ZIN KRIJGEN DOOR ZIN GEVEN. ideeën over motivatie, leren en zelfsturing. Tamir Herzberg

ZIN KRIJGEN DOOR ZIN GEVEN ideeën over motivatie, leren en zelfsturing Tamir Herzberg

Zoveel boeken, woordenboeken lijvige encyclopedieën maar niemand om raad aan te vragen de zon is onderzocht de maan de sterren maar mij heeft men verloren mijn ziel weigert de troost van de kennis

(fragment uit het gedicht Meneer Cogito zoekt raad van Zbigniew Herbert, vert. Gerard Rasch)

2

Inleiding

Als we leerlingen dag na dag verveeld achter in de klas zien zitten, duidelijk bezig met iets anders dan waar onze les over gaat, zouden we graag een opwindsleuteltje willen hebben en weten waar het opwindmechanisme zit: motiveren die lui! Hoe doe ik dat? Het probleem is dat het opwindmechanisme alleen van binnenuit kan worden bediend. Wij kunnen niet iemand anders motiveren. Als we zeggen dat we iemand willen motiveren, bedoelen we dan niet eigenlijk dat we die persoon onze motivatie willen geven of opleggen? Dat kan soms wel, maar alleen indirect, alleen via relatie, alleen als de ander zich wil laten helpen, laten inspireren. Wat we vooral kunnen doen, is de ander helpen de eigen motivatie te vinden en te gebruiken, en afwachten of die motivatie ook leidt tot de doelen die wij voor hem hebben gesteld. Als je iemand ziet nietsdoen op school, vraag je dan eens af: wiens plan voert hij nu niet uit, het mijne of het zijne? Als het mijn plan is dat hij niet uitvoert, heet dat dan ongemotiveerd of ongehoorzaam? Als het zijn eigen plan is dat hij niet uitvoert, is dat dan door gebrek aan motivatie of uit onmacht? Weet hij wel wat zijn plan is? Motivatie, dat wat ertoe leidt dat we iets willen doen, zou je kunnen bekijken in drie dimensies: eigenheid, verwacht succes en tijd. Daarnaast zijn er allerlei belemmerende factoren zoals gewoontevorming, angst voor afscheid van het vertrouwde etc. In onze levens maken we voortdurend keuzes uit dingen op de “wachtlijst”. Wat kiezen we en waarom? Wat stellen we uit en hoe? Wat is de betekenis van uitstellen en afstellen? Hoe ontstaat die wachtlijst en de rangorde waarin we de dingen erop zetten? Wat is kiezen? Het helpt om de drie begrippen, eigenheid, verwacht succes en tijd, te ontwarren, om ze apart te bekijken en de dynamiek ertussen te begrijpen, om vervolgens te zien hoe we daar wel degelijk invloed op kunnen hebben. In dit artikel zal ik op alle drie dieper ingaan, en vervolgens aangeven waar het -in mijn visiemogelijk is de patstelling waarin we vaak terechtkomen in het omgaan met “ongemotiveerde” leerlingen, te doorbreken. Overigens heeft dit niet alleen betrekking op adolescenten; in mijn trainingen aan docenten kom ik precies dezelfde mechanismen tegen; ik zal het daarom verder hebben over de lerende.

1. Eigenheid Wat bedoel ik met eigenheid? Iedereen heeft dingen die hem na aan het hart liggen, waarden waarnaar of waarvoor hij leeft. ’s Morgens sta je op met meer of minder moeite, en steek je energie en tijd in dingen. Deels omdat dat van je verwacht wordt, deels omdat je aan die verwachtingen wilt voldoen, en (met wat geluk en wijsheid) deels omdat je het graag wilt. Die dingen waarvoor je je bed uit komt, die belangrijk voor je zijn, waar je ook meestal goed in bent, noem ik de persoonlijke agenda. In deze context wordt ook vaak het woord waarden gebruikt. Ook meningen en wensen van anderen maken hier deel van uit, afhankelijk van hoe belangrijk die anderen voor je zijn, en van hoe nodig het voor je is je aan hen te binden, of je juist los te maken (bijv. ouders). Hierop kom ik later terug in de dubbele agenda. Maar wat anderen willen heeft pas echt invloed als je het, via het belang dat je hecht aan de relatie, echt eigen hebt gemaakt. (helden, rolmodellen). Gewoontes en rituelen kunnen hier ook bij horen: vaak is het feit dat je iets al jaren zo doet, voldoende om eraan te hechten.

