Lange termijn effecten van voorschoolse bèta-interventies

Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam

27 mei 2008 Bachelorthese

Lange termijn effecten van voorschoolse bèta-interventies Het TalentenKracht project onderzoekt de bètatalenten van kinderen tussen 3 en 5 jaar oud. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is het stimuleren van deze bètatalenten zodat in de toekomst meer mensen voor een bètastudie of technische opleiding kiezen. In deze these staat de vraag centraal of het mogelijk is om bij kinderen onder de zes jaar al gerichte bèta-interventies te verrichten die tot in de jongvolwassenheid meetbare effecten hebben. De korte termijn effecten van eerdere bèta-interventies worden bekeken, evenals de lange termijn effecten van algemene voorschoolse programma’s. Uit deze studies blijkt dat bèta-interventies veelbelovende korte termijn effecten hebben op uiteenlopende factoren. De algemene voorschoolse programma’s laten zien dat effecten kunnen blijven bestaan tot ver ná het moment van studiekeuze. Het is dus goed mogelijk dat ook bèta-interventies lange termijn effecten kunnen hebben. Enkele externe factoren die de effecten van bètaprogramma’s kunnen beïnvloeden worden besproken. Hoewel geen sluitende conclusie kan worden getrokken, lijkt de aanname dat bèta-interventies lange termijn effecten kunnen hebben gerechtvaardigd. Of deze effecten werkelijk kunnen worden aangetoond en of de studiekeuze werkelijk beïnvloed wordt, moet uit toekomstig onderzoek blijken.

Begeleider: Drs. T.J.P. van Schijndel Klijn Ontwikkelingspsychologie 0301213

Jolande

Lange termijn effecten van voorschoolse bèta-interventies • Bachelorthese Jolande Klijn • 2008

Inhoudsopgave

Inleiding

pagina 3

Hoofdstuk 1: Redenen om jonge kinderen bètaonderwijs te geven

pagina 6

Hoofdstuk 2: Korte termijn effecten van bètaprogramma’s

pagina 9

Hoofdstuk 3: Lange termijn effecten van algemene programma’s

pagina 15

Hoofdstuk 4: Externe factoren die de effecten beïnvloeden

pagina 20

Conclusie

pagina 23

Literatuurlijst

pagina 27

Pagina 2 van 29


Inleiding In 2010 wil Europa een hoogwaardige kenniseconomie zijn, zoals is vastgelegd in de Lissabonstrategie in 2000. Met de Lissabonstrategie wil de Europese Commissie zorgen dat de Europese economie de meest dynamische en competitieve economie van de wereld wordt (Website Europese Commissie, 2008). De Nederlandse overheid heeft zich ten doel gesteld om binnen Europa bij de top te horen op het gebied van innovatie, onderzoek en onderwijs (Website Platform Bèta Techniek, 2008). Om een hoogwaardige kenniseconomie te worden, zal een belangrijk deel van de economische groei voort moeten komen uit kennis, met name technische kennis. Hiervoor zijn kenniswerkers nodig, zoals bèta-afgestudeerden en technici. De overheid wil dus zorgen voor voldoende kenniswerkers op de arbeidsmarkt, nu en in de toekomst. Eén van de manieren waarmee dit doel moet worden bereikt is het verhogen van het aantal afstudeerders per jaar en het beter benutten van bestaand talent. Het Platform Bèta Techniek is verantwoordelijk voor het behalen van dit doel. Hun doelstelling voor het onderwijs is om in 2015 vijftien procent meer uitstroom uit het bètaonderwijs te hebben dan in 2000 (Website Platform Bèta Techniek, 2008). Het Platform Bèta Techniek heeft voor elke onderwijssector een apart programma ontwikkeld. Voor het primair onderwijs is dit het programma Verbreding Techniek Basisonderwijs (VTB). Het VTB financiert in samenwerking met het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap onder andere het project TalentenKracht, waaraan een interdisciplinair team van onderzoekers werkt (Website VTB, 2008). Het doel van TalentenKracht is wetenschappelijk vast te stellen welke talenten, mogelijkheden en kwaliteiten kinderen in de leeftijd van drie tot vijf jaar hebben en op welke manier deze talenten verder kunnen worden ontwikkeld. Wanneer

Pagina 3 van 29


blijkt dat de talenten van jonge kinderen inderdaad kunnen worden gestimuleerd, kan worden bekeken welke mogelijkheden dit biedt voor het onderwijs TalentenKracht richt zich met name op talenten van drie tot vijfjarigen op het gebied van wiskunde, natuurwetenschappen, techniek en logica, in de breedste zin van het woord. Voor de discipline wiskunde gaat het bijvoorbeeld niet alleen om tellen en ruimtelijk gevoel, maar ook om probleemoplossen, redeneren en argumenteren, nadenken en terugkijken, uitleggen etc. Bij natuurwetenschappen horen ideeën over het heelal, seizoenen en aardbevingen, maar ook over rijden, vliegen en varen. Onder techniek valt onder andere hoe dingen werken en waarom het wiel is uitgevonden (Website TalentenKracht, 6 mei 2008). In het verdere stuk zal aan dit scala van talenten gerefereerd worden als ‘bètatalenten’. Het feit dat het Platform Bèta Techniek het TalentenKracht project financiert, impliceert dat zij aannemen dat het stimuleren van bètatalenten van jonge kinderen effecten heeft op de lange termijn. Het is de vraag of deze aanname terecht is. Is het mogelijk om kinderen nog vóór zij naar groep 3 gaan te stimuleren in de ontwikkeling van hun bètatalenten? Als dat zo blijkt te zijn, kiezen kinderen die op die leeftijd gestimuleerd worden, jaren later dan inderdaad vaker voor een bètaopleiding? Om deze laatste vraag bevestigend te kunnen beantwoorden, zal eerst moeten worden bepaald of het stimuleren van bètatalenten meetbaar effect heeft op jonge kinderen. Vervolgens moet vast komen te staan of de waargenomen effecten op lange termijn zichtbaar blijven. Tot slot moet blijken of de eventuele lange termijn effecten tot gevolg hebben dat meer mensen voor een bètaopleiding kiezen. Dit zijn voorwaarden om te kunnen stellen dat voorschoolse bètastimuleringsprogramma’s werkelijk kunnen bijdragen aan de beschikbaarheid van meer bètatechnici in de toekomst. Sommige onderzoekers stellen echter dat effecten van voorschoolse programma’s twee jaar na deelname niet

