie van alle activiteiten (in de context van de school), waarbij leerlingen in al die activiteiten via systematische instructie sociale, emotionele en academische vaardigheden leren toepassen. Dit mede tegen de vaak aangehaalde achtergrond, dat scholen zich in toenemende mate ook moeten richten op sociale, emotionele en lichamelijke ontwikkeling(problematiek) van leerlingen; ook om schoolprestaties te kunnen leveren. Een samenhangende aanpak van ontwikkelingsgerichte (en preventieve) interventies is ook de achtergrond van de brede school in Nederland, en de Amerikaanse Community Schools. Onderzoek naar Community Schools laat inderdaad positieve uitkomsten zien op zowel schoolprestaties als bredere ontwikkelingsgebieden. De Amerikaanse onderzoekers in kwestie geven echter ook aan dat het bijzonder lastig is om onderzoeksmethoden te bepalen en realiseren die direct bewijsmateriaal over effectiviteit opleveren. Daarover meer in paragraaf 4.4. Brede school In Nederland is er geen onderzoek naar de effectiviteit van de brede school inzake de effecten van programma’s op de ontwikkeling van kinderen en jongeren; behalve het onderzoek van Kruiter (2002) naar effecten van Vensterschoolprogramma’s op gedragsproblematiek. Zij kon niet eenduidig dergelijke effecten constateren, mede vanwege onderzoeksproblemen met wisselende deelname en gebrekkige registratie. Ander Nederlands onderzoek naar de brede school is voornamelijk kwalitatief en beschrijvend, zonder effectmetingen. De brede-schoolontwikkeling wordt landelijk gevolgd (Oberon, 2005). Dit onderzoek levert vooral informatie over het voorkomen van de brede school in de verschillende gemeenten. 45


Voor het doen van uitspraken over de brede school als interventie is het echter vooral noodzakelijk om expliciete doelen of effectvariabelen te formuleren en veronderstelde relaties tussen vastgestelde doelen en middelen (activiteiten, programma’s, methodieken, etc.) te expliciteren. Pogingen tot conceptualisering zijn (in het verleden) gedaan (S. Oenen & Valkenstijn, 2003; S. v. Oenen, Bakker, Valkestijn, & Wiel, 2005; M. Van Erp, Ledoux, & Van der Veen, 2002) maar pogingen tot effectonderzoek stuiten telkens op de diversiteit of onduidelijkheid van doelformuleringen. Analyses van de activiteiten en doelen laten zien dat met de brede school (veelal impliciet) een brede waaier aan doelen wordt nagestreefd (Emmelot & Van der Veen, 2003). Een vraagstuk bij het meten van effecten van de brede school bij de doelgroepen (de kinderen en ouders) betreft de registratie van de deelname. Om effecten (van een interventie) bij deelnemers te meten is het van belang dat bekend is wie er aan deelnemen, hoe lang, intensief, etc. Een voorwaarde voor een effectmeting is een vorm van registratie van de deelname. Dit is uiteraard bepalend voor de (interpretatie van de) uitkomsten van het onderzoek. Uit het Amerikaanse onderzoek komt naar voren dat een breed aanbod ook niet voor alle groepen hetzelfde uitpakt. Bepaalde doelgroepen (risicogroepen) hebben meer belang bij deelname aan activiteiten in het kader van de community school dan andere. Het is in het kader van een effectmeting dus niet alleen van belang om de deelname te registreren, maar ook om relevante achtergrondkenmerken als etnische herkomst, sociale status, leeftijd, sekse ed. in het onderzoek mee te nemen. Een dergelijke effectmeting vraag om complexe onderzoeksdesigns, waarmee we in Nederland nog maar beperkt ervaring hebben opgedaan. Een voorbeeld is de effectmeting van het sinds 1991 lopende project Capabel in Bos en Lommer, Amsterdam.

4.4

Slotbeschouwing

De belangrijkste bevindingen uit het Amerikaanse onderzoek naar Community Schools, en naar naschoolse programma’s, zijn ons inziens door te trekken naar het bredere terrein van de diverse basisvoorzieningen en hun interventies. Uit het Amerikaanse onderzoek is af te leiden, dat de inzet op kwaliteitsontwikkeling van programma’s meer prioriteit zou moeten krijgen. Daarbij gaat het enerzijds om 46


duidelijker en meetbare formulering van beoogde ontwikkelingsdoelen; anderzijds om verbetering van implementatie in de specifieke setting (uitvoeringscontext) - waaronder in de eerste plaats ook de kwaliteit van het uitvoerend personeel. Wij volgen Community-schools-onderzoekers Blank e.a. in hun aanbeveling op (met aanhaling van the National Research Council and Institute of Medicine): ‘leading researchers consistently urge funding support for evaluations that focus on program quality rather than on individual outcomes. (...) Indicators of the developmental quality of the program necessarily provide the key information for whether it is likely to have positive effects on youth development. If the program’s model is valid and data on the developmental quality of its activities indicate that it provides a setting and a set of activities that facilitate positive youth development, one may reasonably conclude that the program contributes to positive youth development’ (Blank e.a., 2003, p.53). Dit pleit voor onderzoek naar indicatoren voor de ontwikkelingsgerichte kwaliteit van programma’s, met name van de setting en de ‘set of activities’ daarin. Kwaliteit van personeel is daarbij te vatten onder setting. Hiervoor dienen zich verschillende mogelijkheden aan, bijvoorbeeld: • nader onderzoek naar de buitenlandse voorbeelden waarop de nu verzamelde meta-analyses en reviews zijn gebaseerd; • kwalitatief onderzoek naar in Nederland uitgevoerde programma’s (inclusief setting / uitvoeringscontext), waarover tot dusver (zoals aangegeven) niet voldoende onderzoek is gedaan; • kwalitatief onderzoek naar de samenhang in programmering van activiteiten (set of activities) in pedagogische basisvoorzieningen; met speciale aandacht voor inhoudelijke samenhang van programmering in de gecombineerde voorzieningenvormen zoals de brede school.

47

48

Bijlage 1 Nederlandse effectonderzoeken naar psychosociale en cognitieve preventies/interventies bij kinderen/jongeren Picarta In veld : alle woorden (jeugd OF kind* OF adolescent* OF jong*) EN (preventie* OF vroege interventie OF interventie* OF training OF onderwijs OF ontwikkelingsstimulering OF method* OF cursus OF programm* OF aanpak OF educatie OF achterstandsbestrijding) EN (effect* OF resulta* OF uitkomst* OF evaluatie* OF opbrengst*) EN (nederland* OF netherland*) EN NIET (medisch OF medic*) presentatie op jaar van publicatie Treffers: 123 In veld : alle woorden (ketenaanpak OF jeugd OF kind* OF adolescent* OF jong*) EN (*opvang OF VVE OF “ brede school” OF vensterschool OF welzijnswerk OF *buurtwerk OF *schools OF consultatiebureau) EN (effect* OF resulta* OF uitkomst* OF evaluatie* OF opbrengst*) EN (nederland* OF netherland*) EN NIET (medisch OF medic*) Treffers: 11

GLIN Ter verkenning is een aanvullende zoekactie uitgevoerd in GLIN (Grijze Literatuur in Nederland)12 Voor het zoeken is gebruik gemaakt van de volgende termen: In veld: alle woorden interventie EN effect: 1 treffer interventie EN evaluatie: 3 treffers 12

Het bestand Grijze literatuur in Nederland bevat de titels van in Nederland uitgegeven proefschriften en publicaties van bestuurslichamen, wetenschappelijke instellingen en daarmee gelijk te stellen organisaties. 49


preventie EN effect: preventie EN evaluatie: project EN effect:

0 treffers 14 treffers 4 treffer

Buitenlandse Meta-analyses/reviews van effectonderzoeken naar psychosociale en cognitieve preventies/interventies bij kinderen/jongeren Psychinfo PY > 2002 In veld: anywhere (via Webspirs): (youth OR child* OR adolescent* OR young* OR infant OR unborn OR childhood OR girls OR boys) AND (prevent* OR early intervention OR intervention* OR treatment* OR health education OR health promotion OR education OR mediation OR method* OR education OR program*) AND (effect* OR effic* OR outcome* OR evaluat* OR benefits) AND (systematic review OR review* OR meta-analy*) AND (Netherlands) AND (social competence OR bullying OR parenting skill* OR parenting style OR family functioning OR survival skills OR empowerment OR youth participation OR social development) AND (daycare OR community school* OR integrated service* OR extended schoolday) Treffers: 0 (((daycare or "community school" or " integrated service" or " extended schoolday" ) in MJ,MN,AG,PO,KC) and ((AG:PSYI = ADOLESCENCE) or (AG:PSYI = CHILDHOOD) or (AG:PSYI = INFANCY)) and ((MD:PSYI = LITERATURE-REVIEW) or (MD:PSYI = META-ANALYSIS))) and ((AG:PSYI = ADOLESCENCE) or (AG:PSYI = CHILDHOOD) or (AG:PSYI = INFANCY)) and ((MD:PSYI = EMPIRICAL-STUDY) or (MD:PSYI = LITERATURE-REVIEW) or (MD:PSYI = META-ANALYSIS)) Treffers: 6

50

Bijlage 1

ERIC (( (daycare or "community school" or " integrated service" or " extended schoolday" ) in AB )and( (meta-analysis or review) in AB )and( (effect or evaluation or outcome) in AB )) and (PY:ERIC = 1995-2007) Treffers: 18 Verdurmen (2003) zocht op thema in Psychinfo. We hebben dit herhaald voor de periode v.a. 2002, maar vonden geen voor deze deelstudie relevante publicaties. Opbrengst: Thema schooluitval/werkloosheid PY > 2002 (CT meta analysis OR DE meta analysis DE meta-anal* OR metaanal* OR metanal* OR systematic* review OR systematic literature review* OR systematic* overview OR methodological review* OR methodological overview OR quantitativ* review) AND (prevent* OR health promotion OR health education OR early intervention OR drug education) AND (youth* OR child* OR adolescen*) AND (DE school dropouts OR DE school leavers OR youth unemployment OR school drop out* OR school leaver*) Treffers: 0