3 De eigenheid van een taak is de mate waarin deze aansluit bij je persoonlijke agenda. Bij voldoende eigenheid wordt een taak een plan, verandert moeten in willen. Juist bij leren is dit verschil cruciaal, omdat je je alleen dat eigen maakt, wat je echt wilt hebben. Afgeleide doelen Niet alle dingen waar je mee bezig bent vallen direct onder je waarden of persoonlijke agenda. Zo kan een meisje in Havo 4 helemaal gek zijn van paarden en het doel hebben later zelf paarden te gaan houden. Daar is geld voor nodig. Ze wil dus later een goede baan, weet dat ze daarvoor minimaal HBO nodig heeft en dus een HAVO-diploma. Ze zal dus over moeten naar de 5e en daarvoor moet ze nu een voldoende halen op scheikunde en dus het periodiek systeem leren. Het leren van het periodiek systeem is een verre afgeleide van haar eigenlijke agenda: paarden. Naarmate ze zich meer bewust is van die relatie, zal het haar gemakkelijker vallen. Het kan zelfs gebeuren dat afgeleiden een eigen leven gaan leiden en zelf een doel worden: iemand die gaat hardlopen omdat hij iets wil doen aan de waarde gezondheid, kan dat zo prettig gaan vinden dat het hardlopen steeds minder een afgeleide wordt; bewustzijn van gezonde voeding kan maken dat je witbrood echt vies gaat vinden en volkorenbrood steeds lekkerder. De relatie tussen je persoonlijke agenda en wat (je denkt dat) anderen van je verwachten Heel vaak hebben mensen gewoontes opgebouwd om conflicten te vermijden en de lieve vrede te bewaren, door met woorden de verschillen tussen hun agenda’s af te dekken. Die woorden kunnen variëren van het gebruik van heel algemene termen die eigenlijk alles wel dekken (de leerling centraal, wie zal het daar nou niet mee eens zijn?), via halve waarheden (bijvoorbeeld ja zeggen en nee doen) naar wat we leugens zouden noemen. Dit is overigens geen ethisch oordeel. Ik denk dat liegen vaak alleen maar een symptoom is van klem zitten: mensen gaan liegen om de ruimte voor zichzelf te creëren die ze niet op een andere manier kunnen verwerven, de ruimte die nodig is om wat zij willen en wat ze denken dat anderen van ze willen niet te hard te laten botsen. Bij gelijkwaardige, goede samenwerking worden de verschillen erkend, en gebruikt voor het bereiken van een gemeenschappelijk doel waarvan alle deelnemers gedeeltelijk eigenaar zijn. Bij slechte samenwerking of ongelijke of onduidelijke verhoudingen, worden de verschillen gezien als mogelijke bronnen voor conflict, of bij ongelijkheid in status, voor de lager geplaatste, als mogelijk verlies van vrijheid. Stilzwijgend wordt in dergelijke situaties het voeren van een dubbele agenda geaccepteerd. (voorbeeld, mentorgesprek: Jij moet harder werken als je niet wilt blijven zitten- ja meneer, dat zal ik doen, mag ik nu weg? Bij gesprekken van deze strekking is de enige overweging van de lager geplaatste, de leerling in dit geval: kom ik ermee weg om dit niet of heel laat te doen? Legt het me vast? Wat is de minimale invulling die dit van me eist? In dit geval is ja zeggen trouwens wel heel makkelijk.) Verschil in macht en onduidelijkheid over wie verantwoordelijk is voor wie, kan de hoger geplaatste ertoe verleiden de eigen agenda met vormen van dwang op te leggen en daar represailles aan te verbinden. Dit is een van de bronnen van de cyclus van onmacht. De dubbele agenda Het probleem van de dubbele agenda begint al in de letterlijke zin. Een leerling die altijd door ouders wordt gecontroleerd op huiswerk: (“laat je agenda eens zien, wat moet je nog doen”), schrijft dus, om ademruimte te krijgen, tenslotte niets meer op, denkt “ik onthoud het wel”, maar daarvoor is het te veel, te rommelig en te weinig eigen, zodat uiteindelijk alles vertroebelt en beide agenda’s niet worden uitgevoerd. Hetzelfde geldt voor de figuurlijke dubbele agenda. Eén boekhouding is al moeilijk genoeg, meerdere naast elkaar houd je niet vol, en je

