zelfvertrouwen in de lespraktijk de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling
Netty Gelijsteen, MASTERPR-090205 2009-2011 Begeleiding: André Koffeman/ Ineke Schaveling NIME Professioneel Meesterschap Docent Mediacollege Amsterdam (Ma) Amsterdam, December2010
2
Inhoud DANKWOORD
6
1
INLEIDING
6
2
ONDERZOEKSVRAGEN EN ONDERZOEKSOPZET
7
2.1
geschiedenis van de onderzoeksvraag
7
2.2
doel van het onderzoek
11
2.3
doel in het onderzoek
11
2.4
Vraagstelling
11
2.5
Conceptueel model
11
2.6
Voorlopige definities kernbegrippen en de variabelen; de invloed van de docent
12
2.7
Zelfvertrouwen van de leerling
13
2.8
Prestatie van de leerling
13
3
ANALYSE FASE
13
3.1
Typering van het onderzoek
13
3.2
Mate van generaliseerbaarheid
13
3.3
Stapsgewijze aanpak, de Inleiding
14
3.4
Inventarisatie bronnen
14
3.5
Tijdsplanning
15
3.6
Implementatieplan: het vervolg
15
3.7
Literatuur
15
3.8
Presentatie onderzoeksgegevens
17
3.9
De invloed van de docent: de psychologische factoren
18
3.10
De invloed van de docent: de pedagogische factoren
20
3.11
De invloed van de docent: de didactische factoren
22
3.12
Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën
25
3.13
Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische factoren
26
3.14 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in de hersenen van een adolescent in ontwikkeling
29
3.15
Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de menselijke behoeften
31
3.16
Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische factoren
33
3
3.17
Het zelfvertrouwen van de leerling trainen
33
3.18
Analyse van deze resultaten
36
3.19
Positieve gedachten en handelingen meten
36
3.20
Aangepast conceptueelmodel
38
3.21
Het zelfvertrouwen van de leerling
39
3.22
De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen
39
3.23
De leerprestatie
39
3.24
Conclusie van de analyse
40
4
ONTWERPFASE
40
4.1
Doel van het interventieonderzoek
41
4.2
Vraagstelling
41
4.3
Beschrijving en verantwoording globale plan
41
4.4
Wat niet gemeten wordt in mijn interventie
42
4.5
Beschrijving en verantwoording interventie.
42
4.6
Meetinstrumenten
43
4.7
Vormgeving resultaten van de metingen
44
4.8
Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet
45
4.9
De stellingen voor de docent
45
4.10
De stellingen voor de leerlingen
46
4.11
Vormgeving score stellingen
47
4.12
Checklist van de acties van de docent
47
4.13
Lesobservatie
49
4.14
Planning en stapsgewijze aanpak
50
5
REALISATIEFASE
50
5.1
Eerste proef
50
5.2
Tweede proef; de interventie in het MBO2 team
55
5.3
Nul en eindmeting zelfvertrouwen
58
6
EVALUATIEFASE
60
6.1
Conclusie interventie
60
6.2
Eindconclusie
62
6.3
Aanbevelingen voor de implementatie
62
4
7
IMPLEMENTATIEPLAN
63
7.1
Wenselijk gedrag na implementatie
64
7.2
Beschrijving & analyse organogram.
65
7.3
Welke actoren zijn betrokken bij jouw interventie
68
7.4
Plaats van je interventie in de organisatie.
69
7.5
Tijdsplanning implementatie
70
8
BRONNEN
71
9
SAMENVATTING
73
De handelingen meten
75
10
76
BIJLAGEN
Bijlage 1
76
Bijlage 2
77
Bijlage3A
78
Bijlage 3B
79
Bijlage 3 C
80
Bijlage 4
80
Bijlage 5
81
Bijlage 6
83
Bijlage 7
86
Bijlage 8
89
Bijlage 9
90
Bijlage 10 A t/m G
91
5
Dankwoord Mijn oprechte dank gaat uit naar mijn beide begeleiders André Koffeman en Ineke Schaveling die mij geholpen hebben om in het ingewikkelde proces van het beschrijven van mijn ambitieuze onderzoek mijzelf en mijn eigenzinnigheid niet te verliezen. De aanmoediging van mijn geliefde zondagfamilie inclusief mijn partner en dochter heeft gezorgd dat het onderzoek binnen de tijd is afgerond. De taalondersteuning van mijn schoonzus Maria Hendriks voor de leesbaarheid. Het afronden van mijn studie dank ik aan de docenten die hebben meegewerkt aan het onderzoek en de troost en hulp van mijn mede Masterstudenten.
1 Inleiding
6
De invloed die elke docent heeft op leerlingen is geweldig groot. De herinnering aan de favoriete docent van de basisschool en het voortgezet onderwijs heeft menig volwassene. Dan weet je nog hoe het voelde in de klas bij die docent en kijk je met enige trots terug op de prestaties tijdens zijn lessen. Die herinnering als leerling deed mij ooit besluiten om een goede docent te worden. Na 20 jaar voor de klas ging het goed met mijn leerlingen. Alleen wist ik niet waarom. Leerlingen zijn overgeleverd aan de docent die bepaald de leerprestatie in een cijfer. Dat maakt leerlingen afhankelijk. Het maakt de leerling onzeker als hij een docent niet begrijpt, niet kan volgen en het gedag van de docent niet herkent. Dat dwingt de leerling in een onzekere positie. Lag mijn succes in het bevestigen van de leerling? Onbewust bekwaam startte ik een zoektocht naar een meetinstrument om de invloed van de docent te kunnen vaststellen die hij heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Uit de literatuur heb ik de reden gevonden voor de meetinstrumenten. Onzekerheid is een issue van de jongvolwassenen en een belangrijke factor in de motivatie om leerstof niet op te nemen. De meetinstrumenten zijn gericht op de gedachten van de docent en op de invloed van de handelingen van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling in de klas tijdens de les. Dat de wereld, de medeleerlingen, vrienden en de thuissituatie ook een belangrijke rol in het zelfvertrouwen van de leerling speelt meet ik niet. De instrumenten zijn gemaakt de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling in het leerproces vast te stellen. Het instrument mag niet worden beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft in de discussie en bespreking van de score inzicht hoe belangrijk de gedachten van de docent zijn voor het zelfvertrouwen van de leerling. Drie docenten hebben mij vertelt dat het onderzoek hen meer vertouwen in zichzelf heeft gegeven. De onderzoeksperiode was te kort om de instrumenten zover te testen dat de instrumenten zonder mijn observatie ingezet kunnen worden in de lespraktijk.
2 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 2.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag Ik geef les aan het Media college Amsterdam (Ma). Deze school heeft een lange traditie in het opleiden van ambachtslieden. Vroeger waren dat de zetters, tegenwoordig zijn dat hoger opgeleide vormgevers. Op de afdeling waar ik werk worden de leerlingen voor het MBO2 opgeleid. Deze leerlingen hebben, volgens de aan het begin van het schooljaar door testbureau Geldergroep, vaak een hoger niveau dan het VMBO-basisberoepsdiploma aangeeft. Deze leerlingen hebben zijn vaak belast met persoonlijke problemen die niet herkend zijn in hun onderwijscarrière en daardoor presteren ze onder hun niveau. Deze leerling heeft weinig vertrouwen in zichzelf en in de school. Sinds 2005 heb ik een „schakelklas‟ als vijfde jaar van het VMBO opnieuw opgezet met als centrale aanpak het herstellen van het vertrouwen van de leerlingen in zichzelf en in school. Het heeft geleid tot extra begeleiding van de verborgen zorgvraag van de leerling en het vergroten van zijn culturele bagage door de invoer van het vak kunst. De uitval van de extra VMBOklas was, volgens de uitstroomgegevens van het schooljaar 2003- 2004 zeventig procent en in het schooljaar 2004- 2005 gereduceerd tot twintig procent uitval. Om het succes van deze schakelklas veilig te stellen en voor de bekostiging, is de opzet van het schakeljaar onder de naam aanloopklas ondergebracht in het eerste jaar van het MBO2. Door het invoeren van meerdere klassen is het team groter geworden.
7
Ik wil onderzoeken welke invloed de docenten van mijn afdeling hebben die lesgeven aan de leerlingen van de aanloopklassen op het vertrouwen van de leerling in zichzelf en daardoor vertrouwen in de school helpen opbouwen. Daarvoor wil ik onderzoeken wat er over zelfvertrouwen is gepubliceerd en welke facetten de docent tijdens de les inzet om het zelfvertrouwen van leerlingen op te bouwen. Ik wil onderzoeken of die facetten te vertalen zijn naar meetbare indicatoren. 2.1.1 Geschiedenis van de school
Het media college Amsterdam begint in 1913 als Amsterdamse Grafische School (AGS), een initiatief van werkgeversorganisaties en vakbonden met als doel het waarborgen van voldoende gekwalificeerd personeel voor de grafische industrie. In 1933 wordt het pand aan de Dintelstraat in gebruik genomen. In de oorlogsjaren worden op de school verschillende verzetsbladen gedrukt. In 2006 gaat de school die inmiddels Grafisch Lyceum Amsterdam (GLA) wordt genoemd, verder onder de naam Mediacollege Amsterdam, afgekort als Ma: met de a van Amsterdam als onderkast om de afkorting als merknaam te kunnen vestigen en niet als afkorting, omdat de oude naam het opleidingsaanbod niet meer dekt. Dit keer een verandering die van binnenuit komt. De snelle ontwikkelingen in de branche leiden ertoe dat Ma haar werkgebied breder definieert: het bestrijkt nu alle media en niet alleen de grafische media. Ma ziet sinds die tijd ook een andere rol voor zichzelf. De school is niet alleen opleidingsinstituut, zij biedt ook een platform dat de aankomende generatie en de branche met elkaar verbindt: Je ontmoet elkaar bij het Ma. 2.1.2 De afdeling waar ik werk Bij de start van mijn onderzoek ben ik werkzaam op de afdeling printmedia en de nieuwe opleiding sign-maker van het Mediacollege Amsterdam. Beide afdelingen zijn MBO2-3 opleidingen, wat staat voor een Middelbaar Beroeps Opleiding van twee of drie jaar. De leerling haalt met een MBO2 opleiding de wettelijk vereiste startkwalificatie. In het eerste jaar van de MBO2 opleiding krijgen de leerlingen de kans om te bewijzen dat ze na dit jaar een opleiding op een hoger niveau kunnen gaan volgen. Daarom noemen we de eerste klassen aanloopklassen. Per leerling wordt bekeken of zijn talent groot genoeg is om een MBO3 of zelfs MBO4 opleiding te gaan volgen in verschillende grafische richtingen; sign-maker; DTP-er; grafischen interactiefvormgever. De haalbaarheid van een eventuele opwaardering wordt aangetoond met het niveau van het werk van de leerling en zijn werkhouding.
8
Daarnaast moet het duidelijk worden waarom de leerling tot dan toe geen MBO3 of -4 heeft kunnen doen: het blootleggen van de verborgen zorgvraag. 2.1.3 De toelatingseisen van de afdeling Voordat een leerling wordt toegelaten stelt hij een portfolio samen voor de opleiding van zijn keuze. Mocht de vooropleiding, bijvoorbeeld VMBO basisberoeps, onvoldoende zijn voor een MBO3-4 toelating, maar de talenten van de leerling wel op het gewenst niveau, dan wordt deze leerling aangenomen en geplaatst in de aanloopklas. De toelatingseisen voor alle opleidingen staan op de website van het mediacollege Amsterdam.
2.1.4 Leerling, leeftijd en achtergronden De leerlingen van de aanloopklassen zijn tussen de zestien en de drieëntwintig jaar. De grootste groep is zeventien of achttien jaar. De meeste leerlingen hebben geen prettige schoolervaringen en zijn gepest op een van zijn vorige scholen. Leerlingen, in mijn mentorgroepen vaak meer dan de helft, zijn meestal gepest omdat ze zich anders gedroegen. Het afwijkende gedrag is veelal ontstaan door oorzaken buiten henzelf: een scheiding met lichamelijk geweld tussen hun ouders of een scheiding waarbij een van de ouders emotionele problemen opliep; een ouder met een psychiatrische ziekte; druggebruik; alcoholverslaving of ernstige handicap; overleden broertje, zusje, vader of moeder; ernstige schulden in het gezin; verwaarlozing van de kinderen; een van de broertjes of zusjes die een zware handicap heeft of gewelddadig is. Ook kan de leerling afwijkend gedrag vertonen dat nog niet in kaart is gebracht; ADHD en vooral ADD zijn vaak nog niet gediagnosticeerd. Leerlingen die met een indicatie binnenkomen vormen een minderheid. Vaak gaat het om leerlingen die een zogenaamd rugzakje hebben en worden begeleid vanwege een aan autisme verwante of psychiatrische handicap. De meeste leerlingen zijn onzeker over hun capaciteiten. Van tachtig procent van mijn leerlingen in de aanloopklas die ik begeleid kan ik omstandigheden omschrijven die vallen in de categorie „overbelaste leerlingen‟ zoals Winsemius et al (2009) die beschrijven in hun publicatie voor de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid „Vertrouwen in school‟. De definitie van overbelaste leerlingen is volgens Winsemius: ”leerlingen die gebukt gaan onder een opeenstapeling van problemen, uiteenlopend van beperkte vaardigheden en gedragsproblemen tot gebroken gezinnen, chronische armoede, schulden, verslaving, criminaliteit in de directe omgeving, etc”. Winsemius noemt het stapelproblemen die de overbelaste leerlingen kenmerken. Drie leefwerelden die beschreven worden als chaotische gezinnen, chaotische buurten en chaotisch scholen.
2.1.5 Doelen en didactiek van de afdeling In de omschreven doelen van de afdeling staat niet beschreven dat het vertrouwen van de leerling in zichzelf en in de school hersteld moet worden in deze aanloopklas. Het onderwijsdoel voor de leerlingen van de afdeling Mediaproductie is volgens het teamplan van die afdeling dat het onderwijs een aantrekkelijke, veilige, uitdagende en inspirerende leeromgeving moet zijn. Voor de docenten is als doel beschreven in het teamplan: het creëren van zelfbewuste en competente medewerkers die worden gestimuleerd in teamverband verantwoordelijkheid te nemen voor het succes van de leerlingen/deelnemers, en het realiseren van de teamambities. De competenties waaraan een toekomstig sign-maker moet voldoen,
9
zijn beschreven in het kwalificatiedossier. Uitgangspunt voor de begeleiding van de leerlingen is de beroepshouding die in het kwalificatiedossier is opgenomen. Elk rapport bestaat uit de kwalificaties per vak en een door de docenten gezamenlijk ingevulde beroepshouding. De didactiek van de afdeling is niet omschreven in het teamplan. De praktijkvakken gebruiken een gestuurde instructie; de opdrachten worden op papier aangeleverd. Alle handelingen zijn daarin stap voor stap beschreven. Na de toelichting en de demonstratie van de docent moeten de leerlingen alle handelingen zelfstandig uitvoeren. De docent is wel aanwezig in het lokaal en stimuleert de leerling tot het zelfstandig oplossen van zijn vragen. 2.1.6 Zorgstructuur afdeling De drie aanloopklassen hebben een eigen mentor. Twee uur per week staat het mentoruur op het rooster. De mentoren begeleiden de dertig leerlingen bij het vinden van een balans tussen hun wensen voor een toekomstige opleiding en hun leerprestaties. De basisvoorwaarden voor een goede leerprestatie worden door de mentoren vastgesteld. Deze basisvoorwaarden zijn: de lichamelijke behoeften; huisvesting; veiligheid; emotionele behoeften. Er wordt in een interview met de leerlingen vastgelegd hoe de thuissituatie is en was, hoe zijn schoolcarrière verlopen is en waarom de leerling de basisberoepsopleiding volgt en of er nog behoefte is aan hulp voor zijn emotionele ontwikkeling. De mentoren kunnen zorgleerlingen aanmelden bij de zorgcoördinator die een verwijzing regelt naar de leerlingbegeleiding . Deze coördinator zorgt ook voor het begeleiden van het aanvragen van een rugzakje . De decaan helpt leerlingen die een andere keuze willen maken dan de grafische sector. 2.1.7 Leerlingen testen De GelderGroep test de leerlingen in de tweede week van het schooljaar. De leerlingen krijgen een capaciteitentest waar de volgende onderdelen in voorkomen: logisch redeneervermogen; verbale analogieën; figurenreeksen; getallenreeksen; taalvaardigheid; stijl; spelling; woordenschat; rekenvaardigheid; rekenvraagstukken; rekensommen; ruimtelijk inzicht; geknipte figuren; kubussen; snelheid en nauwkeurigheid. Uit de resultaten blijkt dat de meeste leerlingen boven hun niveau van VMBO basis beroeps zitten. Voor mijn onderzoek zijn de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de spanningsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. In haar begeleidend schrijven bij de test geeft de GelderGroep de volgende toelichting op het sociaal vertrouwen en angst en bezorgdheid: leerlingen met een hoge score hebben zelfvertrouwen in het contact met anderen. Ze hebben weinig last van verlegenheid of schaamte en voelen zich niet snel de mindere. Door vervelende opmerkingen of acties van anderen laten zij zich niet uit het veld slaan. Leerlingen met een hoge score op angst en bezorgdheid zijn snel bang en maken zich zorgen om allerlei dingen. Vaak zijn zij somber en neerslachtig en voelen zij zich onzeker en onveilig in uiteenlopende situaties, mede omdat ze geen erg positief beeld hebben van zichzelf en hun mogelijkheden. Over prestatieangst: leerlingen met een hoge score presteren vaak beneden hun kunnen als gevolg van deze prestatieangst. In beoordelingssituaties, zoals proefwerken en beurten voor de klas, zijn ze vaak zo nerveus en gespannen, dat ze in paniek raken en onnodige fouten maken of blokkeren.
10
2.2 doel van het onderzoek De positieve bijdragen die de docenten leveren bij het opbouwen van het zelfvertrouwen van de leerlingen wil ik aan de docenten teruggeven en bespreken. Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer inzicht verwerven in de mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de leerling op te bouwen. Met als uiteindelijk doel dat de leerling meer zelfvertrouwen krijgt en daardoor beter kan presteren.
2.3 doel in het onderzoek Ik wil aan de hand van een literatuurstudie inzicht krijgen in de positieve bijdragen van de docent die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf.
2.4 Vraagstelling Welke invloed heeft de docent op het zelfvertrouwen van de leerling omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling? Welke concrete docenthandelingen zijn te benoemen die het vertrouwen van leerlingen positief beïnvloeden?
2.5 Conceptueel model
Dit conceptueel model visualiseert binnen het grote kader mijn onderzoek dat bestaat uit het eerste blokje met daarin de invloed van de docent en de dimensies waaruit die invloed bestaan. De eerste pijl geeft aan welke dimensies en welke concrete handelingen dus welke acties invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling. In het tweede blokje staat het zelfvertrouwen van de leerling en de psychologische en sociologische dimensies die van invloed zijn op dat zelfvertrouwen. De tweede pijl geeft aan welk effect het zelfvertrouwen heeft voor
11
de leerling; welke voorwaarden verbeteren voor de leerling. Het laatste blokje, buiten het kader, is voor de prestatie van de leerling aan het einde van een schooljaar lang begeleiding. Het vormt geen onderwerp van dit onderzoek, maar de invloed van het zelfvertrouwen op de leerprestaties moet blijken uit de bronnen van het eerste blok. Mijn onderzoek richt zich op de eerste twee blokken en de twee pijlen.
2.6 Voorlopige definities kernbegrippen en de variabelen; de invloed van de docent Bij het onderzoeken en beschrijven van de bovengenoemde kernbegrippen baseer ik me op de definities zoals gehanteerd in de onderstaande bronnen. Per categorie beschrijf ik hoe die definities terug komen in mijn onderzoeksverslag, 2.6.1 Psychologisch invloed Allereerst zijn er de psychologische dimensies die omschreven zijn en van invloed zijn op het gedrag van de docent, die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. Welke invloed de docent heeft op het zelfbeeld van de leerling wordt onder andere beschreven door Tielemans (1999). Welke invloed positieve waardering heeft op de leerling hebben Good en Brondy (1973) samengevat in hun befaamde “pygmalion” effect. Inhoeverre het uiterlijk van de leerling de docent beïnvloedt en de invloed van de voorgeschiedenis al dan niet gekoppeld aan uiterlijk, hebben Adams en Cohen (1974) onderzocht. 2.6.2 Pedagogische invloed Welke opvoedkundige invloed de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling, wordt omschreven door Rogers (1973) als de basishouding van de docent: echtheid, onvoorwaardelijkheid en empathie. De opvoedkundige waarde van orde en gezag zoals omschreven door Tausch en Tausch (1980) en de opvoedkundige waarde van de verbale vooringenomenheid van de docent, omschreven door Morrisson en Mc Intyre (1975). Goedkeuring en aanmoediging heeft direct invloed op het zelfvertrouwen volgens Johannesson (1975) 2.6.3 Didactische invloed Hier wordt omschreven de invloed die leermiddelen, methoden en werkvormen hebben op de handelingen van de docent, die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling, volgens Tielemans (1999). Welke rol motivatie en feedback spelen bij de invloed die de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling, volgens Mazano en Miedema (2005). Faalangst en feedback volgens Langendijk (2008) 2.6.4 Invloed van leertheorieën Het benoemen van factoren uit recente leertheorieën die van invloed zijn op de docent en zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. En het benoemen van rollen die de docent kan innemen in het onderwijs beschreven door Monique Volman (2006) en de invloed die dat heeft op het handelen van de docent en zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling.
12
2.6.5 Acties docent: invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling De factoren en concrete handelingen beschreven vanuit de literatuur genoemd in paragraaf 1.5.1.1 t/m 1.5.1.4 worden hier samengevat als de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
2.7 Zelfvertrouwen van de leerling Het beschrijven van verschillende definities van zelfvertrouwen. 2.7.1 Psychologische invloed De beschrijving van de psychologische behoeften van een mens en de plaatst die de waardering heeft binnen de behoeften. Het benoemen van de invloed van waardering op het zelfvertrouwen van de leerling zoals beschreven in de spiraal van Tielemans. De psychologische ontwikkeling van een adolescent en de mogelijke invloed daarvan op zijn zelfvertrouwen worden hier beschreven evenals de ontwikkeling van de hersenen en welke invloed dat heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. 2.7.2 Sociologische invloed Het beschrijven van de prestatiedruk gerelateerd aan de sociale afkomst van de leerling die invloed heeft op zijn zelfvertrouwen. De invloed van de groep op zijn zelfbeeld en zelfvertrouwen ten aanzien van het privé- en bestaansniveau. De invloed van het delen van het privé-domein en de kwetsbaarheid van de leerling daarin. 2.7.3 Effect van het zelfvertrouwen op de leerling Het beschrijven van de reactie van de leerling met meer zelfvertrouwen.
2.8 Prestatie van de leerling Het beschrijven van de invloed van het zelfvertrouwen op de prestatie van de leerling. Het beschrijven van meetinstrumenten om het zelfvertrouwen te meten.
3 Analyse fase 3.1 Typering van het onderzoek Het onderzoek bestaat uit een verkennende literatuurstudie.
3.2 Mate van generaliseerbaarheid Bij het beantwoorden van mijn deelvragen heb ik de leerlingen voor ogen van mijn afdeling; de leerlingen volgen het eerste jaar MBO2 van het Mediacollege in Amsterdam. De leerling uit mijn onderzoek is omschreven in paragraaf 1.4 van dit stuk. Het gaat om de overbelaste leerling die Winsemius et al (2009) beschreef in zijn notie “Vertrouwen in school”. Winsemius schrijft over hun aantallen dat als men jongeren die in armoedegebieden wonen beschouwt als potentiële „overbelast‟,
13
moet volgens OCW ongeveer driekwart van de schooluitvallers in de vier grote steden worden aangemerkt als „overbelast‟. De positieve invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling is niet alleen van belang voor de kwetsbare leerling. Bewustwording van dit thema is relevant voor allen die in het onderwijs werken.