Thema criminaliteit PY >2002 (CT meta analysis OR DE meta analysis OR meta-anal* OR metaanal* OR metanal* OR systematic* review OR systematic literature review* OR systematic* overview OR methodological review* OR methodological overview OR quantitativ* review) AND (prevent* OR health promotion OR health education OR early intervention OR drug education) AND (youth* OR child* OR adolescen*) AND (DE Behavior Disorders OR DE Addiction OR DE Attempted Suicide OR DE Drug Abuse OR DE Homicide OR DE Juvenile Delinquency OR DE Self Mutilation OR DE Juvenile Delinquency OR DE Female Delinquency OR DE Male Delinquency OR behavior* problem* OR juvenile delinquent* OR juvenile offender*) PY>2002 Treffers: 15 51


Thema marginalisering PY > 2002 (CT meta analysis or DE meta analysis OR meta-anal* OR metaanal* OR metanal* OR systematic* review OR systematic literature review* OR systematic* overview OR methodological review* OR methodological overview OR quantitativ* review) AND (prevent* OR health promotion OR health education OR early intervention OR drug education) AND (youth* OR child* OR adolescen*) AND (marginali* OR DE alienation OR DE social deprivation OR DE homeless OR DE prostitution) Treffers: 0

Thema psychische problemen en verslaving PY > 2002 In veld: anywhere (via Webspirs): (CT meta analysis OR DE meta analysis OR meta-anal* OR metaanal* OR metanal* OR systematic* review OR systematic literature review* OR systematic* overview OR methodological review* OR methodological overview OR quantitative* review) AND (prevent* OR health promotion OR health education OR early intervention OR drug education) AND (youth* OR adolescent* OR child*) AND (DE mental disorders OR DE affective disorders OR DE Anxiety disorders OR DE autism OR DE chronic mental illness OR DE Dissociative Disorders OR DE Eating Disorders OR DE Neurosis OR DE Personality Disorders OR DE Pervasive Developmental Disorders OR DE Psychosis OR DE Attention Deficit Disorder OR DE Suicide OR DE Child Abuse OR DE Drug Abuse OR DE Alcohol Abuse) Treffers: 0

52

Bijlage 2

Opvangvoorzieningen (centrumprogramma’s) (par. 2.3) Auteurs en jaartal studie Veen, Fukkink & Roeleveld (2006) Aantal studies in de meta-analyse of review 1 Naam onderzochte interventie(s) Startblokken en Basisontwikkeling Type interventie Centrumgerichte interventie Doel Voorkomen van onderwijsachterstand Doelgroep Kinderen 3-6 jaar in maatschappelijke achterstandssituaties Diagnose/analyse van de problematiek Vroege interventie op gebied van taal, cognitie en sociaal-emotionele ontwikkeling helpt maatschappelijke achterstanden voorkomen Setting/ Voorziening Peuterspeelzalen en kleutergroepen basisscholen, uitgevoerd door leidsters en leerkrachten Onderzoeksdesign Cohortstudie (3 metingen); vergelijking Startblokken- met controlegroep. Geen random toewijzing.

53


Controle op gebruikelijke achtergrondvariabelen (opleidingsniveau ouders, etnische herkomt, sekse)

Totale steekproefgrootte /aantal jongeren totaal N= Meetinstrumenten Er zijn 3 metingen uitgevoerd op taal-, cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling met achtereenvolgens: Peuters: Cito:toetsen: Taal en Ordenen Cito-peutervolgsysteem; Woordenschattoets uit Diagnostische Toets Tweetaligheid (Verhoeven e.a., 1986) en SchoolBeoordelingslijst (SCHOBL-R), Bleichrodt e.a., 1993). Deze omvat subschalen voor extraversie, werkhouding, aangenaam gedrag en emotionele stabiliteit. Betreft een observatie door de leerkracht. Kleuters –1: Cito:toetsen: Taal en Ordenen voor jongste Kleuters; (SCHOBL-R), Bleichrodt e.a., 1993). Kleuters -2 Cito:toetsen: Taal en Ordenen voor oudste Kleuters; (SCHOBL-R), Bleichrodt e.a., 1993). Uitkomsten Peuters: Geen effecten voor Startblokken-groep Beide groepen scoren zwak tot matig op (niveau D volgens de landelijke normen) Ordenen en Taal Kleuters –1: Duidelijke achterstand voor Startblokken-groep op Taal. Beide groepen scoren zeer zwak tot zwak (niveau E) op Ordenen en Taal voor Kleuters Kleuters –2: 54

Bijlage 2

Startblokken-groep scoort nog steeds lager dan controlegroep, zij het niet – significant. Beide groepen scoren zwak tot matig (niveau D) op Ordenen en Taal voor Kleuters. Startblokkengroep scoort beter op SCHOBL-schalen aangenaam gedrag (significant) en werkhouding (trend). Groeiverschillen Verschillen in groei (residuele verschilscores) over 2 jaar (peuterspeelzaal – kleutergroep 2) toont aan dat Startblokkengroep op Taal achterblijft bij reguliere groep (klein/middelgroot effect; effectgrootte .46). Bij Ordenen geen verschil in ontwikkeling. Grotere groei Startblokkengroep op SCHOBL-schalen aangenaam gedrag en werkhouding (klein/middelgroot effect; effectgrootte .40). Effectmaat Cognitieve ontwikkeling. Taalontwikkeling. Sociaal-emotionele ontwikkeling. Groei op taalontwikkeling, cognitieve ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling. Opmerkingen

55


Opvangvoorzieningen (gezinsgerichte programma’s) (par. 2.3) Auteurs Van der Veen & Veen, m.m.v. Koopman (2004) Aantal studies 1 Naam onderzochte interventie(s) Opstap en Opstap Opnieuw Type interventie Gezinsstimuleringsprogramma Ontwikkelingstaken worden geïntroduceerd in de gezinssituatie, samengaand met training van de moeders, gericht op het verbeteren van hun pedagogische en didactische vaardigheden. Het programma behelst 60 weektaken verspreid over 2 jaar. Het programma wordt sinds 1991 aangeboden aan Turkse en Marokkaanse moeder-kindparen i.h.k.v. project Capabel in stadsdeel Bos en Lommer in Amsterdam. Doel Jonge, met name allochtone kinderen, een betere start op school te geven; verbetering lees- schrijf- en rekenprestaties groep 3 en verder. Doelgroep Kinderen van Marokkaanse en Turkse herkomst tussen de 4-6 jaar met een risico op achterstand in begin van hun schoolcarrière (en hun moeders) Diagnose/analyse van de problematiek Setting/ Voorziening Gezin + Groepsbijeenkomsten Uitgevoerd door Paraprofessional (iets hoger opgeleide moeder uit de doelgroep) Onderzoeksdesign Longitudinaal onderzoek. Deelnemers aan Opstap en Opstap Opnieuw worden vergeleken met niet-deelnemers met dezelfde achtergrondkenmerken. 56

Bijlage 2

Totale steekproef grootte/aantal jongeren totaal N= Deelnemers Opstap: 214 Vergeleken met: Niet-deelnemers Opstap: 850 Deelnemers Opstap Opnieuw: 386 Vergeleken met: Niet-deelnemers Opstap Opnieuw: 1173 Meetinstrumenten Instrumenten waarmee Taal- en Rekenprestaties worden gemeten in het PRIMAcohortonderzoek (Taal- en rekentoetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem). Er wordt gebruik gemaakt van gegevens uit 5 PRIMA-metingen: 1994-95; 1996-97; 1998-99; 2000-01; 2002-03. Gegevensverzameling voor effectmeting vindt plaats i.h.k.v. evaluatie project Capabel in stadsdeel Bos en Lommer. Uitkomsten Er wordt in sterkere mate door Turkse dan door Marokkaanse moeder-kindparen deelgenomen aan Opstap (Opnieuw). Gedifferentieerde uitkomsten op de verschillende effectmaten. Nauwelijks effecten vlak na interventie (in groep 2). Met name effecten bij het langer volgen van de schoolprestaties van leerlingen. Bij Opstap effecten op taalen rekenprestaties; bij Opstap Opnieuw alleen effecten op rekenprestaties. Geen significante verschillen in vertraging in de schoolloopbaan tussen deelnemers en niet-deelnemers. Opstap-deelnemers hebben significant hogere Cito-scores dan niet-deelnemers. Bij Opstap-Opnieuw zijn de aantallen nog te klein om dit effect te kunnen meten. Geen verschillen in mate waarin Turkse en Marokkaanse kinderen profiteren van Opstap (Opnieuw). Effectmaat Taal- en rekenscores in groep 2, 4, 6 en 8. Al of niet vertraagde onderwijsloopbaan. Cito-scores en v.o.-advies groep 8. Opmerkingen 57


Er zijn 5 PRIMA-metingen gebruiikt voor het meten van effecten van Opstap (Opnieuw). Binnenkort kunnen hier metingen uit PRMA-6 (2004-05) aan worden toegevoegd. Dat is interessant omdat Opstap met name op langere termijn effecten te zien geeft.