4 houdt op je af te vragen: wat was ik zelf van plan, wat willen anderen van me, wat is echt belangrijk? De cyclus van onmacht Hoe vager je agenda, hoe onmachtiger je wordt. Uiteindelijk word je dan geleid door urgentie in plaats van je eigen keuzes, omdat je van dag tot dag, soms van uur tot uur, bezig bent met het vermijden van de gevolgen van het niet-kiezen. In de korte pauze nog even leren voor een proefwerk waar je eigenlijk een week geleden al aan had moeten beginnen; op het laatste moment nog een verslag van het internet plukken dat je vorige week al had moeten schrijven of de notulen van een vergadering maken die je al een maand geleden had zullen mailen etc. Als op zo’n moment de printer vastloopt, noemen we dat de wet van Murphy, maar in feite hebben we bijna het hele scenario zelf zo gemaakt. Het lijkt alsof alles je overkomt, je kunt er zelf geen sturing meer aan geven. Dit is een vicieuze cirkel, want vermijdingsgedrag is altijd richtingloos: je loopt immers alleen maar ergens vandaan, zolang het maar (voor de korte termijn) de kortste weg bij de dreiging vandaan is. Alleen het nastreven van een doel geeft richting, namelijk de richting van je doel. Als deze situatie lang duurt, verlies je vertrouwen in de kans op succes bij je eigen keuzes: “zal je zien dat ik het toch niet doe, het lukt anders ook nooit”, of: “ik maak geen planning want ik houd me er toch niet aan”. De open agenda’s Hiermee wil ik overigens helemaal niet zeggen dat de agenda van de lerende voorrang moet krijgen Wel moet duidelijk zijn wat de school of het instituut te bieden heeft, er kan gekeken worden naar individuele mogelijkheden en aanpassingen. Maar binnen de mogelijkheden die er zijn zal de lerende de eigen agenda goed genoeg moeten kennen om te kunnen beslissen of er voldoende raakvlak is tussen de eigen agenda en het aanbod, en vervolgens kiezen om ervoor te gaan of elders te zoeken naar betere aansluiting. Vraag en aanbod Dit is geen kip-en-ei kwestie. Of het aanbod van de school aansluit bij de vraag van de lerende, hangt niet alleen af van de inhoud van het aanbod, maar ook van de vorm en de timing. Als zichtbaar kan worden gemaakt wat het belang is van wat je op school kunt leren voor de praktijk van het “echte” leven, is het veel gemakkelijker het verband te leggen: van het echte beheer van de kas leer je veel sneller boekhouden, van een echte correspondentie leer je sneller Engels dan uit een boekje. Ook helpt het om de samenhang tussen vakken onderling te benadrukken. De wens om te leren ontstaat voor een groot deel op het moment dat je iets min of meer eigens wilt doen (of weten), en merkt dat je dat nog niet helemaal kunt. Als je een brief schrijft aan iemand die je echt iets te zeggen hebt, een woord niet weet en het opzoekt, is de kans vrij groot dat je het onthoudt. Je doet dan ook je best om precies het goede woord te vinden, want het maakt echt verschil. Laten wij eerst de vraag ontstaan, door nieuwsgierigheid te wekken of door een activiteit te bieden die de lerende echt wil uitvoeren omdat hij eigen is, en helpen we dan de weg naar een passend antwoord te vinden, dan hebben wij bijgedragen aan zowel het leren als aan het leervermogen. Geven wij meteen “het” antwoord, dan hebben we in elk geval nog bijgedragen aan het leren. Maar geven wij antwoorden op vragen die nog niet zijn gesteld, en misschien ook wel nooit gesteld gaan worden, dan is de kans dat op dit gebied de leermotivatie ontstaat, de wens om het eigen te maken, erg klein. Het beste wat we dan kunnen verwachten is dat de lerende, gelokt door de mogelijkheid om te scoren of bang voor onvoldoendes, kleine stukjes kennis leert reproduceren binnen de context waarin het geleerd moest worden. Alleen dat wat je je werkelijk eigen hebt gemaakt, ga je ook toepassen in een heel andere context.