3.3 Stapsgewijze aanpak, de Inleiding Bij de start van de opleiding in februari 2009 sprak ik een adviseur op jeugdbeleid die me op het spoor zette van de stukken die Winsemius et al schreef voor de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid: “Niemand houdt van hen” uit 2008 en het in 2009 verschenen “Vertrouwen in school”. Hierin werd mijn doelgroep beschreven: de onzekere, overbelast leerling. Het werd de start van mijn onderzoek naar zelfvertrouwen en de invloed van de docent daarop. De gevonden literatuur kan worden ingedeeld in bronnen over: psychologie; de ontwikkeling van de adolescent didactiek/ pedagogiek leertheorie sociologie het coachen van zelfvertrouwen van kinderen
3.4 Inventarisatie bronnen Ik wil kijken welke dimensies bepalend zijn voor de invloed van de docent op de leerling, en welke van die factoren invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling. Aspecten van die invloed zouden kunnen zijn, zijn psychologische factoren, de gedachten en de ideeën die de docent heeft over de leerling. De pedagogische, opvoedkundige aspecten, waarin de overtuiging van de docent wordt beschreven als opvoeder van de leerling. De didactische inzet van de docent, zijn vakmatig handelen vertaald in leermiddelen, methoden en werkvormen. Het bevorderen van motivatie en het geven van feedback. De invloed van de recente leertheorieën op het zelfvertrouwen wil ik ook bekijken. Daarnaast wil ik literatuuronderzoek doe naar wat een leerling van 16 tot 24 jaar doormaakt en van welk belang zijn omgeving is. Aspecten daarbij kan zijn de psychologische ontwikkeling die hij doormaakt als adolescent en de ontwikkeling van zijn hersenen. Andere aspecten zijn de sociale context van de leerling en de plaats die de leerling inneemt in het groep. De invloed van al deze aspecten op het zelfvertrouwen van de leerling wil ik bekijken. De literatuur die ik hiervoor selecteer, hebben of in hun titel of in hun beschrijving het zelfvertrouwen van opgroeiende kinderen en adolescenten genoemd. Voor de invloed van de opvoeder zoek ik naar titels en beschrijvingen die het belang van de opvoeder voor het opgroeiende kind aangeven en beschrijven waaruit die invloed bestaat.
14
3.5 Tijdsplanning 2009 April het formuleren van mijn onderzoeksvraag en concept Juni het zoeken en aanschaffen van de literatuur Juli- augustus, lezen en aantekeningen maken van de gevonden literatuur September tot december het uitschrijven van gevonden onderzoeksdata. 2010 Januari het onderzoeksverslag analysefase klaar en een opzet maken voor de Interventie en het controle onderzoek. Af half februari Februari bespreken van interventie met teamleider en mogelijk de proef observatie Maart t/m mei de interventie; informatie, observatie en evaluatie Juni data verzamelen Juli onderzoeksverslag eerste versie bij aanvang schooljaar
3.6 Implementatieplan: het vervolg Met de resultaten van het onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het bevorderen van het zelfvertrouwen van de leerling, door een instrument te ontwerpen dat de concrete handelingen van de docent laat zien die het zelfvertrouwen van de leerling versterken. De handelingen worden verwerkt in een checklist, die tijdens een observatie van een les wordt gebruikt om te kunnen turven welke en hoeveel handelingen de docent uitvoert tijdens de les. Naast de handelingen is de houding van de docent en zijn handhaven van orde en gezag van belang voor de invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Deze uitgangspunten worden verwerken tot een instrument om te kunnen meten hoe de docent denkt over de leerling.
3.7 Literatuur Anderson, W. (1999). Zelfvertrouwen de cursus, Naarden, Nederland: Element. Banens, J., Fleer, P., Veerman & Gesineke (2007 a). Leefstijl 3: Sociaalemotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, leefstijl voor het ROC - docentenhandleiding (2e druk). Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau (2007 b). Leefstijl 3: Sociaal-emotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, (2e druk), Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau. Bisschop, M. (2004). Bouwen aan zelfvertrouwen: als tiener anders denken over jezelf (5e druk), Tiel, Nederland: Lannoo. Boer , A. de, Teuen, J., & Mijnen, H., (2009).Trends in creatieve industrie: Nieuwe sterren schitteren. Verkregen op 20 september 2009 van http://www.goc.nl/Winnaars-GrafimediaMasters.aspx . Boer, J.A. den (2004). Mind, meaning, and mental disorder. The nature causal
15
explanation in psychology and psychiatrie: Bolton en Hill, Tijdschrift voor Psychiatrie 46 (12), 826-828. Boer, N. de (1999- 2002). Preventie van probleemgedrag bij jongeren: Impressie van de landelijke proefinvoering van CtC. Verkregen op 19 januari 2010 van http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/44/976.html . Blokland, G., Albeda, M., Bordewijk, Al. & Meer, M. van de (2006). Hulp bij opvoeden: De invulling van de gemeentelijke functie pedagogische hulp. Verkregen op 19 januari 2010 van www.rivm.nl/jeugdgezondheid/.../hulp%20bij%20opvoeden.pdf . Clark, S. (2001). Geef je kind meer zelfvertrouwen: 150 praktische adviezen om een positief zelfbeeld mee te geven. Amsterdam: De Driehoek BV. Crone, E. (2008). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker. Gordon, T.(1980). Luisteren naar kinderen, Amsterdam/ Brussel: Elsevier. Ince, D. , Beumer, M., Jonkman, H. & Vergeer, M. (2007). Veelbelovend en effectief: overzicht van preventieprojecten en –programma’s in de domeinen Gezin, School, Kinderen en jongeren, Wijk (4e druk). Amsterdam: SWP. Langedijk, P. (2008). Faalangst: Naar meer zelfvertrouwen en assertiviteit (9e druk). Deventer, Nederland: Ankh-Hermes. Liptak, J. (2008). Verbeter je 10 belangrijkste levensvaardigheden, Utrecht, Nederland: Spectrum. Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (3e druk). Assen, Nederland: Van Gorcum. Moens, J. (2008). De weg naar zelfvertrouwen en succes. Maassluis, Nederland: de Brouwerij. Mutsaers, K. (2008). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden Nederlands jeugd Instituut. Verkregen op 19 januari 2010 van www.nji.nl/nji/.../Risicofactoren_Onderwijsachterstanden.pdf . Remmerswaal, J. (2006). Handboek voor groepsdynamica; een inleiding op theorie en praktijk, (8e druk). Soest, Nederland: Nelissen. Ruijter, J. de, Brinckmann, E., Doelman, G., Konings, J., Rijkers, T., Rooyendijk, L. et al (2008). De docent als coach: van voortgezet onderwijs tot hoger beroepsonderwijs (5e druk) Soest, Nederland: Nelissen. Schoenaker, T., Müller, E. Th., Platt, J. M, (2009). Succes op school: De kracht van bemoediging, thuis en in de klas. Kampen, Nederland: Ten Have.
16
Tielemans, J. (1999). Psychologie en Didaktiek in het onderwijs: Psychodidactiek. (5e druk). Apeldoorn, Nederland: Garant. Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: de rol van docenten in leergemeenschappen. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Vries, G.H. de (2008). Onzekere Veiligheid, verantwoordelijkheden rond fysieke veiligheid. WRR –rapport nr 82. Verkregen 19 januari 2010 van http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4461 . Werfhorst, H.G. en Mijs, J.J.B. van de (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid, Nederland in vergelijkend perspectief: Rapport in opdrachtvan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen op 19 januari 2010 van www.minocw.nl/.../ReviewTracking-en-ongelijkheid.pdf . Wit, J., Slot, W., Aken, M. van, (2007). Psychologie van de adolescentie: Basisboek. (23e druk) Baarn, Nederland: HB uitgevers. Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill, M, Reekum, R. Van & Tiemeijer, W.I. (2009). Vertrouwen in de school, over de uitval van 'overbelaste' jongeren, Amsterdam: Amsterdam University Press. Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill & van Reekum, M. (2008). Niemand houdt van ze.., Kohnstammlezing 2008. Verkregen op 19 januari 2010 van www.voortijdigschoolverlaten.nl/.../file/http___www.wrr.pdf . Woolfson, R. C. (2007). Leer je kind zelfvertrouwen: tips en adviezen voor Ouders. Houten, Nederland: MOM. Ykema, F. ( 2007). Het rots en water programma: sociale competentie training, veiligheid, Integriteit: Verbondenheid, Zelf-beheersing, Zelfvertrouwen, Zelf-reflectie. Verkregen 20 juni 2009 van www.sportzeeland.nl/dynamisch/.../13_0_NL_folder_R_W.pdf .
3.8 Presentatie onderzoeksgegevens Het doel van mijn onderzoek is de positieve bijdragen die de docenten leveren bij het opbouwen van het zelfvertrouwen van de leerlingen teruggeven aan en bespreken met de docenten. Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer inzicht verwerven in de mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de leerling op te bouwen. Het doel in het onderzoek is inzicht krijgen in de positieve bijdragen van de docent die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf. Wat is beschreven over de concrete docenthandelingen die het vertrouwen van leerlingen positief beïnvloeden? Welke invloed heeft de docent op de leerling omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling?
17
De resultaten van mijn verkennende literatuuronderzoek kunnen gelezen worden als mijn onderzoeksverslag. Per deelgebied vat ik samen wat de literatuur daarover schrijft. De conclusie van de deelgebieden: „de invloed van de docent‟ en „het zelfvertrouwen van de leerling‟ noem ik respectievelijk „de actie van de docent‟ en „het effect op‟. In de conclusies worden mijn keuzes en mijn eventuele mening op de literatuur ook duidelijk verwoord. De prestatie van de leerling is geen deel van mijn onderzoek, maar komt wel aan bod bij het meetinstrument waarmee vast te stellen is of het zelfvertrouwen van de leerlingen die ik onderzoek is vergroot en of de prestaties van deze leerlingen zijn verbeterd.
3.9 De invloed van de docent: de psychologische factoren 3.9.1 De spiraal van Tiellemans Het zelfbeeld van de leerling bestaat uit de didactische beginsituaties omschreven in hfd II door Jos Tielemans (1999) Reacties van anderen
Zelfbeeld
Gedrag
1
2
3
Het oorspronkelijke zelfbeeld van de leerling wordt hiermee bevestigt en versterkt. Zonder steun wordt dit niet doorbroken.
3 1
2 3 1
1 1
2
3 2 3 2
Het zelfbeeld wordt gevoed door de reactie van anderen en uit zich in het gedrag van de leerling. Dat kan naar boven en naar beneden gericht zijn zoals de spiraal toont. Het doorbreken van het (leer)gedrag van de leerling door de positieve verwachtingen van de
+
18
docent kan de neerwaartse spiraal ombuigen naar een opwaarts gedrag.
3.9.2 Pygmalioneffect De leraar heeft positieve verwachtingen van een leerling De leraar gedraagt zich alsof de leerling beter is
Zegt dat de ll beter is
Ll gelooft de leraar
Moedigt de ll aan
+
Ll voelt zich aangemoedigd
Onderwijst de ll beter
+
Ll leert beter
=
Ll gelooft is aangemoedigd en leert
Leerling past eigen verwachting aan
Leerling verbetert
Dit schema van Good en Bronphy (1973) zien we het Pygmalioneffect uitgelegd. Het is de vooringenomen mening van de docent die van invloed is op het leren van de leerling. Als die mening positief is en de docent kan hem geloofwaardig overbrengen, de leerling voelt zich aangemoedigd en de docent onderwijst alsof de leerling beter is dan hij is, dan zal de leerling zijn eigen verwachtingen aanpassen en zal de leerling zijn leerhouding verbeteren. Dit effect is succesvol aangetoond door Rosenthal & Jacobsen (1971) die de invloed van de docent en de mate van de verwachting van de docent ten opzichte van de uiteindelijke leerprestaties van de leerling hebben onderzocht. 3.9.3 Verbaal geweld en vooringenomenheid. Voor het effect op de leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent democratisch of autoritaire is, aldus Anderson (1959). Flexibel, democratisch en autoritair is het meest gewenst voor positieve leeraffectie volgens Morrison en Mc Intyre (1975) Uit het onderzoek van Flanders (1970) blijkt dat docenten achtenzestig procent van de tijd aan het woord zijn en de leerlingen twintig procent. De overgebleven twaalf procent van de tijd is er chaos of wanorde in de klas. Uit onderzoek van Tausch is bekend dat de hoeveelheid vragen van de docent ten opzichte van de leerling in een verhouding van tweehonderdzestig tegen een is. De docent is belangrijk en bepalend bij het zelfbeeld van de leerling. De leerling maakt de verwachtingen van de leraar waar, wat die verwachtingen ook zijn. Volgens Adams en Cohen (1974) worden de verwachtingen die de leraar heeft van een leerling beïnvloed door de uiterlijke kenmerken van de leerling. Leerlingen met
19
een aantrekkelijke gezicht geven de docent verwachtingen dat die leerling betere prestaties zal leveren. Niet alleen het gezicht, ook houding van de leerling, zijn kleding en vooral de eerdere ervaringen die de docent heeft met leerlingen die er hetzelfde uitzien zijn van belang voor de verwachting die de docent van die leerling heeft. Veel docenten hebben last van self-fulfilling prophecy. Vooringenomen verwachtingen van docenten, zowel positieve als negatieve zijn de belangrijkste factor bij de leerprestaties van leerlingen. Als een docent veel van een leerling verwacht, zal hij zelfs in objectieve toetsen hoger score. De docent die positief vooringenomen zijn vertonen: Meer warmte, enthousiasme en moedigen de leerling meer aan. Observeren de leerling beter en hebben meer begrip voor zijn gedachtegang Beschouwen zijn fouten eerder als corrigeerbaar.
3.10 De invloed van de docent: de pedagogische factoren De pedagogische invloed van de docent voor de klas is onder te verdelen in: Ode en gezag: Tausch en Tausch (1980) en Morrisson en Mc Intyre (1975) Bewuste- en onbewuste motieven van de docent volgens Theo de Boer (2004) De basishouding van de docent volgens Rogers (1973); echtheid, onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie. Beslissingen in de klas worden door verschillende personen genomen. De docent bepaald wie welke beslissingen mag nemen. Zijn houding bevestigt zijn leiderschap. In dat leiderschap zijn verschillende stijlen te onderscheiden. Stijlen van leiderschap: Autoritair tegenover democratisch; Teacher-centered tegenover pupil-centered Mc Keachie (1954) en Thelen (1960/19720) Withall (1949) Autoritair of- sociaal-geintegreerd Tausch & Tausch (1980) en Anderson (1959); Directief of- non-directief Rogers (1973) In de volgende paragraven worden de verschillende leerstijlen bekeken ten aanzien van orde en gezag.
3.10.1 Orde en gezag Leerprestaties en leiderschap Voor feitenkennis is autoritair leiderschap erg effectief volgens Tausch&Tausch (1980). Voor deze leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent zich democratisch of autoriteit opstelt. Een „laissez faire-houding‟ van de docent geeft de slechtste resultaten bij opdoen van feitenkennis. Een Flexibele, democratische en tegelijkertijd autoritaire houding geeft de beste resultaten. Het geeft spreiding van macht van docent en leerling waardoor de leerling uitgenodigd wordt verantwoording te nemen over het leerproces en de docent om de orde handhaaft. De docent bevestigt en respecteert de leerling waardoor er een emotionele aanvaarding van de leerling ontstaat. Daardoor ontstaat een plezierig sociaalemotioneel leerklimaat met meer eigenwaarde voor de individuele leerling en waardering voor de docent. Hierdoor is er een toename van het spontane- en creatieve denken en een grote bereidheid zich in te zetten en tot samenwerking van de leerlingen, aldus Morrison en Mc Intyre (1975)
20
Docenten letten meer op negatief en afwijkend gedrag, aldus Tausch en Tausch (1980), zoals afkijken, voor je beurt praten en niet opletten, dan op positief gedrag. Het positieve gedrag wordt veel minder vaak gezien of opgemerkt, laat staan beloont.
3.10.2 Voorwaarden om zelfvertrouwen over te brengen De fylosoof Theo de Boer (2004) publiceerde over de rol van de psychiater in het psychologisch onderzoek. En de rol van de therapeut bij de therapie. Volgens De Boer moet er sprake zijn van een dialoog om een boodschap over te kunnen brengen. Daarbij moet ook de boodschapper zichzelf onder de loep nemen. De boodschapper moet voldoen aan voorwaarden, basis principes; de postulaten van Theo de Boer. Als dat niet zo is komt de boodschap niet over. De echtheid en de onvoorwaardelijkheid die Rogers (1973) omschreef als gedragskenmerk van de docent vallen hier onder. De Boer noemt dat integriteit en authenticiteit. Het gezag als onderdeel van de pedagogiek van de docent wordt bij de Boer gedefinieerd als rationaliteit, intentionaliteit en uniciteit. De vijf postulaten van Theo de Boer zijn: Intentionaliteit = gerichtheid op je omgeving: wat bedoel je Integriteit = de eigen bedoelingen Rationaliteit = rekenschap Uniciteit = vanuit eigen idee spreken (geen ideeën van buitenaf; bijbel etc) Authenticiteit = geheel aanwezig Postulaten zijn bewuste en onbewuste motieven; conclusies, gevolgtrekkingen, keuzen, reacties op situaties, antwoorden op uitdagingen. Zelfs bij het kleinste kind, dat nog niet over de woorden beschikt om zijn motieven te formuleren, zijn ze aanwezig. Het kind dat angstig bij de moeder wegkruipt als er een hond in de buurt is, toont daarmee dat een voorafgaande ervaring haar beïnvloedt en ze niet open in de ontmoeting is. Zo'n basiservaring kan teweeggebracht zijn door het stimulerende, verlammende, schrikaanjagende, maar in ieder geval door de suggestie die voort komt uit een gebeurtenis, een reeks van gebeurtenissen of een situatie. Het kind generaliseert. 3.10.3 Basishouding van de docent volgens Rogers Als je de laatste tree of de top van de behoeftepiramide van Maslov (1974) (in het hoofdstuk over het zelfvertrouwen van de leerling behandelt) zou vertalen naar persoonlijke kenmerken kom je tot een beeld dat Rogers (1973) schetst van een beeld van een ideaal mens. Deze ideale mens is open; vrij van afweermechanismen, remmingen en vooroordelen, leeft in het hier en het nu, vertrouwt de menselijke natuur, is objectief en heeft realiteitszin, is in harmonie met anderen en zichzelf, creatief en voortdurend in ontwikkeling. Leren is volgens Rogers een aangelegenheid waarin de leerlingen en de docent betrokken zijn als totale personen. Leren is slechts mogelijk in een ontspannen en veilige omgeving. Rogers komt tot drie kenmerken waar een docent aan moet voldoen om tot een optimale en veilige leersituatie te komen.
3.10.4 Echtheid: zijn wie je bent. Een docent mag zich niet verschuilen achter de rol van leraar. Zijn denken en doen, gevoelens en gedrag zijn in overeenstemming met zijn handelen. Handelen en
21
denken zijn congruent. Volgens Rogers staat de docent open voor zijn eigen gevoelens en kan hij daarover communiceren. Echtheid ontstaat doordat de docent zich overgeeft aan een situatie in plaats van zichzelf en de situatie tot het uiterste willen beheersen. De docent is ook eerlijk over de onmogelijkheid van een situatie en de eigen gevoelens daarbij. Hij geeft een oprechte waarneming van de problemen, waardoor een situatie eerlijk beschreven kan worden. Congruent zijn van de docent bestaat volgens Rogers uit het eerlijk zijn van de docent over eigen emoties ook boosheid en kwaadheid. De leraar is zich bewust van eigen vooroordelen en negatieve verwachtingen. Hij keurt gedrag af; niet de persoon. Hij geeft feedback gericht op het werk van de leerling. De docent gebruikt als hij wat zegt de ik-boodschap wat volgens Gordon (1980) als volgt werkt. Je zegt: “ik vind dat je onaardig bent”, in plaat van „jij bent onaardig” wat een jij-boodschap zou zijn. 3.10.5 Onvoorwaardelijke aanvaarding. De docent aanvaardt de leerling zonder voorwaarden te stellen en zonder enige vorm van veroordeling. De docent ziet de ander, de leerling als een onafhankelijk persoon, met andere interesses, gevoelens en waarden dan hij zelf. Door de leerling te accepteren en het anders zijn te benoemen als ware het „nieuwe‟ waarden, geeft de docent de leerling optimale kansen op ontplooiing. Hier wordt het tegenover gestelde bedoelt van vooringenomenheid; de self-fulfilling prophecy. Gordon waarschuwt voor het doen alsof je de leerling accepteert. Hiermee is de kiem gelegd voor het samengaan van onvoorwaardelijke aanvaarding met echtheid en eerlijkheid. De leerling voelt het als een van de voorwaarden niet klopt en er sprake is van een „gemengde‟ boodschap. 3.10.6 Empathie; gevoelens proberen te begrijpen en begrip tonen. Zowel het zich inleven in de leerling door de docent als de communicatie tussen de docent en de leerling zijn twee begrippen die aan bod komen bij het begrip empathie. Immers met alleen empathie voelen en niet tonen geeft de leerling geen begrip van de docent. Een middel tot empathie en goed communicatie is actief luisteren. Als hij actief luistert geeft de docent aan wat hij heeft begrepen en de leerling krijgt de gelegenheid dit te beamen.