58

Bijlage 2

Onderwijs, sociale vaardigheden (par. 2.4) Auteurs en jaartal studie Van Overveld & Louwe, (2005) Aantal studies in de review 8 effectstudies naar algemene preventieprogramma’s voor sociale competentie; 9 effectstudies naar specifieke, curatieve programma’s voor sociale competentie Naam onderzochte interventie(s) Sociale competentieprogramma’s Type interventie De programma’s zijn geordend naar: algemene aanpak en specifieke aanpak (bepaalde groepen leerlingen; leerlingen met specifieke problemen) Doel Bevorderen van sociale competenties bij kinderen; voorkomen van anti-sociaal gedrag Doelgroep Leerlingen basisonderwijs Diagnose/analyse van de problematiek Verschilt per type programma, maar algemene invalshoek is: sociaal-emtioonele problematiek van leerlingen wordt steeds vaker aangegrepen als verwijzingsgrond naar speciaal onderwijs. Dit wil men inperken Setting/ Voorziening Basisschool Uitgevoerd door groepsleerkracht of gespcialiseerde collega’s, maar binnen de schoolsiuatie Onderzoeksdesign Systematische bespreking van een verzameling studies naar programma’s op het terrein van sociale competenties. De geselecteerde studies voldeden aan een 4-tal criteria, waaronder een publicatiecriterium. De wetenschappelijke kwaliteit van de designs is weergegeven met een 5puntschaal. 59


Type studies Totale steekproefgrootte /aantal jongeren totaal N= Varieert binnen de verschillende studies Uitkomsten Uitkomsten worden per cluster programma’s besproken. Programma’s gericht op algemene aanpak: slechts een gering aantal programma’s is adequaat onderzocht op effectiviteit, waarbij over het algemeen povere onderzoeksdesigns zijn gehanteerd; de onderzoeksgroep bestaat uit een klein aantal personen. Teleurstellende resultaten; geen replicatieonderzoek. Bij specifieke, curatieve programma’s is er weinig effectiviteitsonderzoek verricht. Door de combinatie van eenvoudige onderzoeksdesigns en een gericg aantal proefpersonen met zeer specifieke problematiek zijn algemeen geldende uitspraken over deze programma’s onmogelijk Effectmaat Effecten uitgesplitst naar sociale cognitie en sociale vaardigheden/gedrag Opmerkingen In de slotbeschouwing opperen de auteurs dat het programma Taakspel effectieve elementen lijkt te bevatten ter verbetering van de onderwijspraktijk in het basisonderwijs. Gezien de positieve resultaten in meerdere studies lijkt het programma ‘PATHS’ (in Nederland: PAD-leerplan) het best onderzicht en dit laat ook de meeste effecten zien. ‘Dit intensieve, klassikaal te hanteren preventieprogramma lijkt de sociale competentie van kinderen werkelijk en blijvend te kunnen verhogen’. Niet bekend is of de programma’s ook effecten generaliseren naar situaties buiten de les. De auteurs pleiten voor langduriger onderzoek naar de ontwikkeling op zowel sociaal-cognitief als op gedragsniveau op meerdere meetmomenten

60

Bijlage 2

Onderwijs, programma’s tegen pestgedrag (par. 2.4) Auteurs Fekkes, M., Pijpers, F.J.M., Verloove-Vanhorick, P. (2006) Aantal studies in de meta-analyse of review 1 Naam onderzochte interventie Anti-pestprogramma Vertaalde en aan de Nederlandse situatie aangepaste versie van het programma van Dan Olweus, functioneert momenteel onder de naam PRIMA (PRoefIMplementatie Antipestbeleid) Type interventie Kenmerken: -tweedaagse training leerkrachten; - formuleren en toepassen gedragsregels - gebruik vragenlijst om pestgedrag in kaart te brengen - samenwerken met ouders Doel Tegengaan van pestgedrag en hiermee verband houdende gezondheidsklachten Doelgroep Leerlingen bovenbouw basisonderwijs (9-12 jaar) Diagnose/analyse vande problematiek Pesten is en vorm van agressief gedrag die veel voorkomt onder schoolkinderen. Het kan vele vormen aannemen zoals slaan, schoppen en schelden, maar ook indirecte vormen zoals roddelen en uitsluiting. Uit onderzoek in Noorwegen is gebleken dat 1 op de 7 kinderen gepest wordt en hierdoor te kampen heeft met gezondheidsklachten en depressiviteit. Gebleken is dat antipestprogramma’s geïmplementeerd op basisscholen effectief kunnen zijn. Sindsdien worden ook in andere landen antipestprogramma’s in het onderwijs geïntroduceerd. Setting/voorziening (bovenbouw) 47 Nederlandse basisscholen waarvan leerkrachten tweedaagse training volgden (uitgevoerd dor KPC-groep)

61


Onderzoeksdesign Studie met interventie- en controlegroep, basisscholen zijn gerandomiseerd verdeeld over beide condities. Drie meetmomenten: 0-meting; follow-up na 1 jaar en follow-up na 2 jaar Interventiegroep: scholen waarvan leerkrachten tweedaagse training volgden en die een anti-pestbeleidsplan (op papier) hadden. Type studies Eén onderzoek Totale steekproefgrootte: aantal jongeren totaal N= 3816 basisschoolkinderen leeftijd 9-12 jaar Uitkomsten Aan het eind van het eerste jaar is sprake van een significante daling van het aantal gepeste kinderen op de interventiescholen t.o.v. de controlescholen. (Van 17.7% naar 15.5 %; bij de controlescholen een stijging van 14.6% naar 17.3%). Het aantal gepeste kinderen nam in het eerste jaar met 25% af bij de interventiegroep in vergelijking met de controlegroep. Op de controlescholen was minder actief pestgedrag. Bovendien vertonen kinderen in de interventiescholen minder depressieve symptomen (trend) en rapporteren een groter tevredenheid over het contact met medeleerlingen. Bij de tweede meting waren er geen significante verschillen in pestgedrag uitkomsten tussen de interventie- en controlegroep. Ook geen verschillen op andere uitkomstmaten zoals depressie, psychosomatische klachten en schoolwelbevinden. Effectmaat Een vragenlijst meet bij leerlingen pestgedrag, depressiviteit, psychosomatische klachten, delinquent gedrag, schoolwelbevinden en relaties met leeftijdgenoten. Vragenlijst werd 3 keer afgenomen. Opmerkingen De studie verschaft aanwijzingen dat scholen in staat zijn om pestgedrag te verminderen. De scholen voeren het programma in het eerste jaar vrij getrouw uit, d.w.z.: leerkrachten deden mee aan de tweedaagse training; ze gebruikten de antipestvragenlijst om pestgedrag in kaart te brengen en stelden regels vast voor pestgedrag en stelden beleidsplan op. 62

Bijlage 2

Het programma bevat naast een schoolcomponent (leerkrachttraining en schoolbeleid ) een oudercomponent. Deze wordt door de meeste scholen niet of heel mager uitgevoerd. Als verklaring voor het ontbreken van effecten na het tweede jaar (2e meting) wijzen de auteurs op de afwezigheid van maatregelen op antipestgedrag het tweede jaar. De meeste scholen deden het tweede jaar niet meer mee omdat ze ervan uitgingen dat het maar 1 jaar duurde en bovendien weer andere prioriteiten stelden.

63


Jeugd en sport (par 2.5) Auteurs en jaartal studie Rutten, Stams, Vloet, Deković (2003) Aantal studies in de meta-analyse of review 1 studie Betreft: haalbaarheidsstudie naar een interventie m.b.v. forumtheater. Naam onderzochte interventie(s) Forumtheater bij jeugdige sporters. Interventie richt zich op fairplay, sociaalmoreel redeneren, dilemma’s in de sport, moreel klimaat van de sportvereniging Ook is aandacht voor de kwaliteit van de relatie tussen trainer en speler. Centraal: het ontwikkelen en testen van de onderzoeks-logistiek, het ontwikkelen en valideren van de onderzoeksinstrumenten en de effectmeting van forumtheater, toegepast in de jeugdvoetbalsport Type interventie Methode Doel [1]doel van haalbaarheidsstudie: (verder) ontwikkelen en uitproberen van onderzoekslogistiek; nagaan of ideeën over planning en opzet van dataverzameling haalbaar en realistisch zijn [2](verder) ontwikkelen en valideren van meetinstrumenten, met accent op betrouwbaarheid, concurrente validiteit [3] effect van interventie (forumtheatervoorstelling) op moreel redeneren van de betrokken jonge voetballers, hun fairplay-oriëntatie en sociaalmoreel klimaat op hun voetbalvereniging Doelgroep Voetballende jongeren van 9 t/m19 jaar. Diagnose/analyse van de problematiek In Nederland maken velen (ouders, leraren, jeugdleiders, hulpverleners etc.) zich in toenemende mate zorgen over morele socialisatie van jongeren. Zorgen vinden hun oorsprong in de veronderstelde relatie tussen sociale desintegratie en fragmentatie en hoge incidentie van antisociaal en delinquent gedrag bij jongeren. Aanname: jeugdigen dreigen in sociaal en moreel vacuüm terecht te komen 64

Bijlage 2

vooral door verdwijnen van kerk, buurtgemeenschap, familiale netwerken en verenigingsleven De sportverenging is een van de belangrijkste georganiseerde praktijken Door beoefenen van sport doen jongeren specifieke ervaring op leren nieuwe handelings-mogelijkheden. Uitgangspunt: deelname van jongeren aan waardvolle praktijken in het derde opvoedingsmilieu (sportvereniging), kan positieve invloed hebben op hun morele socialisatie. Setting/ Voorziening Sport-context, Sportvereniging; georganiseerde jeugdvoetbalsport. Uitvoerder is Stichting Formaat. Onderzoeksdesign = multi-geneste contex benadering = experimenteel design (voormeting, experiment, nameting) Controle groep was niet mogelijk. Type studies Haalbaarheids-studie naar interventie-onderzoek Gebruik van vragenlijsten (kwantitatief) voor trainers, coaches, coördinatoren, voetballers Totale steekproefgrootte /aantal jongeren totaal N= N = 367 jongens 11 voetbalverenigingen waarvan 7 de interventie hebben ondergaan 11 coaches 10 coördinatoren Uitkomsten = eerste indicatie van mogelijk relevante empirisch relaties. = onderzoekslogistiek vertoont gebreken = met bijna alle instrumenten kan betrouwbaar en valide gemeten worden = 21% van het antisociaal gedrag om het veld en resp. 8% en 14% van de verschillen in anti- en prosociaal gedrag in het veld toegeschreven aan team- en trainerkenmerken d.w.z. de sportverenging Effectmaat Opmerkingen 65


In publicatie vooral accent op technische karakter van het onderzoek en het heeft minder betekenis voor sportbeleid/- en beleid. De interventie-effecten dienen volgens de auteurs met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, aangezien het gehanteerde onderzoeksdesign beperkingen opleg aan de causale interpretatie van de resultaten.