5

2. Verwacht succes Wat je ervaart als succes, heeft te maken met de motieven die ik hierboven heb beschreven, met de reacties van de mensen om je heen, vooral van de mensen die belangrijk voor je zijn, met weten dat je gezien wordt, maar ook met de moeilijkheidsgraad van de taak. De verwachting Resultaten uit het verleden zijn geen garantie voor de toekomst, maar wel onze belangrijkste leidraad. Meestal heb je al eerder iets vergelijkbaars gedaan, en heb je dus ervaringen waarop je je beeld baseert of je het kunt en of het de moeite (letterlijk!) waard is om te doen. Dit beeld is niet objectief. Het wordt heel sterk beïnvloed door de reacties van je omgeving en door de factoren waaraan je succes of falen toeschrijft. Het ligt immers voor de hand om oorzaken van succes, maar vooral voor falen, buiten jezelf te leggen: “die leraar mag me niet”, of: “in mijn familie is niemand goed in wiskunde, en ik kan het dus ook niet”. Hiermee maak je het onveranderbaar, en kun je er, in beide betekenissen, niets aan doen. Dit is dodelijk: het is dan weliswaar niet jouw schuld, maar je praat jezelf ook onmacht aan. Hier zijn de reacties van de omgeving bepalend: de wens om niet schuldig te zijn, en ook het woord falen dat ik hier gebruik, geven aan dat je eigenlijk geen fouten mag maken, terwijl je, om te leren, moet kunnen oefenen en dus missen. Omgaan met fouten als natuurlijk onderdeel van het leren is het belangrijkste kenmerk van een veilige leeromgeving. Hiervoor moeten de belangrijke mensen om je heen je de ruimte geven voor missers en, nog belangrijker, krediet voor je successen. Stel je voor, je hebt een marathon gelopen en er staat niemand bij de finish! Stel je voor, je hebt je suf geleerd op scheikunde, en het enige wat je terugkrijgt is je blaadje met wat rode streepjes erop en in de hoek een getal, bijvoorbeeld 5.8! Kunnen en willen liggen heel dicht tegen elkaar aan. Als je ervan overtuigd bent dat je iets niet kunt, weet je dat je gaat falen en wil je het dus ook niet; als je iets niet wilt, zul je niet gauw voldoende moeite doen om het te kunnen; als je het dan toch doet, eventueel onder dwang, zijn de resultaten meestal zo teleurstellend dat je werkelijk gaat denken dat je het niet kunt. Een leerling die heel hard geleerd heeft voor een proefwerk en er vervolgens een onvoldoende op heeft gekregen, krijgt een rotgevoel bij dat vak en zal de volgende keer misschien wel harder, maar nog ineffectiever leren en zo zijn gevoel van onvermogen bevestigd zien. Op een gegeven moment zal hij helemaal ophouden er nog moeite voor te doen: het is letterlijk niet de moeite waard want het levert niets op. Aan de andere kant willen we allemaal graag ergens goed in zijn, en het ligt dan voor de hand dat we die dingen willen doen die we kunnen. Denk maar na: als wij buiten school iets willen leren, kiezen we bijna altijd iets waar we affiniteit mee hebben, iets wat grenst aan wat we al kunnen, en waar we nog beter in willen worden. Dingen doen die we kunnen levert ons precies dat op waar we voldoening uit halen: prestatie, erkenning, inhoud van het werk, verantwoordelijkheid en gevoel van groei.i Uit die voldoening halen we dan weer het besef dat we zelf kunnen sturen, het omgekeerde van de onmacht, en de wens om het weer te doen, liefst net even moeilijker, zodat het gevoel van groei erin blijft. De moeilijkheidsgraad Bij leeractiviteiten is vaak de sterkste stimulans juist dat gevoel van groei en prestatie. Dat gevoel krijg je alleen als je iets doet wat aansluit bij je huidige niveau, maar net één haalbare stap erbij: Niveau +1. (N+1)ii Zit je lang op een niveau waar je niet echt je best voor hoeft te doen, dan verdwijnt deze stimulans. Ook de andere 3 factoren helpen dan niet: als je erkenning krijgt , dan voelt dat onte-

6 recht en soms zelfs vernederend; inhoud van het werk is niet meer relevant, het is immers een oefensituatie, en verantwoordelijkheid is in dergelijke schoolsituaties meestal ook niet aan de orde, behalve in de zin van ter verantwoording worden geroepen. Als een lerende langdurig onder-uitgedaagd is, heeft moeten presteren op N of N-, dan is vaak de motivatie voor (schools) leren zwaar beschadigd, soms onherstelbaar, wat leidt tot onderprestatie. Ook als je overvraagd wordt, vermindert en verdwijnt de motivatie. Ook hier is de kans op groei en prestatie minimaal en daarmee dus ook het verwachte succes. De school zal in beide gevallen iemand zien onderpresteren, en in beide gevallen geneigd zijn dus ook minder te vragen, eventueel een niveau of klas lager aan te bieden etc. Voor de onder-uitgedaagde leerling maakt dit de zaak nog erger, de boosheid en het verzet nog heftiger. Het bestaande niveau verschilt per activiteit, en heeft niet alleen een cognitieve maar ook een emotionele en een gedragsmatige component, en verschilt van persoon tot persoon. Het idee dat je 25 mensen in 1 ruimte zou kunnen groeperen op grond van leeftijd en vooropleiding en ze dan een activiteit zou kunnen aanbieden die voor allen N+1 is, is dus volstrekt absurd. Toch is alleen op N+1 die activiteit zinvol. Alle anderen, meestal de meerderheid, zullen hier vroeger of later de motivatie die uit het leren zelf voortkomt, verliezen. Grijpen we dan terug naar dwang, dan creëren we onmacht.