3.11 De invloed van de docent: de didactische factoren De activiteiten van de leerkracht zijn gericht op het tot stand komen van leerprocessen bij leerlingen en het bereiken van de leerdoelstellingen. De basisprincipes aldus Degrave (1976) zijn weergegeven in de onderstaande paragraven. 3.11.1 Methodische-didaktische middelen Leren: aanschouwelijk leren door de leerstof te verwerken in schema‟s om tot de benodigde abstractie te komen. Dit leerprincipe wordt afgekort met ASA; Aanschouwen, Schematiseren en Abstraheren. In plaats van schema‟s kun je ook de stadia van het GAS principe volgen. Dat staat voor Globale of totale indruk, waarop de Analyse van de indruk volgt die weer gevolgd wordt door het Structurele stadium. Peer en Tielemans (1984) Activiteitsprincipe, passend bij ontwikkelingsfase van de leerling een leeropdracht maken die leerling actief maakt. Belangstellingsprincipe Individuele- en differentiatieprincipe 22
Integratieprincipe Geleidelijkheidprincipes 3.11.2 Didactische werkvormen Gespreksvormen; leerkracht/ leerling centraal; klassengesprek, probleem gerichte discussie, debat, onderwijsleergesprek (socratisch gesprek); en het exposé. Vragen stellen; kennis en geheugenvragen en denkvragen. Die weer onderverdeeld kunnen worden in vijf vraagsoorten: begripsvragen, toepassingsvragen, analyserende vragen, synthesevragen en evaluerende vragen. Techniek van het vragenstellen: duidelijk voor de leerling een vraag tegelijk geen suggestieve vragen vermijd ja/ nee vragen richt de vraag aan de hele klas waardeer en bevestig het antwoord differentieer en individualiseer; iedereen aan bod en succes?? maak een foutenanalyse bij een fout antwoord voor? de redenering antwoord niet aanvullen als de leerling het zelf kan doorvragen en doorspelen van antwoorden. vermijd pedagogische echo, dus niet herhalen van antwoord maar luisteren afwisseling in vragen Zelfwerkzaamheid; leerling centraal; didactische groepswerk: parallel of complementair gecombineerd groepswerk dramatische werkvormen: rollenspel en simulatiespel hoekenwerk of carousel- of circuit-model contractwerk: pakket opdrachten die de leerling in een bepaalde tijd maakt geprogrammeerde instructie: opdracht in stappen; lineair of vertakt zelfstudiepakket. mededelende aanbiedende didactiek; docent centraal; doceren, verstrekken van informatie, demonstreren, voorlezen en vertellen 3.11.3 Media Internet, tv, dvd, overhead, beamer etc. Er zijn geen bronnen gevonden die het verband uitwerken tussen het gebruik van media en zelfvertrouwen. 3.11.4 Motiverend gedrag van de docent De vijf dimensies van Mazano en Miedema (2008) zijn beschreven in het boek “leren in vijf dimensies” en daarbij van tal van voorbeelden voorzien. In het eerste hoofdstuk wordt de eerste dimensie het motiverend gedrag van de docent uiteen gezet. De volgende opsomming geeft hier een beeld van. De docent: maakt persoonlijk contact verdeelt zijn aandacht over de groep betrekt de leerling bij het werk omarmt verschillen tussen leerlingen reageert positief bevestigt een antwoord stimuleert samenwerking zorgt voor onderlinge acceptatie
23
Uit het zelfde boek „de vijf dimensies‟ een aanvulling van motiverende acties met de strategieën voor het bevorderen van acceptatie van de leerling. De docent zorgt voor: een band met de leerling iedereen, vergeet niemand de gelijkwaardige verdeling van activiteiten groepswerk onderlinge acceptatie Hij reageert positief op: verschillen tussen leerlingen alle antwoorden verschillende antwoorden 3.11.5 Feedback Als de docent feedback geeft bevordert hij daarmee de prestatie of persoonlijke motivatie van de leerling. Als de kwetsbare leerling door de intensive feedback op de gewenste leerprestatie komt kan de docent de feedback langzaam afbouwen. Het opzoeken van de grens van de naaste ontwikkeling van de leerling volgens Vygotsky. Hij maakt daarvoor gebruik van het geleidelijk introduceren van: Taakzelfstandigheid: de leerlingen kiezen zelf hun manier van werken, omdat individueel werk meer kans biedt tot zelfstandigheid dan doceren de leerling kiest zelf welke hulp hij krijgt van de docent omdat dat de leerling de kans geeft om zelf tot een oplossing te komen de leerling kiest zelf de manier van vragen. Open vragen bieden de leerling de kans tot een grotere inbreng, betrokkenheid en verantwoordelijkheid Tijdsperspectief: Dat leert de leerling perspectief te brengen in zijn toekomst , zowel de zeer nabije als de verre toekomst Standaardevaluatie: de docent introduceert absolute en relatieve standaarden. Absoluut wil zeggen dat hij op basis van omschreven elementen tot een beoordeling, een cijfer komt. Relatief wil zeggen dat het werk wordt vergeleken met dat van andere leerlingen de docent komt met extreme en interne normen. Dat wil zeggen dat hij (externe) of de leerling (intern) de norm stelt. Dat laatste is vooral van belang om te komen tot een persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel Verminderen van externe negatieve bekrachtiging: Positief taakgericht is bijvoorbeeld: „dat werk ziet er goed uit‟ Bergen en Eijssen (1973) tegenover negatief taakgericht: „dat antwoord lijkt nergens op.‟ Beide taakgericht alleen de een positief en de ander negatief. Positief persoongericht „je bent erg knap hoor‟ tegenover het vernietigende commentaar het negatief persoonsgerichte: „ je kan er niets van‟ 3.11.5.1 Feedback en het verlagen van faalangst De volgende maatregelen zijn faalangst verlagend: Veel structuur bieden die geleidelijk wordt afgebouwd, stap voor stap het leerproces inrichten, individuele steun bieden en leerstof zo concreet mogelijk maken. De lessen moeten plaatsvinden in een positief en affectief klimaat; een veilig gestructureerde omgeving en een vriendelijke, ontspannen sfeer. De leraar moet veel feedback geven tijdens een taak en die feedback in de loop van de tijd langzaam verminderen, om de twijfel van de faalangstige leerling te
24
veranderen. De feedback moet snel, specifiek, duidelijk en objectief zijn en de leerkracht moet open vragen stellen. Het affectieve klimaat in de klas moet voldoen aan hoge eisen. Met het affectieve klimaat wordt bedoelt de oprechtheid van de leerkracht, de echtheid, onvoorwaardelijke en emfatische houding van de docent.
3.12 Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën 3.12.1 Voorwaarde voor goed onderwijs volgens Volman Volgens Monique Volman (2006) in haar oratie “Jongleren tussen traditie en toekomst; de rol van de docent in leergemeenschappen” is de voorwaarde voor onderwijs een emotioneel stabiele leerling. Om te kunnen leren moet je volgens haar zelfvertrouwen hebben, nieuwsgierigheid zijn en geen emotionele problemen hebben. Sociale vaardigheden verwoordt in de competenties van een vakopleiding kunnen houvast geven voor een leerling die sociaal minder handig is, dergelijke vaardigheden kunnen dienen als een reddingsvest, aldus Volman. Leeropdrachten moeten volgens Volman voldoen aan: 1. Gedeeld leren bestaat uit onderdelen van het werken in groepjes dat moet leiden tot een geheel. 2. Betekenisvol leren is een link leggen met het toekomstig werk of het nut voor samenleving of anderen. 3. Reflectief leren: eigen reflectie op functioneren en ontwikkeling. De vraag stellen: welke competentie wil je leren of kun je hier leren? reflectie op het belang maatschappelijk of anders reflectie op eigen relatie tot beroep 4. toepasbare leeruitkomst: het geleerde is ook bruikbaar in andere situaties de eigen veranderingen door nieuwe kennis, competenties en positie (ontwikkelen van professionaliteit) zelf thema‟s en onderwerpen laten aandragen en manieren voor verwerken verantwoording voor rol in de groep ten aanzien van regels en gedrag gelijkwaardigheid tussen docenten en leerling participatie op school, creëren van een sterke band 3.12.2 Sociaal constructivisme en het gedrag van de docent De auteurs Bolton en Hill (1996/ 2004) maken geen onderscheid in biologische en mentale denkprocessen en sluiten zich daarmee aan bij het werk van Piaget (1970) en Vygotsky (1961-1991) die beiden stellen dat cognitie gegrondvest wordt in handelingen. Uitsluitend door een daadwerkelijk motorische interactie aan te gaan met de omgeving, kunnen mentale processen ontstaan. Het leren toepassen van kennis in een maatschappelijke omgeving of een omgeving die daar op lijkt. In de sociaal culturele constructivistische theorie van Rogoff (1998), Lave en Wenger (1991) en Wenger (2000) wordt gesteld dat leren participeren is in de activiteiten van de gemeenschap. Het doceren van de leertaak is omschreven door Vygotsky die het de ontwikkeling van de naaste zone noemt. De kennis die net buiten het bereik van de leerling ligt. De docent moet zorgen voor een leeropdracht die net iets boven het kunnen van de leerling lijkt te liggen, zo ontstaat een
25
uitdagende leertaak voor de leerling. Monique Volman omschrijft de rol van de docent in het volwaardig leerproces in zijn gedrag, de begeleidende rol en de verschillende rollen die de docent kan vervullen. De verschillende docentenrollen binnen het sociaal constructivisme De docent kan verschillende rollen vervullen in een sociaal constructivistische leeromgeving namelijk als: regie en ontwerper van de leeromgeving stagemanager, inrichten van leeromgeving met spullen medespeler, model, voorbeeldgedrag en meer wetende partner. Doel: het verrijken van de activiteiten directeur, instructeur. Door observaties leerdoelen in de gaten houden, aanvullen en bewaken van leerklimaat; veilig voor de leerling om te vragen en uit te proberen moderator: reflectie op het spel invloed van de docent binnen het sociaal constructivisme De docent geeft structuur aan het sociaal constructivisme door de volgende taken te trainen: regelmatig groepstaken geven samenwerking waarderen en stimuleren leerling respecteren in hun eigenheid bereid zijn te luisteren de klas als geheel waarderen kansen scheppen voor medezeggenschap klassikale ontspanning aanmoedigen 3.12.3 De docent als begeleider. De rol van de docent als begeleider, bij werkplaats- en leergemeenschappen ook wel tutor genoemd, is: leerlingen aanmoedigen gelegenheid geven tot discussie gesprekken aangaan om ontwikkeling van begrip te bevorderen inbreng van de leerling veiligstellen samenhangend kader aangeven waarin kennis een plaats in krijgt
3.13 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische factoren Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je in jezelf hebt. Het is het vertrouwen dat je op eigen kracht taken en mogelijke hinderpalen aankan (Van Dale, 2003) Goethe zegt hierover: “Het is een grote fout om jezelf meer te verbeelden dan je bent en jezelf lager in te schatten dan wat je waard bent.“ (Goethe, 1821) Zelfvertrouwen gaat om het waarderen en kennen van je vaardigheden, het respecteren van jezelf en anderen, en om de verantwoording nemen voor je eigen geluk en ongeluk, zoals dat omschreven is in de sociale vaardigheidstrainingen “Leefstijl” voor het VMBO.
26
De overbelaste leerling van de aanloopklas maakt naast alle problematiek de ontwikkeling van een adolescentie mee. Omdat niet iedereen dezelfde ontwikkeling heeft, benoem ik hier de verschillende fases uit de bronnen. Veel adolescenten zijn op zoek naar hun mening en identiteit en komen vaak in conflict met hun omgeving. Anderen zijn al zelfbewuster en leren langzaam de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leven en hun scholing. De docent moet bewust zijn van de ongemakken die bij de verschillende ontwikkelingen van de adolescent hoort en vooral uit elkaar houden van de stapeling van problemen. Verschillende psychologen hebben de ontwikkelingen van jongeren onderwoorden gebracht. Hieronder een indeling waarbij de verschillende fases zoveel mogelijk zijn terug gebracht. Het schema er onder geeft een overzicht van de ontwikkelfases met hun psychologen.
3.13.1 Puber, de eerste ontwikkelingsfase van de leerling De lichamelijke veranderingen van kind naar adolescent wordt de puberteit genoemd, zoals de Engelsen dat met het begrip puberty bedoelen. Deze lichamelijke verandering eindigt volgens de ontwikkelingspsycholoog Erikson (1968) met de volgroeiing en het geslachtsrijp worden van de puber met het hard worden van het schaamhaar. Westenberg (2004) gebruikt deze indeling van de puberteit ook. Het scheiden van de puberteit als de lichamelijke ontwikkeling en de adolescentie als het rijpen van de geest doet meer recht aan de ervaringen bij de ontwikkelingen van het kind in deze levensfase. Vooral de lichamelijke verandering staan centraal in het begrip puberteit. Het plotseling een nieuw lichaam ervaren geeft nieuwe emoties, maar brengt vooral een gevoel van onzekerheid met zich mee. In Nederland moeten leerlingen ook nog van hun vertrouwde basisschool naar een grote school met veel leerlingen, een grotere leeromgeving die anoniemer is en geheel anders georganiseerd is dan de basisschool. Het vertrouwen in de school en de veiligheid van de dagelijkse schoolgang gaan verloren. De Nederlandse brugpieper maakt een onzekere periode door met zijn lichamelijke veranderingen en de nieuwe leeromgeving. Twee grote ontwikkelingen vormen wel de limit voor de jongeren, aldus Westenberg.
3.13.2 Op zoek naar identiteit door conformisme, de tweede ontwikkelingsfase Deze ontwikkelingsfase wordt door Erikson (1968), Westenberg, Loevinger(1976), Blos (1967) en Piaget (1959- 1970) omschreven als de eerste fase van de adolescentie. De adolescentie is de periode van ontwikkeling naar het volwassen worden. De adolescent komt in conflict met zijn omgeving opzoek naar zijn identiteit. De identiteit is volgens Erikson het losmaken van de ouders en het experimenteren met diverse keuzes. Deze periode wordt door de ontwikkelingspsychologen Westenberg en Loevinger als conformistisch beschreven. Conformisme wordt hier bedoeld als de mening van een ander gelijk is aan de mening van de adolescent; als een medeleerling een mening heeft over een onderwerp wordt dat de mening van de adolescent. Door Westenberg wordt dit conformisme ook genoemd als de ontwikkeling van aanpassing en gelijkheid. Met die van andere geleende mening gaan experimenteren en op die manier nieuwe informatie opdoen geeft vaak conflicten met autoriteiten. Zo wordt beschreven door de psychologen Blos en Piaget.
27
3.13.3 Zelfbewust door empathie en begrip, de derde ontwikkelingsfase De ontwikkelingspsychologen Cauffman en Steinberg (2000) omschrijven deze fase als het begrijpen van het afwijkende standpunt; het vermogen van de adolescent tot empathie en begrip voor een afwijkende mening van een ander. Blos voegt bij deze ontwikkelingsfase de seksuele en emotionele relaties toe. Jane Loevinger omschrijft dat de adolescent in deze fase een betere leeshouding heeft. De bereidheid om meer te lezen, meer te willen weten van anderen en emotionele relaties aan te gaan, maakt de leerling rijp voor nieuwe inzichten en ideeën.
3.13.4 Verantwoordelijk voor anderen en zichzelf, de vierde ontwikkelingsfase De verantwoordelijke fase geeft de stap naar volwassenheid aan. De maatschappelijk positie wordt gecombineerd met persoonlijke gevoelens en belangen. De integratie aldus Blos van de persoonlijkheid. Volgens Westenberg wordt in deze ontwikkelingsfase het nemen van verantwoordelijkheid voor anderen en zichzelf ontwikkelt. De gemiddelde leeftijd van de volgroeide adolescent is volgens Westenberg 25 jaar. Waarbij hij opmerkt dat sommigen nooit of heel laat in hun ontwikkeling deze verantwoording voor anderen nemen.
28
Michiel Westenberg (2004) Cauffman en Steinberg (2000) Jane Loevinger (1976) Erikson (1968) Blos (1967) Piaget (1959- 1970)
Overgang kind adolescentie: puberteit Conformistische stadium (aanpassing, gelijkheid, wederkerigheid, sociaal wezenlijk) 13- 17 jr
Eerste fase van de adolescentie: op zoek Z elfbewuste stadium 21jr (75%)
Verantwoordelijk voor zichzelf en anderen
(eigenheid, tolerantie) 16-
Verantwoordelijke fase
Impulsieve stadium (impulsief, afhankelijk, volgzaam) 6-9 jr Zelfbeschermende stadium (zelfredzaamheid, opportunisme) 10- 13 jaar Ontwikkelen van autonomie
Capaciteit tot empathie, begrip voor afwijkend standpunt
Zelfbewuste fase
Controle over eigen impulsen en emoties
Zelfbewust. Oog voor gevoelens, zelfobservatie, leeshouding verbeterd
Late adolescentie Binding op beroepsmatig en ideologisch gebied Postadolescentie Integratie van persoonlijkheid
Late adolescent; aan verplichtingen aan, maatschappelijke positie en persoonlijke relaties 19 – 22 jaar
Conformistisch. Mening van anderen is gelijk aan eigen mening, angst voor spreekbeurten neemt toe
Zelfbescherming (onaantastbaar) cognitieve ontwikkeling waarmee sociale verandering weggeredeneerd worden (tot start puberteit)
Midden adolescentie; experimenten met diverse keuzes 14 – 18 jr
Vroege adolescentie, loslaten kindidentiteit. Vrienden en bevliegingen, chaos en conflict
Vroege adolescent; Lichamelijke rijping Psychootseksuele ontwikkeling Losmaken van ouders 10- 13 Latentiefase Ego controle over identiteit en superego 9 – 13 preadolescentie toename agressie en seksuele driften uitbalans
De adolescent als formele denker. Het vermogen van het abstracte denken, hypothetisch- deductief denkproces (vooronderstellingen en gevolgtrekkingen) Jongeren denken graag na over mogelijkheden, combinatorisch denken. Experimenterend denken. Denken is minder afhankelijk van gebeurtenissen en concrete zaken
Eigenlijke adolescentie diepe en heftige seksuele liefdes, focus op leeftijdsgenoten
Baby‟s zintuiglijke ervaringen; motorisch handelingen, kleuters vanuit eigenstandpunt, egocentrisme, lagere school concrete denkoperaties; kinderen zien van oorzakelijke samenhang en kan conclusies formuleren en jongeren.
3.14 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in de hersenen van een adolescent in ontwikkeling
Welke hersengebied of stofje doet wat, welke invloed heeft dat op het gedrag van de adolescent en wanneer is de functie volgroeid? Hieronder twee overzichten van
29
de ontwikkelingen van de hersenen en de stofjes die de ontwikkelingen beïnvloeden volgens Eveline Crone (2008). Haar onderzoeken zijn gebaseerd op de resultaten die ze verkreeg met behulp van de MRI. De aanmaak van dopamine maken de adolescent extra gevoelig voor beloning, aandacht en liefde. Door het ontwikkelen van het hersengebied dat de basale ganglia heet, is de adolescent ook gevoeliger voor beloning. Verder zijn de hersenen van de adolescent volop in ontwikkeling. Doordat de frontale kwab nog niet is uitgerijpt kent de adolescent onder anderen minder angsten en kan hij meer en nieuwe handelingen leren in een kortere tijd. Onzekere leerlingen zijn door hun hersenontwikkeling twee keer zo gevoelig voor beloning en aandacht, ook voor negatieve beloning en aandacht. Het beïnvloeden van de eigen gedachten is een belangrijk factor bij het opbouwen van een zelfbeeld. Als een leerling een negatief beeld van zichzelf heeft zal hij of zij dat beeld voeden met negatieven gedachten. De mens heeft 40.000 gedachten per dag. Een goudmijntje aan stimulans als die gedachten opbouwend zijn. Psychoneuro-immunologie is de wetenschap die onderzoekt wat je gedachten werkelijk doen en hoe belemmerende overtuigingen worden opgeruimd. Blije gedachten verhogen je weerstand, door aanmaak van interferon, interleukine en endorfine.
Informatie uit het puberende brein van Eveline Crone (2008) Hersengebieden Frontale cortex algemeen
Wat doet dit gebied Intelligentie en doelgericht gedrag Remmingen op emoties. Planning, controle en sturing voor doelgericht gedrag
Laterale frontale cortex (buitenkant)
Redeneren. Alternatieve afwegen en lange termijn focus/ doelen. Plannen, toepassen van regels en instructies, nieuwe kennis opnemen. Redenatie gerelateerd
Dorso laterale frontale cortex Mediale frontale cortex
Motorische frontale cortex
Planning en doelgericht handelen bij emotie volle en sociale beslissingen Zorgt voor empathie, perspectief nemen, je kunnen verplaatsen in anderen Coördinatie van beweging, spiegelneuronen actief bij leren door kijken naar een beweging
Gedrag adolescent Geen rationele afweging kunnen maken. De rem is er nog niet. Geeft ado de kans om creatiever en vindingrijker te zijn. Meer ideeën en meer exploreren Ongepaste opmerkingen, grappen niet begrijpen.
volgroeid langzaam
Accepteren van een aanbod Zien van vrienden en geliefde zorgt voor extra activiteit in dit gebied
langzaam
Nieuwe bewegingen worden via snelle spiegelneuronen sneller opgepikt. Oefenen vanaf jonge leeftijd van bv vingers geeft grotere prestatie mogelijkheden
30
Hersengebieden Basale ganglia Amygdala
Wat doet dit gebied
Gedrag adolescent
Gevoelig voor beloning
Extra actief bij eerlijk spel, winst en liefde Heftig reactie op negatieve gelaatsuitdrukking, achterdocht bij neutrale gezichten Gevoelig voor vrouwelijk hormoon
Nucleus accumbeus
Aanmaak dopamine, plezier centrum hersenen, risico‟s inschatten
Somatische stempels
Op gevoel snelle keuzes kunnen maken met korte en lange termijn overwegingen. Emotionele verbinding. Lijn tussen emoties, lichaamssensatie en planningsvermogen. Keuzes op korte termijn
Orbitofrontale cortex
Insula
Categoriseren, verwerken van complexe en negatieve emoties. Het lezen en begrijpen van gezichten
Lichamelijke reactie op nare en oneerlijke gebeurtenissen of voorstellen
volgroeid
Meiden eerder klaar, jongens hele adolescentieper iode nodig
Extra gevoelig voor beloning, winst, liefde, stoer gevonden worden, kicks. Bij mindere werking gevoelig voor verslaving Keuze alleen op emotionele gronden
Meestal laat
Geeft nog geen lichamelijke waarschuwing bij risico‟s. Bij matig functioneren agressief, impulsief, geïrriteerd en onbetrouwbaar. Keuzes maken die veel opleveren op korte termijn. Nog geen afweer op nare gebeurtenis, geen lichamelijke signaal bij nare of risicovolle overwegingen. Overweging gaat de lange weg via de frontale cortex. Alleen duidelijke eenvoudig omschreven risico‟s kan adolescent duiden.
langzaam
Langzame ontwikkeling
3.15 Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de menselijke behoeften 3.15.1 De behoeften van de mens volgens Maslov Jos Tielemans (1999) heeft een boek geschreven dat psychologie en didactiek combineert. Hij noemt die combinatie psychodidactiek. In het boek beschrijft hij de humane psychologie als uitgangspunt voor de didactiek van lessen. Allereerst komen in de psychologie de behoeften van de mens aanbod. Omschreven in de hiërarchie van Maslov (1974) wordt dat beschreven als een trap van 5 treden: behoefte aan zelfontwikkeling; 1- lichamelijke behoefte; eten; drinken; slaap 2- veiligheid; zekerheid; voorspelbaarheid; bescherming; stabiliteit; structuur 3- sociaalcontact; vriendschap; liefde; saamhorigheid 4- waardering; iets waard zijn in de ogen van anderen; zelfrespect 5- de wens om de eigen mogelijkheden zover en zo goed mogelijk te ontplooien
31
John Moens (2008) verdeelt de vijfde tree van Maslov in drieën en noemt tree vijf de esthetische behoeften. Zo ontstaan tree zes en zeven. 5- esthetische behoeften; schoonheid; symmetrie en orde 6- behoefte aan ontplooing en zelfontwikkeling 7- flow- en piekervaringen
3.15.2 Behoeften van de leerling in relatie tot motivatie John Moens (2008) onderscheid bij het zenden en de ontvangen van een motiverende boodschap drie verschillende typen ontvangers. Type 1: Prestatie en eerzucht: deze ontvangende leerlingen presteren het beste bij een slagingskans van vijftig procent. Zij hebben behoefte aan feedback en willen hun vorderingen zien. Ze werken graag alleen of met gelijkgestemde leerlingen. Type 2: Teamgericht: deze leerlingen hebben behoefte aan bevestiging en acceptatie van hun medeleerlingen. Type 3: Krachtig: deze leerling werkt voor zichzelf of voor het team waar hij toebehoort. Hij is dominant en is te structureren en te stimuleren door de leerlingen waar hij mee samenwerkt.
3.15.3 Faalangst en zelfvertrouwen Langendijk (2008) heeft een boekje geschreven over faalangst. Hij noemt de mens een door andere mensen geprogrammeerde computer; een product van eindeloze propaganda en indoctrinatie. Een van de daarbij optredende problemen is volgens Lagendijk faalangst. Faalangst is angst op kritiek en niet weten hoe daarmee om te gaan. Langendijk maakt de volgende indeling: Hoog gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een hoge inzet en een groot zelfvertrouwen. Hoog gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en erg actief. Zij hebben een grote inzet en weinig zelfvertrouwen.