66

Bijlage 2

Voorzieningen in de ketenaanpak (par. 2.6) Auteurs en jaartal studie Veen, A.; I. van der Veen, P. Koopman (diverse publicaties) Aantal studies in de meta-analyse of review 1 Naam onderzochte interventie(s) Traject van interventies op het terrein van opvoeding en educatie voor in het stadsdeel woonachtige jongeren met maatschappelijke achterstanden en hun ouders Looptijd project en evaluatieonderzoek is 1991 – 2009 Type interventie Cluster van opvoedingsondersteunende en onderwijsondersteunende maatregelen, gericht op verbeteren van maatschappelijke achterstanden van in het stadsdeel woonachtige jongeren (0-18 jaar) en hun ouders. Bijvoorbeeld: groepsvoorlichting allochtone ouders GGD /consultatiebureau, spelvoorlichting, Opstap, Overstap, ouderbetrokkenheid, ondersteuning overgang bo-vo, mentorproject, etc. Doel Bestrijding onderwijsen maatschappelijke achterstanden Doelgroep Jongeren (0-18 jaar) en ouders uit risicogroepen (met name van Marokkaanse en Turkse herkomst) Diagnose/analyse van de problematiek Vroegtijdige ondersteuning van ouders en jonge kinderen Setting/voorziening Consultatiebureau GGD, scholen, opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering , brede school (welzijn, sport) Uitgevoerd door Project Capabel in samenwerking met uitgebreid netwerk van scholen (bo en vo) en instellingen op het gebied van welzijn, educatie, jeugdgezondheidszorg

67


Onderzoeksdesign Cohortonderzoek gedurende 18 jaar, alle 0-18-jarigen uit het stadsdeel. Criterium- of uitkomstmaten zijn ontwikkelingsgegevens van kinderen op verschillende leeftijden, te beginnen op 4-jarige leeftijd, vervolgens schoolloopbaan basisonderwijs, voortgezet onderwijs, uitstroomgegevens. Laatste meting op 18-jarige leeftijd. Naast kwantitatieve gegevens worden kwalitatieve gegevens verzameld. Type studies Statistische controle (in regressie en/of multi-level modellen) voor verschillen tussen groepen. Verzamelde gegevens zijn: deelnamegegevens, ontwikkelingsgegevens en achtergrondgegevens (oa. etnische herkomst) uit bevolkingsregister. Totale steekproefgrootte /aantal jongeren totaal N= In principe bevat het onderzoek alle 0-18-jarigen uit periode 1991- heden. Bij tussenevaluaties worden uitkomstmaten vergeleken voor deelnemers aan het aanbod vs. niet-deelnemers. Er is bijvoorbeeld uitgebreid gekeken naar effecten van deelname aan het Opstap-project (zie Van der Veen en Veen, 2004). Eens in de 4 jaar wordt onderzoek gedaan naar onderwijsen arbeidsmarktpositie van 18-jarigen. Uitkomsten Divers, zie opmerkingen. De ‘hoogst bereikte onderwijspositie’ stijgt sinds 1992 constant. Het aantal drop outs daalt. Gaf in 1992 nog 43 procent van de Turkse achttienjarigen aan geen diploma’s te hebben en niet naar school te gaan, in 2004 was dat nog slechts 14 procent. Voor de Marokkaanse achttienjarigen daalde dit percentage van 29 naar 9 en voor de autochtonen van 24 naar 18. In 2004 zat 89 procent van de achttienjarigen nog op school (dit was 68 procent in 1992). Minder scholieren hadden een bijbaan. Een mbo-opleiding is favoriet geworden: 50 tot 60 procent van de Turken, Marokkanen en autochtonen volgde in 2004 een mbo-opleiding; in 1992 was dit nog 30 tot 43 procent. Turkse en vooral Marokkaanse meisjes doen het over het algemeen beter dan jongens, bij de autochtonen zijn het – tegen de landelijke trend in – de mannelijke leerlingen die beter presteren op school. Daarnaast hebben de jongeren een redelijk positieve toekomstinstelling. Veel achttienjarigen verwachten in de toekomst nog diploma’s te behalen. Vooral meisjes denken over vier jaar een betere baan te hebben. De tweede generatie presteert beter dan de eerste, ze zitten één onderwijstype hoger dan hun leeftijdgenoten van de eerste generatie. 68

Bijlage 2

Effectmaat Observatiescores 4-jarige leeftijd Basisschoolperiode: gegevens toetsen Leerlingvolgsysteem Cito (PRIMAcohort) Loopbaangegevens voorgezet onderwijs (schooltype, voortgang, eindniveau). Uitstroomgegeven op 18-jarige leeftijd: positie onderwijs en arbeidsmarkt. Opmerkingen De in het kader van dit onderzoek opgezette database wordt benut voor verschillende typen evaluaties: effecten van afzonderlijke interventies (oa. voor Opstap en Overstap), effecten van clusters van interventies, effecten bij bepaalde cohorten of groeperingen (bv. Turkse en Marokkaanse kinderen).

69


Preventie van agressief gedrag (school based intervention programs on aggressive behaviour) (par. 3.2.1) Auteurs en jaartal studie Wilson, Lipsey & Derzon (2003) Aantal studies in de meta-analyse of review Een groot aantal school-based intervention programs have been evaluated to support systematic review of their effectiveness. Er zijn 221 studies beschreven, afkomstig uit 362 reports. Meta-analyse. Naam onderzochte interventie(s) School based intervention programs on aggressive behaviour. Type interventie Gesproken wordt over programs, over interventies maar ook over intervention programs. Looptijd: divers. Soms korter dan 7 weken, soms meer dan schooljaar Doel [1] to distinguish research-oriented demonstration programs1 from practiceoriented programs and assess the evidence for the effectiveness of intervention programs as they are actually used by schools on an routine basis [2] to examine change in aggressive behaviour over the time period covered by studies on school-based intervention programs (zie ook effectsize). Doelgroep Jongens en meisjes, van pre-school – highschool Diverse nationaliteiten Diagnose/analyse van de problematiek Extremely violent events in schools have drawn attention to programs designed to prevent and reduce school violence. Behaviour like fighting, verbal conflict and disruptive behaviour may inhibit learning and create interpersonal problems. Schools that do not effectively counteract this progression may create an environment in which violence is normatively acceptable. 1

Demonstration programs are programs implemented and evaluated by a researcher manly for research of demonstration purposes. Routine practice programs in contrast are those in which the program being studied already exists in the school on an ongoing basis and the evaluation is conducted either by school-based or outside researchers.

70

Bijlage 2

Daarom aandacht voor effectiviteit van school-based programs for preventing or reducing aggressive behaviour Setting/ Voorziening School-context (leerkrachten, psychologen, onderzoekers) Onderzoeksdesign / Type studie Pre-posttest change approach (zie ook punt 3 hierna). Voor de meta-analyse zijn studies opgenomen die voldoen aan de volgende criteria: [1] study reported in English, reported no earlier than 1950, and involved a school-based program for children attending that school (preschool – 12th grade) [2] the study assessed intervention effects for at least one outcome variable that represented aggressive behavior, broadly defined (including fighting, person crimes, etc.) [3] a] an experimental or quasi-experimental design that compared subject groups receiving one or more identifiable interventions with on or more control conditions and that presented both pretest and posttest measures on at least one qualifying outcome variable. b] a pre-posttest design in which measures of at least one qualifying outcome variable were taken before and after intervention on the same objects, including one-group design and multiple-group designs involving different interventions Uitkomsten Changes in aggressive behavior between pretest and posttest were analyzed for developmental patterns and characteristics associated with differential effects. Control groups showed little change in aggressive behaviour, but there were significant reductions among intervention groups. Most studies were conducted on demonstration programs; the few studies of routine practice programs showed much smaller effects. Among demonstration programs, positive outcomes were associated with a variety of study, subject and intervention characteristics. Most notably, higher risk youth showed greater reduction in aggressive behavior, poorly implemented programs produces smaller effect and different types of programs were generally similar in their effectiveness, other things equal. Effectmaat Onduidelijk, maar duidelijk is wel dat met effectmaten wordt gewerkt (zie hierna). Bovendien is sprake van een uitgebreide verantwoording rondom gebuik van effectsize statistics (men noemt diverse formules en aanpassingen). 71


Verder zeggen zij: The specific effect size statistic used in these meta-analysis was the standardized mean change effect size, defined as the difference between the posttest mean and the pretest mean for a single subject group divided by de pooled standard deviation. Verder geven zij aan: The most common form of meta-analysis for intervention research has used an effect size statistic, such as the standardized mean difference, that represents the difference between treatment and control group means on an outcome measure. In the present meta-analysis, de authors separated the intervention and control groups in the relevant studies and used the pretest and posttest maens to compute pre-posttest change effect sizes for each condition. Dit heeft te maken met het tweede doel. Al met al: These 221 studies generated over 1,100 standardized mean change effect size values representing pretest to posttest change on aggressive behavior for 522 intervention and control groups, comprising nearly 56,000 individual subjects. Opmerkingen Grondige verantwoording van de meta-analyse i.c. werkwijze, o.a. codering van onderzoeken, effectsize codering, study descriptor coding, intercodeurs betrouwbaarheid maar ook beschrijvingen van de diverse schoolbased intervention approaches, karakteristiek van de studies in meta-analyse, wegingen, etc.