Pagina 4 van 29


meer meetbaar zijn (Blok & Leseman, 1994). De onderzoeksvraag van deze these luidt dan ook: Hebben bètastimuleringsprogramma’s die worden uitgevoerd bij kinderen jonger dan zes jaar blijvende effecten? Aangezien er nog weinig onderzoek is gedaan naar de lange termijn effecten van voorschoolse programma’s, is het niet gerechtvaardigd om te veronderstellen dat één bepaald effect uiteindelijk de meeste invloed zal hebben op de latere studiekeuze van deelnemers. Daarom zullen in deze these lange termijn effecten van voorschoolse programma’s op zowel cognitief, sociaal als maatschappelijk vlak aan bod komen. In het eerste hoofdstuk van deze these wordt uiteengezet welke redenen er zijn om jonge kinderen al bètaonderwijs te geven en waarom juist deze leeftijd geschikt is om interventies uit te voeren. In het tweede hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de verschillende bètaprogramma’s die in de afgelopen jaren in verschillende landen zijn uitgevoerd met deze leeftijdsgroep en de effecten die hiervan gemeten zijn. In het derde hoofdstuk worden lange termijn effecten van voorschoolse programma’s besproken. In dit hoofdstuk zullen voornamelijk algemene voorschoolse programma’s aan de orde komen, omdat de lange termijn effecten van bètaprogramma’s nog nauwelijks onderzocht zijn. In het vierde hoofdstuk wordt besproken onder welke omstandigheden lange termijn effecten het beste blijven bestaan. Dan volgt een conclusie.

Pagina 5 van 29


Hoofdstuk1 : Redenen om jonge kinderen bètaonderwijs te geven Er zijn verschillende redenen om jonge kinderen al bètaonderwijs te geven. Eshach en Fried (2005) noemen een aantal redenen. Ten eerste zorgt blootstelling aan wetenschap voor de ontwikkeling van een positieve attitude tegenover wetenschap. Bruce (1997, in Eshach & Fried, 2005) stelt dat positieve attitudes tegenover schoolvakken samenhangen met goede resultaten en dat deze de cognitieve ontwikkeling mogelijk direct stimuleren. Positieve attitudes zorgen er voor dat er gedurende het leven meer over het onderwerp wordt geleerd (Bruce, 1997, in Eshach & Fried, 2005). Crawley en Black (1992, in Eshach & Fried, 2005) vullen aan dat attitudes over bètavakken het beste voorspellen welke intenties er zijn om later opnieuw bètavakken te volgen. Eshach en Fried (2005) menen ook dat vroege blootstelling aan wetenschappelijke fenomenen voor een beter begrip van wetenschappelijke concepten zorgt wanneer die later worden bestudeerd. Het aanleren van een nieuwe categorie voorwerpen of concepten hangt af van eerdere kennis en de kennis over andere, gerelateerde categorieën (Heit, 1997, in Eshach & Fried, 2005). Daarnaast vertonen jonge kinderen uit zichzelf wetenschappelijk gedrag, of dit nu gestimuleerd wordt of niet. Het is goed om kinderen hierbij te begeleiden, zodat misvattingen niet verankerd raken in het jonge brein (Eshach & Fried, 2005). Ginsburg en Golbeck (2004) vullen aan dat uit verschillende onderzoeken van de afgelopen dertig jaar duidelijk gebleken is dat kinderen al op jonge leeftijd over allerlei numerieke en wetenschappelijke vaardigheden en talenten beschikken (zie bijvoorbeeld Gelman & Gallistel, 1986; Zvonkin, 1992, in Ginsburg & Golbeck, 2004). Kinderen vertonen dus op jonge leeftijd vanzelf al wetenschappelijk gedrag en bezitten ook de vaardigheden die daar voor nodig zijn. Juist de voorschoolse periode blijkt een juist moment te zijn voor interventies. McClelland, Acock en Morrison (2006) hebben onderzocht hoe het leertraject op de

Pagina 6 van 29


basisschool beïnvloed wordt door learning-related skills. Learning-related skills zijn vaardigheden die voor kinderen belangrijk zijn bij het schools functioneren. Hieronder vallen zelfregulatie en aspecten van sociale competentie (verantwoordelijkheid, onafhankelijkheid en samenwerking). De learning-related skills van kinderen in grade 1 (groep 3 in Nederland) bleken te correleren met onder meer de wiskundige vaardigheden in grade 6 (groep 8). Verdere analyse toonde aan dat kinderen met goede learning-related skills zich in de eerste twee jaren van de basisschool sneller ontwikkelen op taal- en rekengebied dan klasgenootjes met zwakke learning-related skills. Het verschil dat daardoor tot en met groep 4 ontstaat blijft dan min of meer gelijk tot aan groep 8. Uit dit onderzoek blijkt dat het hebben van de juiste vaardigheden in groep 3 van invloed is op het schoolsucces in groep 8, en dat het verschil wordt gemaakt in groep 3 en 4. Het is dus van belang om vaardigheden bij kinderen te stimuleren vóór zij naar groep 3 gaan. Wellicht zorgt dit dat kinderen in groep 3 en 4 inderdaad die voorsprong op kunnen bouwen die nodig is om te kunnen studeren. Mogelijk heeft het direct stimuleren van bètavaardigheden deze zelfde gunstige uitwerking. Ginsburg en Golbeck (2004) benadrukken het belang van de leefwereld van het kind: de dagelijkse sociale omgang beïnvloedt de wetenschappelijke en wiskundige ontwikkeling van jonge kinderen. Door in de dagelijkse bezigheden van jonge kinderen meer aandacht te besteden aan bètaonderwerpen, kan wellicht de natuurlijke ontwikkeling op dat gebied gestimuleerd worden, en de dagelijkse activiteiten op voorscholen lijken zich prima te lenen voor het integreren van wetenschappelijke denkpatronen en wiskundige oefeningen. De voorschoolse jaren lijken dus niet alleen de juiste tijd te zijn voor interventies, maar ook een zeer geschikte periode om interventies te implementeren.

