zelfvertrouwen in de lespraktijk de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

zelfvertrouwen in de lespraktijk de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

1

Netty Gelijsteen, docent media college Amsterdam (Ma) Begeleiding: André Koffeman/ Ineke Schaveling NIME Professioneel Meesterschap Amsterdam, februari- juli 2010

2

1 ONDERZOEKSPLAN

6

1.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag 1.1.1 Geschiedenis van de school 1.1.2 De afdeling waar ik werk 1.1.3 De toelatingseisen van de afdeling 1.1.4 Leerling, leeftijd en achtergronden 1.1.5 Doelen en didactiek van de afdeling 1.1.6 Zorgstructuur afdeling 1.1.7 Leerlingen testen

6 6 7 7 7 8 8 9

2 DOELEN VAN HET ONDERZOEK

9

2.1

doel van het onderzoek

9

2.2

doel in het onderzoek

9

3 VRAAGSTELLING

9

4 CONCEPTUEEL MODEL

10

5 VOORLOPIGE DEFINITIES KERNBEGRIPPEN EN DE VARIABELEN

10

5.1 De invloed van de docent 5.1.1 Psychologisch invloed 5.1.2 Pedagogische invloed 5.1.3 Didactische invloed 5.1.4 Invloed van leertheorieën 5.1.5 Acties docent: invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

10 10 11 11 11 11

5.2 Zelfvertrouwen van de leerling 5.2.1 Psychologische invloed 5.2.2 Sociologische invloed 5.2.3 Effect van het zelfvertrouwen op de leerling

11 11 11 12

5.3

12

Prestatie van de leerling

6 TYPERING VAN HET ONDERZOEK

12

7 MATE VAN GENERALISEERBAARHEID

12

8 STAPSGEWIJZE AANPAK

12

8.1

Inleiding

12

8.2

Inventarisatie bronnen

13

9 TIJDSPLANNING

13

10

14

IMPLEMENTATIEPLAN: HET VERVOLG

3

11

LITERATUUR

14

12

PRESENTATIE ONDERZOEKSGEGEVENS

16

12.1 De invloed van de docent: de psychologische factoren 12.1.1 De spiraal van Tiellemans 12.1.2 Pygmalioneffect 12.1.3 Verbaal geweld en vooringenomenheid.

17 17 18 18

12.2 De invloed van de docent: de pedagogische factoren 12.2.1 Orde en gezag 12.2.2 Voorwaarden om zelfvertrouwen over te brengen 12.2.3 Basishouding van de docent volgens Rogers 12.2.4 Echtheid: zijn wie je bent. 12.2.5 Onvoorwaardelijke aanvaarding. 12.2.6 Empathie; gevoelens proberen te begrijpen en begrip tonen.

19 19 20 20 21 21 21

12.3 De invloed van de docent: de didactische factoren 12.3.1 Methodische-didaktische middelen 12.3.2 Didactische werkvormen 12.3.3 Media 12.3.4 Motiverend gedrag van de docent 12.3.5 Feedback 12.3.5.1 Feedback en het verlagen van faalangst

21 21 22 22 22 23 24

12.4 Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën 12.4.1 Voorwaarde voor goed onderwijs volgens Volman 12.4.2 Sociaal constructivisme en het gedrag van de docent De verschillende docentenrollen binnen het sociaal constructivisme invloed van de docent binnen het sociaal constructivisme 12.4.3 De docent als begeleider.

24 24 25 25 25 25

12.5 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische factoren 12.5.1 Puber, de eerste ontwikkelingsfase van de leerling 12.5.2 Op zoek naar identiteit door conformisme, de tweede ontwikkelingsfase 12.5.3 Zelfbewust door empathie en begrip, de derde ontwikkelingsfase 12.5.4 Verantwoordelijk voor anderen en zichzelf, de vierde ontwikkelingsfase

26 26 27 27 27

12.6 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in de hersenen van een adolescent in ontwikkeling

29

12.7 Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de menselijke behoeften 12.7.1 De behoeften van de mens volgens Maslov 12.7.2 Behoeften van de leerling in relatie tot motivatie 12.7.3 Faalangst en zelfvertrouwen