72

Bijlage 2

Preventieprogramma’s gericht op het verminderen van probleemgedrag beïnvloed door leeftijdgenoten (par. 3.2.2) Auteurs en jaartal studie Silver & Eddy (z.j.) Aantal studies in de meta-analyse of review 26 programma’s en 8 veelbelovende programma’s Naam onderzochte interventie(s) Research based prevention programs and practices, met name gericht op: ‘decrease the risk of deviant peer contagion’ Type interventie Programs, practice, strategies. School-based programs can be classified into =environmental- centred approach (modifying aspects of the environment) and person centred approach (focus on working directly with children) Strategieën lopen van: =child-centred social skills curricula, to =enhance classroom management strategies, to =parent resources provided in schools, to =school-wide reform efforts aimed at discipline policies and procedures Doel Doel van review van auteurs: to provide some clarity for policy makers and school personnel by beginning with an overview of the school-based preventive programs that have received the greatest research support; and outlining principles that school staff can use to guide the selection of preventive strategies. Doel van de verschillende programma’s is divers; weergegeven in handzame overzichten Doelgroep Verschillende doelgroepen: elementary, middle and high school students, maar ook oriëntatie op families/ parents en personeel van scholen

73


Diagnose/analyse van de problematiek Docenten reageren vaak reactief op wangedrag i.p.v. preventief. Respons is bijv. disciplinaire maatregel, detentie, verwijderen van school. Dit type respons kan problemen juist verergeren. Aandacht verschuift o.a. naar het aanmoedigen en verantwoordelijk maken voor gedrag en beslissingen. Veel onderzoek toont aan dat veel school-based programs effectief zijn als sprake is van preventie. Veel preventieve programma’s zijn in ontwikkeling, maar onderzoek ernaar is schaars. De auteurs dragen aan: Recent policy developments are increasing pressure on schools to use ‘empirically validated’, ‘best practice’ or ‘research based’ programs. School policy makers are faced with a new set of difficult decisions: what to fund and what not to fund in regards to prevention. Setting/Voorziening Scholen Onderzoeksdesign/ Type studies 26 programma’s kennen voornamelijk randomized controlled comparison group research design. Handzame overzicht voor design per programma. Er bestaat volgens de auteurs geen consensus over wat ‘research based’ is. De auteurs selecteren de programma’s door de volgende 3 stappen te doorlopen. Dat beschouwen zij als research based. [1] a program or practice is research based if deemed as such by at least three Uitkomsten = there are many empirically supported strategies that school policy makers and personnel can utilize to minimize and prevent youth problem behavior while reducing the risks associated with aggregating deviant peers. = maar: there are still significant gaps in knowledge in regards to the ways in which school based programs address the issue of peer aggregation and deviant peer contagion = more research needs to be directed towards understanding whether there are negative consequences for the general school community to not removing disruptive or deviant children from the regular classroom setting. =examine whether preventive intervention Effectmaat Niet genoemd. 74

Bijlage 2

Opmerkingen Betreft verzamel-/ overzichtswerk van relatief veel verschillende programma’s, strategieën op dit gebied. Het betreft geen metanalyse. Een aantal van de programma’s die de auteurs hebben opgenomen heeft betrekking op ‘drug abuse’.

75


Mentor programma’s (par. 3.2.3) Auteurs en jaartal studie Dubois, Holloway, Valentine, Cooper (2002) Aantal studies in de meta-analyse of review In meta-analyse zijn 55 evaluaties betrokken Naam onderzochte interventie(s) Mentoring programs Type interventie Programma Doel Diverse interventies, gericht op: =emotional and behavioral functioning, =academic achievement and =employment or career development Doelgroep Divers, vermeld in handzame overzichten ‘characteristics of youth’: =male, female =white, non-white Leeftijd: =late childhood/early adolescence =middle/late adolescence A mean age of less than 19. Diagnose/analyse van de problematiek Mentoring programma’s zijn al een tijd populair. Recentelijk verschijnen er studies die dergelijke programma’s evalueren (met vaak ‘narrative approach’). Maar deze studies zijn beperkt omdat de beschikbare data waarop de conclusies zijn gebaseerd ontbreken. Daarom onderhave meta-analyse Setting/ Voorziening Divers, vermeld in handzame overzichten: community, school, workplace. Uitgevoerd door mentoren. Onderzoeksdesign/ Type studies Design van afzonderlijke programma’s in overizchten vermeld (‘evaluation methodology’): = type of control (pretest-posttest; posttest-posttest) 76

Bijlage 2

= type of two-group design (random assignment; non-equivalent group) Meta-analyse: =beschrijving van procedure literatuursearch om evaluatie van programma’s op te sporen Resultaat: 55 rapporten that ‘met inclusion and for which information was available to allow for the computation one or more effect sizes’ = berekenen van effectsizes = coderen van de studies (o.a. evaluation methodology, programma kenmerken, kenmerken participanten) = vaststellen van eenheid van analyse (60 independent samples for analysis) = beschrijving van fixed en random effects Uitkomsten =Findings provide evidence of only a modest (bescheiden) small benefit of program participation for the average youth. =Program effects are enhanced significantly, however when greater number of both theory-based and empirically based ‘best practices’ are utilized and when strong relationships are formed between mentors and youth. =Youth from backgrounds of environmental risk and disadvantage appear most likely to benefit from participation in mentoring programs. Outcomes for youth-at risk due to personnel vulnerabilities have varied substantially in relation to program characteristics, with a noteworthy potential evident for poorly implemented programs to actually haven an adverse effect on such youth. Effectmaat Effecten van afzonderlijke programma’s vastgesteld en effectmaat voor meta analyse: ‘effect size where compute as d-indexes, or standardized mean differences. De dindex expresses the difference between two group means in terms of there common standard deviation. Opmerkingen Zeer grondige beschrijving van meta-analyse; grondig verantwoorde procedure; veel statische analyses vermeld (prelimary analyses, overall effects, moderator analyse of mentor program effects, ed.).

77


Community schools (par. 3.2.4) Auteurs en jaartal studie Blank, Melaville & Atelia, 2003 Aantal studies in de meta-analyse of review 20 Naam onderzochte interventie(s) Community schools Type interventie Diverse services rond de school Doel Doelgroep Schoolkinderen Diagnose/analyse van de problematiek Setting/voorziening School/community Onderzoeksdesign/ Type studies Evaluatiestudies Uitkomsten Verbetering schoolcijfers en testresultaten Vermindering van gedragsproblemen Meer toegang tot gezondheidszorg Betere samenwerking en opdrachtuitvoering Meer contact met ondersteunende volwassenen Verbetering van gezinssituatie Meer controle over academisch succes Vermindering van zelfdestructief gedrag Minder schooluitval Meer hechting en verantwoordelijkheid Meer sociale vaardigheid 78

Bijlage 2

Meer onderwijsaspiratie Effectmaat Divers Opmerkingen Evaluatie van 20 community schools in de VS Overzichten van de evaluatieonderzoeken; geen meta-analyse Community schools Bevorderen het leren Stimuleren gezinsbetrokkenheid Doen scholen effectiever functioneren Revitaliseren de gemeenschap

79


Mental health programs (par. 3.2.5) Auteurs en jaartal studie Durlak & Wells 1997 Aantal studies in de meta-analyse of review 177 Naam onderzochte interventie(s) Mental health programs Type interventie Preventieprogramma’s gericht op bevorderen van mental health. T.b.v. de meta-analyse indeling in - op omgevingsverandering gerichte interventies (ecological or system-level interventions; bv. effectief klassenmanagement, niveaugroepering, interactievaardigheden leerkrachten, ouders) - direct op het individu gerichte interventie. Doel Algemeen doel is bevorderen van gezonde ontwikkeling. Verschillende (clusters van) interventies gericht op uiteenlopende doelen (schoolprestaties, welbevinden, tegengaan van agressief gedrag, etc) Doelgroep Gemiddelde leeftijd: 9 jaar Ouders en kinderen in de leeftijd 0-18 jaar. Doelgroepen verschillen per type interventie. Diagnose/analyse van de problematiek T.b.v. meta-analyse wordt volgende indeling gehanteerd: - bevolkingsbreed (op hele populatie gericht) - risicogroepen - transitiegroepen (interventies bij overgangssituaties, bv. naar andere school, echtscheiding, medische ingrepen, en voor jonge, alleenstaande moeders: het krijgen van een kind) Setting/voorziening Voorschool, basisschool of voortgezet onderwijs

80

Bijlage 2

Onderzoeksdesign/ Type studies Geselecteerde studies bevatten interventiegroep en controlegroep. Gemiddelde steekproefgrootte M = 125 (SD =201). In slechts 25% van de studies was sprake van follow-up gegevens (follow-ups variërend van 10 – 45 weken) Uitkomsten Gecombineerde effectgrootte was d=.34, maar de steekproef was heterogeen (dus geen verdere conclusies aan verbonden). Effecten gemeten op zowel reductie in problemen als op vergroten van competenties (risicofactoren) Op omgevingsverandering gerichte programma’s: • Interventies gericht op schoolsettings hebben een significant effect d= .35 (0,300,43) • Parenttraining was niet effectief d= .16 (-0,04-0,36) Op transitie gerichte programma's: • Alle typen bleken effectief. Scheiding d= .036 (0,15-0,56), 'school entry/ change' d= .39 (0,27-0,58), 'first-time mothers' d= .0,87 (0,66-1,07), 'medical/dental procedure' d= .46 (0,35-0,58) Individugerichte interventies: Er zijn 2 belangrijke typen programma's: 'affective education' en 'interpersonal problem solving'. • Beide typen zijn het meest effectief bij de jongste kinderen (2-7 jaar). 'Affective education' d= .70 (0,49-0,91), 'interpersonal problem-solving' d= .93 (0,66-1,19). De effecten waren kleiner bij de oudere kinderen. Er is nog een categorie overige typen die onderverdeeld is naar veranderingsstrategie: 'behavioral' en 'nonbehavioral'. • Interventies die gebruik maakten van 'behavioral techniques' waren effectiever (d= .49, 0,38-0,59) dan interventies die dat niet deden (d= .25, 0,06-0,44). Er is ook gekeken of de interventies effect hadden op twee typen uitkomstmaten: reductie in problemen en vergroten van competenties. • De meeste categorieën interventies hadden effect op beide uitkomstmaten. Uitzonderingen waren 'parent training' (op beiden geen effect) en 'interpersonal problem solving' (geen effect op probleemreductie) Effecten bleven behouden bij follow-up (voor zover uitgevoerd) Effectmaat Probleemreductie (angst, depressie, gedragsproblemen) 81


Competentietoename (assertiviteit, communicatieve vaardigheid, zelfvertrouwen, prestaties) Opmerkingen De indeling in 3 doelgroepen (bevolkingsbreed, risicogroep, transitie) en 2 typen interventies (omgevings- vs.Iindividugericht) levert een 3 x 2 – matrix, die echter niet geheel gevuld kon worden. De nadruk ligt op populatiebreed en hoog risico, gecombineerd met individuele interventie. Conclusie is dat de resultaten van veel ‘primary intervention mental health’ programs voor kinderen en adolescenten op zijn minst gelijk zijn maar vaak zelfs beter zijn dan die van bijvoorbeeld medische interventies. De auteurs pleiten voor kwalitatief goede interventies, dat wil zeggen: voldoende theoretische basis, heldere omschrijving / operationalisatie van doelen en doelgroep waarop de interventie gericht is en een duidelijk kwaliteitskader voor de implementatie van de interventie. Er moet, kortom, sprake zijn van een ‘coherent model for intervention’. Het programma moet de juiste doelgroep (in voldoende aantallen) bereiken. Het onderzoek moet gericht zijn op het verschaffen van informatie over programma implementatie en de invloed hiervan op de uitkomsten. Het ontbreekt i.h.a. aan follow-up informatie. Replicatie-onderzoek is nog schaars. De praktische betekenis van de resultaten is dat de gemiddelde deelnemer aan een preventieve interventie 59-82% van de deelnemers van de controlegroep voorbij streeft. Conclusie: preventieve interventies hebben een behoorlijk effect