Pagina 7 van 29


Volgens de hier genoemde onderzoekers heeft het voorschoolse kind inderdaad baat bij wetenschappelijk onderwijs. Blootstelling aan wetenschap zorgt voor een positieve attitude tegenover wetenschap, vermoedelijk een voorwaarde om een studie te willen doen. De wetenschappelijke en wiskundige ontwikkeling van kinderen blijkt te worden beïnvloed door alledaagse ervaringen, ook in de sociale context. Dit pleit voor het integreren van de wetenschappelijke denken handelwijze in het bestaande curriculum. In groep 3 en 4 zijn de vaardigheden die kinderen al eerder vergaard hebben een goede voorspeller van het latere schoolsucces. Het lijkt dus een goede stap te zijn om in te zetten op de ontwikkeling in de voorschoolse periode.

Pagina 8 van 29


Hoofdstuk 2: Korte termijn effecten van bètaprogramma’s Een bestaan verschillende voorschoolse programma’s die zich specifiek richten op bètavaardigheden. Sommige programma’s richten zich daarbij op de algemene wetenschappelijke manier van denken, andere programma’s stimuleren specifiek de wiskundige vaardigheden. Hieronder worden eerst een aantal belangrijke wetenschappelijke interventies en hun effecten besproken. French (2004) onderzocht het ScienceStart! programma, dat uitgevoerd werd in Head Start voorscholen. Dit programma is geïntegreerd in het gebruikelijke dagprogramma. Er worden verschillende activiteiten ondernomen en daarbij wordt gedurende de dag een wetenschappelijke cyclus doorlopen in vier stappen; Reflect and Ask, Plan and Predict, Act and Observe, en Report and Reflect. Om het ScienceStart! programma te evalueren werd allereerst de Peabody Picture Vocabulary Test –III (PPVT-III) afgenomen, waarmee wordt de woordenschat van jonge kinderen bepaald wordt. 61 Kinderen volgden het ScienceStart! programma en 101 kinderen een vergelijkbaar programma. Aan het begin en eind van het schooljaar werd de PPVT-III afgenomen. Uit de resultaten bleek dat de twee groepen aan het begin van het jaar dezelfde scores haalden, maar aan het eind van het jaar behaalden de kinderen in de experimentele groep hogere scores dan de kinderen in de controlegroep. Het volgen van het programma draagt dus bij aan de ontwikkeling van de woordenschat van deelnemertjes. Daarnaast werd het effect van het programma geëvalueerd aan de hand van indrukken van de leerkracht en ouders. Zowel leerkrachten als ouders gaven aan te zijn verrast door de leerbaarheid van hun kinderen/leerlingen. Tot slot werd het behaalde niveau van wetenschappelijke kennis van de kinderen bepaald door het stellen van kennisvragen in een semigestructureerd interview. Kinderen konden de

Pagina 9 van 29


kennisvragen na het volgen van het programma veel beter beantwoorden dan voorafgaand aan het programma. Van Egeren, Watson en Morris (2007) onderzochten de werking van een ander wetenschappelijk curriculum dat werd uitgevoerd binnen het Head Start programma, Head Start on Science. Het doel van dit programma is het klaarstomen van de deelnemers voor school en het opwekken van een levenslange interesse voor de wetenschap. Op twee Head Start voorscholen werd at random één klas toegewezen aan de experimentele conditie (totaal 20 kinderen) en één klas aan de controleconditie (totaal 14 kinderen). Zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten werd gemeten wat het effect van de interventie was. Bij de leerkrachten werd hiervoor gebruik gemaakt van de Attitudes Toward Education Survey (Von Blum, 1998), de Observational Record of the Caregiving Environment, (ORCE, NICHD Early Child Care Research Network, 1996) en Teacher Active Learning Strategy Use (Watson, 2003). Leerkrachten in de interventieconditie zagen zichzelf na afloop van de interventie als vaardiger om wetenschappelijk onderwijs te geven en vonden wetenschap belangrijker voor het succes van jonge kinderen dan leerkrachten uit de controleconditie. Daarnaast maakten zij meer gebruik van actieve leerstrategieën, hoewel zij dit niet generaliseerden naar andere situaties in de klas. Leerlingen in de interventie conditie haalden betere resultaten op gestandaardiseerde taken van wetenschappelijk inzicht, met name bij causaal redeneren, dan kinderen uit de controleconditie. Daarnaast hadden zij volgens leerkrachten betere aandachts- en regulatie vaardigheden, gemeten met de Child Behavior Check List (CBCL, Achenbach 1991) en Teacher Report Form (TRF, Achenbach 1991). De effecten op het wetenschappelijk inzicht bleven bestaan als gecontroleerd werd voor de aandachtsvariabelen. Deze verschillen lijken niet te worden veroorzaakt door algemene verschillen tussen de klassen of in thuissituaties.

Pagina 10 van 29


In het kader van het Nederlandse TalentenKracht programma onderzochten Van Schijndel, Singel en Raijmakers (2008) een zes weken durende interventie die zich richtte op wetenschappelijke vaardigheden. 47 Kinderen van 24 tot 46 maanden oud deden mee aan het onderzoek. Gedurende zes weken werden dagelijks in de reguliere buitenspeeltijd zandbakactiviteiten aangeboden. De kinderen konden zo vaak mee doen als ze wilden, maar werden gestimuleerd om tenminste eens per week mee te spelen. Het effect van de interventie op het exploratieve spel van de kinderen werd bepaald met een nieuw ontwikkeld instrument; de Exploratory Play Scale (EPS), met vier niveaus; passive tactile contact, active manipulation, exploratory play or construction en object replacement. Na afloop van de interventie vertoonden de kinderen in de experimentele conditie een hoger niveau van exploratief spel dan voorafgaand aan de interventie. De controlegroep toonde geen verandering in het exploratieve spel tussen voor- en nameting. Naast de wetenschappelijke interventies bestaan er ook programma’s die zich puur richten op de wiskundevaardigheden. Een omvangrijk programma dat zich op de ontwikkeling van wiskunde (en meetkunde) bij jonge kinderen richt, is het Building Blocks programma (Sarama & Clements, 2004; Clements & Sarama, 2007). Het Building Blocks programma is ontwikkeld vanuit de wiskundige activiteiten die kinderen uit zichzelf laten zien, en richt zich op het implementeren van wiskunde in dagelijkse bezigheden. Het programma kent vijf niveaus; non-verbal addition, small number addition en find result, find change en counting on (Sarama & Clements, 2004). 68 Kinderen deden mee aan het effectonderzoek, de gemiddelde leeftijd bij aanvang van het onderzoek was 50 maanden. De kinderen zaten op twee verschillende scholen, op beide scholen functioneerde één klas als onderzoeksklas en één klas als controleklas. Bij aanvang en aan het eind van het schooljaar werden de wiskundige vaardigheden