30 30 31 31

12.8 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische factoren 12.8.1 Sociale afkomst 12.8.2 Groepsgedrag

32 32 32

12.9 Het zelfvertrouwen van de leerling trainen 12.9.1 Kracht van de eigen gedachten 12.9.2 Ademhalen 12.9.3 Oefening kritiek geven 12.9.4 Oefening complimenten krijgen. 12.9.5 Ontwikkelen van een leergemeenschap

32 33 33 34 34 34

13

ANALYSE VAN DEZE RESULTATEN

35

4

13.1 Positieve gedachten en handelingen meten 13.1.1 De gedachten meten 13.1.2 De handelingen meten 13.1.3 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie

35 35 37 37

13.2

Aangepast conceptueelmodel

38

13.3

Het zelfvertrouwen van de leerling

38

13.4

De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen

38

13.5

De leerprestatie

38

13.6

Conclusie van de analyse

39

13.7

Doel van de interventie

39

5

1 Onderzoeksplan zelfvertrouwen in de lespraktijk De invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling.

1.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag Ik geef les aan het Media college Amsterdam (Ma). Deze school heeft een lange traditie in het opleiden van ambachtslieden. Vroeger waren dat de zetters, tegenwoordig zijn dat hoger opgeleide vormgevers. Op de afdeling waar ik werk worden de leerlingen voor het MBO2 opgeleid. Deze leerlingen hebben, volgens de aan het begin van het schooljaar door testbureau Geldergroep, vaak een hoger niveau dan het VMBObasisberoepsdiploma aangeeft. Deze leerlingen hebben zijn vaak belast met persoonlijke problemen die niet herkend zijn in hun onderwijscarrière en daardoor presteren ze onder hun niveau. Deze leerling heeft weinig vertrouwen in zichzelf en in de school. Sinds 2005 heb ik een ‘schakelklas’ als vijfde jaar van het VMBO opnieuw opgezet met als centrale aanpak het herstellen van het vertrouwen van de leerlingen in zichzelf en in school. Het heeft geleid tot extra begeleiding van de verborgen zorgvraag van de leerling en het vergroten van zijn culturele bagage door de invoer van het vak kunst. De uitval van de extra VMBOklas was, volgens de uitstroomgegevens van het schooljaar 2003- 2004 zeventig procent en in het schooljaar 2004- 2005 gereduceerd tot twintig procent uitval. Om het succes van deze schakelklas veilig te stellen en voor de bekostiging, is de opzet van het schakeljaar onder de naam aanloopklas ondergebracht in het eerste jaar van het MBO2. Door het invoeren van meerdere klassen is het team groter geworden. Ik wil onderzoeken welke invloed de docenten van mijn afdeling hebben die lesgeven aan de leerlingen van de aanloopklassen op het vertrouwen van de leerling in zichzelf en daardoor vertrouwen in de school helpen opbouwen. Daarvoor wil ik onderzoeken wat er over zelfvertrouwen is gepubliceerd en welke facetten de docent tijdens de les inzet om het zelfvertrouwen van leerlingen op te bouwen. Ik wil onderzoeken of die facetten te vertalen zijn naar meetbare indicatoren. 1.1.1 Geschiedenis van de school