82

Bijlage 2

Mental health programs (Social and Emotional Learning programs (SEL) for positive Youth Development) (par. 3.2.5) Auteurs en jaartal studie Weissberg & O’Brien (2004) Aantal studies in de meta-analyse of review Diverse studies; zie ook onderzoeksdesign De auteurs beschrijven: ‘integrated social, emotional and academic education as a useful framework for conceptualizing school-based positive youth development programming. Het gaat om een ‘review van findings from selected exemplary studies and research syntheses to support this perspective. Naam onderzochte interventie(s) School-based Social and Emotional Learning programs (SEL) for positive Youth Development Type interventie Methode of strategie is. SEL = conceptual model (social and emotional learning). Veel schoolbased SEL programma’s focus on: ‘substance-abuse prevention. Violence prevention, sexuality, health and character education. Some also foster safe, caring and supportive learning environments that build strong student attachment to school and motivation to learn, factors strongly associated with academic success’. Principles of SEL can serve as an organizing framework for coordinating all of a school’s academic, prevention, health and youth development activities. Doel Enhancing students strengths and preventing problems, is most effective when multiyear, integrated efforts develop children’s social en emotional skills. CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning), identified a core set of five teachable competencies that provide a foundation for effective 83


development. SEL competencies can be taught through school-based programmes. Het gaat om programma’s en strategieen gericht op ontwikkeling van leerlingen; lichamelijke ontwikkeling (gezond gedrag); ook specifieke preventiegebieden als tegengaan van verslaving (b.v drugs), seksualiteit gerelateerde problemen. Doelgroep Pre-school through high-school Diagnose/analyse van de problematiek Schools are increasingly pressed to address the social and emotional needs of their students to promote their healthy emotional and physical development as well as to enable peak academic performances. SEL provides a conceptual framework for programming that effectively addresses student’s needs while also decreasing the fragmentation that typically results from problem-specific responses. Setting/voorziening School (‘Educators’ die de gecoördineerde en geïntegreerde programma’s implementeren) Onderzoeksdesign/ Type studies De auteurs halen verschillen studies aan, onder meer: = 3 voorbeelden van SEL programs that have a solid evidence base of effectiveness and have been successfully implemented in many schools. Each has a different approach for enhancing SEL and each emphasizes the link between SEL and academics. = verschillende Uitkomsten ‘Effective SEL programming is based on sound theories of child development, incorporating approaches that demonstrate beneficial effects on children’s attitude and behaviour through scientific research. Beneficial SEL approaches teach children to apply SEL skills and ethical values in daily life. Through systematic instruction and application of learning to everyday situations, they enhance children’s social, emotional and ethical behaviour. Children learn to recognize and manage their emotions, appreciate the perspectives of others, establish positive goals, make responsible decisions and handle interpersonal situations effectively. 84

Bijlage 2

They also display responsible and respectful attitudes and behaviour about self, others, work health and citizenship. Skill-development efforts are bolstered through involving school staff peers, parents and community members in

Effectmaat Niet vermeld. De boodschap van de auteurs: ‘developing of a caring school should begin with a sound theoretical framework based on reliable research’. Opmerkingen In deze publicatie gaat het om omvangrijke studies (meta analyses) waarop de auteurs hun framework baseren. Een en ander lijkt goed doordacht, i.c. bestudeerd. Omdat er veel is bestudeerd en beschreven door de auteurs, is e.e.a. lastig te doorgronden. Het traject dat na de constructie van het framework komt, is onduidelijk. Vermoedelijk zijn de drie voorbeelden (zie design) illustraties van op het model gebaseerd handelen en onderzoek.

85


Mental health programs; Social and Emotional Learning (SEL), a conceptual framework (par. 3.2.5.) Auteurs en jaartal studie Greenberg, O’Brien, Zins, Resnik, Elias (2003) Aantal studies in de meta-analyse of review Niet duidelijk. De bespreking bevat studies naar verschillende programma’s. Naam onderzochte interventie(s) SEL (social and emotional learning) = a conceptual framework SEL programming could address underlying causes of problem behaviour while supporting academic achievement. A new organization, the Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) also emerged from this meeting with the goal of establishing high-quality, evidence—based SEL as an essential part of preschool through high school education. De auteurs made a compelling conceptual en empirical case for linking SEL programming to improve school attitudes, behaviour and performance. Op grond van bevindingen introduceren de auteurs nog een nieuwe term nl: SEAL: social, emotional and academic learning. Type interventie Diverse methodes of strategieën gericht op ontwikkeling van leerlingen; lichamelijke ontwikkeling (gezond gedrag); ook specifieke preventiegebieden als tegengaan van verslaving, seksualiteit gerelateerde problemen Doel ‘The SEAL perspective offers an explicit framework for school-based prevention that broadly encourages efforts to promote students’ health, character, and citizenship with intentional programming got improve academic performance and other school functioning’. Doelgroep Preschool through high school (zie schema overzicht onderliggende studies) Diagnose/analyse van de problematiek In de 21e eeuw wordt van scholen verwacht meer te bieden dan alleen de ‘academic instruction’. Scholen staan voor de grote uitdaging om te gaan met 86

Bijlage 2

leerlingen met geestelijke gezondheidsproblemen, multiculturele populatie, moeilijk opvoedbare kinderen, etc. Gegeven deze context wordt de druk op scholen om effective programma’s en strategieen aan te bieden die schoolprestaties verbeteren, gedragsproblematiek tegengaan en gezond gedrag bevorderen steeds groter. Scholen worden echter overspoeld met goed bedoelde interventies (bijv. programma’s tegen geweld, alcoholgebruik conflictbeheersing etc), maar door een gebrek aan coördinatie en afstemming van de verschillende programma’s en een gebrekkige implementatie zijn deze vaak ineffectief en is het succes van afzonderlijke programma’s (‘school-based prevention and youth programs) over het algemeen beperkt. Het Fezer Insitute introduceerde de term social and emotional learning (SEL) als oplossing voor de genoemde problemen. Setting/ voorziening Programs in schools, family, community settings (Zie schema A) Type interventie Diverse methodes of strategieen gericht op ontwikkeling van leerlingen; lichamelijke ontwikkeling (gezond gedrag); ook specifieke preventiegebieden als tegengaan van verslaving, seksualiteit gerelateerde problemen Doel ‘The SEAL perspective offers an explicit framework for school-based prevention that broadly encourages efforts to promote students’ health, character, and citizenship with intentional programming got improve academic performance and other school functioning’. Doelgroep Preschool through high school (zie schema A) Diagnose/analyse van de problematiek In de 21e eeuw wordt van scholen verwacht meer te bieden dan alleen de ‘academic instruction’. Scholen staan voor de grote uitdaging om te gaan met leerlingen met geestelijke gezondheidsproblemen, multiculturele populatie, moeilijk opvoedbare kinderen, etc. Gegeven deze context wordt de druk op scholen om effective programma’s en strategieen aan te bieden die schoolprestaties verbeteren, gedragsproblematiek tegengaan en gezond gedrag bevorderen steeds groter. 87


Scholen worden echter overspoeld met goed bedoelde interventies (bijv. programma’s tegen geweld, alcoholgebruik conflictbeheersing etc), maar door een gebrek aan coördinatie en afstemming van de verschillende programma’s en een gebrekkige implementatie zijn deze vaak ineffectief en is het succes van afzonderlijke programma’s (‘school-based prevention and youth programs) over het algemeen beperkt. Het Fezer Insitute introduceerde de term social and emotional learning (SEL) als oplossing voor de genoemde problemen. Setting/ voorziening Programs in schools, family, community settings (Zie schema A) Onderzoeksdesign/ Type studie Verschillende studies, zie overzicht onderliggende studies. Uitkomsten There is a solid and growing empirical base indicating that well-designed, wellimplemented schoolbased prevention and youth development programming can positively influence a diverse array of social, health and academic outcomes. De auteurs noemen de key strategies that characterize effective school-based prevention programming involve student focuses, relationship-oriented, and classroom and school-level organizational changes. Zie overzicht onderliggende studies. Effectmaat Zie overzicht onderliggende studies. Opmerkingen Accent in studie: review broad range of evidence indication that school-based prevention and youth development interventions are most beneficial when they simultaneously enhance students’ personal, and social assets, as well as improve the quality of the environments in which students are educated. School-based prevention programming, based on coordinated social, emotional and academic learning, shout be fundamental to preschool through high school education Onduidelijk wat de status van SEL i.c. SEAL is. Het is een conceptueel model Mental health programs (SEL) In het artikel zijn diverse studies opgenomen. 88

Bijlage 2

De auteurs baseren hun conceptueel model ‘SEL /SEAL’ op deze studies; dit zijn metastudies die weer door anderen zijn uitgevoerd.

Overzicht onderliggende studies: In het artikel van Greenberg e.a., 2003 zijn de volgende studies opgenomen. De auteurs baseren hun conceptueel model ‘SEL /SEAL’ op deze studies ; dit zijn metastudies die door andere auteurs uitgevoerd Positive Youth Development Omschrijving /studie 161 Positive Youth Development, waarvan 25 effectief NB: resultaten beschreven Doelgroep School age children Setting/voorziening Programs in schools, family, community settings Mental Health Programs Omschrijving /studie 3 studies op dit terrein: - Meta analyse; 177 primary prevention programs NB: resultaten beschreven, effect size tussen 0. 24 - .93 - 207 universal prevention programs tussen 1978 – 1998 NB: resultaten beschreven - 130 reviewed prevention programs; selectie van 34 programs die voldoen aan rtd-design, quasi experimenteel design, vergelijkingsgroep, pre-post test, followup, geschreven handleiding etc. Doel To prevent behavioural and social problems Doelgroep < 18 jaar 89


Setting/voorziening Schools Antisocial behavior, school nonattendence en drug use Omschrijving /studie Metanalyse van 165 studies of school based prevention Doel Creëren van consensus van meest significante invloeden op leren. Academic Performance and learning Analyse van inhoud van 179 handboeken en reviews en 91 research synthese , survey etc.