3. Tijd De dimensie tijd is simpel. Het gaat hier om de tijdsduur tot het behalen van het verwachte succes, de aantrekkelijkheid van het kraslot boven de spaarrekening: hoe korter de termijn, hoe aantrekkelijker. Maar ook deze factor blijkt subjectief: het gaat om de gevoelde afstand tot het te halen doel. Daarom blijkt het vaak heel motiverend te zijn het doel zo scherp mogelijk voor ogen te krijgen. Het is net als bij fysieke afstand: hoe scherper je iets ziet, hoe dichterbij het lijkt. Voor iedereen zal, bij gelijke eigenheid en succesverwachting, het dichtstbij lijkende doel het hoogst scoren. Maar hier komen macht en onmacht weer om de hoek: als je je onmachtig voelt, ben je sterker geneigd om voor kortetermijndoelen te kiezen. Het vraagt vertrouwen in je eigen vermogen tot zelfsturing om voor de lange termijn te kiezen. Zelfs wie zich tijdelijk onzeker voelt, ziek, verdrietig of zwak, zal tijdelijk ophouden te investeren in de verdere toekomst, en leven van dag tot dag.iii Verder is ook het loslaten van oude gewoontes, en daarmee van vertrouwde dingen, veiligheden, vaak pijnlijk en moeilijk. Afleren is vaak zelfs moeilijker dan aanleren. Veranderen doe je daarom het gemakkelijkst als je je al sterk voelt. Dit betekent dat je in het begin met bescheiden stapjes genoegen moet nemen: ook voor het veranderen zelf geldt N+1. Schouwenburgiv biedt de volgende formule: Motivatie = aantrekkelijkheid x succeskans Termijn Dit geeft een duidelijk beeld van de algemene relatie tussen de factoren, hoewel ik pleit voor een subjectievere benadering: aantrekkelijkheid is een eigenschap van de taak; eigenheid ligt bij de eigenaar; ook het bepalen van de succeskans is subjectief, gaat over je gevoel en niet over een objectief gegeven. Wat zeker klopt is dat als een van de factoren boven de streep nul is, de motivatie ook nul is. Ook is het duidelijk dat hoe dichterbij het succes, hoe groter de aantrekkingskracht ervan wordt. Mijn versie van de formule zou dus zijn: Motivatie = eigenheid x succesverwachting Ervaren afstand van het succes

7

4. Macht en onmacht: actorschap en zelfsturing Als al het bovenstaande klopt, kun je concluderen dat als iemand iets niet doet, dat komt doordat hij het niet eigen heeft gemaakt, doordat hij denkt dat het geen succes kan opleveren, en/ of door een gevoel van onmacht. Voordat je aan iets kunt beginnen, moet je je bewust zijn van je mogelijkheden om te handelen, om iets te veranderen, bewust van het feit dat het iets uitmaakt wat je doet. Je moet weten dat je actor kunt zijn, dat je, door wat je doet, voor een deel mee kunt bepalen wat er gebeurt. Ook dit actorschap moet je leren volgens het principe van N+1. Als je het leerproces helemaal eigen hebt gemaakt, vertrouwen hebt in je succes en in je actorschap, dan heb je zelfsturing. Zelfsturing is weer een voorwaarde voor een goed leerproces. In beweging komen Toch is het, ook voor wie zich ervan bewust is wat hij echt wil, niet gemakkelijk om op gang te komen. Wat je echt wilt is meestal een langetermijndoel, en als het heel anders is dan wat je nu doet zal het een grote inspanning vragen en soms een pijnlijk afscheid van gekoesterde gewoontes of van een moeizaam opgebouwd imago. Zo’n opgave, misschien wel een groot succes als het lukt, maar een grote inspanning en lange tijd tot je het hebt, moet het opnemen tegen “zappen”: geen moeite, heel klein succes, maar wel instant satisfaction. Vooral TV en computer zijn daarin sterke verleiders. Als je echt weet wat je wilt, zul je na verloop van tijd wel genoeg krijgen van dat richtingloze gehang, weer een avond verprutst, maar het kan toch nog lang duren voor je op gang komt in het uitvoeren van je eigen plan. Dit wordt gemakkelijker als je het plan kunt opdelen in concrete, kleinere stappen. Dat vergroot de succeskans en verkleint de factor tijd. Maar net als in de natuurkunde is de wrijvingsweerstand het grootst vanuit stilstand. Om de macht der gewoonte te overwinnen heb je heel veel kracht nodig en soms een impuls van buitenaf: een vacature, een conflict of verlies, blijven zitten of een mentor of ander die je met jezelf confronteert. En zoals dat voor alle gebieden geldt: je hebt eerst succeservaringen nodig om succesverwachting op te bouwen.