6

Het media college Amsterdam begint in 1913 als Amsterdamse Grafische School (AGS), een initiatief van werkgeversorganisaties en vakbonden met als doel het waarborgen van voldoende gekwalificeerd personeel voor de grafische industrie. In 1933 wordt het pand aan de Dintelstraat in gebruik genomen. In de oorlogsjaren worden op de school verschillende verzetsbladen gedrukt. In 2006 gaat de school die inmiddels Grafisch Lyceum Amsterdam (GLA) wordt genoemd, verder onder de naam Mediacollege Amsterdam, afgekort als Ma: met de a van Amsterdam als onderkast om de afkorting als merknaam te kunnen vestigen en niet als afkorting, omdat de oude naam het opleidingsaanbod niet meer dekt. Dit keer een verandering die van binnenuit komt. De snelle ontwikkelingen in de branche leiden ertoe dat Ma haar werkgebied breder definieert: het bestrijkt nu alle media en niet alleen de grafische media. Ma ziet sinds die tijd ook een andere rol voor zichzelf. De school is niet alleen opleidingsinstituut, zij biedt ook een platform dat de aankomende generatie en de branche met elkaar verbindt: Je ontmoet elkaar bij het Ma. 1.1.2 De afdeling waar ik werk Ik ben werkzaam op de afdeling printmedia en de nieuwe opleiding sign-maker van het Mediacollege Amsterdam. Beide afdelingen zijn MBO2-3 opleidingen, wat staat voor een Middelbaar Beroeps Opleiding van twee of drie jaar. De leerling haalt met een MBO2 opleiding de wettelijk vereiste startkwalificatie. In het eerste jaar van de MBO2 opleiding krijgen de leerlingen de kans om te bewijzen dat ze na dit jaar een opleiding op een hoger niveau kunnen gaan volgen. Daarom noemen we de eerste klassen aanloopklassen. Per leerling wordt bekeken of zijn talent groot genoeg is om een MBO3 of zelfs MBO4 opleiding te gaan volgen in verschillende grafische richtingen; signmaker; DTP-er; grafisch- en interactiefvormgever. De haalbaarheid van een eventuele opwaardering wordt aangetoond met het niveau van het werk van de leerling en zijn werkhouding. Daarnaast moet het duidelijk worden waarom de leerling tot dan toe geen MBO3 of -4 heeft kunnen doen: het blootleggen van de verborgen zorgvraag. 1.1.3 De toelatingseisen van de afdeling Voordat een leerling wordt toegelaten stelt hij een portfolio samen voor de opleiding van zijn keuze. Mocht de vooropleiding, bijvoorbeeld VMBO basisberoeps, onvoldoende zijn voor een MBO3-4 toelating, maar de talenten van de leerling wel op het gewenst niveau, dan wordt deze leerling aangenomen en geplaatst in de aanloopklas. De toelatingseisen voor alle opleidingen staan op de website van het mediacollege Amsterdam. 1.1.4 Leerling, leeftijd en achtergronden De leerlingen van de aanloopklassen zijn tussen de zestien en de drieëntwintig jaar. De grootste groep is zeventien of achttien jaar. De meeste leerlingen hebben geen prettige schoolervaringen en zijn gepest op een van zijn vorige scholen. Leerlingen, in mijn mentorgroepen vaak meer dan de helft, zijn meestal gepest omdat ze zich anders gedroegen. Het afwijkende gedrag is veelal ontstaan door oorzaken buiten henzelf: een scheiding met lichamelijk geweld tussen hun ouders of een scheiding waarbij een van de ouders emotionele problemen opliep; een ouder met een psychiatrische ziekte; druggebruik; alcoholverslaving of ernstige handicap; overleden broertje, zusje, vader of moeder; ernstige schulden in het gezin; verwaarlozing van de kinderen; een van de broertjes of zusjes die een zware handicap heeft of gewelddadig is. Ook kan de leerling