32
Weinig gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een geringe inzet en veel zelfvertrouwen. Weinig gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en passief. Zij hebben een geringe inzet en weinig zelfvertrouwen. Dus zowel bij hoog als weinig gemotiveerde leerlingen komt faalangst voor en heeft faalangst invloed op hun zelfvertrouwen.
3.16 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische factoren De sociale afkomst kan een verschil maken voor wat de leerling wil leren in de klas. De kwetsbaarheid van de leerling, het scheiden van privé en bestaansniveau beïnvloed het groepsgedrag.
3.16.1 Sociale afkomst Skowronek (1974) heeft de sociale afkomst van leerlingen vergeleken met hun prestatie. Ouders uit een lagere klassen zijn vooral bezig zich aan te passen aan regels en voorschriften. Deze ouders oefenen een hoge mate van controle uit op hun kinderen. Ze willen liever dat hun kinderen volgzaam zijn dan initiatief tonen. Ouders uit de midden- en hogere inkomensklassen hechten meer waarde aan zelfstandigheid en onafhankelijkheid.
3.16.2 Groepsgedrag Over de kwetsbaarheid en vriendschap schreven Culbert (1964) en Sidney Foulard (1964). Daarbij is de mate van zelfonthulling belangrijk. Wat deelt de leerling met zijn omgeving en hoe reageert de ander daarop? Door Goffman (1959) benoemt als het scheiden van het privé-domein en bestaansniveau, dat de leerling ontdekt en uitprobeert.
3.17 Het zelfvertrouwen van de leerling trainen Er is veel gepubliceerd over zelfvertrouwen, onder andere over allerlei maatregelen en oefeningen die de onzekere lezer kan treffen en doen. Er staan ook veel vragen in die de lezer kan beantwoorden. Hieronder allereerst een samenvatting van de opmerkingen, maatregelen en vragen uit zo‟n boekje geschreven door John Moens (2008) „de weg naar zelfvertrouwen en succes.‟ Volgens Moens staan Zelfvertrouwen, ZELF-beeld, ZELF-kennis, ZELF-waardering en Zelfdiscipline met elkaar in verbinding. Vragen die je jezelf kunt stellen en die bevorderend zijn voor je zelfvertrouwen zijn: Welke vaardigheden bezit ik? Richt ik me op leuke dingen? Doe ik voldoende succeservaringen op? Neem ik de verantwoordelijkheid? Ken ik mijn eigen doelen? Blijf ik realistisch en zorg ik voor haalbare doelen?
33
Is mijn handelen doelmatig; is mijn wens gelijk aan de uitvoering? Pep ik mezelf op en koester ik de gedachten aan een goed resultaat? Door deze vragen te stellen komt de lezer er achter dat hij misschien zijn doelen te hoog stelt of zijn vaardigheden niet kent. Moens opdracht is vooral: DOEN-DOENDOEN Zorg voor structuur, voor doelijstjes, zorg dat je je spullen bij elkaar hebt, ordelijk en efficiënt, ruim regelmatig op. Volgens Moens is de humane psychologie een stroming met de nadruk op het rationele en bewuste aspect van het menselijk gedrag. De mens is in staat keuzes te maken en die keuzes bepalen onze levenservaring. De humanistische psychologen zijn: Abram Maslow, Carl Rogers en Fritz Perls. Zij streven naar een onafhankelijke, persoonlijke groei waarbij het individu zelf bepaalt hoe hij leeft.
3.17.1 Kracht van de eigen gedachten Moens behandelt de mentale instelling door sporters te citeren: Inge de Bruin: „Ik had die 50 meter in mijn verbeelding al helemaal gezwommen” De kracht van de visualisatie en de positieve gedachten formuleert hij in de START methode. S = stop negatieve gedachten T = tegengedachte produceren A = activeer de tegengedachte R = resonatie, zeg het hardop, spreek je gedachte UIT T = toets of je je beter voelt Moens stelt voor dat je jezelf positief programmeert door positieve zinnen eerst te herhalen en zo uit je hoofd te kennen. Daarmee kun je negatieve gedachten pareren. Oefen door hardop bevestigende zinnen te zeggen als Ik bezit veel energie, ik ben vol zelfvertrouwen, ik maak een juiste keuze, ik ben fit, ik heb plezier in mijn leven, ik ben ontspannen, rustig, goed, sterk, succesvol, IK BEN prima! Het omzetten van de eigen negatieve gedachten naar positieve gedachten is niet eenvoudig. Allereerst moet je bekijken hoe je een negatieve gedachten vormt. Dat gebeurt door onophoudelijk te twijfelen aan je eigen vermogens, door te praten in overtreffende trap, door te generaliseren, door te vergelijken , door verwarrende gedachten, door mystieke onwerkelijke gedachten, door obsessieve gedachten als het is een ramp, een drama, het ergste wat er kan gebeuren, door te denken ik kan dit nooit, door te denken in stereotypen. Je pakt negatieve gedachten aan door je vragen op te schrijven en positieve stimulerende oplossingen te bedenken. Je pakt ze ook aan door kordaat te spreken en te handelen, door niet overal op in te gaan, door productief te werken en te plannen, door te leren ontspannen, door „ik moet‟ te veranderen in „ik wil‟, door jezelf te durven zijn. Het lijkt allemaal heel moeilijk, maar probeer het eens. Doe gewoon je uiterste best. Probeer het en wil dat het lukt. 3.17.2 Ademhalen Angst zorgt voor productie van adrenaline dat je voelt als hartkloppingen en spierspanning. Het denken stopt. De huidweerstand is lager bij veel angst en stress. Zuurstof breekt adrenaline af, dus wie veel last heeft van adrenaline moet veel en diep ademhalen Als leerlingen de opdrachten van de leraar opblazen en zichzelf zo kleiner maken, als ze altijd de beste willen zijn en niet hoopvol zijn over de nabije toekomst, contact met anderen uit de weg gaan, laat ze dan diep in en uitademen. Diepe- of
34
buikademhaling zorgt naast ontspanning ook voor het verdrijven van de adrenaline. Het hart gaat rustiger kloppen en de hersenen worden rustiger.
3.17.3 Oefening kritiek geven Moens eindigt in zijn boekje de weg naar zelfvertrouwen met een oefening kritiek geven en krijgen. De opdracht kritiek geven gaat als volgt: Ga tegenover elkaar staan Kijk wat je ziet en benoem dat; knip met je vingers als je iets meldt; bijvoorbeeld je lacht, je houdt je adem; je zucht Nu ga je voorzichtig kritiek geven over het uiterlijk, bijvoorbeeld op de kleding. Als de persoon reageert, knip je met je vingers en zeg je wat je ziet. Deze oefening kan ook gedaan worden met alleen het uiten van positieve kritiek Geef kritiek op de persoon die tegenover je staat en zodra hij reageert, knip je weer met je vingers desnoods midden in je zin stop je met je kritiek en meld je wat je ziet
3.17.4 Oefening complimenten krijgen. Iedereen heeft aandacht en complimenten nodig. Maar niet iedereen kan complimenten ontvangen. Met de volgende oefening kun je dat oefenen. Maak groepjes van vier leerlingen en zet een van de leerlingen in het midden. Schrijf allemaal een complimenten op voor deze persoon in het midden. Spreek de complimenten uit. Hoeveel complimenten denkt de ontvanger dat er uitgesproken zijn? Laat de ontvanger alle complimenten op schrijven en zo zien hoeveel het er werkelijk zijn. Herhaal dit proces voor elke leerling. Bespreek aan het einde welke complimenten er onthouden zijn en laat de leerlingen de complimenten overschrijven die ze vergeten zijn. Deze oefening kun je ook met de hele klas voor een leerling doen, dan ontstaat er een klassen-complimenten-douche. Maak met de klas een afspraak wanneer een persoon een klassen-complimenten-douche krijgt. Of hoe een leerling die kan aanvragen.
3.17.5
vormgeven
rechtvaardighei d willen elkaar helpen Problemen oplossen
vertouw en
competentie s
individu
herstelle n
Ontwikkelen van een leergemeenschap Als je elkaar wil helpen dan moet je vertrouwen en competenties ontwikkelen. Door met de klas de ontwikkelingen te benoemen, in het schema donkerblauw, kun je wat er moet gebeurende aangeven, hier in de lichtblauwe cirkel. De eerste stap is met elkaar afspreken of de leerlingen elkaar willen helpen.
gemeenschap
35
3.18 Analyse van deze resultaten 3.19 Positieve gedachten en handelingen meten Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat een docent op meerdere niveaus een leerling positief moet stimuleren om te zorgen dat die zijn leerprestatie gaat verbeteren. Die positieve stimuli bestaan niet alleen uit de handelingen die de docent in de klas doet. Van veel grotere invloed is de gedachten van de docent. Zowel de leerling als de docent nemen subjectief waar. De leerling bouwt daarmee zijn zelfbeeld op en de docent zijn, al dan niet positieve, beeld over de leerling. De invloed van beide subjectieve beelden op de leerprestatie van de leerling is groot volgens de geraadpleegde bronnen. Het zelfvertrouwen van de leerling is geholpen bij de positieve gedachten van de docent over de leerling en zijn leerprestaties. Dan pas worden de acties, de handelingen van de docent, door de leerling gewaardeerd en dragen die acties bij aan zijn zelfvertrouwen. Het is daarom onvoldoende om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te onderzoeken door het observeren en turven van handelingen gericht op het bevorderen van zelfvertrouwen. Ik wil daarom allereerst de positieve gedachten van de docent meten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling, op zijn prestatie en op een ontspannen sfeer, een veilig klimaat, in de klas. 3.19.1 De gedachten meten In hoofdstuk 12 heb ik een samenvatting gemaakt van een aantal relevante bronnen en dat heeft een aantal gegevens opgeleverd over de positieve invloed die de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Als ik terug kijk op de aspecten uit de literatuur is het meest opvallende aspect het zgn pygmalioneffect voor de leerling. Een docent moet overtuigd zijn van de goede toekomstige prestaties van de leerling, van zijn potentie, en hem ook laten blijken vertrouwen in zijn kunnen te hebben. De docent moet de leerling aanmoedigen en beter onderwijs aan hem geven, zoals meer variatie in aanbod. En dan is er nog geen sprake van een leerverbetering. De leerling moet eerst geloven wat de docent zegt over hem, de aanmoediging van de docent op zichzelf betrekken en het aanbod in de les accepteren en gebruiken om beter te leren. Als de leerling dat allemaal accepteert en doet, dan pas past hij zijn eigen verwachtingen aan en verbetert de leerprestatie van de leerling. De vooringenomenheid van de docent en de self-fulfilling prophecy blijken uit onderzoek een significante invloed te hebben op de prestaties van de leerling. De overtuiging van de docent dat een leerling beter kan presteren is rechtevenredig aan een betere prestatie van de leerling. Meer dan welke acties van een docent dan ook is de overtuiging van de docent bepalend voor het succes van de leerling. Als de docent niet eerst inzicht in zijn eigen overtuiging, zijn houding heeft, en de invloed die dat heeft op de leerling dan zal de leerling niet snel verbeteren. Voor mijn interventie betekent het dat ik de meting van de gedachten van de docent mee moet nemen. Ik wil weten hoe de betreffende docent denkt over de leerling en zijn leerprestaties op het moment van lesgeven, zodat ik vast kan stellen hoeveel invloed de gedachten van de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Daarom wil ik instrumenten ontwerpen om de gedachten van de docent in kaart te brengen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling. Die aspecten van de gedachten van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, vind ik terug bij de basiswaarden van Rogers (1973) en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre (1975). 36
Als de basisvoorwaarden van Rogers: echt, onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie van de docent positief overkomen op de leerling zal er een ontspannen sfeer, een veilig klimaat ontstaan in de klas. Voor de echtheid van de docent wil ik kunnen meten of de gevoelens van de docent kloppen bij zijn gedrag of er een overeenstemming is tussen de gevoelens en het gedrag van de docent. De leerling heeft recht op de waarheid van emoties van de docent. Als de docent al boos is voor hij in de klas kwam en daarna toch een vriendelijke opmerking maakt, zal de leerling dat weten te waarderen als extra positief als de leerling weet van de docent dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van de ik-boodschap draagt ook bij aan de overeenstemming van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van de ik-boodschap, zijn eigen mening. De echtheid van de docent, aldus Rogers, is ook te vinden in het docentengedrag of de docent zich verschuilt achter zijn docentenrol. Als de docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt de leerling hem niet. Ook dan heeft de leerling geen zicht op de toedracht van de reactie van de docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter de rol die hij speelt. Dan blijft de docent voor een groot deel een onbekende, wat niet bijdraagt aan het vertrouwen van de leerling in de docent. Voor de onvoorwaardelijke aanvaarding van de docent wil ik meten of de docent zich bewust is van zijn eigen vooroordelen over de leerling. Om de empathie van de docent voor de leerling en zijn lesomgeving te kunnen waarderen wil ik de persoonlijke kenmerken van de docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen in de mensheid‟ aan als een persoonlijke kenmerk van de docent. Mijn gedachte is dat als een docent geen vertrouwen in de mensheid heeft, hij dan minder empathie kan opbrengen voor een individu, een leerling, of de groep waar de leerling in functioneert. Een docent die onvoorwaardelijk en zonder vooroordelen is, beschikt, volgens mij, over voldoende mededogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerling ook kan lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van de leerling steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij anderen en waarom dat is, geeft de leerling een mogelijkheid om inzicht te krijgen in zijn handelen. Daardoor staat, naar mijn mening, het vermogen tot empathie van een docent recht tegenover een docent die vooroordelen heeft over de leerling. Een veilige, ontspannen sfeer in de klas met minder conflicten staat, volgens Morrison en McIntyre voor spreiding van macht tussen docent en leerling en emotionele aanvaarding van de leerling door de docent. Of zoals Roger meent dat de docent met het aanvaarden van de eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst. De handelingen gericht op de spreiding van macht wil ik verwerken in de observatie van een les, de emotionele aanvaarding in de interventie voor de start van de les, waarin de gedachten van de docent worden gemeten. In de onderzoeken van Adams en Cohen vind ik de invloed van de vooroordelen van de docent. In die onderzoeken gaat het over de invloed die het uiterlijk van de leerling heeft op het vooroordeel van de docent. Vindt de docent dat de leerling er vriendelijk uitziet dan denkt de docent dat die leerling ook vriendelijk is. Als de docent denkt dat de leerling er slim uitziet dan kan een leerling beter presteren, volgens het vooringenomen standpunt van de docent. In de onderzoeken van Tausch en Tausch vind ik de invloed van het maken van positieve verschillen tussen leerling. Volgens deze onderzoeken oordeelt de docent vooral negatief over de leerling. De docent geeft een negatief beeld van de leerling aan zijn groepsgenoten. Als de docent over elke leerling positief is, bevordert dat
37
een positief klimaat in de klas en kan het voor een positieve onderlinge band tussen de leerlingen zorgen. De andere persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „in harmonie met anderen en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om de ontspannen sfeer in de klas te kunnen meten in de interventie. Voor het meten van deze houding, deze gedachten van de docent, wil ik proberen een instrument te ontwikkelen gebaseerd op stellingen. De docenten en de leerlingen waarderen de stellingen, zodat naast een waardering van de gedachten van de docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door het bevragen van de leerlingen.
3.19.2 De handelingen meten De stimulerende actie, handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden zijn beschreven in verschillende onderzoeken, bijvoorbeeld in de onderzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevorderen van zelfvertrouwen. Bijzonder is dat alle stimulerende maatregelen uit die literatuur zijn samengevat in de eerste dimensie van Mazano (2008). In de eerste dimensie wordt het klassenklimaat, de motivatie en acceptatie en de feedback beschreven. De hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft in de eerste dimensie zijn: acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat acht acties die bijdragen aan de motivatie en acceptatie van de leerling negen acties uit de strategieën die de docent gebruikt om de leerling te motiveren en te accepteren Uit de techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal ik twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van de leerling door de docent en het geven van feedback van de docent aan de leerling door het stellen van vragen. Hier voeg ik nog een actie aan toe: het waarde vrij stellen van de vragen, volgens Gordon (1980) Alle acties van Marzano zijn beschreven in paragraaf 12.3.4, de techniek van het vragen stellen in paragraaf 12.3.2 Voor mijn interventie wil ik deze acties van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, ordenen tot een checklist waarmee ik, tijdens een observatie van een les, kan turven hoeveel acties en hoe vaak die acties voorkomen van de docent. 3.19.3 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie De feedback die bestaat uit de beoordeling van het werk wil ik niet verwerken in mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of opdracht van groot belang is voor de leerprestatie van de leerling, is deze niet direct als handeling te zien in de klas. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke feedback geen plaats in de checklist. Nogmaals: die beoordelingen zijn wel van belang voor het zelfvertrouwen van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les plaatsvinden en niet direct te linken zijn aan het gebeuren in de klas. Ze vallen buiten de scope van dit onderzoek.
3.20 Aangepast conceptueelmodel
38
Door de constatering dat vooral de gedachten van de docent, naast zijn handelingen, belangrijk zijn voor mijn interventie moet ik mijn conceptueelmodel bijstellen. Boven de pijl van de acties, de handelingen, van de docent komt eerst een pijl met de gedachten van de docent. Vanuit de literatuur blijkt zowel de invloed van de gedachten van de docent als zijn handelingen op het zelfvertrouwen van de leerling. De kleuren, bij de dimensies in het blokje „zelfvertrouwen van de leerling‟, zijn weggelaten omdat het om menselijke dimensies gaat die niet anders zijn dan de menselijke dimensies genoemd bij de invloed van de docent.
3.21 Het zelfvertrouwen van de leerling De verschillende ontwikkelingsfases en de ontwikkeling van de hersenen van een adolescent worden omschreven in paragraaf 12.5, 12.6 en 12.7. Mijn analyse van deze gegevens is dat de leerling in deze levensfases extra gevoelig is voor beloning en aandacht. Hiermee is de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling mogelijk extra groot.
3.22 De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van de leerling van het MBO2 is bij de start van het schooljaar getest door de Geldergroep beschreven in paragraf 1.1.7 Voor mijn onderzoek zijn de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de spanningsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. Door de test aan het einde van het schooljaar te herhalen kunnen we de eventuele toename van het zelfvertrouwen van de leerling waarnemen.
3.23 De leerprestatie De score van de leerlingen op de onderdelen van het zelfvertrouwen zoals de Geldergroep dat bij de start en aan het einde van het schooljaar zal kunnen testen, kunnen vergeleken worden met de prestaties van de leerling. Hebben de leerlingen van de aanloopklas een niveau verbetering en is hun zelfvertrouwen volgens de test verbeterd dan kan er een verband gelegd worden. De prestaties van de leerling staat buiten mijn onderzoek. Als dit verband tussen leerprestatie in deze klas en het vergroten van het zelfvertrouwen niet wordt aangetoond is het geen maatstaf voor mijn onderzoek. 39
3.24 Conclusie van de analyse In hoofdstuk 13 heb ik een analyse gemaakt van de voor mij belangrijkste aspecten uit hoofdstuk 12. Zo bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de prestatie van de leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de leerling en zonder dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen sprake van een verbetering van de prestatie van de leerling. Daarom heb ik mijn conceptueel model aangepast en naast de acties van de docent, de gedachten van de docent opgenomen. Voor mijn interventie betekent dat, dat ik een instrument wil ontwikkelen om, naast de acties van de docent, de gedachten van de docent te meten die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.
4 Ontwerpfase
40
4.1 Doel van het interventieonderzoek In het analyseonderzoek, wat vooraf is gegaan aan deze interventierapportage, zijn, op basis van een verkennende literatuurstudie, twee grote noemers geselecteerd die de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling samenvatten: de gedachten van de docent en de actie, de handelingen, van de docent die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling. Het doel van mijn interventie is om de gedachten van de docent en zijn handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen in meetbare indicatoren.
4.2 Vraagstelling De vraagstelling van mijn analyseonderzoek was: Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling? Welke invloed heeft de docent op het zelfvertrouwen van de leerling zoals dat is omschreven in de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? De twee vragen die ik me stel na mijn analyseonderzoek, worden de volgende twee vragenstellingen voor mijn ontwerponderzoek, namelijk: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument? 2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel?
Uit het ontwerpen en testen van het meetinstrument ontstaan twee subvragen: Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de uitslagen te komen? Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.
4.3 Beschrijving en verantwoording globale plan Uitgangspunt van mijn interventie is de analyse beschreven in paragraaf 3.19 van mijn analyseonderzoek. Daarin zijn veranderingen van mijn conceptueel model beschreven. Mijn conceptueel model ziet er als volgt uit:
41
Mijn interventie zal bestaan uit het ontwerpen en testen van de meetinstrumenten die de gedachten en de acties van de docent, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, meten. In het conceptueel model zijn de gedachten van de docent benoemd in verschillende dimensies, waarop de meetinstrumenten zijn gebaseerd en die worden verantwoord in paragraaf 3.19 van mijn analyseonderzoek. In deze paragraaf van mijn analyseonderzoek heb ik een analyse gemaakt van de voor mij belangrijkste aspecten beschreven in paragraaf 3.8 tot en met 3.17. Daaruit bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de prestatie van de leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de leerling en zonder dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen sprake van een verbetering van de prestatie van de leerling.
4.4 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie De feedback van de docent die bestaat uit de beoordeling van (huis)werk van de leerling wil ik niet verwerken in mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of opdracht van groot belang is voor de leerprestatie van de leerling is deze niet direct als handeling in de klas te zien. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke feedback geen plaats in de checklist. Waar de feedback wordt besproken in de klas en als handeling zichtbaar is, valt deze onder de handelingen die worden geregistreerd. De schriftelijke beoordelingen zijn wel van belang voor het zelfvertrouwen van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les plaatsvinden en niet direct te relateren zijn aan het gebeuren in de klas. Het beoordelen van de feedback en het oordelen over de lesmethodes is mogelijk ook van invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Mogelijk is het noodzakelijk om elke geobserveerde les, lesmethode en lestheorie apart te omschrijven. Dan is het van belang aan te geven hoe en of er beoordelingen gegeven worden, wanneer dat plaatsvindt en of leerlingen negatieve beoordelingen nog kunnen verbeteren. Als feedback van de docent op het werk van de leerling achterwege blijft of voor de leerling onzichtbaar is, zal dat de leerling onzeker maken. Het zal een schaduw werpen op de positieve invloed van de docent.
4.5 Beschrijving en verantwoording interventie. De interventie zal bestaan uit het testen en inzetten van de instrumenten die ik heb ontworpen om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te kwantificeren.