5. Wat kunnen we in de praktijk doen? We hebben zoals gezegd, geen opwindsleuteltje, maar uit het voorafgaande zijn wel stappen af te leiden die, vooral in samenhang, de algemene motivatie kunnen verbeteren of er meer richting aan kunnen geven. Vanuit de school als leeromgeving • Creëer veiligheid (zie boven, bij Verwacht Succes) en ruimte voor eigenheid in de omgeving, in de benadering en in de groepsomgang • Focus op wat iedereen WEL kan; geef 90% van je aandacht aan wat goed gaat en beter kan. Niet afrekenen maar stimuleren. • Laat iedereen (docent en leerling) weten dat hij gezien en gekend wordt als persoon. • Richt begeleiding/ mentoraat in als begeleiding van het hierboven beschreven leerproces, en niet primair gericht op het wegnemen van problemen! EHBO mag er zijn, maar langs de zijlijn. Coaching is gericht op beter presteren, niet op ongelukken; die ontstaan juist door gebrek aan coaching.

8 •

Wees als team een voorbeeld: wees zichtbaar samen lerend. Geef fouten toe, laat zien dat je daar beter van kunt worden. Fouten zijn onmisbare onderdelen in ieders leerproces. Consciously we teach what we know, Unconsciously we teach what we are.

Vanuit onderwijsaanbod Voor optimale aansluiting bij de persoonlijke agenda: • Bied contextrijke, realistische, liefst zelfs echte leersituaties: hoe echter de situatie, hoe meer kans dat de lerende er zijn persoonlijke agenda in herkent. • Laat eerst de vraag ontstaan, het probleem ervaren, help dan het antwoord te vinden. Antwoorden geven op ongestelde vragen is contraproductief. Voor optimale aansluiting bij succesverwachting: • Bied waar mogelijk differentiatie in tijd en inhoud. • Bied waar mogelijk differentiatie in manier van aanpak • Geef de lerende hierbij zoveel mogelijk verantwoordelijkheid • Bied differentiatie in niveau van de opdrachten, help de lerende er zijn eigen N+1 uit te halen Vanuit persoonlijke begeleiding, of door ouders: (hoeft niet altijd 1 op 1) • Bied voorbeeldgedrag, geef waardering en zo mogelijk inspiratie • Geef ruimte voor en vraag naar de persoonlijke agenda van de lerende, naar verbanden tussen directe en afgeleide motivatoren, ook geplaatst in tijd • Help de lerende zelf verbanden te leggen tussen persoonlijke agenda en de voorliggende taak • Help de lerende zijn eigen “gebruiksaanwijzing” te leren kennen: leerstijlen, voorkeuren voor aanpak etc. • Doe dit vanuit een evenwaardige positie, bedenk hierbij dat de ander het antwoord heeft, jij niet • Analyseer samen oorzaken van succes en mislukking, maak van daaruit nieuwe plannen • Help bij het zien van groei: vergelijk resultaten met eigen vorige resultaten, niet met groepsgemiddelde • Help de lerende cyclisch te leren: oriënteren, doen, evalueren, enz. • Help de lerende zich bewust te worden van (mogelijkheden tot) zelfsturing • Laat de verantwoordelijkheid bij al deze stappen zoveel mogelijk bij de lerende (Zie het Ouder/ Volwassene/ Kind- model in § 6)

9

6. Stellingen, opmerkingen en ondersteunend materiaal 1 Een adolescent, die nog volop bezig is de eigen identiteit en dus de persoonlijke agenda te ontwikkelen, is in dit opzicht heel kwetsbaar en heeft juist behoefte aan iemand die helpt te ordenen zonder die ordening op te leggen. (Dat wil niet zeggen dat de school niet geordend moet zijn: je stuurt juist het gemakkelijkst zelf op een goed gemarkeerde weg.) • • •

2 LEREN IS IETS JE EIGEN MAKEN JE NEEMT VERANTWOORDELIJKHEID VOOR WAT JE EIGEN IS DE LEERLING HEEFT HET ANTWOORD. JIJ NIET. VRAAG ER DUS NAAR

3 N+1 • Bestaand niveau (N) + 1 stap erbij: de eerstvolgende haalbare stap. • N+1 heeft een cognitieve en een emotionele/ gedragsmatige component • Zowel N+>1 als N of N- werkt, zeker op den duur, demotiverend • • • •