7

afwijkend gedrag vertonen dat nog niet in kaart is gebracht; ADHD en vooral ADD zijn vaak nog niet gediagnosticeerd. Leerlingen die met een indicatie binnenkomen vormen een minderheid. Vaak gaat het om leerlingen die een zogenaamd rugzakje hebben en worden begeleid vanwege een aan autisme verwante of psychiatrische handicap. De meeste leerlingen zijn onzeker over hun capaciteiten. Van tachtig procent van mijn leerlingen in de aanloopklas die ik begeleid kan ik omstandigheden omschrijven die vallen in de categorie ‘overbelaste leerlingen’ zoals Winsemius et al (2009) die beschrijven in hun publicatie voor de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid ‘Vertrouwen in school’. De definitie van overbelaste leerlingen is volgens Winsemius: ”leerlingen die gebukt gaan onder een opeenstapeling van problemen, uiteenlopend van beperkte vaardigheden en gedragsproblemen tot gebroken gezinnen, chronische armoede, schulden, verslaving, criminaliteit in de directe omgeving, etc”. Winsemius noemt het stapelproblemen die de overbelaste leerlingen kenmerken. Drie leefwerelden die beschreven worden als chaotische gezinnen, chaotische buurten en chaotisch scholen. 1.1.5 Doelen en didactiek van de afdeling In de omschreven doelen van de afdeling staat niet beschreven dat het vertrouwen van de leerling in zichzelf en in de school hersteld moet worden in deze aanloopklas. Het onderwijsdoel voor de leerlingen van de afdeling Mediaproductie is volgens het teamplan van die afdeling dat het onderwijs een aantrekkelijke, veilige, uitdagende en inspirerende leeromgeving moet zijn. Voor de docenten is als doel beschreven in het teamplan: het creëren van zelfbewuste en competente medewerkers die worden gestimuleerd in teamverband verantwoordelijkheid te nemen voor het succes van de leerlingen/deelnemers, en het realiseren van de teamambities. De competenties waaraan een toekomstig sign-maker moet voldoen, zijn beschreven in het kwalificatiedossier. Uitgangspunt voor de begeleiding van de leerlingen is de beroepshouding die in het kwalificatiedossier is opgenomen. Elk rapport bestaat uit de kwalificaties per vak en een door de docenten gezamenlijk ingevulde beroepshouding. De didactiek van de afdeling is niet omschreven in het teamplan. De praktijkvakken gebruiken een gestuurde instructie; de opdrachten worden op papier aangeleverd. Alle handelingen zijn daarin stap voor stap beschreven. Na de toelichting en de demonstratie van de docent moeten de leerlingen alle handelingen zelfstandig uitvoeren. De docent is wel aanwezig in het lokaal en stimuleert de leerling tot het zelfstandig oplossen van zijn vragen. 1.1.6 Zorgstructuur afdeling De drie aanloopklassen hebben een eigen mentor. Twee uur per week staat het mentoruur op het rooster. De mentoren begeleiden de dertig leerlingen bij het vinden van een balans tussen hun wensen voor een toekomstige opleiding en hun leerprestaties. De basisvoorwaarden voor een goede leerprestatie worden door de mentoren vastgesteld. Deze basisvoorwaarden zijn: de lichamelijke behoeften; huisvesting; veiligheid; emotionele behoeften. Er wordt in een interview met de leerlingen vastgelegd hoe de thuissituatie is en was, hoe zijn schoolcarrière verlopen is en waarom de leerling de basisberoepsopleiding volgt en of er nog behoefte is aan hulp voor zijn emotionele ontwikkeling.

8

De mentoren kunnen zorgleerlingen aanmelden bij de zorgcoördinator die een verwijzing regelt naar de leerlingbegeleiding . Deze coördinator zorgt ook voor het begeleiden van het aanvragen van een rugzakje . De decaan helpt leerlingen die een andere keuze willen maken dan de grafische sector. 1.1.7 Leerlingen testen De GelderGroep test de leerlingen in de tweede week van het schooljaar. De leerlingen krijgen een capaciteitentest waar de volgende onderdelen in voorkomen: logisch redeneervermogen; verbale analogieën; figurenreeksen; getallenreeksen; taalvaardigheid; stijl; spelling; woordenschat; rekenvaardigheid; rekenvraagstukken; rekensommen; ruimtelijk inzicht; geknipte figuren; kubussen; snelheid en nauwkeurigheid. Uit de resultaten blijkt dat de meeste leerlingen boven hun niveau van VMBO basis beroeps zitten. Voor mijn onderzoek zijn de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de spanningsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. In haar begeleidend schrijven bij de test geeft de GelderGroep de volgende toelichting op het sociaal vertrouwen en angst en bezorgdheid: leerlingen met een hoge score hebben zelfvertrouwen in het contact met anderen. Ze hebben weinig last van verlegenheid of schaamte en voelen zich niet snel de mindere. Door vervelende opmerkingen of acties van anderen laten zij zich niet uit het veld slaan. Leerlingen met een hoge score op angst en bezorgdheid zijn snel bang en maken zich zorgen om allerlei dingen. Vaak zijn zij somber en neerslachtig en voelen zij zich onzeker en onveilig in uiteenlopende situaties, mede omdat ze geen erg positief beeld hebben van zichzelf en hun mogelijkheden. Over prestatieangst: leerlingen met een hoge score presteren vaak beneden hun kunnen als gevolg van deze prestatieangst. In beoordelingssituaties, zoals proefwerken en beurten voor de klas, zijn ze vaak zo nerveus en gespannen, dat ze in paniek raken en onnodige fouten maken of blokkeren.