42
4.6 Meetinstrumenten De twee groepen meetinstrumenten bestaan uit instrumenten om de gedachten en de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, te meten. Voor de gedachten van de docent wil ik stellingen ontwerpen die de docent en de leerlingen vooraf gaande aan de les waarderen. Voor de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, wil ik een turflijst ontwerpen waarop de actie en de frequentie van de actie in observatie te turven zijn. 4.6.1 Het instrument om de gedachten van de docent te waarderen. Welke invloed de denkbeelden van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling hebben volgens Adams en Cohen (1974), Rogers (1973), Morisson en Mc Intyre (1975) en Tausch &Tausch (1980) is te lezen in hoofdstuk 4. Deze beschrijvingen vormen de basis voor de stellingen waarin de gedachten van de docent wordt gewaardeerd voor de aanvang van de les. Hieronder geef ik aan welke achterliggende theorie is verwerkt in de betreffende stelling. Tussen haakjes staan de theorieverwijzingen en de betreffende auteur genoemd. In de eerste drie stellingen is samengevat wat Rogers met echt bedoelt. Mijn lessen worden niet beïnvloed door mijn emoties. Die spelen geen rol. (gedrag klopt bij emotie, Rogers) 1. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers) 2. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen. (bewust van eigen vooroordelen, Rogers) Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling: 3. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. (altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch & Tausch) 4. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen) De volgende stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door positieve verschillen te maken: 5. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch) 6. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen) 7. De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt: 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers) 9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen en zichzelf, Rogers) 4.6.2 Meetinstrument voor de acties van de docent De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen van de eerste dimensie van Marzano. Hier volgen ze nog eens op rij in de volgorde waarin ik ze gevonden heb: Regels toepassen op zichzelf De regels handhaven voor de leerlingen Verdeelt zijn aandacht Betrekt leerlingen Reageert positief Stimuleert samenwerking Let op pesten Ontspannen sfeer
43
Persoonlijk contact Acceptatie onderling Ruimte voor individu Concentratie (bijzaken parkeren) Staat beweging toe Een band Niemand wordt vergeten Een eerlijke verdeling Voor verschillen tussen de leerlingen Vraagt open en waardevast Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd Waardeert de leerling Moedigt de leerling aan Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
4.7 Vormgeving resultaten van de metingen Een bijkomende factor van het instrument kan zijn dat de resultaten verkregen met de meetinstrumenten eenvoudig vergelijkbaar zijn voor de docenten. Een aantrekkelijke vormgeving kan daarbij een hulpmiddel zijn. Het concept van de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wordt weergegeven in een vorm die daarbij past; een zonvorm. De kleur van de zon, die je kunt zien als de warmte van de zon, staat voor de gedachten van de docent die van invloed is op het zelfvertrouwen van de leerling. De stralen van de zon zijn de acties. De docent als de warmtebron in de klas.
44
4.8 Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet Ik ga voor mijn onderzoek drie metingen verrichten: waardering van de stellingen door de docent waarderingen van de stellingen door de leerling handelingen observeren: of en hoe vaak ze voorkomen Met de metingen een en twee wil ik de houding van de docent waarderen, hoe de docent denkt over de leerling, hoe positief zijn houding tegenover de leerling is. De mening van de docent over hoe hij denkt over de leerling is voor de leerling van belang. De leerlingen moeten zich veilig voelen en gezien worden. Daarom moet niet alleen de docent naar zijn denkbeelden worden gevraagd, maar moet vooral gemeten worden wat daarvan over komt op de leerling. Er worden drie leerlingen aselect gekozen om de stelling in te vullen. Drie aselect gekozen leerlingen is een goede vertegenwoordiging van een klas die uit niet meer dan dertig leerlingen bestaan. De waardering van de docent en de waarderingen van de leerlingen worden opgeteld. Als de intenties van de docent niet overkomen bij de leerlingen, dan kunnen ze als niet positief worden beschouwd. De perceptie van de leerlingen weegt dus het zwaarst, omdat de scores van de leerlingen in de meerheid zijn. De scores geven samen de eindstand van de houding van de docent weer. Die uitslag wordt weergegeven als de intentie van de zon: de middencirkel van het instrument. De warmte van de aanwezigheid van de docent wordt hiermee gesymboliseerd. Meting drie wordt verkregen door observatie door mij tijdens de les aan de hand van zesentwintig handelingen. Gemeten wordt of die handelingen plaatsvinden en hoe vaak. Dit wordt gevisualiseerd in de hoeveelheid stralen (of de handeling voorkomt) en de lengte van die stralen (hoe vaak).
4.9 De stellingen voor de docent De stellingen worden, voordat de les start, beantwoord door de docent en door drie leerlingen, met de random gekozen nummers 7, 14 en 21 van de klassenlijst die de docent gebruikt voor de presentie. Als een van de drie leerlingen niet aanwezig is dan door de eerste leerling daarboven, en als die ook afwezig is, is de leerling onder de beoogde leerling. Hieronder de stelling met de goede antwoorden in het rood.
Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar Als docent heb ik altijd gelijk. waar
Niet waar
Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar
45
Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. waar
Niet waar
Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. waar
Niet waar
Ik weet van elke leerling iets positiefs. waar
Niet waar
Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. waar Niet waar Ik heb vertrouwen in de mensheid waar
Niet waar
Ik voel me een onderdeel van het team en de school. waar
Niet waar
4.10 De stellingen voor de leerlingen De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is. waar
Niet waar
De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar De docent heeft geen reserve voor de leerling, elke leerling is hem of haar even lief. waar Niet waar De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren. waar Niet waar De docent weet van elke leerling iets positiefs waar
Niet waar
46
De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen waar Niet waar De docent heeft vertrouwen in de mensheid waar
Niet waar
De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school. waar Niet waar
4.11 Vormgeving score stellingen Hoe dichterbij de goede waarde, hoe roder de uitslag wordt. De kleur wordt bepaald door de hoeveelheid positieve beoordelingen van de stellingen. Het goede antwoord dat scoort tussen het midden en „waar‟, de hokjes acht t/m vijf, krijgt één punt. De score van de docent en de scores van de leerlingen worden bij elkaar opgeteld. Als de positieve intenties van de docent niet overkomen bij de leerlingen dan kunnen ze als niet positief worden beschouwd. Daarom zijn de leerlingen bij de meting in de meerderheid. De scores geven samen de eindstand en de bijbehorende kleuren: bij zesendertig punten (negen stellingen maal vier personen) hebben alle leerlingen en de docent alles van juiste waarden op de stellingen ingevuld. 36
28
22
20
Bij twintig punten zijn gemiddeld vijf stellingen juist gewaardeerd. Minder dan vijf stellingen gemiddeld geeft geel. De kleur van de score, na het waarderen van de stellingen door de docent en door de leerlingen, worden weergegeven als de kleur van de zon. De zon schijnt als het ware met de kleurintentie van de score van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. onder de 19 punten: 20 punten: 22 tot 28 punten:
4.12 Checklist van de acties van de docent De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen van de eerste dimensie van Marzano, beschreven in hoofdstuk 5. Om het observeren mogelijk te maken, wil ik de observatielijst van zesentwintig handelingen onderverdelen in kleinere groepen. De eerder genoemde indeling, de docent doet, zorgt en bevestigt, is niet gericht op observatie. Wat een docent zorgt is in handeling niet erg verschillend met wat een docent doet of bevestigt. Ik probeer de handelingen te groeperen naar handelingen die verschillen van elkaar en kom tot de indeling handelingen: gericht op het individu, op de leerlingen onderling en groepsgericht. 47
Met deze indeling is het mogelijk makkelijker observeren. De indeling wordt dus Individueel gericht: Verdeelt zijn aandacht Betrekt leerlingen Reageert positief Maakt contact persoonlijk Heeft een band Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd Moedigt de leerling aan Laat leerlingen zelf oplossingen vinden Waardeert de leerling Onderling gericht: Let op pesten Acceptatie onderling Stimuleert samenwerking Ruimte voor individu Voor verschillen tussen de leerlingen Een eerlijke verdeling Op alle leerlingen gericht: Groepsgericht: Regels toepassen op zichzelf De regels handhaven voor de leerlingen Ontspannen sfeer Concentratie/focus (bijzaken parkeren) Beweging Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen
48
Hierboven/naast staat het model van de zon met als stralen de 26 acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. 4.12.1 De vormgeving van de score van de acties van de docent Om de score van de docent overzichtelijk op de stralen aan te geven zijn de stralen genummerd en voorzien van drie verschillende kleuren. In het model op de volgende pagina is de indeling te zien van alle handelingen met de bijbehorende nummering en de verschillende kleuren: roze voor alle individueel gerichte handelingen (1 t/m 11), paars voor de handelingen die op de leerlingen onderling zijn gericht (12 t/m 17) en blauw voor de handelingen gericht op de groep (18 t/m 26).
4.13 Lesobservatie Tijdens de observatie worden de zesentwintig acties van de docent geturfd op lijsten, zie bijlage 1 t/m 3. Bij de test zal blijken of er elke 10 minuten een deel van de acties geturfd moet worden of dat er elk moment op alle acties gelet kan worden. Ook zal moeten blijken of de punten op de observatielijst voor de praktijklessen en de theorielessen even bruikbaar zijn. Een ander aandachtspunt bij de observatie zal zijn of de hele les geobserveerd moet worden en dan een gemiddelde score per uur wordt gemaakt of dat de observatie overal een uur duurt. De invloed van de observator moet ook beschreven worden. Er wordt een plattegrond gemaakt waar de leerlingen, de docent en de observator op staan aangegeven. Een voorbeeld van een uitslag De handelingen worden geturfd. Zoals het model van de zon hieronder laat zien, zijn de hoeveelheid en lengte van de stralen afhankelijk van de scores. Als het instrument als middel wordt ingezet kunnen de uitkomsten op teamniveau met elkaar vergeleken worden als alle stralen dezelfde positie hebben. Dan wordt het 49
mogelijk de volgende vragen te stellen: „Heeft elke docent als uitkomst hetzelfde beeld, wat is anders en wat kun je van elkaar leren?‟
4.14 Planning en stapsgewijze aanpak Half februari 2010 gesprek met teamleider, bespreken van onderzoeksopzet en observatieaanpak. Plannen wanneer ik wat mag doen. De locatiemanager wordt op de hoogte gebracht van de onderzoeksresultaten. Maart toelichting met PowerPoint van het onderzoek in een teamvergadering, verzoek aan het team voor medewerking. Maart- april observaties houden. Mei terugkoppeling van de gegevens naar teamleider. Met hem bespreken of en hoe we de resultaten aan het team teruggeven. Eind mei de test van de GelderGroep opnieuw afnemen en de resultaten van de leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen vergelijken met de nulmeting. Juni resultaten bespreken met team, vragen aan individuele docenten formuleren over hun beste resultaten. Gezamenlijk bespreken of de leerlingen meer zelfvertrouwen hebben aan het eind van hun aanloopklas en of de docenten van het MBOteam tijdens hun lessen aan de eerste klassen van de aanloopklassen de leerlingen meer zelfvertrouwen weten te geven. Mocht het geven van zelfvertrouwen zichtbaar worden met dit instrument dan zou het ook getest kunnen worden in de VMBO-afdeling van het Mediacollege Amsterdam, die op dezelfde locatie is gevestigd als mijn eigen afdeling.
5 Realisatiefase Uitvoering en opbrengst van de interventie In dit hoofdstuk zijn twee proeven opgenomen. De eerste proef is het testen van mijn meetinstrumenten in het VMBO-team. De tweede proef bestaat uit het testen van de instrumenten in mijn eigen MBO2-team. Na de eerste proef kan ik eventuele aanpassingen doorvoeren in de tweede proef.
5.1 Eerste proef De proefobservatie is uitgevoerd op 8 april 2010 in het VMBO op dezelfde locatie als afdeling MBO2 waar ik aan verbonden ben. Elke observatie is in één klokuur afgenomen de duur van één lesuur bij het VMBO. Vier docenten hebben
50
meegewerkt; één docent is nog leraar in opleiding (LIO); één docent heeft vorig jaar zijn opleiding afgerond; één docent staat al dertig jaar voor de klas; en één docent staat tien jaar voor de klas. Het zijn allen mannen. De leeftijd van de docenten varieert: er is een twintiger, een dertiger, een veertiger en een vijftiger. De vakken die ze geven zijn Natuurkunde, Nederlands, Mens en Maatschappij en Grafimedia, wat een praktijkvak is. De lokalen zijn gelegen op het zuiden en op het noorden, op de derde en de tweede verdieping. Eén lokaal is gemiddeld van grootte; één lokaal is ruim; en één lokaal is een afgesloten ruimte binnen een groter lokaal dat als de docent staat, zicht geeft op een ander lokaal; en één lokaal is een „leerplein‟. Gemiddeld waren er in de lessen vijfentwintig leerlingen, behalve bij het „leerplein‟, daar waren vijftig leerlingen aanwezig, verdeeld in drie groepen met in totaal vier begeleidende docenten. De observatie-instrumenten, stellingen gewaardeerd door de docent, stellingen gewaardeerd door leerlingen en de observatiescores van alle handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling bevorderen, zijn getest op praktische problemen en doelmatigheid.
5.1.1 Score eerste proef De handelingen zijn van zesentwintig teruggebracht naar vijfentwintig handelingen. Een handeling, namelijk nummer 17, staat er dubbel in. Daarover later. De scores zijn weergegeven in een „zon‟ met vijfentwintig stralen en met een onderverdeling van concentrische cirkels om de frequentie van de acties per twee in een vakje, weer te kunnen geven. Zie bijlage 4.
5.1.2 Praktische problemen bij het invullen van de stellingen De stellingen moesten voor de les worden ingevuld. Dat lukt niet. Allereerst heeft de docent zijn aandacht nodig voor de aanstormende leerlingen. En als de leerlingen nog niet voor de deur staan, gebruikt de docent zijn tijd om zich voor te bereiden op de les. In drie van de vier gevallen heeft de docent zijn stellingen tijdens de les gewaardeerd. Eén docent heeft de waardering later op de dag ingevuld. De at random vastgestelde leerlingen: nummer zeven, veertien en eenentwintig waren moeilijk door mij te vinden. Ik ken de leerlingen niet en de docenten gebruikten geen absentielijst. Met de lijst die ik voor me had, kon ik de leerling die ik nodig had niet vinden. Ik moest tijdens de les vragen wie welk nummer was. Alle leerlingen hebben de stellingen tijdens de les gewaardeerd. In elke klas overlegt een van de drie leerlingen met zijn buur. De leerlingen vroegen zich af welke docent bedoeld wordt in de stellingen. 5.1.2.1 Score stellingen herwaarderen De score op de beoogde manier beschreven in hoofdstuk 6.3 doet geen recht aan de nauwkeurigheid die mogelijk is bij het invullen van de score. De beoogde score houdt in dat elke stelling die „waar‟ gewaardeerd wordt meetelt voor één punt als het hokje een tot drie hokjes vanaf de juiste waardering wordt aangekruist. Als een stelling is gewaardeerd met een hokje dichtbij of naast het midden, zou dat gewaardeerd moeten worden in de score van de stelling. Ook een nauwkeurig
51
aangekruist negatief antwoord moet worden gewaardeerd. Immers tijdens de proef hebben zowel de leerlingen als de docent heel precies een hokje aangekruist. Als de hokjes ingevuld bij „waar‟ vijf punten en bij „niet waar‟ nul krijgen, bij een positief te beoordelen stelling, dan ziet de nieuwe waardering voor alle vragen behalve vraag 2, 5 en 7 er als volgt uit:
waar 5
4
3
2
1
0
Niet waar
3
4
5
Niet waar
Voor vraag 2, 5 en 7 geldt: waar 0
1
2
De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een schaal van 5 t/m 0. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent wordt in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score.
tot 5
tot 4
tot 3
Score stellingen VMBOdocent 1 6 leerlingen 7 4 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 6
tot 2
tot 1
V1
ll1
ll2
ll3
4
1
2
0
4
2
5
0
4
4
4
5
3
4
0
0
1
3
3
2
4
5
5
2
2
2
1
0
5
4
5
5
5
5
3
5
3,2
3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4
Als ik bovenstaande score herwaardeer met de nieuwe telling komt het er als volgt uit te zien, links staat de tabel met de oude telling en rechts de nieuwe telling. In de nieuwe tabel is de VMBO docent „V1‟ genoemd. De omzettingen van de tellingen van de andere VMBO docenten zijn opgenomen in bijlage 5. De nieuwe telling is nauwkeuriger. Het doet recht aan het formulier dat kan worden ingevuld. De verschillen tussen de oude en de nieuwe telling wordt duidelijk in de vergelijking van de linker tabel, de oude telling van een punt per stelling, en de 52
nieuwe telling van nul tot vijf punten. Bijkomend voordeel is dat in de nieuwe telling de maximale score vijf punten is. Dat geeft door te verdubbelen een waardering van nul tot en met tien, een waardering die elke docent kent. 5,8 klinkt wellicht minder dramatisch dan 2,9. 5.1.3 Observatie van de handelingen van de docent 5.1.3.1 Lay-out De score lijsten “de handelingen van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling” heb ik getest. Om het observeren makkelijk te maken, heb ik van de drie verschillende categorieën drie aparte scorelijsten gemaakt: individueel; onderling; en groepsgewijze aandacht. Spreekt de docent een leerling aan dan is dat de individuele lijst, spreekt de docent de hele groep aan dan is de groepslijst van toepassing, en bij het aanspreken van leerlingen die iets met elkaar aan het doen zijn of als de docent twéé leerlingen aanspreekt, kan de lijst „onderlinge interactie‟ van toepassing zijn. Om de lijsten nog makkelijker in te kunnen vullen moet de bladspiegel, de lay-out, van de lijsten exact hetzelfde zijn. Hierdoor komen de in te vullen blokken op gelijke hoogte. 5.1.3.2 In een half uur Alle handelingen die gescoord werden, waren bijna allemaal in het eerste half uur te zien. Voor de proef heb ik het tweede half uur met een rode pen de score geturfd om te zien of het veel uitmaakt. In het tweede half uur werden de handelingen uit het eerste halfuur nooit meer dan verdubbeld in hoeveelheid. Alleen bij docent twee die het eerste half uur de kinderen na een korte instructie liet lezen, was meer interactie te zien in het twee half uur. 5.1.3.3 Zicht op de handelingen In alle theorielessen was de lijst redelijk goed te hanteren. Tijdens de les in het leerplein kon ik de docent niet volgen vanaf één plaats. Ik ben niet achter hem aangelopen omdat dit de observatie niet vergelijkbaar maakt met de andere observaties. 5.1.3.4 Overbodige handelingen Overbodig lijkt score nummer zeventien “op alle leerlingen gericht” omdat score nummer één aangeeft “verdeelt zijn aandacht”. Nummer zeventien wordt uit de checklist gehaald. 5.1.3.5 Tijd en feedback Ik heb zonder pauze drie observatie gedaan. Dat is lastig. De tijd die het kost om me te verplaatsen gaat af van de vorige of van de komende les. Docenten hebben behoefte aan feedback. Ik heb me altijd bewonderend kunnen uitlaten over hun lessen. 5.1.3.6 Doelmatigheid observatie De observatie van de handelingen van de docent is alleen mogelijk als er zicht is op de docent vanuit de observatiepositie. Bij de observatie in het leerplein bleek de docent ook te werken in het aangrenzende lokaal. De afstanden tussen mij en de 53
docent waren zo groot dat ik de strekking van zijn aanwijzingen of vragen niet kon beoordelen. In de kleinere lokalen kon ik de inhoud van de vragen niet altijd volgen door onderling overleg van de leerlingen. De visuele interpretatie van het gedrag van de leerling na het bezoek van de docent blijft dan de enige mogelijkheid. Een voorbeeld van mijn interpretatie: twee leerlingen slaan elkaar met leermiddelen om de oren, de docent zegt iets tegen een van de leerlingen en de docent opent het boek dat dicht voor de leerling ligt en wijst iets aan maar reageert niet als de leerling alsnog een klap krijgt. Het slaan wordt opgegeven omdat de ene leerling de andere niet makkelijk meer kan slaan zonder de docent te raken. Zodra de docent weg is, gaan de leerlingen weer door met slaan. Mijn conclusie is dat de docent scoort op nummer zeven “geeft aandacht gevraagd en ongevraagd” en niet op nummer 21 “concentratie/focus” en niet op de lijst “onderling gerichte” handelingen nummers 11 t/m 16. Door het interpreteren van de lijst kunnen onregelmatigheden ontstaan. Daarom is het verstandig om alle observaties door een en dezelfde persoon te laten uitvoeren. Mogelijk kan ik dat nog testen. In de test konden niet veel handelingen worden geturfd. Om de handelingen om te zetten in de zon zijn per cirkel steeds twee handelingen ingetekend.
5.1.4 Scoren en scoreverslagen voor de VMBO docenten De tellijst van de observaties is opgenomen als bijlage 6. De scoreverslagen van de observaties voor elke VMBO docent afzonderlijk zijn opgenomen als bijlage 7 met de tabellen en grafische verwerking van de stellingen. 5.1.5 Conclusie eerste test Er is een aantal veranderingen dat na deze test wordt doorgevoerd . 1. Bij elke in te vullen set stellingen worden de stellingen aangepast op “hij” of “zij” als de docent een vrouw of man is om verwarring te vermijden voor de leerlingen die de lijsten invult. 2. De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een schaal van 0 t/m 5. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent wordt in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score tot
5
tot 4
tot 3
tot 2
tot 1
3. De layout van de observatielijst krijgen steeds dezelfde bladspiegel 4. Elke observatie gaat in eerste instantie een half uur duren 5. Ik ga van zesentwintig naar vijfentwintig stellingen omdat nummer zeventien opgeheven wordt 6. De observatielijst van de handelingen scoorde bij de test laag. De houding van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling getest in de waardering van de stellingen lijkt de belangrijkste score in het onderzoek. Misschien moeten de stellingen en de observatie losgekoppeld worden. Pas als de houding van de docent positief is voor het zelfvertrouwen van de leerling dan voorstellen om een observatie te doen van zijn les en de handelingen vastleggen die het zelfvertrouwen van de leerlingen beinvloed. 5.1.5.1 Belangrijkste conclusie In de definitieve test wil ik eerst de stellingen laten invullen door de docenten en door de leerlingen. Wel per les. Als de lessen aan dezelfde klas gegeven worden,
54
worden eerst de leerlingen nummer 7-14 en 21 gebruikt en daarna de nummers 612-18 en daarna 5-15-20 en 8-16-24 gebruikt. 5.1.5.2 Feedback van de VMBO docenten De docenten vinden de kleuraanduiding als score-uitslag van de stellingen niet duidelijk. De score wordt in het vervolg door de grootte van de middencirkel en door kleur bepaald.
Voor de docenten een, twee en vier wordt de weergave dan als volgt:
Eén docent heeft om een mondelinge toelichting gevraagd. De andere docenten herkenen zich in de observatie, de voorstellen en de score in de geschrevenverslagen. Ik heb geen zicht op het effect van de test op het lespraktijk van de proefdocenten. Eén docent heeft aangegven dat dit onderwerp zijn aandacht al had en dat hij zich extra gesterkt voelt door de feedback.