4 Motivatie = dat wat ertoe leidt (of kan leiden) dat je iets gaat doen Motivatie ≠ met graagte doen wat je gezegd wordt. Dat is gehoorzaamheid Willen leren ≠ onderwezen willen worden Motiveren ≠ iemand verleiden om mijn agenda uit te voeren door slagroom op de taak te doen 5

De taal van de verwarde agenda’s Eigenlijk zou het woord eigenlijk moeten worden verbannen naar een afgelegen oord want het is een manier om met een woord af te kopen dat je iets wel inziet maar er niet naar wilt handelen. “Eigenlijk” moet ik nog aan het werk… Ook het woord moeten geeft aan dat je het doel niet eigen hebt gemaakt, integendeel, doordat het al te lang op de wachtlijst staat, ervaar je het steeds meer als iets dat anderen van je willen, steeds minder als een eigen doel. Let ook op woorden die gelijkwaardigheid suggereren maar dat door de context toch niet geven: • Als ik jou was… • Nu spreken we af dat jij… • Het maakt mij niet uit hoor. Jij moest toch zo nodig zelfstandig zijn? • Ga nu eens eindelijk zelfstandig aan het werk! • Ik geef je de volledige verantwoordelijkheid… • Leraar tegen leerling: “Ik kan je vraag nu niet beantwoorden want dan kom ik niet door mijn stof heen”

10

6 Het Ouder/ Volwassene/ Kind-model, de 3 egoposities uit de Transactionele Analyse. Dit sluit volgens mij aardig aan, waarbij de “volwassen” rol vergelijkbaar is met wat we bedoelen met zelfsturing, en de “kind”- rol met het gebrek eraan. De Ouder is de docent in de sturende rol, de docent als begeleider is medevolwassene. De bijgaande omschrijving van de rollen is mijn eigen invulling.

ouder O

volwassene O

kind O

O ouder

O volwassene

O kind

Ouderrol zet de ander in de kind-rol Kind-rol zet de ander in de ouderrol Volwassenrol zet de ander ook in de volwassenrol

Kenmerken van de rollen: ouder








Ik/ jij Sturend Actief Controlerend Corrigerend Beoordeelt de ander Neemt/ voelt verantwoordelijkheid voor de ander
Stelt doelen voor de ander
Heeft “het goede antwoord”
Straft, beloont

volwassene















Wijsvinger

Wij Zelfsturend Actief Evenwaardig Wederkerig Zelfverantwoordelijk of gedeeld verantwoordelijk, neemt/ voelt verantwoordelijkheid alleen voor eigen aandeel Beoordeelt zichzelf Vraagt feedback Stelt eigen doelen Zoekt eigen antwoorden op eigen vragen Emotie activeert
Hele hand











kind Jij (of u)/ ik/ “ze” Niet zelfsturend Passief Vermijdend Neemt/ krijgt geen verantwoordelijkheid Bepaalt niet de eigen doelen Baseert zich op oordeel van ander Lief om te behagen, boosheid maakt inactief; lijdelijk verzet


Middelvinger

11 7 Ontwikkeling van ZELFSTURING bij welwillers Beginner Initiatief: • Begint alleen in opdracht, wacht op controle/ instructie • Vraagt bij vastlopen ongericht (`het wil niet`) om hulp, of helemaal niet en wacht dan af

1 2 3 4 5 Expert • •

Werken: • Laat zich snel afleiden of stoppen. (ik kan niets doen want P. heeft haar boek niet mee) • Stelt niet-werkgerelateerde doelen, bijv: ik ben tevreden als ik hier 1 uur aan heb gewerkt • Laat zich inhoud, vorm, tijd en plaats voorschrijven

• • •

Tijdsplanning: • Maakt evt. wel planning op papier, maar moet hieraan gehouden worden. Is alleen op tijd als hier consequenties aan verbonden zijn. Reflectie: • Evalueert niet of alleen pro forma (logboek: “het ging wel goed”) • Vraagt docent of het goed is • •

Typische zinnen: • Het wil niet • Ja maar… • Ik wist niet wat de bedoeling was… • De… is stuk/ zoek/ weg/ dicht • Is dit voor een cijfer? Hoe vaak telt dit? • Hoeveel/ hoe lang etc. moet het zijn? • Is het zo goed? • Zegt u maar wat ik moet doen

Maakt bewuste tijdsplanning, al dan niet op papier, en stelt deze zelf bij als het anders loopt

•

Evalueert geregeld, hoewel soms informeel Bepaalt zelf of het goed is, vraagt om criteria en feedback Kijkt bij falen naar mogelijke verbeteringen in eigen handelen Analyseert succesfactoren en probeert deze te herhalen