2 Doelen van het onderzoek 2.1 doel van het onderzoek De positieve bijdragen die de docenten leveren bij het opbouwen van het zelfvertrouwen van de leerlingen wil ik aan de docenten teruggeven en bespreken. Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer inzicht verwerven in de mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de leerling op te bouwen. Met als uiteindelijk doel dat de leerling meer zelfvertrouwen krijgt en daardoor beter kan presteren.

2.2 doel in het onderzoek Ik wil aan de hand van een literatuurstudie inzicht krijgen in de positieve bijdragen van de docent die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf.

3 Vraagstelling •

Welke invloed heeft de docent op het zelfvertrouwen van de leerling omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? 9

• •

Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling? Welke concrete docenthandelingen zijn te benoemen die het vertrouwen van leerlingen positief beïnvloeden?

4 Conceptueel model

Dit conceptueel model visualiseert binnen het grote kader mijn onderzoek dat bestaat uit het eerste blokje met daarin de invloed van de docent en de dimensies waaruit die invloed bestaan. De eerste pijl geeft aan welke dimensies en welke concrete handelingen dus welke acties invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling. In het tweede blokje staat het zelfvertrouwen van de leerling en de psychologische en sociologische dimensies die van invloed zijn op dat zelfvertrouwen. De tweede pijl geeft aan welk effect het zelfvertrouwen heeft voor de leerling; welke voorwaarden verbeteren voor de leerling. Het laatste blokje, buiten het kader, is voor de prestatie van de leerling aan het einde van een schooljaar lang begeleiding. Het vormt geen onderwerp van dit onderzoek, maar de invloed van het zelfvertrouwen op de leerprestaties moet blijken uit de bronnen van het eerste blok. Mijn onderzoek richt zich op de eerste twee blokken en de twee pijlen.

5 Voorlopige definities kernbegrippen en de variabelen Bij het onderzoeken en beschrijven van de bovengenoemde kernbegrippen baseer ik me op de definities zoals gehanteerd in de onderstaande bronnen. Per categorie beschrijf ik hoe die definities terug komen in mijn onderzoeksverslag,

5.1 De invloed van de docent 5.1.1 Psychologisch invloed Allereerst zijn er de psychologische dimensies die omschreven zijn en van invloed zijn op het gedrag van de docent, die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. Welke

10

invloed de docent heeft op het zelfbeeld van de leerling wordt onder andere beschreven door Tielemans (1999). Welke invloed positieve waardering heeft op de leerling hebben Good en Brondy (1973) samengevat in hun befaamde “pygmalion” effect. Inhoeverre het uiterlijk van de leerling de docent beïnvloedt en de invloed van de voorgeschiedenis al dan niet gekoppeld aan uiterlijk, hebben Adams en Cohen (1974) onderzocht. 5.1.2 Pedagogische invloed Welke opvoedkundige invloed de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling, wordt omschreven door Rogers (1973) als de basishouding van de docent: echtheid, onvoorwaardelijkheid en empathie. De opvoedkundige waarde van orde en gezag zoals omschreven door Tausch en Tausch (1980) en de opvoedkundige waarde van de verbale vooringenomenheid van de docent, omschreven door Morrisson en Mc Intyre (1975). Goedkeuring en aanmoediging heeft direct invloed op het zelfvertrouwen volgens Johannesson (1975) 5.1.3 Didactische invloed Hier wordt omschreven de invloed die leermiddelen, methoden en werkvormen hebben op de handelingen van de docent, die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling, volgens Tielemans (1999). Welke rol motivatie en feedback spelen bij de invloed die de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling, volgens Mazano en Miedema (2005). Faalangst en feedback volgens Langendijk (2008) 5.1.4 Invloed van leertheorieën Het benoemen van factoren uit recente leertheorieën die van invloed zijn op de docent en zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. En het benoemen van rollen die de docent kan innemen in het onderwijs beschreven door Monique Volman (2006) en de invloed die dat heeft op het handelen van de docent en zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. 5.1.5 Acties docent: invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling De factoren en concrete handelingen beschreven vanuit de literatuur genoemd in paragraaf 1.5.1.1 t/m 1.5.1.4 worden hier samengevat als de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.