5.2 Tweede proef; de interventie in het MBO2 team De tweede proef bestaat uit een interventie in het MBO2 team waar ik zelf deel van uitmaak. 5.2.1 introductie van het ontwerponderzoek bij mijn team De introductie van mijn onderzoek aan het team docenten dat les geeft aan de aanloopklassen MBO2 van het Ma, heeft in een pauze plaatsgevonden. Ik heb vijf minuten de tijd gekregen om de piramide van Maslov te tonen. Daarna heb ik
55
gevraagd of mijn collega‟s willen meewerken aan een test. Dat wilden ze niet. Ze vonden het te bedreigend als ik in hun klas zou komen observeren. Daarop heb ik besloten eerst een proefobservatie in het VMBO te doen. De proef is hierboven in paragraaf 8.1 beschreven. Proef één is niet ingeleid door mij. De docenten zijn aangezocht door de afdelingsdirecteur die vijf docenten heeft gevraagd hun medewerking te verlenen aan mijn onderzoek. Geen enkele docent uit het VMBO heeft geweigerd. De proef is goed verlopen. 5.2.2 De interventie van het ontwerponderzoek De interventie vindt plaats op dinsdag 25 en woensdag 26 mei 2010. Het is de laatste mogelijkheid. De klassen A1A en A1B gaan op stage vanaf 31 mei. Vóór die tijd wil ik de testen van de Geldergroep afnemen. Na de proef in het VMBO en de eerste bespreking in het team van de aanloopklas is de aanvraag voor de interventie blijven liggen bij de teamleiding. De teamleider wil de collega‟s persoonlijk om medewerking vragen. Dat is hem niet gelukt. Er is een mailtje rondgestuurd aan de collega‟s waarin met klem wordt gevraagd mee te werken aan het onderzoek dat voor mij en voor de school van belang is. Het interventierooster is opgenomen als bijlage 8 5.2.3 Vragen en problemen bij de uitvoering van de interventie Er zijn negen docenten die lesgeven aan de aanloopklas. Eén docent weigert de stellingen te waarderen. De klas waardeert de stellingen alsof ze les hebben van deze docent nummer één. Dat wordt ook gedaan voor docenten zeven en acht die tijdens de interventie geen les meer geven aan de aanloopklassen omdat ze examens moeten afnemen. Docent negen geeft gym en kan ik alleen bereiken via de mail. De negen docenten geven les aan drie klassen die bij de praktijklessen gesplitst zijn in een a- en een b-groep. Alle groepen zijn aan de beurt gekomen tijdens de interventie. Docent twee vraagt hoe hij de stelling moet waarderen. Eigenlijk wil hij graag horen hoe hij zo hoog mogelijk kan scoren. Bij docent drie is er een leerling die stelling drie onduidelijk vindt. De stelling luidt: “de docent houdt rekening met zijn vooroordelen over bepaalde leerlingen”. De leerling vindt dat hij niet kan inschatten of de docent vooroordelen heeft over leerlingen. Houdt de docent dan rekening met zijn vooroordelen of heeft de docent geen vooroordelen? Ze besluit de stelling niet te waarderen. Ik reken de stelling voor 0 punten mee. Bij docent vier waardeert één leerling de stellingen voor alle docenten (gemiddelde score van twee punten) en met een andere pen waardeert hij docent vier (gemiddelde score van drie punten). Leerlingen willen docent vijf een goede beoordeling geven, blijkt uit hun samenspraak. De score van docent vijf laat dat niet zien; het is de leerlingen niet lukt om de stellingen voorspelbaar positief te waarderen. Op 26 mei worden de meeste stellingen gewaardeerd „alsof‟ de leerlingen les hebben van de betreffende docent. Dit komt omdat de betreffende docenten examens afnemen. De docenten vullen hun stellingen in „alsof‟ ze lesgeven aan de betreffende groep. Uiteindelijke hebben twee docenten de stellingen niet gewaardeerd. Aangezien ikzelf ook een van de docenten uit het onderzoek ben en mijn score niet wil meetellen, heb ik besloten de gemiddelde score te nemen van de score van de drie leerlingen. Daarmee zijn de gegevens vergelijkbaar geworden. 5.2.4 Score interventie op de stellingen De tabellen waar de scores in verwerkt zijn, zijn opgenomen als bijlage 9
56
5.2.5 Verslag aan de docenten Alle docenten zal ik beschrijven in de mannelijke derde persoon enkelvoud. Dit om anonimiteit van de deelnemer te garanderen. Als de docent zijn score wil delen met anderen is hij vrij om dit zelf te doen. Docent vijf is erg nieuwsgierig naar zijn score en ik besluit om allereerst deze docent feedback te geven. De algemene feedback die ik hem als verslag toezend, met de zon en de scoretabel, blijkt niet voldoende. De docent wil graag naast de feedback op de score van een stelling, de achterliggende theorie ontvangen. Zo staat het nu beschreven in de bijlage 10A t/m G. Hij vond de formulering van het verslag wel direct en niet te scherp omdat hij zich in de feedback herkent. De docent suggereert een scheiding te maken tussen de algemene informatie over de stelling, de theorie achter die stelling, en de betekenis van de score voor de docent. Bij de verslagen heb ik daarna de docenten de stellingen zonder score apart van het verslag toegezonden. Voor de eindscore van de stellingen is alleen de waardering van de leerlingen geteld. Dat geeft een zuiver beeld of de gedachten van de docent overkomen. Omdat de score alleen over de stellingen gaat is er geen resultaat in de vorm van een zon. Alleen de grootte en de kleur van de cirkel in het midden van de zon wordt gegeven.
5.2.6 Score van de negen docenten De gemiddelde score van de docenten liggen vlak bij elkaar. Geen enkele docent heeft een hoog gemiddelde. Op een schaal van 1 tot 5 heeft dit docententeam van een 2,2 tot een 3,4 gescoord. De docenten verschillen onderling op de diverse stellingen zoals de tabel hiernaast laat zien. Docent stelling stelling drie heeft het laagste gemiddelde. Op stelling zeven 1 2,6 3 8-9 scoort docent vier nul punten. De hoge scores zijn 2 3,4 2-6-8 1 tussen de 10 en de 14 punten. De laagste score 3 2,2 1-2 3-7 tussen de 0 en 8 punten. Verder is er in dit team voor 4 3,0 3-4-6 2-7 elke stelling wel een docent te vinden die, op basis 5 3,4 4-6 1-5 van de score van de leerlingen, sterke punten heeft en 6 3,1 3-9 1 dat zou kunnen inzetten voor elkaar. Een gesprek 7 2,8 3-6 5-7 hierover gebruik makend van deze persoonlijke kennis zal mogelijk van invloed zijn op het zelfvertrouwen van 8 3,0 6-7 1-5 de leerlingen die les hebben van deze docenten. 9 2,7 3-9 1-4-7 Belangrijk voor dit team is het bespreken van stelling vijf: „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟. Geen van de docent scoort hierop hoog. laag
hoog
score
docent
stelling
57
5.2.6.1 Gemiddelde score per stelling
score
stelling
Hiernaast staat de gemiddelde score van de docenten per stelling. Zes van de negen docenten scoren laag, of in vergelijk met hun andere scores relatief laag, op stelling vijf: „ik weet bij binnenkomst hoe de leerlingen gaan reageren‟. Eén docent scoort gemiddeld lager dan de 1 2,2 gemiddelde score van de leerlingen, de anderen docenten die de 2 2,9 stellingen hebben gewaardeerd, scoren allemaal hoger dan het 3 3,6 gemiddelde van de leerlingen. Het team scoort gemiddeld ruim 4 2,5 voldoende op stelling drie: „ik hou rekening met mijn vooroordelen over 5 2,1 bepaalde leerlingen‟, stelling zes: „ik weet van elke leerling iets 6 3,8 positiefs‟ en stelling acht: „ik heb vertrouwen in de mensheid‟ en 7 1,8 hoogste gemiddelde score is op stelling negen: „ik voel me een 8 3,5 onderdeel van het team en de school‟. Stelling zeven: „ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ is 9 3,9 voorgedragen voor verbetering. De wens dat de leerling zich correct gem 2,9 gedraagt zegt niets over een vooroordeel van de docent. Misschien is de score daarom laag op deze stelling. Gemiddeld scoort het team 2,9 van de 5 punten. Dat is op een schaal van 10 een 5,8.
5.3 Nul en eindmeting zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van de leerling is door het onderzoeksbureau Geldergroep Amsterdam vastgesteld met de Geldergroep Schoolbelevings Vragenlijst (GSV) die als onderdeel van meerdere testen is afgenomen in september 2009. Alleen de GSV-test is herhaald aan het einde van het schooljaar. Ik vergelijk de leerlingen die de test in juni 2010 hebben gemaakt met de uitslagen die ze in september 2009 hebben behaald. Een overzicht van de resultaten van 2009 en van 2010 zijn als bijlage 6A en 6B toegevoegd. De splitsing in groep A en B is gemaakt om te kijken of leerlingen die uitstromen voor een MBO 3-4, de A-groep, anders scoren dan de groep die uitstroomt voor een MBO 2-3 opleiding, de B-groep. In deze bijlage worden de gemeten waarden toegelicht. In deze paragraaf behandel ik achtereenvolgend de meest in het oog springende resultaten van de Geldergroeptest, de meting van het sociaal zelfvertrouwen en de significantie van de meting van het zelfvertrouwen van de leerling. 5.3.1 De resultaten Veel leerlingen zijn vooruitgegaan in hun sociale vaardigheden. Dat geldt niet voor vier leerlingen, deze leerlingen hebben geen vooruitgang geboekt in hun sociale vaardigheden dit schooljaar, volgens de test. Hun score is slechter geworden dan bij de start van het schooljaar. Het gaat hier om leerling nummer een, vier, dertien en veertien van groep B in bijlage 6A. Daarvan heeft alleen leerling dertien een hoge sociale wenselijkheid en is de sociale wenselijkheid bij leerling veertien veel beter geworden. Blijkbaar heeft, wat de sociale vaardigheden betreft, ons onderwijs niets positiefs voor deze leerlingen gebracht. Alle andere leerlingen hebben vorderingen gemaakt. Zoals leerling elf uit de Bgroep. Deze leerling is over de hele linie verbeterd met twaalf punten meer op de acht scoremogelijkheden. Leerling zes van groep B heeft een score van dertien uit de acht scorecategorieën. Groep A heeft minder extreme en minder negatieve scoren. Op het sociaal zelfvertrouwen zijn de leerlingen van de A-groep gelijk 58
gebleven of vooruit gegaan. De score van het sociale zelfvertrouwen worden onder in paragraaf 8.3.1.2 behandeld. 5.3.1.1 Sociaal wenselijke score. Veertien van de vijfendertig leerlingen hebben in 2010 een meer sociaal wenselijk antwoord gegeven dan bij de start van het schooljaar. Voor tien leerlingen is de sociale wenselijkheid verbeterd met een punt. Twee leerlingen met twee punten en drie met drie punten of meer. Zes leerlingen zijn gelijk gebleven met hun score. Door deze scoren op sociaal wenselijke antwoorden, zijn de gemiddelde scores nauwelijks beïnvloed. De gemiddelde van de score op het sociaal zelfvertrouwen is daarmee redelijk betrouwbaar. 5.3.1.2 Sociaal zelfvertrouwen score Het sociale zelfvertrouwen van de vijfendertig leerlingen van het Ma was in 2009 gemiddeld 5,2 en in 2010 6,0 De gemiddelde score van deze Geldergroeptest is 5 punten. Het verschil van deze score bij de leerlingen die doorstromen naar een MBO3- 4 opleiding, de A-groep, is groter namelijk 4,9 in 2009 en 6,1 in 2010. De Bgroep vervolgt de opleiding op MBO2 nivo met de mogelijkheid na om later MBO3 te doen. Hieronder de tabel van de scores van groep A en B, voor 2009 en 2010. N3-4 Groep A
N2-3 Groep
B
2009
2010
2009
2010
2 5 7 7 4 6 7 7 3 6 3 4 3 3 3 5 7 7 Gem. 4,9
3 8 8 7 5 8 7 8 5 7 4 4 5 4 6 5 7 8 Gem. 6,1
8 7 3 4 7 6 3 5 6 5 7 7 3 3 7 6 7 Gem. 5,5
8 8 1 3 7 7 5 6 8 6 8 8 5 1 6 8 7 Gem. 6,0
5.3.2 Significantie van de test resultaten zelfvertrouwen
59
Paired Samples Test
t szv2009 - szv2010
-3,737
df
Sig. (2-tailed) 35
,001
Ik heb de data geanalyseerd in SPSS 17, met een two-tailed, paired-samples Ttest. De uitkomst is significant: de kans dat het verschil in de meting van het sociaal zelfvertrouwen bij toeval wordt gevonden is kleiner dan 0.001. Hierdoor kan ik zeggen dat er een verschil is tussen de score op het sociaal zelfvertrouwen van de leerlingen in september 2009 5,2 en in juni 2010 6,0, een verschil van 0,8
6 Evaluatiefase 6.1 Conclusie interventie Het doel van mijn interventie was om de gedachten van de docent en zijn handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen in meetbare indicatoren. Daarbij stelde ik de volgende vragen: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument? 2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel? Beide vragen kan ik met de resultaten positief beantwoorden. 6.1.1 Winst De subvragen die ik stelde zijn uiteindelijk de grootste winst van dit onderzoek. Deze vragen waren: A. Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de uitslagen te komen? B. Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling? Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van de resultaten heeft veel opgeleverd. De docenten die vragen hadden en die het opprijs stelden om nog uitleg te krijgen bij het verslag zeiden dat ze meer inzicht in hun beroepshouding als docent hadden gekregen en begrepen beter hoe groot hun invloed op het zelfvertrouwen van de leerlingen is.
6.1.2 De meetinstrumenten Twee van de vier vragen voor mijn ontwerponderzoek waren: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument? 2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel? Vraag 1 en 2 zijn positief te beantwoorden. Het is me gelukt om meetinstrumenten te maken en te testen. De instrumenten zijn bruikbaar gebleken. De stellingen zijn mogelijk niet uitputtend, maar geven voldoende inzicht om docenten te laten inzien
60
hoeveel invloed zij hebben op de leerling en dat die invloed positief moet zijn om de leerling een leerresultaat te laten bereiken. het testen van de instrumenten in gelukt. Dankzij de afdelingsdirecteur, die actief een vijftal VMBO-docenten heeft gezocht die op korte termijn wilde meewerken aan mijn onderzoek. De stellingen heb ik bijgesteld na de proef en gebruikt voor de interventie. het waarderen van de stellingen is, door de leerlingen, als zinvol ervaren. Ze waren enthousiast en wilden eigenlijk allemaal wel de stellingen waarderen de score op de stellingen zijn makkelijk te verkrijgen en in te vullen de score zijn overzichtelijk weergegeven en kunnen in één opslag vergeleken worden met de gekleurde cirkel de acties, de handelingen van de docent zijn weergegeven in de stralen van de zon. Dat werd niet meteen begrepen. 6.1.3 Wat beter kan Het is me niet gelukt de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te bespreken in het docententeam van mijn afdeling. Niet voor de interventie en niet achteraf. Dit heeft een aantal oorzaken. de interventie heeft te laat in het schooljaar plaatsgevonden de teamleider heeft het onderzoek wel met woorden gesteund naar mij toe maar zijn enthousiasme voor het onderwerp niet vertaald en geen vergadering gepland waarin ik mijn onderzoek kon toelichten. De teamleider heeft uiteindelijk met klem gevraagd om de medewerking van de docenten aan het onderzoek naar de gedachten van de docent door middel van de stellingen mijn positie in het team is niet onbetwist; ik heb sinds maart 2010 een verbod om te spreken met een directe collega. Door deze slechte positie lijkt mijn aanwezigheid in de klas voor een observatie te bedreigend voor de andere collega‟s. Een collega heeft zijn medewerking wel toegezegd. ik ben niet in staat geweest alle collega‟s te spreken in kleine gesprekjes, met een of twee collega‟s, om mijn onderzoek toe te lichten en daarmee ruimte te creëren voor de interventie. Bij twee collega‟s is dat wel het geval geweest; zij hebben enthousiast meegewerkt onze school staat onder druk. Ik ben de maanden mei en juni betrokken geweest in een klankbordgroep om een situatieschets te formuleren van de organisatiefouten en mee te denken over een boekje over spelregels en speelruimten. In de situatieschets komen de volgende problemen naar voren: te weinig sturing van docenten aan studenten en van het management aan docenten; door alle geledingen heen niet in staat zijn van elkaar te leren; zelf de regels willen bepalen. Deze problemen lijken de belangrijkste oorzaken van de slechte staat waarin onze school, het Ma, op dit moment, juli 2010 verkeert. Het vertrouwen in de leiding en in elkaar moet spoedig hersteld worden. Dat geldt ook voor mijn afdeling. 6.1.4 Wat wel is gelukt in de communicatie over de invloed van de docent twee van de docenten in mijn team die de stellingen hebben gewaardeerd, waren enthousiast en willen meer van het onderwerp weten. Deze docenten hebben om toelichtingen gevraagd en ik heb met hen de uitslagen besproken één docent van buiten de aanloopklas heeft gevraagd of ik haar lessen wil observeren en haar wil ondervragen over het onderwerp het onderwerp „van elkaar leren‟ is opgenomen in het teamplan van de afdeling, dit biedt wellicht kansen voor mijn onderzoek
61
6.2 Eindconclusie Het instrument mag niet worden beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft in de discussie en bespreking van de score inzicht hoe belangrijk de gedachten van de docent zijn voor het zelfvertrouwen van de leerling. Drie docenten hebben mij vertelt dat het onderzoek hen meer vertouwen in zichzelf heeft gegeven. Rechtvaardiging van dit onderzoek kan gevonden worden in de uitslagen van de Geldertest. De leerlingen scoren op hun sociale zelfvertrouwen bij de start van het jaar laag en kunnen wel een steuntje van de docenten gebruiken. Op eeen schaal van 1 tot 10 hebben de docenten een redelijke positieve bijdrage geleverd aan het zelfvertrouwen van de leerling 5,8 en de leerlingen zijn vooruit gegaan wat betreft hun sociaal zelfvertrouwen, van 5,2 naar 6,0. Uit de literatuur is bekend dat de docent op verschillende vlakken positief moet reageren en overtuigend moet zijn om de leerling te laten verbeteren. Het zou goed zijn voor de toekomstige leerlingen van onze afdeling als de uitslagen van dit onderzoek met het team werden besproken en we van elkaar zouden leren hoe we onszelf kunnen verbeteren. Met observatie in de lessen om vast te leggen wat er gebeurt, kunnen we de belangstelling voor het onderwerp warm houden. Als aan het einde van het komende schooljaar dan weer een GSV-test wordt gedaan is de positieve bijdrage van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wellicht hoger. Elkaar vertrouwen en met elkaar de verantwoording nemen voor het onderwijs wordt het nieuwe motto van het Ma. Daar sluit mijn onderwerp goed bij aan.
6.3 Aanbevelingen voor de implementatie Stelling zeven voor de docent aanpassen die stelling is nu „Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ hij wordt „Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien‟. Stelling drie voor de leerlingen is „De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen‟ en wordt „De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over leerlingen‟. De uitleg aan de leerlingen moet bestaan uit het uitdrukkelijk vermelden dat de waardering van de stellingen niet tot een beoordeling van de docent leidt maar dat het waarderen van de stellingen de docent inzicht moet geven over zijn denkbeelden en of zijn denkbeelden over de leerlingen bij de leerlingen overkomen. De uitleg aan de docenten in een teamvergadering voorafgaand aan het onderzoek moet bestaan uit een uiteenzetting over van het Pygmalion effect; het laten zien van de stellingen, de checklisten met uitleg over hoe daarmee om te gaan en het toelichten van vorm van de eindscore per docent, de zon. Er moet bereidheid zijn in het team om van elkaar te leren. De stellingen kunnen als doe-het-zelf pakket uitgereikt worden. De docent zou zelf de stellingen kunnen laten waarderen door zijn leerlingen en de uitslag zelf kunnen interpreteren en daarna bespreken in zijn team. Een tussenstap kan zijn de uitslagen afgeven aan een centrale figuur die ze uitwerkt tot een overzicht.
62
7 Implementatieplan
63
7.1 Wenselijk gedrag na implementatie 7.1.1 Leerlingen Leerlingen van Ruimtelijk Vormgeven (RV) Mediacollege Amsterdam (MA) zijn zich bewust van de inspanning die de docent doet om hun zelfvertrouwen te vergroten of te steunen. Ze zijn zich bewust van het belang van hun zelfvertrouwen en de invloed daarvan op hun werk. Ze reageren op gebrek aan steun voor hun 7.1.2 Docenten en team zelfvertrouwen door gerichte vragen aan de docent te stellen. Het bewustwordingsproces van de spilpositie die de docent in de klas heeft, is gestart met het onderzoek over de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. Na de test en observatie weet de docent waarop hij het zelfvertrouwen van de leerling positief beïnvloedt. Hij herkent op onderdelen de positieve invloed die zijn collega‟s hebben op dat zelfvertrouwen van de leerling en leert daarvan zijn zwakke plekken te sterken Het Ma- team RV heeft een nieuw bewustwordingsproces doorgemaakt. De verantwoording voor het onderwijs berust bij het docententeam dat het onderwijs verzorgt. Van een top-down organisatie is een bottom up situatie aan het ontstaan. Boonstra (2001) noemt dat een tweede orde verandering. Daarbij gaat het niet meer om veranderingen in de organisatie maar om een vernieuwende organisatie. In de orde drie zijn de problemen slecht te definiëren en bestaan uit vraagstukken die meerdere betekenissen hebben. Er zijn onvoorspelbare interactiepatronen en er worden strategisch communicatieve oplossingen gezocht. De nieuwe cultuurverandering van het Ma lijkt het meest op deze orde drie van Boonstra Als de cultuurverandering is geslaagd dan zijn er communicatieve oplossingen gevonden voor de problemen en ambigue vraagstukken en is het gelukt om een positief leerklimaat tussen docenten onderling te scheppen. Daarbij is het uitgangspunt de persoonlijke ervaring van de verschillende docenten. Docenten hebben een sterke opvattingen over aanpak en methodes van lesgeven. Als deze docentenopvattingen veranderen verandert het onderwijs volgens Bailley (1992), Golombek(1998) en Hampton (1994). Reflectie is de motor van de verandering. Innovatie ontstaat volgens Fullan (2001) door: 1. het introduceren van nieuwe materialen (curricula, leerlijnen en handleidingen) 2. nieuwe benaderingen; didactiek; theorie over leerprocessen 3. nieuwe opvattingen; ideeën, theorieën en overtuigingen Eerste punt. Het team ruimtelijk vormgeven is klein. Docenten zijn voordurend bezig oplossingen te bedenken voor het programma-aanbod, beoordelingen en leerlijnen. Het omzetten van competenties naar beoordelingeisen en rapportages is de eerste stap die dit team zet. De discussie over leerlijnen wordt gevoerd. Hierdoor is dit team bij punt 1 van de veranderingen die Fullan beschrijft. Tweede punt. De nieuwe benadering van didactiek en theorie over leerprocessen is de volgende stap die het team maakt. Deze stap wordt begeleid door het Onderwijs Servicebureau en de zorgbegeleiding van de leerlingen. Door de leerlingen en hun onzekerheid te bespreken komt de discussie over de didactiek en de overtuiging van de docent naar voren.
64
Derde punt. Het onderwerp van het zelfvertrouwen komt bij punt drie van Fullan aan de orde. De discussie over de invloed van de docent wordt gevoed met mijn onderzoek in een studiemiddag. Hieruit ontstaat de behoefte het onderzoek uit te voeren in de afdeling RV. De resultaten van het onderzoek worden besproken met de individuele docenten en leiden tot een studiedag waar elke docent zijn positieve invloed uitlegt aan de andere docenten. Het team besluit de testen twee keer per jaar te herhalen vanuit de leerlingen observaties. Daar doen we het immers voor. De uitslagen zijn inzichtelijk voor het hele team. Trots zijn we op de uitslagen die steeds beter worden. Ons team is trots dat de test na een jaar ook ingevoerd is ter ondersteuning van andere teams voor de bewustwording van de docenten op hun invloed op het zelfvertrouwen van de leerling in het Mediacollege Amsterdam.
7.1.3 Managementteam Bij orde twee veranderingen van Boonstra gaat het over een probleem dat niet routinematig is, waarvan de oplossing gezocht word in de structuur en de cultuur. De aanpak is een methodische verandering. De regels in het boekje Spelregels voldoen hieraan. Het betekent voor de Ma-docent een methodische verandering. De komst van het onderwijsservicebureau (OSB) heeft een cruciale rol gespeeld in de het onderzoek naar de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. Het nieuwe lid CvB heeft het onderzoek gebruikt om de pedagogische waarde van de MBO-docent te ondersteunen. Hij heeft opdracht gegeven aan het OSB om de interventie verder te testen en bruikbaar te maken voor alle afdelingen, waarmee de pedagogisch basis besproken kon worden in alle afdelingen. Het onderzoek was daarvoor in samen werking met het OSB eerst herhaald en verder ontwikkeld in het team Ruimtelijk Vormgeving waar de onderzoekster deel van uitmaakt. Na 2 maanden is het onderzoek uitgebreid naar de andere team waar de onderzoekster een klein deel van uitmaakt: filmacteurs (Fa) en podium techniek (PT). Na evaluatie in het OSB en op voorspraak van het lid CvB zijn per afdeling bijeenkomsten georganiseerd over de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. De bijeenkomsten zijn vooraf gegaan door onderzoek; de testen en observatie uitgevoerd door de studiebegeleiders ondersteund door het OSB.