Pagina 11 van 29


gemeten met de voor dit onderzoek ontwikkelde Building Blocks assessment of early mathematics, Pre-K, die een schaal heeft voor numerieke vaardigheden (verbaal tellen, objecten tellen, getalherkenning en subitizing, getallen vergelijken, getalvolgorde, cijfers, samengestelde getallen, optellen en aftrekken, getalswaarde) en een voor meetkundige vaardigheden (vormen herkennen, vorm opbouw, congruentie, vorm constructie, rotatie, meten, patronen). Op beide scholen werden positieve effecten gevonden van het Building Blocks curriculum. Kinderen in de experimentele klas scoorden na afloop van de interventie zowel op de meetkundige als op de numerieke schaal hoger dan kinderen in de controleklas. Het effect was groter op de meetkundige vaardigheden dan de numerieke vaardigheden. Op één van de scholen werden grotere effecten behaald dan op de andere school. Deze school had meer ervaren leerkrachten en maakte meer gebruik van het programma. Starkey, Klein en Wakely (2004) ontwikkelden ook een Pre-K Mathematics programma. Dit breed opgezette programma richtte zich zowel op het wiskundige onderwijs op de voorschool als op het aanbod van wiskunde in de thuissituatie. Het schoolprogramma bestond uit zeven onderdelen; (1) Enumeration and Number Sense, (2) Arithmetic Reasoning, (3) Spatial Sense, (4) Geometric Reasoning, (5) Pattern Sense and Unit Construction, (6) Non-Standard Measurement, en (7) Logical Relations. Het thuisprogramma bestond uit drie ouderbijeenkomsten, waar ouders uitleg kregen over de wiskundeoefeningen die in de klas gedaan werden en de manier waarop zij met hun kinderen mee konden doen. Daarnaast ontvingen zij materialen om het wiskundeaanbod thuis te vergroten. In totaal deden 163 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 4 jaar en 3 maanden mee aan het onderzoek. Ongeveer de helft van de deelnemers kwam uit een gezin met een gemiddeld gezinsinkomen, de andere helft kwam uit een gezin met een laag gezinsinkomen. De kinderen werden verdeeld over een interventiegroep en een

Pagina 12 van 29


controlegroep. Voor het onderzoek werd een eigen instrument ontwikkeld om verbeteringen te meten, de Child Math Assessment (CMA). De CMA meet de informele wiskundekennis van kinderen op een breed vlak en werd in de herfst afgenomen als pretest en in de lente als post-test. De 16 taken van de CMA zijn verdeeld over de gebieden number, arithmetic, space/geometry, measurement, patterns en logical relations. Uit de resultaten bleek dat kinderen uit de experimentele conditie op de post-test hoger scoorden dan kinderen uit de controleconditie, zowel in de laag-inkomengroep als in de gemiddeld-inkomengroep. Arnold et al. (2002) voerden een korte wiskundige interventie uit bij kinderen die deelnamen aan het Head Start programma. 112 Kinderen, waarvan 64 meisjes, namen deel aan het onderzoek. Bij aanvang van het onderzoek waren de kinderen tussen 37 en 64 maanden oud. Alle kinderen zaten op één van twee Head Start voorscholen, zes klassen volgden halve dagen school en twee klassen gingen hele dagen naar school. De klassen werden gepaard en van ieder paar werd één klas toegewezen aan de interventieconditie. Het interventieprogramma bestond uit dagelijkse wiskundeactiviteiten, geïntegreerd in het reguliere dagprogramma. Leerkrachten kregen een boek met 85 verschillende activiteiten en konden zelf kiezen welke zij wilden doen, afhankelijk van hun eigen stijl en het niveau en de interesses van de kinderen. In de eerste drie weken deden zij tenminste één activiteit per dag in het ‘kringgesprek’, in de laatste drie weken deden zij tenminste twee activiteiten tijdens de maaltijd of overgangsituaties en één activiteit in kleine groepjes. Het programma wilde de volgende vaardigheden stimuleren: counting, recognizing and writing numbers, one-to-one correspondence, comparison, change operations, en understanding numbers and quantity. Het effect van de interventie werd bepaald met de Test of Early Mathematics Ability, 2nd edition (TEMA-2, Ginsburg & Baroody, 1990, in Arnold, 2002). De

Pagina 13 van 29


TEMA-2 onderzoekt de ontwikkelende wiskundevaardigheden op de volgende vlakken: relative magnitude, counting, calculation, en number facts. Daarnaast werd de mate van interesse bij kinderen, zoals gezien door leraren bepaald met de Level of Interest Survey (LIS, mate van interesse voor de onderwerpen) en de Relative Interest Survey (RIS, voorkeuren voor bepaalde onderwerpen). De uitkomsten van de twee surveys werden samengevoegd in de voor dit onderzoek geconstrueerde Overall Teacher Interest Survey (OTIS). Tot slot werd de interesse in wiskundegerelateerde activiteiten van de kinderen zelf bepaald met de Children’s Math Interest Self-Report (CMIS). Daarnaast werd ook de houding van leraren tegenover wiskunde en de tevredenheid met het programma bepaald. Deelnemers aan de interventie verbeterden hun scores op de TEMA-2 méér dan kinderen uit de controlegroep, dit effect was groter voor jongens dan voor meisjes. Uit de self reports van kinderen (CMIS) bleek dat de interesse van kinderen tijdens het zesweekse programma was veranderd, kinderen uit de experimentele conditie hadden meer interesse gekregen, terwijl kinderen uit de controleconditie minder interesse gekregen hadden. Uit de leraren survey (OTIS) bleek eveneens dat de kinderen uit de experimentele groep méér interesse hadden gekregen in wiskunde dan kinderen uit de controlegroep. De interventie had ook een positief effect op leerkrachten, zij vonden na de interventie dat het leuker was om wiskunde te geven dan voor de interventie, en dat zij door de interventie beter waren geworden in het geven van wiskunde. De hierboven besproken programma’s hebben hun effectiviteit bewezen. Aan het einde of direct na afloop van de interventies is er in de meeste gevallen een duidelijk meetbaar verschil tussen deelnemers en kinderen uit de controlegroep, waarbij de interventiegroep de beste resultaten haalt. Het directe resultaat voorspelt echter niet of de effecten blijvend zullen zijn.