5.2 Zelfvertrouwen van de leerling Het beschrijven van verschillende definities van zelfvertrouwen. 5.2.1 Psychologische invloed De beschrijving van de psychologische behoeften van een mens en de plaatst die de waardering heeft binnen de behoeften. Het benoemen van de invloed van waardering op het zelfvertrouwen van de leerling zoals beschreven in de spiraal van Tielemans. De psychologische ontwikkeling van een adolescent en de mogelijke invloed daarvan op zijn zelfvertrouwen worden hier beschreven evenals de ontwikkeling van de hersenen en welke invloed dat heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. 5.2.2 Sociologische invloed Het beschrijven van de prestatiedruk gerelateerd aan de sociale afkomst van de leerling die invloed heeft op zijn zelfvertrouwen. De invloed van de groep op zijn zelfbeeld en 11

zelfvertrouwen ten aanzien van het privé- en bestaansniveau. De invloed van het delen van het privé-domein en de kwetsbaarheid van de leerling daarin. 5.2.3 Effect van het zelfvertrouwen op de leerling Het beschrijven van de reactie van de leerling met meer zelfvertrouwen.

5.3 Prestatie van de leerling Het beschrijven van de invloed van het zelfvertrouwen op de prestatie van de leerling. Het beschrijven van meetinstrumenten om het zelfvertrouwen te meten.

6 Typering van het onderzoek Het onderzoek bestaat uit een verkennende literatuurstudie.

7 Mate van generaliseerbaarheid Bij het beantwoorden van mijn deelvragen heb ik de leerlingen voor ogen van mijn afdeling; de leerlingen volgen het eerste jaar MBO2 van het Mediacollege in Amsterdam. De leerling uit mijn onderzoek is omschreven in paragraaf 1.4 van dit stuk. Het gaat om de overbelaste leerling die Winsemius et al (2009) beschreef in zijn notie “Vertrouwen in school”. Winsemius schrijft over hun aantallen dat als men jongeren die in armoedegebieden wonen beschouwt als potentiële ‘overbelast’, moet volgens OCW ongeveer driekwart van de schooluitvallers in de vier grote steden worden aangemerkt als ‘overbelast’. De positieve invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling is niet alleen van belang voor de kwetsbare leerling. Bewustwording van dit thema is relevant voor allen die in het onderwijs werken.

8 Stapsgewijze aanpak 8.1 Inleiding Bij de start van de opleiding in februari 2009 sprak ik een adviseur op jeugdbeleid die me op het spoor zette van de stukken die Winsemius et al schreef voor de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid: “Niemand houdt van hen” uit 2008 en het in 2009 verschenen “Vertrouwen in school”. Hierin werd mijn doelgroep beschreven: de onzekere, overbelast leerling. Het werd de start van mijn onderzoek naar zelfvertrouwen en de invloed van de docent daarop. De gevonden literatuur kan worden ingedeeld in bronnen over: • psychologie; de ontwikkeling van de adolescent • didactiek/ pedagogiek • leertheorie