7.2 Beschrijving & analyse organogram. 7.2.1 Welke verantwoordelijkheden en bevoegdheden hebben de actoren.
7.2.2 Het management De organisatie op het Ma heeft op moment van schrijven een verandering ondergaan. De organisatiestructuur is veranderd juni 2010. De teamleiders zijn weggevallen, de opleidingen vertikaal georganiseerd en meerdere teams vallen onder één afdelingsdirecteur. Naast een voorzitter is een lid CvB aangesteld. Het onderstaande organogram is gepubliceerd in het boekje spelregels en nog niet officieel vastgesteld door MR en College van Bestuur.
65
Raad van Toezicht
College van Bestuur
GMI
Op te richten Ouderraad Op te richten Deelnemersraad
Medezeggenschapsraad / OR
Onderwijsservicebureau:
Centrale stafafdelingen:
Examinering en kwaliteitszorg Onderwijs en innovatie Stagebureau Decanaat en zorg Voorlichting en intake Planning & Studentenservicebureau
ICT Financiële Zaken Communicatie en PR Facilitaire Zaken P&O Bestuursondersteuning
Afdeling VMBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO Allround DTP-er Press/print/finishing Allround signmaker
Game Artist Gameprogrammer Webdeveloper Interactief Vormgever
Filmacteur Podium-, Muziek- en Evenementen-techniek AV-vormgever Mediamanager
Interior & Exhibition designer Grafisch Vormgever
Docententeams
Docententeams
Docententeams
Docententeams
In het nieuwe organogram is de oude hiërarchische opbouw herkenbaar. In het boekje spelregels zijn de taken van het CvB uitgesplitst. Opvallend is dat het lid CvB verantwoordelijk is voor het onderwijs en de voorzitter voor het beleid. In het zelfde boekje spelregels wordt in de visie op onderwijs gesteld dat de leerling centraal staat voor de docententeams en dat de leidinggevende en staf de docententeams centraal zetten in hun werkwijze. Dit voornemen heeft in het organogram nog geen plaats gekregen.
66
Voorzitter College van Bestuur
GMI Geralt Wolterbeek, Unitdirecteur
Centrale stafafdeling ICT
Jan de Haas
Centrale stafafdeling Financiële Zaken
Rob van Velzen, Hoofd Informatisering en Automatisering
René Slijkoord, Hoofd Financiën/ Controller
Centrale stafafdeling Communicati e en PR Simon van Rees, Communicati e Manager
Centrale stafafdeling Facilitaire Zaken Jan van Leeuwen, Hoofd Facilitaire Zaken
Centrale stafafdeling Personeel & Organisatie Arlene Verleg, Hoofd P&O
Centrale stafafdeling Bestuursondersteunin g Ed Walraven, Hoofd Bestuursondersteunin g
Lid College van Bestuur Han Smits
Onderwijsservicebureau
Afdeling VMBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO
Afdeling MBO Allround DTP-er Press/print/finishing Allround signmaker
Game Artist Gameprogrammeur Webdeveloper Interactief Vormgever
Filmacteur Podium-, Muziek- en Evenementen-techniek AV-vormgever Mediamanager
Interieur en Expositie Vormgever Grafisch Vormgever
Piet Pranger, afdelingsdirecteur
Karin van Gastel, afdelingsdirecteur
Han Ellenbroek, ad-interim afdelingsdirecteur
Babette van Ommen, afdelingsdirecteur
teamleider vmbo
teamleider afdeling mbo
De opdracht aan het OSB uit het boekje Spelregels is het ondersteunen van de opleidingsteams, afdelingen en leidinggevenden. De aansturing en communicatie van deze centraal georganiseerde onderwijsondersteuning vanuit de vraag van de Afdeling MBO organisatie is nog onduidelijk. Allround DTP-er Press/print/finis De opdracht aan de programmaleiders is niet op papier gesteld nog door de hing afdelingsdirectie, nog door de teams. In het boekje spelregels wordt genoemd als Allround opdracht voor de onderwijsteams: “de inspectietoets over kwalitatief goed onderwijs signmaker met glans kunnen doorstaan”. VMBO 7.2.3 De docenten De docenten moeten het schooljaar 2010-2011 voldoen aan de eisen van de inspectie. In de spelregels wordt genoemd dat docenten allereerst garant moeten
67
staan voor de 850 lesuren. Daarvoor moeten de teams 930 uur onderwijs plannen. Bij de start van het schooljaar is er veel onzekerheid over de rol van de programmaleider en wat en hoe hij zijn team moet aansturen voor de verbeteringen. Er wordt instituutbreed leerlingbegeleiding ingevoerd op het rooster, ondersteund met het boekje „Greep krijgen op je studieloopbaan‟. Alle teams worden bij het start van het schooljaar bezocht en verantwoordelijk gesteld voor de inhoudelijke planning van de studiebegeleiding. In dit schooljaar worden voor alle afdeling docenten Nederlands, Engels, Burgerschap en Rekenen aangesteld om te kunnen voldoen aan de uitstroom eisen van het MBO. De beoordelingen en de rapporten moeten volgens het competentieprofiel van de opleiding inzichtelijk worden. 7.2.4 De leerlingen Leerlingen van de afdeling RV, samen met velen andere afdelingen, krijgen voor het eerst meer zaakvakken zoals Nederlands. In ons team RV wordt een nieuwe leerlingbegeleider aangesteld per half oktober en voor januari docenten rekenen en Engels voor twee uur per week. Voor het vierde jaar ook een docent Duits. De leerlingenraad heeft nog geen vorm gekregen. De leerlingen zijn blij met het centraal geleverde rooster dat ze elke dag op Ma-net kunnen vinden. Leerlingen hebben nog medezeggenschapsorgaan.
7.3 Welke actoren zijn betrokken bij jouw interventie Tot nu toe hebben de afdelingdirecteur van het VMBO-MBO-team en de teamleider van de aanloopklas MBO-dintelstraat mijn onderzoek begeleid. De teamleider van dit MBO, die in het organogram als een wit blokje onder de afdeling hangt, heeft mijn analyse met mij besproken. De interventie is deels door deze teamleider ondersteund. De verslaggeving en implementatie is niet verder besproken in dit team. Mijn onderzoek is door de nieuwe teamstructuur niet meer afhankelijk van weggevallen teamleider. De grootste actoren zijn het docententeam met de programmaleider, de afdelingsdirecteur en door het OSB gedragen worden. 7.3.1 De docenten, het team. De docenten van het RV-team zijn gewend om nauw met elkaar samen te werken. Ze formuleren en voeren gezamenlijk de opdrachten aan de leerlingen uit. Inbreng van nieuwe docenten wordt omarmd, uitgetest en uitgeprobeerd. Het team is open, zoekend en er wordt door iedereen hard gewerkt van acht tot vijf. Het team heeft eens per week een overleg op de dinsdagmiddag. 7.3.2 De afdelingdirecteur. Door een verandering van werkterrein ben ik per 18 oktober 2010 gestart in het team van ruimtelijk vormgeven. De afdelingsdirecteur waaronder het team RV valt, is op de hoogte van mijn studie en onderzoek. Zij neemt de verantwoording en begeleiding van mijn onderzoek over van de vorige afdelingdirecteur. 7.3.3 Het Onderwijs Service Bureau Het OSB ondersteunt met beleid en visie de pedagogische en didactische onderwijsstructuur in de persoon van Peter van der Blom. De inleiding en bespreking van de leerlingbegeleiding bij de start van het schooljaar 2010-2011 is 68
van zijn hand, evenals de directe ondersteuning van teams met onderwijsprogramma, leerlijnen, competentie rapporten en didactische vragen. De zorgstructuur wordt door Cees Heemskerk opgezet en vanuit het OSB ondersteund met beleid en visie. Peter van der Blom is als medewerker van het OSB geïnformeerd over mijn onderzoek.
7.4 Plaats van je interventie in de organisatie.
7.4.1 De leerlingen Voor de leerlingen is het van belang dat ze betrokken raken bij hun opleiding. Daardoor zullen ze de invloed van de docent op hun zelfvertrouwen gaan waarderen. Het is van belang dat de leerlingen minimaal twee maal per jaar geënquêteerd worden door de eigen afdeling over hun onderwijs, de organisatie en de professionaliteit van de docenten. Daarnaast worden de leerlingen betrokken door de leerlingbegeleider tijdens de les, door ze tips en tops te vragen ten aanzien van het onderwijs van dat moment. De leerlingen kunnen gestimuleerd worden om actief met hun opleiding bezig te zijn door verantwoording voor het groepsgebeuren te krijgen en dit te bespreken tijdens de leerlingbegeleidinglessen. De leerlingen een klein budget voor verbetering van de kantine geven en ze verantwoordelijk maken voor de inrichting van hun lokaal zal de saamhorigheid en het zelfbewust zijn van de groep verhogen. 7.4.2 De docenten, het team Doordat het team RV niet gewend is om individueel maar om projectonderwijs te geven, is de saamhorigheid en gedeelde verantwoordelijk voor het onderwijs groot. Het team is zich bewust van de vakkennis van alle docenten en van het gebrek aan pedagogische en didactisch vaardigheden van enkele van de docenten. Het toevoegen van meer pedagogische bewustzijn door het onderzoek zal het team verder helpen zich te professionaliseren. Het plannen van het onderzoek zal in overleg met het OSB en de afdelingsdirecteur moeten plaatsvinden. Alleen dan zal er voldoende ruimte zijn om studiedagen te plannen die voldoende tijd voor het onderwerp mogelijk maken. Als er voldoende tijd is, lijken de docenten te willen leren. 7.4.3 De afdelingdirecteur en het management De nieuwe afdelingsdirecteur heeft invloed op de planning en de organisatie van de afdeling. Het belang van teamteaching en professionaliseren door reflectie en elkaar steunen en helpen op de werkvloer is wat ze uitdraagt. Dit onderzoek kan helpen bij het stimuleren van docenten tot reflectie op hun pedagogische inzichten. De afdelingdirecteur kan een studiemiddag plannen of voorstellen en het onderzoek inplannen. Ze zou het onderzoek kunnen bespreken en verder kunnen dragen in de organisatie, als het tot meer pedagogisch inzicht leidt in het team RV. Het lid CvB zou via de afdelingsdirecteur geïnteresseerd kunnen worden voor invoering op andere afdelingen met steun van het OSB. De waarde van het onderzoek zit in het bottom up en wat Jaap Boonstra (2010) noemt het organiseren 69
van het verlangen, het verlangen om een betere docent te worden door bewust te worden van zijn invloed. 7.4.4 Het Onderwijs Service Bureau Implementatie voor het instituut is alleen vanuit het Onderwijs Service Bureau (OSB) mogelijk. Daarvoor heb ik zowel de inzichten van de afdelingsdirecteur en de pedagogisch medewerker van het OSB nodig als de steun van het lid CvB via de afdelingsdirecteur en het OSB. Voor het structureel onderzoeken en bespreken van de invloed die de docent op het zelfvertrouwen van de leerling heeft, is ook de medewerking van de studiebegeleiders nodig. Zowel de pedagogische en didactische structuur vanuit het OSB, als de zorgstructuur door de zorgcoördinator worden vanuit het OSB ondersteund met beleid en visie. Het betrekken bij het onderzoek van de volgende actoren is belangrijk voor de positie van het onderzoek binnen het onderwijs service bureau en de verdere implementatie in het instituut. Deze actoren zijn: de afdelingsdirecteur van Ruimtelijk Vormgeven, het lid CvB die het onderwijs in zijn portefeuille heeft en de voorzitter van het CvB die verantwoordelijk is voor het algemeen beleid. Naast de beleidbepalende invloed van deze personen is het informeren en consulteren van de pedagogisch medewerker van het OSB en de zorgcoördinator van belang voor dit onderzoek.
7.5 Tijdsplanning implementatie Het ontwikkelen van een database waarbij alle gegevens eenvoudig tot een visueel score komen wordt vanaf februari ontwikkeld. De tijdsplanning voor het lopende schooljaar 2010-2011 ziet er als volgt uit:
70
8 Bronnen Beijaard, D., Brekelmans, M., & Korthagen, F. (2004). Informele leeractiviteiten van docenten in de beroepspraktijk. Verkregen 15 juli 2010 van: http://edu.fss.uu.nl/ord/fullpapers/Vermunt%20symp%20bijdrage%203.doc Boonstra, J. (2010). Ssst. Noem het geen cultuurverandering. M&L: Het platform voor managers en professionals jaargang 16, december 2010, pag 6-9. Boonstra, J. (2000). Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Bouwhuis, L. (2008). Verklaren innovatief gedrag van docenten: een onderzoek naar individuele variabelen, self-efficacy en leerdoeloriëntatie, en de inzet van HRMinstrumenten. Enschede: Universiteit van Twente. Verkregen op 15 juli 2010 van: http://essay.utwente.nl/58871/1/scriptie_L_Bouwhuis.pdf Coenders, F., Terlouw, C., & Dijkstra, S., (2006). ORD2006 thema: Community of leaners: Symposium: Community of Learners voor het leren van (aankomende) bètadocenten. Enschede: Universiteit Twente. Verkregen juli 2010 van: http://www.utwente.nl/elan/onderzoek/publicaties/elandoc/2006/2006-04.pdf Korthagen, F., (2007). The gap between research and practice revisited. Educational Research and Evaluation, 13(3), 303-310. Kruiningen, J. van (2010). Onderwijsontwerp als conversatie: probleemoplossing in interprofessioneel overleg. Verkregen op 15 juli 2010 van: http://dissertations.ub.rug.nl/FILES/faculties/arts/2010/j.f.vankruiningen/18complete.pdf Leeman, Y. & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs?, Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV) 31(1), 19-22. Leeman, Y. & Wardekker, W., (2010). Leraren leren met behulp van onderzoek over pedagogische kwaliteit?, Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV) 31(2), 4-10. Meirink, J. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Leiden: Mostert & Van Onderen! VanGelder, T.J. (2001) Critical Thinking: Some Lessons Learned. Adult Learning Australia Adult Learning Commentary, Number 12. Richards, J., et all. (2001). Exploring Teachers’ beliefs and the Processes of Change. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. Verkregen augustus 2010 van: http://www.professorjackrichards.com/pdfs/exploring-teacher-change.pdf Sante, E., (2008). Een kwalitatief onderzoek naar een mogelijke spanning tussen beroepsprofielen en lerarenopvattingen. Gent: Universiteit van Gent. Verkregen op juni 2010: Eva_Sante.pdf http://archive.ugent.be/input/download?func=downloadFile&fileOId=493747&recordOId=46 7893 Shark, M. (2006). teacher storytelling; A means for creating and learning within a collaborative space. Teaching and Teacher Education, 22, 711-721.
71
Zee, S. van der (2009). De kloof tussen wetenschap en praktijk in 10 minuten. Deventer: Saxion Hogescholen. Verkregen op15 juli 2010 van: http://www.daltondeventer.nl/literatuur/VO/VOscholen/nunspeet09/nun09dekloofintienminutenconcept1.pdf
72
9 Samenvatting
Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat de positieve gedachten van de docent meer nog dan zijn handelingen, zorgt dat een leerling tot een leerprestatie komt. Met stellingen die leerlingen invullen, wordt gemeten of de positieve gedachten van de docent overkomt bij de leerling. Die aspecten van de gedachten van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, zijn gebaseerd op de basiswaarden van Rogers (1973) en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre (1975). De vijfentwintig handelingen die gemeten worden zijn te herleiden naar de eerste dimensie van Mazzano (2008) , het vragenstellen beschreven door Tielemans (1999) en Gordon (1980). De meetinstrumenten geven een uitslag die weergegeven wordt in een illustratie van een zon, waarbij de lengte van de stralen en de kleur afhankelijk is van die uitslag. Door de zon zijn de uitslagen makkelijk te vergelijken. Dit onderzoek verandert het inzicht van de docent op zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. De kans om docenten van elkaar te laten leren door de meest positieve scoren als kennis overdracht te nemen is de grootste winst van het onderzoek. Het onderzoek geeft de mogelijkheid tot herijking van de meestal vast overtuigingen van de docenten.
De gedachten van de docent Als de basisvoorwaarden van Rogers: echt, onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie van de docent positief overkomen op de leerling zal er een ontspannen sfeer, een veilig klimaat ontstaan in de klas. Voor de echtheid van de docent wil ik kunnen meten of de gevoelens van de docent kloppen bij zijn gedrag of er een overeenstemming is tussen de gevoelens en het gedrag van de docent. De leerling heeft recht op de waarheid van emoties van de docent. Als de docent al boos is voor hij in de klas kwam en daarna toch een vriendelijke opmerking maakt, zal de leerling dat weten te waarderen als extra positief als de leerling weet van de docent dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van de ik-boodschap draagt ook bij aan de overeenstemming van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van de ik-boodschap, zijn eigen mening. De echtheid van de docent, aldus Rogers, is ook te vinden in het docentengedrag of de docent zich verschuilt achter zijn docentenrol. Als de docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt de leerling hem niet. Ook dan heeft de leerling geen zicht op de toedracht van de reactie van de docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter de rol die hij speelt. Dan blijft de docent voor een groot deel een onbekende, wat niet bijdraagt aan het vertrouwen van de leerling in de docent. Voor de onvoorwaardelijke aanvaarding van de docent wil ik meten of de docent zich bewust is van zijn eigen vooroordelen over de leerling. Om de empathie van de docent voor de leerling en zijn lesomgeving te kunnen waarderen wil ik de persoonlijke kenmerken van de docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft „vertrouwen in de mensheid‟ aan als een persoonlijke kenmerk van de docent. Mijn gedachte is dat als een docent geen vertrouwen in de mensheid heeft, hij dan minder empathie kan opbrengen voor een individu, een leerling, of de groep waar de leerling in functioneert. Een docent die onvoorwaardelijk en zonder vooroordelen is, beschikt, volgens mij, over voldoende mededogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerling ook kan lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van de 73
leerling steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij anderen en waarom dat is, geeft de leerling een mogelijkheid om inzicht te krijgen in zijn handelen. Daardoor staat, naar mijn mening, het vermogen tot empathie van een docent recht tegenover een docent die vooroordelen heeft over de leerling. Een veilige, ontspannen sfeer in de klas met minder conflicten staat, volgens Morrison en McIntyre voor spreiding van macht tussen docent en leerling en emotionele aanvaarding van de leerling door de docent. Of zoals Roger meent dat de docent met het aanvaarden van de eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst. De handelingen gericht op de spreiding van macht wil ik verwerken in de observatie van een les, de emotionele aanvaarding in de interventie voor de start van de les, waarin de gedachten van de docent worden gemeten. In de onderzoeken van Adams en Cohen vind ik de invloed van de vooroordelen van de docent. In die onderzoeken gaat het over de invloed die het uiterlijk van de leerling heeft op het vooroordeel van de docent. Vindt de docent dat de leerling er vriendelijk uitziet dan denkt de docent dat die leerling ook vriendelijk is. Als de docent denkt dat de leerling er slim uitziet dan kan een leerling beter presteren, volgens het vooringenomen standpunt van de docent. In de onderzoeken van Tausch en Tausch vind ik de invloed van het maken van positieve verschillen tussen leerling. Volgens deze onderzoeken oordeelt de docent vooral negatief over de leerling. De docent geeft een negatief beeld van de leerling aan zijn groepsgenoten. Als de docent over elke leerling positief is, bevordert dat een positief klimaat in de klas en kan het voor een positieve onderlinge band tussen de leerlingen zorgen. De andere persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk „in harmonie met anderen en zichzelf zijn‟, wil ik gebruiken om de ontspannen sfeer in de klas te kunnen meten in de interventie. Voor het meten van deze houding, deze gedachten van de docent, wil ik proberen een instrument te ontwikkelen gebaseerd op stellingen. De docenten en de leerlingen waarderen de stellingen, zodat naast een waardering van de gedachten van de docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door het bevragen van de leerlingen. De stellingen 1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol tijdens de les. (gedrag klopt bij emotie, Rogers) 2. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers) 3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen. (bewust van eigen vooroordelen, Rogers) Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling: 4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. (altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch) 5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen) De volgende stellingen zijn geïnspireerd door de personen die tussen haakjes genoemd worden. De stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door verschillen te maken: 6. ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch)
74
7. ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen) De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt: 8. ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers) 9. ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen en zichzelf, Rogers) De handelingen meten De stimulerende actie, handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden zijn beschreven in verschillende onderzoeken, bijvoorbeeld in de onderzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevorderen van zelfvertrouwen. Bijzonder is dat alle stimulerende maatregelen uit die literatuur zijn samengevat in de eerste dimensie van Mazano (2008). In de eerste dimensie wordt het klassenklimaat, de motivatie en acceptatie en de feedback beschreven. De hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft in de eerste dimensie zijn: acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat acht acties die bijdragen aan de motivatie en acceptatie van de leerling negen acties uit de strategieën die de docent gebruikt om de leerling te motiveren en te accepteren Uit de techniek van het vragen stellen beschreven door Jos Tielemans (1999) haal ik twaalf acties die bijdrage aan het bevestigen van de leerling door de docent en het geven van feedback van de docent aan de leerling door het stellen van vragen. Hier voeg ik nog een actie aan toe: het waarde vrij stellen van de vragen, volgens Gordon (1980) Alle acties van Marzano beschreven in de eerste dimensie en de techniek van het vragen stellen. Voor mijn interventie heb ik deze acties van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, ordenen tot een checklist waarmee ik, tijdens een observatie van een les, turf hoeveel acties en hoe vaak die acties voorkomen van de docent.
De uitslag De uitkomsten moeten makkelijk te vergelijken zijn. Daarom heb ik de uitslagen vertaald in een model van een zon. De docent straalt als een zon het zelfvertrouwen uit over de leerling. Daarin kan de docent weinig warmte afgeven, dan is zijn score geel en heel veel dan is de zon diep rood.
Zijn handelingen worden getruft en bepalen de hoeveelheid en de lengte van de stralen.
75
Conclusie De subvragen die ik stelde zijn uiteindelijk de grootste winst van dit onderzoek. Deze vragen waren: A. Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de uitslagen te komen? B. Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling? Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van de resultaten heeft veel opgeleverd. De docenten die vragen hadden en die het opprijs stelden om nog uitleg te krijgen bij het verslag zeiden dat ze meer inzicht in hun beroepshouding als docent hadden gekregen en begrepen beter hoe groot hun invloed op het zelfvertrouwen van de leerlingen is.
10 Bijlagen Bijlage 1 formulier stellingen in te vullen door de docent 76
kruis het vakje aan van je voorkeur
In te vullen door de docent. Datum en tijd van de observatie is ………………………………………………… 1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar 2. Als docent heb ik altijd gelijk. waar
Niet waar
3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar 4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. waar
Niet waar
5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. waar
Niet waar
6. Ik weet van elke leerling iets positiefs. waar
Niet waar
7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. waar Niet waar 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid waar
Niet waar
9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. waar
Niet waar
Bijlage
2
formulier stellingen in te vullen door de leerlingen kruis het vakje aan van je voorkeur Ingevuld door leerling 7- 14- 21 of nummer Datum en tijd van observatie:………………………………………………………….