Pagina 14 van 29


Hoofdstuk 3: Lange termijn effecten van algemene voorschoolse programma’s Tot nu toe is er geen longitudinaal onderzoek gedaan naar voorschoolse interventies die zich specifiek op de bètaontwikkeling van jonge kinderen richtten. Om toch een indicatie van de lange termijn effecten te kunnen geven, wordt een aantal algemene voorschoolse programma’s waar wel longitudinaal onderzoek naar is gedaan besproken. De drie belangrijkste algemene voorschoolse programma’s in de Verenigde Staten zijn het kleinschalige Perry Preschool (High/Scope) project, het omvangrijke Head Start project en het intensieve Abecedarian. In Nederland is Kaleidoscoop een afgeleide van het High/Scope project. Daarnaast wordt op Nederlandse voorscholen gebruik gemaakt van het Piramide curriculum. Al deze programma’s richten zich op het vergroten van het schoolsucces van risicokinderen. Het Abecedarian programma is volgens Garces, Thomas en Currie (2000) het duurste preschool programma in de USA. Het bestaat namelijk niet alleen uit activiteiten binnen voorscholen, maar ook uit social services en bijvoorbeeld voedselverstrekking voor de kinderen. Ouders worden actief gestimuleerd om thuis op een educatieve manier met de kinderen bezig te zijn. Campbell, Ramey, Pungelo en Sparling (2002) onderzochten de lange termijn uitkomsten van dit programma. De 104 kinderen die meededen werden at random verdeeld over de experimentele conditie (53) en de controleconditie (51). Van de kinderen in de experimentele conditie deed een deel (25) zowel in de voorschoolse jaren als in de eerste schooljaren mee aan het programma, en een deel alleen in de voorschoolse jaren (23). Van de controlegroep deed een deel alleen in de eerste schooljaren (24) mee aan het programma, en een deel volgde op beide leeftijden geen programma (23). Zo werden vier verschillende groepen gecreëerd. Op 21 jarige leeftijd werden de deelnemers opnieuw onderzocht. Als uitkomstmaten werden de Wechsler Adult Intelligence Scale–Revised (WAIS–

Pagina 15 van 29


R;Wechsler, 1981, in Campbell et al., 2002) gebruikt om het IQ te bepalen en de Woodcock–Johnson Psychoeducational Battery–Revised (WJ–R; Woodcock & Johnson, 1989, in Campbell et al., 2002) om de schoolse vaardigheden in lezen en rekenen vast te stellen. Tot slot werd een interview afgenomen (Young Adult Interview, YAI, voor dit onderzoek opgesteld), waarin onder andere de schoolgeschiedenis, huidige baan, recreatieve activiteiten, maatschappelijke betrokkenheid, onafhankelijkheid en wetsovertredingen van de jongvolwassenen werden besproken. De experimentele groep had op 21 jarige leeftijd een hoger totaal IQ en een hoger verbaal IQ dan de controlegroep. Het verschil in totaal IQ bleek alleen samen te hangen met deelname in de voorschoolse jaren en niet met deelname in de eerste schooljaren. Meisjes die deelnamen aan het programma, bleken gemiddeld 1,2 jaar langer een opleiding te hebben gevolgd dan meisjes die niet hadden deelgenomen. Daarnaast bleek dat een hoger percentage van de deelnemers een baan op hoger niveau had, dan van de niet-deelnemers. Deelname aan het programma bleek ook samen te hangen met minder rookgedrag, minder gebruik van marihuana en minder tienerzwangerschappen (vader of moeder worden op 19-jarige leeftijd of jonger). Er bleken geen effecten te bestaan op wetsovertredingen, gebruik van alcohol en drugs (anders dan marihuana) of onafhankelijkheid. Het Head Start programma is het grootste hedendaagse programma in de Verenigde Staten dat zich richt op de educatie van jonge kinderen. Het biedt naast kosteloze voorschoolse educatie ook voeding, gezondheidszorg en sociale diensten aan kinderen en hun gezinnen en richt zich daarbij specifiek op gezinnen met een laag inkomen. Zigler en Styfco (1994) stellen vast dat er honderden studies zijn naar de Head Start programma’s waaruit positieve korte termijn effecten blijken op maten van cognitieve vaardigheden. Meestal verdwenen deze effecten in de eerste schooljaren

Pagina 16 van 29


weer. Garces, Thomas en Currie (2000) vullen aan dat de directe effecten van Head Start inderdaad verdwenen rond grade 3, maar stellen dat dit nog niet wil zeggen dat er geen goede invloed is; de werkelijke winst kan ook in non-cognitieve factoren zitten. Thomas en Currie (1995, in Garces, Thomas en Currie, 2000) maakten gebruik van een landelijk onderzoek, de National Longitudinal Survey Child-Mother (NLS-CM) en toonden aan dat de effecten op testscores direct na de interventie voor alle deelnemers ongeveer gelijk zijn, maar dat deze effecten bij blanke deelnemers langer zichtbaar bleven dan bij Afrikaans-Amerikaanse deelnemers. Dit wordt waarschijnlijk verklaard doordat Afrikaans-Amerikaanse kinderen na het voltooien van het programma slechter basisonderwijs volgden dan blanke Amerikanen, zodat het effect van het programma teniet gedaan werd. Garces, Thomas en Currie (2000) gebruikten een ander landelijk onderzoek om de lange termijn effecten van Head Start te bepalen, de Panel Survey Income Dynamics (PSID). Uit deze interviews met iets minder dan 4000 dertigers bleek eveneens dat de lange termijn effecten verschillend waren voor blanke en AfrikaansAmerikaanse deelnemers. Blanke Head Start deelnemers gaan later meer naar College en halen vaker een High School diploma dan blanke Amerikanen uit de controlegroep. Dit effect bestond niet voor Afrikaans-Amerikaanse deelnemers. De AfrikaansAmerikaanse Head Start deelnemers bleken wel minder vaak betrokken te zijn bij criminele activiteiten dan Afrikaans-Amerikanen uit de controlegroep, dit effect bestond niet voor de blanke deelnemers (Garces, Thomas & Currie, 2000). Het Perry Preschool (High/Scope) programma werd in de jaren ’60 uitgevoerd bij risicokinderen. Zij ontvingen dagelijkse voorschoolse educatie van hoge kwaliteit, die gericht was op actief leren. De leerkrachten gingen daarnaast anderhalf uur per week thuis op bezoek bij de moeders van de deelnemertjes, om de zorgen dat het schoolse curriculum ook thuis gebruikt werd. Deelnemers aan dit programma zijn het langst