12

• •

sociologie het coachen van zelfvertrouwen van kinderen

8.2 Inventarisatie bronnen Ik wil kijken welke dimensies bepalend zijn voor de invloed van de docent op de leerling, en welke van die factoren invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling. Aspecten van die invloed zouden kunnen zijn, zijn psychologische factoren, de gedachten en de ideeën die de docent heeft over de leerling. De pedagogische, opvoedkundige aspecten, waarin de overtuiging van de docent wordt beschreven als opvoeder van de leerling. De didactische inzet van de docent, zijn vakmatig handelen vertaald in leermiddelen, methoden en werkvormen. Het bevorderen van motivatie en het geven van feedback. De invloed van de recente leertheorieën op het zelfvertrouwen wil ik ook bekijken. Daarnaast wil ik literatuuronderzoek doe naar wat een leerling van 16 tot 24 jaar doormaakt en van welk belang zijn omgeving is. Aspecten daarbij kan zijn de psychologische ontwikkeling die hij doormaakt als adolescent en de ontwikkeling van zijn hersenen. Andere aspecten zijn de sociale context van de leerling en de plaats die de leerling inneemt in het groep. De invloed van al deze aspecten op het zelfvertrouwen van de leerling wil ik bekijken. De literatuur die ik hiervoor selecteer, hebben of in hun titel of in hun beschrijving het zelfvertrouwen van opgroeiende kinderen en adolescenten genoemd. Voor de invloed van de opvoeder zoek ik naar titels en beschrijvingen die het belang van de opvoeder voor het opgroeiende kind aangeven en beschrijven waaruit die invloed bestaat.

9 Tijdsplanning 2009 April het formuleren van mijn onderzoeksvraag en concept Juni het zoeken en aanschaffen van de literatuur Juli- augustus, lezen en aantekeningen maken van de gevonden literatuur September tot december het uitschrijven van gevonden onderzoeksdata. 2010 Januari het onderzoeksverslag analysefase klaar en een opzet maken voor de Interventie en het controle onderzoek. Af half februari Februari bespreken van interventie met teamleider en mogelijk de proef observatie Maart t/m mei de interventie; informatie, observatie en evaluatie Juni data verzamelen Juli onderzoeksverslag eerste versie bij aanvang schooljaar

13

10 Implementatieplan: het vervolg Met de resultaten van het onderzoek wil ik een bijdrage leveren aan het bevorderen van het zelfvertrouwen van de leerling, door een instrument te ontwerpen dat de concrete handelingen van de docent laat zien die het zelfvertrouwen van de leerling versterken. De handelingen worden verwerkt in een checklist, die tijdens een observatie van een les wordt gebruikt om te kunnen turven welke en hoeveel handelingen de docent uitvoert tijdens de les. Naast de handelingen is de houding van de docent en zijn handhaven van orde en gezag van belang voor de invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Deze uitgangspunten worden verwerken tot een instrument om te kunnen meten hoe de docent denkt over de leerling.

11 Literatuur Anderson, W. (1999). Zelfvertrouwen de cursus, Naarden, Nederland: Element. Banens, J., Fleer, P., Veerman & Gesineke (2007 a). Leefstijl 3: Sociaalemotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, leefstijl voor het ROC - docentenhandleiding (2e druk). Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau (2007 b). Leefstijl 3: Sociaalemotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, (2e druk), Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau. Bisschop, M. (2004). Bouwen aan zelfvertrouwen: als tiener anders denken over jezelf (5e druk), Tiel, Nederland: Lannoo. Boer , A. de, Teuen, J., & Mijnen, H., (2009).Trends in creatieve industrie: Nieuwe sterren schitteren. Verkregen op 20 september 2009 van http://www.goc.nl/Winnaars-GrafimediaMasters.aspx . Boer, J.A. den (2004). Mind, meaning, and mental disorder. The nature causal explanation in psychology and psychiatrie; Bolton en Hill, Tijdschrift voor Psychiatrie 46 (12), 826-828. Boer, N. de (1999- 2002). Preventie van probleemgedrag bij jongeren: Impressie van de landelijke proefinvoering van CtC. Verkregen op 19 januari 2010 van http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/44/976.html . Blokland, G., Albeda, M., Bordewijk, Al. & Meer, M. van de (2006). Hulp bij opvoeden: De invulling van de gemeentelijke functie pedagogische hulp. Verkregen op 19 januari 2010 van www.rivm.nl/jeugdgezondheid/.../hulp%20bij%20opvoeden.pdf . Clark, S. (2001). Geef je kind meer zelfvertrouwen: 150 praktische adviezen om een positief zelfbeeld mee te geven. Amsterdam: De Driehoek BV. Crone, E. (2008). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de