• • • • • • • • • •

Laat zich niet snel van doel afbrengen, vindt bij hindernissen zelf alternatieve routes Stelt werkgerelateerde doelen, bijv: ik ben tevreden als … af is, of aan …criterium voldoet Voorschrijven van vorm, inhoud, tijd en plaats wekt hoogstens weerstand

•

•

Zoekt oorzaken van falen buiten zichzelf of in termen van schuld Trekt geen conclusies uit succes

Begint uit zichzelf, (maar soms wel op eigen tijdstip) Probeert bij vastlopen zelf verder te komen, of vraagt gericht om hulp: (als jij mij…geeft, kan ik verder)

Ik ga/ wil … doen, want… Kun je me helpen om… Waarom dit? Waarom zo? Waar heeft dit mee te maken? Waar kan ik dit nog meer voor gebruiken? Hoe weet ik of het goed/ klaar/ genoeg is? Wil je zien wat ik doe/ gedaan heb??

12

8

Checklist Waromdoetinix Wiens plan voert hij niet uit? (Voor het gemak heb ik het alleen over hij; lees waar nodig zij)

1.

Het mijne? Dan is hij niet ongemotiveerd maar ongehoorzaam

•

Wil ik dat hij gehoorzaamt? Dan moet ik dwingen of verleiden (maar niet meer zeuren over zijn motivatie, hooguit wel vragen stellen over de mijne.)

•

Wil ik dat hij zelfsturend wordt? Dan door naar 2, kijken of mijn plan onderdeel van zijn plan kan worden, maar accepteren dat het antwoord nee kan zijn.

2.

Het zijne? Dan is hij niet ongemotiveerd maar onmachtig, verward of beide.

•

Hij kent de eigen agenda niet goed. Vaak kent hij ook zichzelf niet goed, anders dan in de context van school. Alles wordt ervaren als moeten; verwarring over wat van wie moet. De eigen wil speelt, in elk geval in de schoolsituatie, geen rol.

•

Hij kent de eigen agenda misschien wel, maar gelooft niet in de mogelijkheid ernaar te handelen. Mogelijke oorzaken: • Geen of negatieve ervaringen met zelfsturing; aangeleerde hulpeloosheid, gewend aan kind-rol • Negatieve opvattingen over eigen kunnen • Moeilijkheidsgraad van de taak niet duidelijk. • Negatieve ervaringen met de leeropbrengst van schools leren (te lang niet op N+1 geweest) • Tijdsduur tot succes te lang of onduidelijk • Gevolgen van succes beangstigend, of negatief toekomstbeeld • Gehecht aan veilige maar onproductieve gewoonte of rol, komt nog niet op gang

•

Hij kent de eigen agenda wel; deze komt niet voldoende overeen met die van de school, maar hij kan/ durft de conflicten niet aan die openlijk verzet mee zou brengen

•

Hij kent de eigen agenda wel, maar daar staan tijdelijk belangrijkere dingen op: meestal persoonlijke zaken die basaler zijn dan school (Vgl. Maslow)

13 9

Checklist watdoenwijeigenlijk? (Dit gaat over het team en de schoolleiding) • • • • • • • • • •

Van wie is de school? Hoe gemotiveerd zijn wij? (individu en team) Hebben wij een gemeenschappelijke visie op leren? Werken wij systematisch en samen aan verbetering? Wat is ons voorbeeldgedrag? Wordt deze leerling gekend en erkend? Wachten wij op de vraag voordat we antwoorden gaan zoeken? Organiseren wij N+1 en zingeving voor onszelf en de leerlingen? Durven wij de lerende de verantwoordelijkheid voor en het eigendom van het leerproces echt over te dragen? Wanneer hebben wij voor het laatst iets voor het eerst gedaan?

10 Zelf aan het stuur Voor het verhelderen van de persoonlijke agenda en het vergroten van de zelfsturing is door Cecile Wolke en Tamir Herzberg de training Zelf aan het Stuur ontwikkeld. Deze training wordt gegeven aan docenten/ mentoren, die hem op hun beurt, in ongeveer dezelfde vorm uitvoeren met hun leerlingen.

Met veel dank aan Sander Bol en Sandra Paulussen

Voor meer informatie en artikelen over verwante onderwerpen: Tamir Herzberg www.tamirherzberg.nl (artikelen staan onder het kopje tekst)

i

Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B.B. (1959). The Motivation to Work (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons. ii vgl. Vigotsky”s Zone van de Naaste Ontwikkeling iii Vgl. Maslow, o.a. in Bellott, F.K., & Tutor, F.D. (1990). "A Challenge to the Conventional Wisdom of Herzberg and Maslow Theories." iv

H. C. Schouwenburg, Studeerproblemen, Groningen 2000