Pagina 17 van 29


gevolgd, maar liefst 40 jaar na deelname zijn er nog vervolgonderzoeken uitgevoerd. Bij dit programma bleek eveneens dat de directe effecten op schoolse maten binnen enkele jaren niet meer zichtbaar waren (Zigler & Styfco, 1994). De lange termijn onderzoeken hebben zich echter niet gericht op het cognitieve niveau van de deelnemers. Belfield, Nores, Barnett en Schweinhart (2006) rapporteren vooral goede uitkomsten op gebied van criminaliteitsreductie en stellen dat het programma zichzelf om die reden zeker heeft terugbetaald. Een effect dat tenminste 40 jaar blijft bestaan is indrukwekkend, maar het is de vraag in hoeverre dit generaliseerbaar is naar de huidige Nederlandse situatie. In ruim 40 jaar is er veel veranderd en waarschijnlijk worden kinderen tegenwoordig om andere redenen aangemerkt als risicokinderen dan in die tijd. Wanneer het Perry Preschool programma van toen ongewijzigd aan de risicokinderen van nu wordt aangeboden, is niet duidelijk of zij op dezelfde manier kunnen profiteren als hun voorgangers. In Nederland worden op voorscholen de programma’s Kaleidoscoop en Piramide uitgevoerd. Kaleidoscoop is een afgeleide van het Amerikaanse High/Scope project en richt zich op de brede voorschoolse ontwikkeling, met name de taalontwikkeling. Piramide richt zich op acht algemene ontwikkelingsgebieden en stimuleert deze onder andere door gebruik te maken van een gestructureerde speelleeromgeving, waarin projectmatig verschillende thema’s worden behandeld. Daarbij wordt gebruik gemaakt van tutors in de klas en er is ook een ouderprogramma. Kaleidoscoop en Piramide zijn door Veen, Roeleveld en Leseman (2000) en door Veen, Derriks en Roeleveld (2002) onderzocht. Het latere onderzoek heeft de effecten van de programma’s na één jaar beoordeeld. De resultaten zijn wisselend en de onderzoekers stellen zelf dat de onderzoeksgroep eigenlijk te klein is geworden en teveel uiteenloopt om er duidelijke conclusies aan te verbinden. Wel wordt vastgesteld dat deelname aan

Pagina 18 van 29


Kaleidoscoop of Piramide een bijdrage kan leveren aan het behalen van betere schoolresultaten in groep 2 van de basisschool en aan het ontwikkelen van taalvaardigheid bij allochtone kinderen. De onderzoeken naar de verschillende algemene programma’s leveren wisselende gegevens op. De meest gunstige resultaten worden behaald door het Abecedarian programma, maar dit is gelijk ook het duurste en meest intensieve programma dat hier besproken is. Het is daarom niet zomaar te vergelijken met de bètaprogramma’s zoals die in het tweede hoofdstuk aan de orde kwamen, dit wordt in de conclusie verder besproken. Uit bovenstaande onderzoeken wordt wel duidelijk dát het mogelijk is om lange termijn effecten te behalen met voorschoolse interventies.

Pagina 19 van 29


Hoofdstuk 4: Externe factoren die de effecten beïnvloeden Uit de voorgaande hoofdstukken is gebleken dat voorschoolse programma’s aantoonbare effecten hebben en dat deze effecten op lange termijn kunnen blijven bestaan. Voor het ontwikkelen van een bètaprogramma met lange termijn effecten, is het belangrijk om te weten welke factoren van invloed zijn op het daadwerkelijk realiseren van het gewenste effect. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken onder welke omstandigheden de lange termijn effecten het best blijven bestaan. In het geval dat er een programma ontwikkeld kan worden dat de gewenste effecten blijkt te hebben, is het nog niet gezegd dat de gewenste effecten in de praktijk ook werkelijk zullen worden gehaald. Ramsey en Fowler (2004) voerden een wetenschappelijke en wiskundige interventie uit in drie klassen. In één klas blijkt dat het programma niet goed, en later zelfs helmaal niet meer, wordt gebruikt, waardoor de resultaten uitbleven. Clements en Sarama (2007) merkten in hun onderzoek naar het Building Blocks programma eveneens op dat in de klas waar de minst ervaren leerkracht werkte en het programma minder gebruikt werd, minder goede resultaten werden behaald. Een goed voorschools programma ontwikkelen is dus pas de eerste stap. Uiteindelijk hangt het werkelijke effect altijd af van de mensen die het programma moeten gebruiken. Mogelijk heeft een bepaald voorschools programma in de ene situatie wél lange termijn effecten op de deelnemers, maar in de andere situatie niet. Het is dus van belang om te onderzoeken welke specifieke situaties van invloed zijn op het behoud van de effecten van een programma. Lee en Loeb (1995) rapporteren dat de gunstige effecten van Head Start op termijn worden uitgevlakt (Copple, Cline, & Smith, 1987; Lazar & Darlington, 1982; Lee, Brooks-Gunn, Schnur, & Liaw, 1990, in Lee & Loeb, 1995). Om te toetsen of dit wordt veroorzaakt door de kwaliteit van vervolgscholen werden