90

Bijlage 2

Extended-day and Afterschool programs (par. 3.2.6) Auteurs en jaartal studie Olatokunbo (1998) Aantal studies in de meta-analyse of review Identificatie en review van 34 programma’s. Naam onderzochte interventie(s) Extended-day and Afterschool programs (verlengde schooldag activiteiten). Betreft drie typen afterschool arrangementen: 1)daycare 2)afterschool 3)extended schoolprograms Type interventie In publicatie wordt gesproken over ‘programs’ Review van 5 categorieën: - language arts afterschool programs; - study skills programs; -.academic programs in other curriculum areas; - tutoring programs for reading; - community-based programs Doel Doelen verschillen per type programma: - ‘veilige haven’ bieden aan kinderen (waarvan de ouders werken) - gericht op zinvolle vrije tijdsbesteding; (ontwikkeling van vaardigheden, talenten, hobby’s), of: - academische focus; gaat om behalen van ‘school-related outcomes’ Doelgroep Alle leeftijden, focus op risicoleerlingen Diagnose/analyse van de problematiek Veel aandacht voor afterschool programs; drie redenen: 1)can provide children with supervision during a time when many might be expose to and engage in more anti-social and destructive behaviors. 91


2)can provide enriching experiences that broaden children’s perspectives and improve their socialization. 3)can perhaps help to improve the academic achievement of students who are not achieving as well as the need to during regular school hours. De voordelen van gebruik van uren na school zijn groot, maar de meest effectieve manier om er ‘munt uit te slaan’ is onbekend. Om effectieve strategieën te identificeren, zeker voor risicoleerling, is het essentieel te weten welk type programma tot waardevolle resultaten leiden. Onderzoek hiernaar is heel beperkt. Setting/ voorziening All of the programs described in the report are used in schools, except for some of the community-based programs. Onderzoeksdesign/ Type studies Divers; de auteur presenteert de huidige staat van het bewijs en de ‘replicability of the model’. In searching for evaluations and evidence of effectiveness, an emphasis was placed on studies that used experimental and control groups that were evaluated on appropriate measures of achievement and other outcomes. The study also included well-matched treatment and comparison groups that were also evaluated using the same measures. De publicatie identificeert en beschrijft programma’s: ‘with an educational focus that have been shown to have evidence of effectiveness for all children during the non-school hours’. Ook omvat de publicatie enkele’ programs that have little evidence of effectiveness as yet, but do have active dissemination and replicablity materials that could be used by other afterschool programs. Via literatuurstudie zijn (veelbelovende) programma’s opgespoord (bewijs van evaluatie en mogelijke effectiviteit). Het bewijs voor effectiviteit is in dit review gerapporteerd in de vorm van effect size of NCE’s (National Curve Equivalent) Uitkomsten Review identificeert ‘academic en creational en cultural componenten van effectieve afterschool programma’s en biedt aanbevelingen voor implementatie van deze componenten. Aanbeveling: 92

Bijlage 2

evaluatie van deze programma’s en andere afterschool programma’s moeten sterker worden gedirigeerd en er moeten goede afterschool programs worden ontworpen en worden geëvalueerd om afterschool programs te krijgen die effectief zijn en ‘replicable’. Op grond van alle studies is geen goed antwoord mogelijk op de vraag: wat werkt. Onderzoek naar afterschoolprograms is erg rudimentair; weinig studies voldoen aan minimale standaards van research design; bij bijna alle studies speelt het probleem van selection bias (immers: deelname o.b.v. vrijwilligheid selecteert hoog gemotiveerden) Effectmaat Programma’s worden besproken in termen van: .’evidence of their effectiveness for improving student outcomes’; . ‘evidence of their replicability in other locations’. De publicatie biedt ook overzicht van correlationeel onderzoek naar effecten van andere afterschool programs Opmerkingen Doel van het rapport: ‘is to examine current afterschool and extended schoolday programs, both to review the limited research on the effects of these programs on student achievement and to describe promising strategies that communities can use in partnership with school to create effective afterschool programs for all children in elementay and secondary schools. All of the programms mentioned have been used with at-risk students’.

93


Extended day and afterschool programs (par. 3.2.6) Auteurs en jaartal studie Scott-Little, Hamann & Jurs (2002) Aantal studies in de meta-analyse of review A comprehensive search for afterschool evaluations was completed in order to conduct a meta-evaluation of evaluation methodologies used and to synthesize the findings of the evaluations. 138 documenten waarvan 43 evaluatie potentieel interessant zijn. Deze 43 zijn onderworpen aan een aantal criteria. Na weging blijven 23 documenten over die zijn betrokken in de analyse. Naam onderzochte interventie(s) Afterschool- programs = a program offered at the end of the school day where children are involved in planned activities and supervised by adults (paid or volunteer). Type interventie Gesproken wordt over ‘programs’. Het gaat om verschillende typen programma’s: ranging from childcare to cultural and academic enrichment. (o.a. homework help, recreation, risk prevention etc.) Doel Doel van de synthese is ‘to provide a comprehensive review of the after-school evaluation literature’. ‘The syntheses is intended to provide data on the quality of the evaluation studies conducted on afterschool programs and the findings from the evaluations. Findings on afterschool evaluation methodology, as well as the data they have yielded, will inform the field on areas for improvement in the evaluations themselves and possible directions for future research Doelgroep Divers: programma’s gericht op: 7 t/m 180 kinderen; Children from limited income backgrounds; tended to be Africa-American background; majority of the programs seem to be serving children most at risk for academic failure: poor, minority students from urban areas; in elementary and middle school; 94

Bijlage 2

in urban areas. Diagnose/analyse van de problematiek Funding for afterschool programs has increased dramatically, and there has been a corresponding increase in the need for sound evaluations to document the quality and impact of the programs. Setting/Voorziening Divers: The large programs tended to be well known, publicly fundend city initiatives, while the smaller programs were often operated by a small community-based organization with limited public funding Onderzoeksdesign /Type studies Multiple evaluations: the synthesis attempted to include both a meta-evaluation and a meta-analysis [a] meta-evaluation: or examination of the methods and information provided by an evaluation to make a judgment about the quality, merit and worth of the evaluation [b] meta-analysis, a statistical analysis of data from multiple studies. Literatuurstudie, volgens procedures en adhv criteria uitgevoerd. Meta-evaluaties worden afgezet tegen The Program Evaluation Standards. It was not possible to complete a full-blown meta-analysis. The literature on aftersschool programs did not include sufficient detail (means, standard deviations) to allow to calculate enough effect size to go beyond reporting an average effect size based on a small sample of results. Meta-analyse slecht mogelijk door ontbreken van effectmaten in betrokken studies. Daarom vervolgt men met ‘narrative descriptions’ van belangrijk bevindingen uit de diverse evaluaties. Uitkomsten Results of the meta-evaluation indicate that the afterschool evaluation reports located for the study demonstrated moderate compliance with The Program Evaluation Standards, but limited use of research designs that support causal conclusion and insufficient information to allow for meta-analyses of program effects. However, some tentative conclusions can be reached about the 95


effectiveness of the afterschool programs. Overall, it appears that afterschool programs may have positive impacts on participants, but more rigorous research designs are necessary to provide data clearly document program effects. Effectmaat Almost all of the studies suffered from some type of design and/or reporting problem, making a quantitative synthesis of the findings difficult. De auteurs geven aan dat: ‘effect sizes or sufficient data to calculate effect sizes were available only six studies. Opmerkingen Uitgebreide verantwoording van de werkwijze, heldere publicatie; heldere overzichten o.a. van samenvatting van evaluatie methodologie, van research designs die in de verschillende studies zijn gebruikt.

96

Bijlage 2

Afterschool programs (par. 3.2.6) Auteurs en jaartal studie Kane (2004) Aantal studies in de meta-analyse of review De auteur bespreekt en bediscussieert de bevindingen en methoden van 4 evaluaties van afterschoolprogramma’s. De 4 programmas’ zijn: =21st Century Community Learning Centers =The After-Schoool Corporation =Extended-Service Schools Initiative =San Francisco Beacons Initiative Programma 1: = 11 elementary schools = 46 middels schools Programma 2 = 96 projecten Programma 3 = 10 schools Programma 4 =3 middle schools (enige data van 1 elementary center en 1 high school center) Naam onderzochte interventie(s) Afterschool programs Type interventie Program-ma’s Gericht op: academic content, games, athletic, presentations, training in personal skills ( leadership, conflict resolution) Doel Doel van afterschool-programs is: to provide youth with a safe venue for spending their after-school hours, and to encourage them to use the time productively. Doel van deze review is: to summarize the results of four recent evaluations, to draw the learned lessons and to identify the unanswered questions. 97


Doelgroep Disadvantaged students; African - American or Hispanic Diagnose/analyse van de problematiek Afterschool programs have moved to the center of the national education policy debate. The demand for afterschool care by working parents and a new focus on test-based accountability are the two primary reasons. Federal funding for these programs has grown dramatically. As a wave of evaluation result has recently become available, policymakers are understandably eager to see evidence that these investments are paying off. Setting/Voorziening Neigh-bourhood schools; elementary en middle schools (Local community groups; teachers en schoolstaff) Onderzoeksdesign /Type studies Evaluatiestrategie per programma vermeld Uitkomsten = centers that operated on a drop-in basis, attendance was sporadic = the 21st CCL evaluation failed to find a large impact on the proportion of children without supervision after school = non of the evaluations reported as statistically significant impact on achievement test scores after one year of participation = there are fairly consistent results across several of thee evaluations suggesting that afterschool programs promote greater parental involvement in school, greater student engagement, and greater student commitment to homework In het algemeen: deelname aan zulke programma’s is wisselend en weinig intensief ( 1 of 2 dagen per week). Maar: not all of the participating students would have been unsupervised by an adult in the absence of the program. CCLC suggests that many of the participating students would have been at home with a parent. De auteurs geven aan dat: if future results confirm such finding, they would raise the bar for afterschool programs; not only must they offer a safe environment for youth, they must also be more worthwhile than a couple of additional hours at home after school (m.a.w programma’s moeten iets extra’s in huis hebben in vergelijking met kinderen die thuis zijn in bijzijn van ouder). Despite of low attendance rates, there are some promising results suggesting that parents are more likely to participate in schools and that students are more likely 98