1 De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar
77
2. De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is. waar
Niet waar
3. De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar 4. De docent vindt elke leerling even lief. waar
Niet waar
5. De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren. waar Niet waar 6. De docent weet van elke leerling iets positiefs waar
Niet waar
7. De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen waar Niet waar 8. De docent heeft vertrouwen in de mensheid waar
Niet waar
9. De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school. Waar is rood waar Niet waar
Bijlage3A Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht
2. Betrekt leerlingen
3. Reageert positief
78
4. Maakt contact persoonlijk
5. Heeft een band
6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt)
7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd
8. Moedigt de leerling aan
9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden
10. Waardeert de leerling
Bijlage 3B Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Onderling gericht 11. Let op pesten
12. Acceptatie onderling
13. Stimuleert samenwerking
14. Ruimte voor individu
15. Voor verschillen tussen de leerlingen
16. Een eerlijke verdeling
79
Bijlage 3 C Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf
18. De regels handhaven voor de leerlingen
19. Ontspannen sfeer
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
21. Beweging toestaan
22. Niemand wordt vergeten
23. Vraagt waardevast
24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden
25. Aandacht aan iedereen
Bijlage 4 Score eerste proef instrumenten VMBO docenten 1 t/m 4
Score stellingen VMBO docent 1 leerlingen 6 7 4 docent 7 totaal 24 36
28
22
20
80
Score stellingen VMBO docent leerlingen 3 5 7 docent 7 totaal 22 36
28
22
20
Score stellingen proef 3 leerlingen 7 6 4 docent 6 totaal 23 36 28 22
20
Score stellingen proef 4 leerlingen 4 4 9 docent 7 totaal 24 36 28 22
20
Bijlage 5 Score anders gewaardeerd. Links op de oude en rechts de nieuwe tabellen Score stellingen VMBOdocent1 6 leerlingen 7 4 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 6
V1
ll1
ll2
ll3
4
1
2
0
4
2
5
0
4
4
4
5
3
4
0
0
1
3
3
2
4
5
5
2
2
2
1
0
5
4
5
5
5
5
3
5
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4 81
Score stellingen VMBOdocent 2 3 leerlingen 5 7 docent 7 totaal 22 Gemiddeld per 9 stellingen 5,5
V2 ll1 ll2 ll3 3 5 2 1 4 1 3 5 3 4 2 5 4 3 1 2 2 1 2 3 4 4 2 5 1 0 2 5 4 2 4 5 4 5 4 5 3,2 2,8 2,4 4,0 3,1 2,8 2,4 4,0 3,1
Score stellingen VMBOdocent 3 leerlingen 7 6 4 docent 6 totaal 23 Gemiddeld per 9 stellingen 5,6
V3 ll1 ll2 ll3 2 5 0 5 4 2 5 5 1 3 5 2 5 4 5 0 1 0 5 5 4 4 5 4 2 4 0 0 5 4 5 2 5 5 5 2 3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4
Score stellingen proef 4 leerlingen 4 4 9 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 5,8
pr4 ll1 ll2 ll3 3 5 4 4 1 5 5 5 3 0 4 3 4 0 3 3 1 0 2 3 3 2 2 4 3 0 1 4 4 3 2 4 4 3 2 4 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9
82
Bijlage 6 Tellijsten
83
VMBO docent één Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 13 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling 13. Stimuleert samenwerking
6 4 9
VMBO docent drie Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd
2 2
Groepsgericht 2 1 8
17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren)
6
5
1 3
VMBO docent twee Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 5 2. Betrekt leerlingen 2 3. Reageert positief 9 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 10 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 12 8. Moedigt de leerling aan 5 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling 13. Stimuleert samenwerking
14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling
2 2
1 4 2 2 9 12 6
21. 22. 23. 24.
Beweging toestaan Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 25. Aandacht aan iedereen
14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling
1 5 4
5 3 1
1 1
1
Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 8 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 9 21. Beweging toestaan 22. Niemand wordt vergeten 6 23. Vraagt waardevast 3 24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 1 25. Aandacht aan iedereen 3
8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling
11. 12. 13. 14. 15.
1 1 3 5
Onderling gericht Let op pesten Acceptatie onderling Stimuleert samenwerking Ruimte voor individu Voor verschillen tussen
84
de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling
20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 21. 22. 23. 24.
Beweging toestaan Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen
Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer
VMBO docent vier Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling
4
15 33 17 4 1
Onderling gericht Let op pesten Acceptatie onderling Stimuleert samenwerking Ruimte voor individu Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling 11. 12. 13. 14. 15.
Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 21. Beweging toestaan 22. Niemand wordt vergeten 23. Vraagt waardevast 24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 25. Aandacht aan iedereen
7
85
Bijlage 7 Verslag obeservatie en score uitleg voor VMBOdocent één tot en met vier. V1
ll1
ll2
ll3
4
1
2
0
4
2
5
0
4
4
4
5
3
4
0
0
1
3
3
2
4
5
5
2
2
2
1
0
5
4
5
5
5
5
3
5
3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4 De gedachten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling. De positieve gedachten van de docent komen niet helemaal over bij de leerlingen. De eerste drie stellingen heeft de docent hoog gewaardeerd en dat is slechts door één leerling ook ervaren waar het de twee eerste stellingen aangaat. De derde stelling „de docent houdt rekening met zijn vooroordelen‟ wordt ook door de leerlingen erkend. De docent kan het zelfvertrouwen van de leerlingen positief beïnvloeden door oprecht te zijn over zijn emoties door die te tonen aan de leerlingen (stelling 1) en oprecht te zijn door zijn eigen mening te geven en zich hierbij niet te verschuilen achter zijn rol als docent. De docent kan meer zijn overtuiging laten merken aan de leerlingen dat iedere leerling hem even lief is (stelling 4) Die overtuiging komt tot twee keer toe helemaal niet over bij de leerling. De leerlingen geloven dat de docent bij binnenkomst al weet hoe de leerlingen gaan reageren. De docent is zich bewust van de negatieve invloed die dat heeft. Hij zal het duidelijk kunnen maken aan de leerling door te laten zien dat hij keer op keer nieuwe verwachtingen van hen heeft. De docent kan zich bewust worden van het feit dat leerlingen die er netjes uitzien een streepje voorhebben op de andere leerlingen (stelling 7). Die gedachten van de docent ervaren de leerlingen. Acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. Tussenhaakjes staan de nummers van de acties, de stralen genoteerd. De docent is gericht op de individuele leerlingen (stralen 1 t/m 10) Hij geeft veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7), luistert actief (8) en reageert positief (3), hij verdeelt zijn aandacht (1), moedigt de leerling aan (8) en waardeert de leerling (10). Hij maakt twee maal persoonlijk contact (2) en laat eenmaal zijn band zien met de leerling (5). De aandacht voor de groep is minder duidelijk. De docent houdt de leerling aan de regels (18) en zorgt voor concentratie en focus (20) van de groep. De docent werkt aan een ontspannen sfeer(19). De handelingen van de docent die gericht zijn op de leerlingen onderling zijn het minst vaak geturfd. Drie keer is het stimuleren van samenwerking zichtbaar geweest (13)
86
Verslag VMBO docent twee V2 ll1 ll2 ll3 3 5 2 1 4 1 3 5 3 4 2 5 4 3 1 2 2 1 2 3 4 4 2 5 1 0 2 5 4 2 4 5 4 5 4 5 3,2 2,8 2,4 4,0 3,1 2,8 2,4 4,0 3,1 Stellingen Deze docent heeft bijna drie van de vijf punten gescoord op zijn positieve houding ten aanzien van de leerlingen. De stellingen die voortkomen uit de theorieën en onderzoeken van Adams en Cohen, de stellingen vijf en zeven, zijn minder goed gescoord door de docent en door de meeste leerlingen. Het gaat in deze stellingen over de ideeën die de docent heeft zonder contact te hebben met de leerlingen; „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟. Wat verder opvalt is dat de leerlingen heel verschillend denken over de docent en zijn positieve houding ten aanzien van hen. Mogelijk hebben sommigen al een positief beeld waar anderen die ervaring nog niet hebben. Acties In zijn handelingen is de docent gericht op de individuele leerling en de groep. Hij geeft veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7) en luistert actief naar de leerling (6), hij reageert positief (3) en moedigt de leerling aan (8) en verdeelt zijn aandacht (1). De docent zorgt dat de leerling in de groep zich concentreert; focust (20) en dat de regels worden gehandhaafd (18). De docent probeert niemand te vergeten (22). De docent zou vooral kunnen inzetten op de interactie tussen de leerlingen en zijn handelingen verder uitbreiden om zijn positieve houding verder om te zetten in handelingen in de klas. De leerlingen zijn niet eenduidig over de houding van de docent en worden niet optimaal positief benaderd door de docent waar het om hun zelfvertrouwen gaat. De docent kan het zelfvertrouwen van de leerling stimuleren door zich bewuster te zijn van de onderdelen van zijn houding die de leerlingen beïnvloeden op hun zelfvertrouwen
87
Verslag VMBO docent drie De observatie van docent drie is incorrect doordat er onvoldoende zicht op de docent en zijn handelingen was tijdens de observatie. De leerlingen hebben de docent wel gewaardeerd in de stellingen. V3 ll1 ll2 ll3 2 5 0 5 4 2 5 5 1 3 5 2 5 4 5 0 1 0 5 5 4 4 5 4 2 4 0 0 5 4 5 2 5 5 5 2 3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4
De docent is minder bewust van zijn emoties en de rol die ze spelen in de klas. (stelling 1). Bij twee van de leerlingen komt dat juist heel goed over en bij een helemaal niet. De docent mag zich bewust worden van de invloed van de vooroordelen die de docent heeft (stelling 3).De invloed van stelling vijf en zeven: „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟ en „ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen‟ is bij de docent en bij een van de drie leerlingen niet bekend. Verslag VMBO docent vier V4 ll1 ll2 ll3 3 5 4 4 1 5 5 5 3 0 4 3 4 0 3 3 1 0 2 3 3 2 2 4 3 0 1 4 4 3 2 4 4 3 2 4 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9
De docent maakt met zijn houding een weinig positieve indruk op de leerlingen en geeft ze weinig zelfvertrouwen volgens de score van de leerlingen op de stellingen. Het beeld dat de leerlingen van de docent hebben, is erg wisselend. Bewustwording van de docent over de invloed van zijn houding op de leerlingen zal een positieve invloed op het 88
zelfvertrouwen van de leerling hebben. De gevolgen van stelling twee; het verschuilen van de docent achter zijn docentenrol (als docent heb ik gelijk omdat ik docent ben) is door de docent gewaardeerd alsof dat positief is. Gelukkig komt het niet zo over, de leerlingen vinden van niet. Stelling drie gaat over het rekening houden van de docent met zijn vooroordelen: „Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen‟ daarin kan de docent zich verbeteren als hij positiever invloed op het zelfvertrouwen van de leerling wil hebben. Het uiterlijk van leerlingen, gewaardeerd in stelling zeven, wordt niet door alle leerlingen als positief ervaren. De docent heeft een gemiddelde score die hetzelfde is als de eind beoordeling met en zonder het meetellen van de docent. De docent is erg actief met ongevraagd en gevraagd aandacht geven (7), de score valt zelfs buiten de cirkel. Dat geldt ook voor het aanmoedigen van de leerling (8). Het focussen (20) van de leerlingen is een handeling die deze docent ook vaak doet.
Bijlage 8 Het interventierooster
Di 25 mei
8:30- 12:15 12:45- 16:30 13:45- 13:45 13:15- 16:30 13:15- 16:30
Wo 26 mei
10:00- 12:15 A1B A1B A1B A1C test A1C A1A A1B
Do 27 mei Vrij 28 mei
A1C A1Aa A1C A1Ab A1Bb
docent 1 docent 2 docent 3 docent 4 docent 5
Nummers van de leerlingen: 7-14-21 1-3-6 6-12-18 1-7-10 1-7-12
docent 6 docent 7 docent 8 docent 9
6-12-18 8-16-24 5-10-15 8-16-24
Test Geldergroep (ver) Test Geldergroep (ver) Test Geldergroep (ver)
Via de mail
89
Bijlage 9 score MBO2 docenten do1 ll1 ll2 ll3 5 0 0 4 5 0 5 4 5 1 1 5 3 3 0 2 2 5 3 1 5 0 0 4 1 0 5 0 2,7 1,8 3,2 1,9 0 2,7 1,8 3,2 2,6
do2 ll1 ll2 ll3 3 1 1 1 4 5 4 5 1 5 5 0 5 2 0 5 5 4 5 0 5 5 4 5 2 5 1 2 5 1 5 5 5 5 5 5 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 3,7 3,3 3,1 3,4
do3 ll1 ll2 ll3 3 2 4 4 5 4 2 4 4 0 1 0 4 5 0 0 2 1 5 3 4 5 0 0 5 3 1 0 5 5 4 0 5 5 2 0 4,1 3,3 2,1 1,2 2,7 3,3 2,1 1,2 2,2
do4 ll1 ll2 ll3 1 0 5 4 0 0 0 3 5 5 5 3 5 5 5 3 1 0 5 1 4 5 5 3 3 0 0 0 5 5 5 2 5 5 5 3 3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 2,8 3,9 2,4 3,0
do5 ll1 ll2 ll3 1 2 0 3 5 1 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 1 0 2 0 5 5 3 5 4 2 4 0 5 5 5 4 5 5 4 4 3,8 3 3,7 3,2 3,5 3 3,7 3,2 3,4
do6 ll1 ll2 ll3 5 4 0 4 5 5 0 4 4 4 5 1 4 2 3 1 5 2 3 3 4 4 4 3 5 4 4 1 4 3 4 4 4 4 4 4 4,4 3,6 3 2,8 3,4 3,6 3 2,8 3,1
do7 ll1 ll2 ll3 1 3 5 4 4 0 5 2 5 5 1 4 1 4 1 2 1 1 0 1 1 5 5 3 1 0 0 0 0 4 5 3 4 3 5 4 2 2,8 3 2,6 2,6 2,8 3 2,6 2,8
do8 ll1 ll2 ll3 1 1 2 2 4 4 5 3 2 3 3 3 4 1 2 3 2 1 1 1 5 4 5 4 5 3 4 3 5 3 4 3 4 4 5 4 3,6 3 3,4 2,9 3,1 3 3,4 2,9 3,0
do9
ll1 ll2 ll3 0 0 2 0 1 4 5 5 4 0 1 0 3 5 3 5 3 4 1 0 2 5 3 4 0 5 4 4 0 2,7 2,4 3 2,0 2,7 2,4 3 2,7
90
Bijlage 10 A t/m G Docent twee: do ll1 ll2 ll3 st 2 3 1 1 1 1 4 5 4 5 2 1 5 5 0 3 5 2 0 5 4 5 4 5 0 5 5 5 4 5 6 2 5 1 2 7 5 1 5 5 8 5 5 5 5 9 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 3,7 3,3 3,1 3,4
1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol tijdens mijn lessen. (gedrag klopt bij emotie, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Drie leerlingen merken dat niet. De docent denkt dat hij zijn emoties wel toont. Duidelijker maken aan de klas hoe hij zich voelt, maakt het voor de leerlingen duidelijker. 2. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers). Goede antwoord is „niet waar‟. Hier zijn de leerlingen en de docent het overeens. 3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen. (bewust van eigen vooroordelen, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Volgens de docent en een leerling is dat niet zo. De stelling voor de leerling is erg cryptisch, dus mogelijk hebbe ze het niet goed begrepen. Omdat de docent zelf laag scoort kan hij door deze feedback wel bewuster omgaan met zijn vooroordelen. Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling: 4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. (altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch). Goede antwoord is „waar‟. De docent en een van de leerlingen vindt dat de docent iedereen lief heeft. Maar omdat twee leerlingen dat helemaal niet vinden is het goed als de docent twijfelt en zich de vraag stelt: laat hij alle leerlingen merken dat ze hem even lief zijn? 5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. Goede antwoord is „niet waar‟. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen). Goede antwoord is „waar‟. Dat vindt de docent en twee van de drie leerlingen. Nog niet iedereen van de klas is hiervan overtuigt. De volgende stellingen zijn geïnspireerd door de personen die tussen haakjes genoemd worden. De stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door verschillen te maken in positieve zin: 6. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch). Goede antwoord is „waar‟. Prima score. Dat doet deze docent geweldig. In negatieve zin heeft dat een negatief effect: 7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen). Goede antwoord is „niet waar‟. Hier is het duidelijk dat de docent zijn voorkeur laat tellen. Uiterlijk mag geen rol spelen bij het beoordelen van leerlingen. 91
Bij leren doen de kleren er niet toe. Het zien resultaten uit onderzoeken van Adams en Cohen, of het observeren van zichzelf, Stelling zes en zeven zal de docent inzicht geven in de rol die uiterlijk speelt in zijn oordeel. De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt: 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Daar twijfelt een leerling aan. Hoe komt dat? 9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen en zichzelf, Rogers). Goede antwoord is „waar‟. Dat straalt de docent overtuigend uit. Heel goed.
Bijlage 10B Docent drie
1 2 3 4 5 6 7 8 9
do3 ll1 ll2 ll3 3 2 4 4 5 4 2 4 4 3 1 0 4 5 0 0 2 1 5 3 4 5 0 0 5 3 1 0 5 5 4 0 5 5 2 0 4,1 3,7 2,1 1,2 2,8 3,7 2,1 1,2 2,3
De 2,3 score op een schaal van vijf punten is niet hoog. De scorelijst maakt duidelijk dat de docent wel weet waar het om gaat, welke houding hij moet uitdragen als het gaat om het zelfvertrouwen van leerlingen te versterken. Het komt echter niet zo krachtig over bij de leerlingen als de docent voor heeft. Leerling drie is uitgesproken negatief over deze docent. De leerling gelooft zelfs niet dat de docent vertrouwen in de wereld heeft en deel uitmaakt van het schoolteam. Bij stelling vijf: „Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren‟, zijn docent en leerlingen het eens. De docent reageert alsof hij van te voren weet hoe de leerlingen reageren. Het goede antwoord op deze stelling is „niet waar‟. Het gaat hier om onvoorwaardelijk zonder vooroordelen volgens de onderzoeken van Adams en Cohen. Het overdenken hoe de docent zijn positieve houding kan uitdragen, is een mogelijkheid voor deze docent om meer invloed te hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen.
92
Bijlage 10C Docent vier
do4 ll1 ll2 ll3 1 0 5 4 0 0 0 3 5 5 5 3 5 5 5 3 1 0 5 1
1 2 3 4 5
4 5 5 3 3 0 0 0 5 5 5 2 5 5 5 3 3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 2,8 3,9 2,4 3,0
6 7 8 9
Positief is dat de leerlingen merken dat de docent rekening houdt met zijn vooroordelen, alle leerlingen even lief vindt en dat de docent van alle leerlingen iets positiefs weet (stelling 3, 4 en 6) De leerlingen merken ook dat de docent vertrouwen heeft in de mensheid en dat de docent zich een onderdeel voelt van het team. Opvallend is verder dat de score van deze docent laag is op stelling twee en stelling vijf Stelling 2: Als docent heb ik altijd gelijk.(verschuilen achter de docentenrol, Rogers) Stelling 5: Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen) Stelling 7: Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen) wordt laag gewaardeerd door de leerlingen. De docent denkt dat hij geen rekening houdt met het uiterlijk van de leerling en de leerlingen denken dat hij dat juist wel doet. Ze zijn daarin unaniem. Bewustwording van de invloed die de gedachten van de docent heeft op de leerlingen zal zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling mogelijk vergroten. Bijlage 10D Docent vijf
1 2 3 4 5 6 7 8 9
do5 ll1 ll2 ll3 1 2 0 3 5 1 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 1 0 2 0 5 5 3 5 4 2 4 0 5 5 5 4 5 5 4 4 3,8 3 3,7 3,2 3,5 3 3,7 3,2 3,4
93
Docent vijf heeft, volgens deze score, veel invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Stelling een en vijf werden minder gewaardeerd. Het gaat bij stelling een om het omgaan met emoties voor de klas. De emoties tonen die de docent op dat moment heeft, geeft de leerling de mogelijkheid de waardering van de docent in het juiste perspectief te zien. Als de docent goed gehumeurd is en dat heeft laten zien, zal de leerling begrijpen dat als de docent in dat geval boos wordt op hem hij het helemaal aan zichzelf heeft te danken. Het niet tonen van de emoties zorgt dat de leerling eigenlijk niet weet waar hij aan toe is. Twijfel geeft geen zelfvertrouwen. Onvoorwaardelijk en zondervooroordelen, daar gaat stelling vijf over. De docent kan niet weten hoe leerlingen gaan reageren bij binnenkomst, dan staat de docent niet meer open voor de verandering voor de leerling van dat moment. Bij stelling zeven denken twee leerlingen dat het uiterlijk ertoe doet voor de docent. Meer uitdragen dat dat niet zo is voor de docent zal beter zijn voor dat deel van de leerlingen dat het nog niet weet van de docent. Deze docent zal door bewustwording van het effect van zijn gedachten of houding de leerlingen nog meer zelfvertrouwen geven. Ik ben uiterst nieuwsgierig welke handelingen ik zou kunnen vastleggen in de les die deze docent geeft.
Bijlage 10E Docent zeven
1 2 3 4 5 6 7 8 9
do7 ll1 ll2 ll3 1 3 5 4 4 0 5 2 5 5 1 4 1 4 1 2 1 1 0 1 1 5 5 3 1 0 0 0 0 4 5 3 4 3 5 4 2 2,8 3 2,6 2,6 2,8 3 2,6 2,8
Docent zeven heeft alleen bij de aspecten in stelling twee: als docent heb ik altijd gelijk, drie: ik hou rekening met mijn vooroordelen en negen: ik voel me een onderdeel van het team, een positieve invloed op de leerling. De stelling acht heeft de docent niet ingevuld. De leerlingen zijn gemiddeld positiever over de invloed van de docent, dan de docent. Bewustwording op de invloed die de docent heeft op de leerlingen en waaruit die invloed bestaat geeft mogelijk nieuwe inzichten en meer positieve invloed op het zelfvertrouwen van de leerling.
Bijlage 10F Docent acht 94
1 2 3 4 5 6 7 8 9
do8 ll1 ll2 ll3 1 1 2 2 4 4 5 3 2 3 3 3 4 1 2 3 2 1 1 1 5 4 5 4 5 3 4 3 5 3 4 3 4 4 5 4 3,6 3 3,4 2,9 3,1 3 3,4 2,9 3,0
De hoge scores van de docent op stellingen twee, zes, zeven en acht komen dichtbij de waardering voor deze items van de leerlingen. Stelling een: de les wordt beïnvloed door mijn emoties en vijf: ik weet bij binnenkomst hoe de leerlingen gaan reageren zijn door de docent en door de leerlingen en door de docent laag gescoord. Stelling drie: ik houdt rekening met mijn vooroordelen, is door de leerlingen iets beter gewaardeerd dan de door de docent. De gemiddelde score van de docent ligt hoger dan de gemiddelde score van de leerlingen. beter communiceren over de items die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen zal die invloed verbeteren. Nog voor de feedback is terug gegeven, laat de docent weten dat hij niet geloofd in enquêtes en lijstjes. “ik scoor meestal heel anders op lijstjes en vragen dan het werkelijk is”. Bijlage 10G Docent negen 1 2 3 4 5 6 7 8 9
do9 ll1 ll2 ll3 0 0 2 0 1 4 5 5 4 0 1 0 3 5 3 5 3 4 1 0 2 5 3 4 0 5 4 4 0 2,7 2,4 3 2,0 2,7 2,4 3 2,7
Verslag:De via de mail verzonden stellingen zijn niet gewaardeerd door de docent. De leerlingen zijn positief over het rekening houden met de vooroordelen van de docent (stelling drie), het open staan voor de leerling, het onvoorwaardelijke in stelling vijf en het maken van een positief verschil tussen leerlingen, zoals in stelling zes. Aandachtspunten zijn stelling één: de invloed van de eigen emoties tijdens de les, vier:
95
zonder enige reserve is elke leerling me even lief en zeven: het voortrekken van leerlingen op uiterlijk.
96