Pagina 20 van 29


gegevens van de National Education Longitudinal Study van 1988 (NELS:88) gebruikt, een nationale studie waaraan 14837 tieners meededen, waarvan 2111 op een Head Start preschool hadden gezeten, 6486 op andere prescholen hadden gezeten en 6240 geen preschool hadden gevolgd. De tieners werden in de 8ste grade (tweede klas middelbare school in Nederland) benaderd voor deelname. De studie richtte zich op de invloed van kwaliteit van het onderwijs ná de preschool, dus het basis- en voortgezet onderwijs. In totaal werden kinderen van 975 scholen ondervraagd. Uit de resultaten bleek dat kinderen die aan Head Start mee deden, naar beduidend minder goede scholen gingen dan kinderen die andere preschoolprogramma’s hebben doorlopen en kinderen die helemaal geen preschoolprogramma hebben gevolgd. Lee en Loeb (1995) veronderstellen dat deze lagere kwaliteit van de vervolgscholen de oorzaak is van het geleidelijk afnemen van de goede initiële effecten van het Head Start programma. Magnuson, Ruhm en Waldfogel (2007) veronderstellen eveneens dat de kwaliteit van het vervolgonderwijs de oorzaak is van het verdwijnen van de effecten van voorscholen. Zij vonden echter dat de effecten juist verdwijnen op vervolgscholen van hogere kwaliteit. De gebruikte gegevens zijn afkomstig van de Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Class (ECLS-K), een onderzoek uitgevoerd door het National Center for Educational Statistics (NCES, 2004), waaraan 7748 kinderen meedoen. De resultaten geven aan dat de voorsprong van preschool-kinderen op scholen met kleine klassen en een hoge kwaliteit van leesinstructies (indicatief voor hoge kwaliteit van de school) aan het eind van het eerste basisschooljaar al grotendeels is uitgevlakt en aan het eind van het derde basisschooljaar niet meer bestaat. Op scholen met grotere klassen en een lagere kwaliteit van het leesonderwijs, bleef de voorsprong van preschool-kinderen wel bestaan.

Pagina 21 van 29


De onderzoeken van Lee en Loeb (1995) en Magnuson et al. (2007) tonen aan dat de kwaliteit van het vervolgonderwijs zoveel invloed op kinderen heeft, dat het effect van het voorschoolse onderwijs kan verdwijnen. Het is dus de vraag of het zin heeft om in te zetten op de voorschoolse leeftijd, zonder tegelijkertijd het niveau van het basisonderwijs aan te pakken. Een andere vraag die men zich kan stellen is of het niet beter is om alleen de kwaliteit van het basisonderwijs te verhogen: als goede scholen het niveau van de leerlingen gelijk kunnen trekken, is dat wellicht een belangrijkere investering. Er zijn een aantal factoren geformuleerd die de effecten van voorschoolse programma’s kunnen beïnvloeden. Het opstellen van een goed programma blijkt één ding te zijn, het op de juiste manier uitvoeren een tweede en als de kwaliteit van vervolgonderwijs de resultaten teniet kan doen, kan men zich de uitdaging goed voorstellen. Het ontwikkelen van een bètaprogramma dat deelnemers op de lange termijn beïnvloedt, is vooralsnog niet onmogelijk, maar lijkt wel een flinke opgave te worden.

Pagina 22 van 29


Conclusie Het is nog niet mogelijk om een sluitend antwoord te geven op de vraag of bètainterventies blijvende effecten hebben. Het kleine aantal studies dat ingaat op lange termijn effecten van voorschoolse programma’s, is gericht op de werking van algemene programma’s en niet op specifieke bèta-interventies. Er is meer bekend over de korte termijn effecten van bèta-interventies. Zowel de bèta-interventies als de wiskunde-interventies eerder besproken, laten gemiddelde tot goede resultaten zien op korte termijn. De bètaprogramma’s gebruikten verschillende uitkomstmaten om hun effect te bepalen. Zo heeft het ScienceStart! programma onder meer invloed op de woordenschat, het Head Start on Science programma zorgde voor verbetering van het wetenschappelijk inzicht en causaal redeneren, en de Zandbak Spelletjes hingen samen met meer exploratief spel bij de deelnemers. De wiskundige programma’s laten eveneens op wisselende factoren effecten zien. Building Blocks zorgde voor verbetering van meetkundige en numerieke vaardigheden en Pre-K mathematics hing samen met het verbeteren van wiskundige vaardigheden. Het wiskundige programma van Arnold et al. (2002) hing samen met verbetering van de wiskundige vaardigheden en de ontwikkeling van interesse voor wiskundegerelateerde onderwerpen. De gevonden effecten geven aan dat voorschoolse bèta-interventies de potentie hebben om kinderen op uiteenlopende vlakken te stimuleren. De lange termijn effectstudies van de algemene voorschoolse programma’s maken eveneens gebruik van verschillende uitkomstmaten. Het Abecedarian programma heeft positieve effecten op het IQ, niveau van de baan, roken, gebruik van marihuana, en het aantal tienerzwangerschappen zoals gemeten op 21-jarige leeftijd. Head Start blijkt op blanke Amerikanen een andere uitwerking te hebben dan op

Pagina 23 van 29


Afrikaans-Amerikanen. De eerst genoemde groep bleek na deelname een langere en succesvollere schoolcarrière te hebben, de tweede groep bleek minder vaak crimineel, zoals gemeten in hun dertiger jaren. Het Perry Preschool programma bleek vooral samen te hangen met criminaliteitsreductie, in ieder geval totdat de deelnemers 40 jaar oud waren. De Nederlandse programma’s Piramide en Kaleidoscoop hebben een gunstige invloed op de schoolse vaardigheden in groep 2 van de basisschool. Deze resultaten geven aan dat het mogelijk is om met voorschoolse interventies effecten op de lange termijn te behalen. Uit het bovenstaande kan worden geconcludeerd dat bèta-interventies een goede kans hebben om op lange termijn invloed te hebben op de deelnemertjes. Het is aangetoond dat bestaande bèta-interventies de deelnemers op wisselende variabelen konden beïnvloeden, en dat bepaalde effecten van algemene voorschoolse programma’s tot ver na het moment van studiekeuze nog aanwezig zijn. Het echter is nog niet bekend welke van deze uitkomsten effect hebben op de keuze voor een bètastudie; gaat het om algemene cognitieve vaardigheden, specifieke wetenschappelijke of wiskundige vaardigheden, sociale en maatschappelijke ontwikkeling of wellicht om de attitudes ten opzichte van bètastudies? Daarnaast zijn er externe factoren die het effect van interventies kunnen beïnvloeden. Ten eerste is het van groot belang dat de leerkrachten die met de interventie gaan werken, de interventie inderdaad gebruiken, in voldoende mate en op de bedoelde manier. Daarnaast blijkt de kwaliteit van de vervolgopleiding (basisschool en middelbare school) van groot belang; zowel op scholen van hoge als van lage kwaliteit kan de voorsprong die kinderen hebben als zij voorschools onderwijs gehad hebben, verdwijnen. Op een goede school haalt de rest van de klas de voorsprong in, terwijl op een slechte school de effecten langzaam wegebben.