Bijlage 2

to pursue their homework more diligently. The impacts on students’ grade point averages were less consistent, but are also somewhat encouraging. Effectmaat Niet vermeld Opmerkingen Het zijn handzame overzichten die inzicht bieden in de evaluatiestudies van de afzonderlijke programma’s. Betreft geen meta-analyse

99


Sure Start (par. 3.2.7) Auteurs en jaartal studie Rutter, (2006) Aantal studies in de meta-analyse of review Serie rapporten (2005); samenge-bracht en besproken in Rutter (2006) Naam onderzochte interventie(s) Sure Start Local Programmes (SSLP’s) Type interventie Programma’s gericht op voorkomen / reduceren van: - ‘child poverty’, - sociale exclusion (uit-sluiting) - sociale ongelijk-heid Looptijd: 3 jaar Doel Elimineren van aantal kinderen dat onder de armoedegrens leeft en elimineren van ‘sociale uitsluiting’. 1. outreach and home visiting 2. support for families and parents 3. good quality play, learning en childcare 4. primary and community healthcare including advise about child an family health 5. support of children and parents with specialised needs Doelgroep Programma voor kinderen en hun families uit achterstands-gebieden Diagnose/analyse van de problematiek Groot aantal kinderen in UK leeft onder de armoedegrens. Sinds Labourpartij aan de macht is (1997) neemt dat wel af, maar de kloof tussen arm en rijk neemt toe. Setting/ voorziening Scholen, welzijnsinstellingen, gezondheidscentra.

100

Bijlage 2

Onderzoeksdesign/ Type studies Vergelijking families in 150 SSLP gebieden (waar SSLP 3 jaar geleden werden aangespoord) en families in 50 vergelijkbare gebieden (die interventie later aangeboden krijgen). Focus: kinderen van 9 maanden; kinderen van 36 maanden. Cross-sectional vergelijking (is zwak voor effectstudie) Gouvernement staat RCT niet toe. Uitkomsten Het functioneren van families en kinderen toont na 3 jaar SSLP weinig significante verschillen in vergelijk met de vergelijkingsgroep. Enige aanwijzingen voor ongunstige, nadelige effecten in meeste achterstandsfamilies. Dus: voordelen van programma voor families in achterstandsgebieden zijn mager Effectmaat N.v.t. Opmerkingen De onderzoeken zijn uitgevoerd door het ‘ National Evaluation Sure Start Team’ SSLP’s hebben geen curriculum en kennen dus veel variatie; open eind benadering: in geen van de ‘gebieden’ hoeft men aan te geven wat men doet. Gepland is een follow up: kinderen van 9 maanden, 3 jaar, 5 jaar

101

Literatuur

Blank, M.-J., Melaville, A., Shah, B.-P., & Coalition for Community Schools, W. D. C. (2003). Making the Difference: Research and Practice in Community Schools (Reports-Evaluative): Coalition for Community Schools, Washington, DC. Blok, H., Fukkink, R. G., Gebhardt, E. C., & Leseman, P. P. M. (2005). The relevance of delivery mode and other programme characteristics for the effectiveness of early childhood intervention. Cuijpers, R., Scholten, M., & Conijn, B. (2005). Verslavingspreventie. Een overzichtsstudie in opdracht van ZonMw i.h.k.v. het programma verslaving. Amsterdam, Utrecht: Vrije Universiteit/Trimbosinstituut. de Goede, D., & Reezigt, G. J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Voor- en vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of Mentoring Programs for Youth: A Meta-Analytic Review. American Journal of Community Psychology, 30(2), 157-197. Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1997). Primary prevention mental health programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25(2), 115-152. Emmelot, Y., & van der Veen, I. (2003). Brede basisscholen uitgelicht (SCOrapport 680). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Fekkes, M., Pijpers, I.M., Verloove-Vanhorick, S. (2006). Effects of Antibullying School Program on Bullying and Health Complaints. Arch Pediatr Adolesc Med, 160, 638-644. Greenberg, M. T., O'Brien, R., Zins, J., Resnik, L., & Elias, M. (2003). Enhancing School-Based Prevention and Youth Development through Coordinated Social, Emotional, and Academic Learning. American Psychologist, 58(6), 466-474. Hermanns, J., Ory, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter: een advies over vroegtijdige signalering 103

Effecten van pedagogische basisvoorzieningen

en interventies bij opvoed-en opgroeiproblemen: advies uitgebracht op verzoek van staatssecretaris drs. C. Ross-Van Dorp: Integrated Care. Klein Velderman, M., Hosman, C. M. H., & Paulussen, T. G. W. M. (in voorbereiding). Onderzoeksprogrammering Opvoed- en Opgroeiondersteuning. Leiden: TNO. Kruiter, J. (2002). Groningen Community schools. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen. Ledoux, G., Boogaard, M., Veen, A., & Bremer, F. (2005). Evalueren van onderwijsverbetering op scholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifieke monitor. Rotterdam/Amsterdam: Dienst Stedelijk Onderwijs/SCO-Kohnstamm Instituut. Leseman, P. P. M., Otter, M. E., Blok, H., & Deckers, P. (1998). Effecten van voor- en vroegschoolse educatieve centrumprogramma’s. Een meta-analyse van studies gepubliceerd tussen 1985 en 1996. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14 (3), 134-154. Oberon. (2005). Jaarbericht Brede School 2005. Utrecht: Oberon. Oenen, S., Bakker, P. P., Valkestijn, M.(2005). Jeugdactiviteiten in de brede school werkboek voor kwaliteitsontwikkeling: doelen, methodiek, evaluatie. Utrecht: NIZW Jeugd / Amsterdam SWP. Oenen, S., & Valkenstijn, M. (2003). Welzijn in de Brede School. Partners voor levensecht leren. Utrecht: NIZW. Riggs, N., & Greenberg, M. (2004). After-School Youth Development Programs: A Developmental-Ecological Model of Current Research. Clinical Child and Family Psychology Review, 7(3), 177-190. Roede, E., & van Schooten, E. (2004). Kiezen voor effectiviteit. Haalbaarheidsstudie van een uniforme effectiviteitstoets voor preventieve, curatieve en respressieve jeugdprogramma's. (SCO-rapport 712). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ruiter, M., Wiefferink, K., & Buijs, G. (2006). Het Prima-pakket: een effectief antipestprogramma voor Nederland. S&B vaktijdschrift voor onderwijsadviseurs, 8. Rutter, M. (2006). Is Sure Start an Effective Preventive Intervention? Child & Adolescent Mental Health, 11(3), 135-141. 104

Literatuur

Silver, R. B., & Eddy, J. M. Research based prevention programs and practices for delivery in schools that decrease the risk of deviant peer contagion.Unpublished manuscript, Oregon. van der Veen, I., Koopman, P., & Veen, A. (2002). Deelname aan Capabel en de cognitieve ontwikkeling van jongeren. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 632. van der Veen, I., Veen, A., & Koopman, P. (2004). Opstap in Bos en Lommer (SCO-rapport 719). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. van Erp, M., Ledoux, G., & van der Veen, I. (2002). Samenwerken, streven en verniewen. De brede Scholen in Rotterdam. (SCO-rapport 651). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. van Erp, M., Robijns, M., & Koopman, P. (1990). Bos en Lommer; plan voor een project voor 0-18-jarigen (SCO-rapport 242). Amsterdam: SCO. van Overveld, C., & Louwe, J. (2005). Effecten van programma's ter bevordering van de sociale competentie in het Nederlandse primair onderwijs. Pedagogische Studiën, 82(2), 137. van Tuijl, C., & Siebes, R. (2006). Het rendement van Opstap in de basisschoolperiode. Een longitudinaal onderzoek naar effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Veen, A., Fukkink, R., & Roeleveld, J. (2006). Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse educatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, A., van der Veen, I., & Koopman, P. (2203). Wie doen mee aan Capabel? Onderzoek naar de kenmerken van niet-deelnemers aan de activiteiten van Capabel in Bos en Lommer.. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. SCO-rapport 668. Veen, A., van der Veen, I., & Koopman, P. (2003). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2001. Evaluatieonderzoek Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. SCO-rapport 672. Veen, A,. van der Veen, I., & Koopman, P. (2007). Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2007. Evaluatieonderzoek project Capabel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 105

Effecten van pedagogische basisvoorzieningen

Verdurmen, J., van Oort, M., & Meeuwissen, J. (2003). Effectiviteit van preventieve interventies gericht op jeugdigen: de stand van zaken : een onderzoek naar de effectiviteit van in Nederland uitgevoerde preventieve programma's gericht op kinderen en jeugdigen. Utrecht: Trimbos-instituut. Vermeer, H. J., van IJzendoorn, M. H., de Kruif, R. E. L., Fukkink, R. G., Tavecchio, L. W. C., Riksen-Walraven, J. M. A., et al. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005. Leiden, Amsterdam, Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek. Veugelers, W. (2000). De waarde van een mentor-mentee relatie: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Weissberg, R. P., & O'Brien, M. U. (2004). What Works in School-Based Social and Emotional Learning Programs for Positive Youth Development. The annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(12), 86-97. Wilson, S. J., Lipsey, M. W., & Derzon, J. H. (2003). The effects of school-based intervention programs on aggressive behavior: A meta-analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(1), 136-149. Zeijl, E., Crone, M. Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Sociaal en Cultureel Planburau, Den Haag, TNO,, Kwaliteit van Leven, Leiden.. ZonMw. (2005). Plan van Aanpak Programmeringsstudie Jeugd. Den Haag.

106

Literatuur

107

ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen

Recommend Documents