Pagina 24 van 29


De verschillende besproken onderzoeken verschilden onderling in kwaliteit, aantal deelnemers, leeftijd van deelnemers en uitkomstmaten. Daarom is het moeilijk om specifieke conclusies te trekken over de werking van voorschoolse interventies. Het is wel aangetoond dát er effecten waren en deze effecten waren overwegend positief. Het is echter discutabel of onderzoek naar lange termijn effecten van algemene interventies, werkelijk iets kan aantonen over de lange termijn werking van bètainterventies. De twee soorten interventies verschillen onderling in aanpak, doel en doelgroep. Bèta-interventies zijn vermoedelijk minder intensief en korter van duur dan algemene voorschoolse interventies. De meeste algemene voorschoolse programma’s die in de loop der jaren zijn ontwikkeld en uitgevoerd, zijn bedoeld om te voorkomen dat risicokinderen een achterstand oplopen. Een voorschools programma dat de interesse en benodigde vaardigheden voor bètastudies zou moeten stimuleren, moet waarschijnlijk aan andere voorwaarden voldoen. Daarnaast wordt bij kinderen met een lage socio-economische status (risicokinderen) bij interventies relatief meer winst verwacht (Starkey et al., 2004). Ramey (2004) toont ook aan dat kinderen met laagintelligente moeders de meeste vooruitgang boeken bij een interventie. Het is niet duidelijk of de doelgroep van bèta-interventies even gevoelig is voor het bedoelde effect van deze interventies (de juiste vaardigheden voor en voldoende interesse in een bètastudie ontwikkelen). Dit kan op basis van het bovenstaande onderzoek niet worden bepaald. Desondanks is het zinvol om de lange termijneffecten van algemene voorschoolse programma’s te bekijken. Als deze algemene interventies op lange termijn effect hebben op de jonge deelnemers, is het goed mogelijk dat ook specifieke bètainterventies op lange termijn effectief kunnen zijn. Bij onderzoekers van het TalentenKracht project en hun financierders bestaat terecht de aanname dat het stimuleren van bètavaardigheden en interesses bij kinderen

Pagina 25 van 29


tussen drie en vijf jaar oud invloed kan hebben op de latere studiekeuze. Of de bètainterventies werkelijk succesvol zijn in het sorteren van lange termijn effecten en of dan ook de gewenste effecten worden behaald, zal uit toekomstig onderzoek moeten blijken. Daarnaast is het van belang om te onderzoeken op welke manier de interventie de deelnemers beïnvloedt. Er zijn goede redenen om aan te nemen dat er een positief resultaat kan worden behaald met bèta-interventies op jonge leeftijd. Voor de Lissabondoelstellingen komt het huidige onderzoek echter te laat; meer studie uitstroom in 2015 zal niet worden gerealiseerd met behulp van kinderen die nu nog aan de voorschool moeten beginnen. Voor de korte termijn zullen dus andere oplossingen gezocht moeten worden. Wellicht dat de Nederlandse economie op de lange termijn kan profiteren van het ambitieuze TalentenKracht project.

Pagina 26 van 29


Literatuur Arnold, D.H., Fischer, P.H., Doctoroff, G.L., & Dobbs, J. (2002). Accelerating Math Development in Head Start Classrooms. Journal of Educational Psychology, 94 (4), 762-770.

Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program: Cost-Benefit Analysis Using Data from the Age-40 Followup. The Journal of Human Resources, 41 (1), 162-190.

Blok, H., & Leseman, P.P.M. (1996). Effecten van voorschoolse stimuleringsprogramma’s: een review van reviews. Pedagogische studiën, 73, 184-197.

Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungelo, E., & Sparling, J. (2002). Early Childhood Education: Young Adult Outcomes From the Abecedarian Project. Applied developmental science, 6 (1), 42-57.

McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490. Clements, D.H., & Sarama, J. (2007). Effects of a Preschool Mathematics Curriculum: Summative Research on the Building Blocks Project. Journal for Research in Mathematics Education, 38 (2), 136-163.

Eshach, H., & Fried, M.N. (2005). Should science be thaught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, 14 (3), 315-336. Pagina 27 van 29


Europese Commissie. (Mei 2008). Website, http://ec.europa.eu

French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19, 138-149.

Garces, E., Thomas, D., & Currie, J. (2000). Longer Term Effects of Head Start. NBER working paper. Gelman, R., & Brenneman, K. (2004). Science learning pathways for young children. Early Childhood Research Quarterly, 19, 150-158.

Ginsburg, H.P. & Golbeck S.L. (2004). Thoughts on the future of research on mathematics and science learning and education. Early Childhood Research Quarterly, 19, 190-200.

Lee, V.E. & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up: One reason why preschool effects fade out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17 (1), 62-82.

Magnuson, K.A., Ruhm, C. & Waldfogel, J. (2007). The persistence of preschool effects: Do subsequent classroom experiences matter? Early Childhood Research Quarterly, 22, 18-38. Platform Bèta Techniek. (Mei 2008). Website, www.platformbetatechniek.nl Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early Learning and School Readiness: Can Early Intervention Make a Difference? Merrill-Palmer Quarterly, 50 (4), 471-491.

Pagina 28 van 29


Ramsey, J.L., & Fowler, M.L. (2004). What do you notice? Using posters containing questions and general instructions to quide preschoolers’ science and mathematics learning. Early Child Development and Care, 174 (1), 31-45.

Sarama, J. & Clements, D.H. (2004). Building Blocks for early childhood mathematics. Early Childhood Research Quarterly, 19, 181-189.

Starkey, P., Klein, A., & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quarterly, 19, 99-120.

Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide: Eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedrags-wetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 576).

Van Egeren, L.A., Watson, D.P., & Morris, B.J. (2007). Head Start on Science: The impact of an early childhood science curriculum. Poster, gepresenteerd op halfjaarlijkse bijeenkomst van Society for Research on Child Development in Boston, april 2007.

Van Schijndel, T.J.P, Singer, E., & Raijmakers, M.E.J. (2008). The effect of a science program on young preschool children’s exploratory behavior. Niet gepubliceerd.

Zigler, E., & Styfco, S.J. (1994). Is the Perry Preschool Better Than Head Start? Yes and No. Early Childhood Research Quarterly, 9, 269-287.

Pagina 29 van 29

Lange termijn effecten van voorschoolse bèta-interventies

Recommend Documents