14

hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker. Gordon, T.(1980). Luisteren naar kinderen, Amsterdam/ Brussel: Elsevier. Ince, D. , Beumer, M., Jonkman, H. & Vergeer, M. (2007). Veelbelovend en effectief: overzicht van preventieprojecten en –programma’s in de domeinen Gezin, School, Kinderen en jongeren, Wijk (4e druk). Amsterdam: SWP. Langedijk, P. (2008). Faalangst: Naar meer zelfvertrouwen en assertiviteit (9e druk). Deventer, Nederland: Ankh-Hermes. Liptak, J. (2008). Verbeter je 10 belangrijkste levensvaardigheden, Utrecht, Nederland: Spectrum. Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (3e druk). Assen, Nederland: Van Gorcum. Moens, J. (2008). De weg naar zelfvertrouwen en succes. Maassluis, Nederland: de Brouwerij. Mutsaers, K. (2008). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden Nederlands jeugd Instituut. Verkregen op 19 januari 2010 van www.nji.nl/nji/.../Risicofactoren_Onderwijsachterstanden.pdf . Remmerswaal, J. (2006). Handboek voor groepsdynamica; een inleiding op theorie en praktijk, (8e druk). Soest, Nederland: Nelissen. Ruijter, J. de, Brinckmann, E., Doelman, G., Konings, J., Rijkers, T., Rooyendijk, L. et al (2008). De docent als coach: van voortgezet onderwijs tot hoger beroepsonderwijs (5e druk) Soest, Nederland: Nelissen. Schoenaker, T., Müller, E. Th., Platt, J. M, (2009). Succes op school: De kracht van bemoediging, thuis en in de klas. Kampen, Nederland: Ten Have. Tielemans, J. (1999). Psychologie en Didaktiek in het onderwijs: Psychodidactiek. (5e druk). Apeldoorn, Nederland: Garant. Volman, M.L.L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: de rol van docenten in leergemeenschappen. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam. Vries, G.H. de (2008). Onzekere Veiligheid, verantwoordelijkheden rond fysieke veiligheid. WRR –rapport nr 82. Verkregen 19 januari 2010 van http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4461 . Werfhorst, H.G. en Mijs, J.J.B. van de (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid, Nederland in vergelijkend perspectief: Rapport in opdrachtvan het Ministerie van

15

Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen op 19 januari 2010 van www.minocw.nl/.../ReviewTracking-en-ongelijkheid.pdf . Wit, J., Slot, W., Aken, M. van, (2007). Psychologie van de adolescentie: Basisboek. (23e druk) Baarn, Nederland: HB uitgevers. Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill, M, Reekum, R. Van & Tiemeijer, W.I. (2009). Vertrouwen in de school, over de uitval van 'overbelaste' jongeren, Amsterdam: Amsterdam University Press. Winsemius, P., Berg, M.A. van den, Jager-Vreugedenhill & van Reekum, M. (2008). Niemand houdt van ze.., Kohnstammlezing 2008. Verkregen op 19 januari 2010 van www.voortijdigschoolverlaten.nl/.../file/http___www.wrr.pdf . Woolfson, R. C. (2007). Leer je kind zelfvertrouwen: tips en adviezen voor Ouders. Houten, Nederland: MOM. Ykema, F. ( 2007). Het rots en water programma: sociale competentie training, veiligheid, Integriteit: Verbondenheid, Zelf-beheersing, Zelfvertrouwen, Zelf-reflectie. Verkregen 20 juni 2009 van www.sportzeeland.nl/dynamisch/.../13_0_NL_folder_R_W.pdf .

12 Presentatie onderzoeksgegevens Het doel van mijn onderzoek is de positieve bijdragen die de docenten leveren bij het opbouwen van het zelfvertrouwen van de leerlingen teruggeven aan en bespreken met de docenten. Door van elkaar te leren, kunnen de docenten meer inzicht verwerven in de mogelijkheden die ze hebben om het zelfvertrouwen van de leerling op te bouwen. Het doel in het onderzoek is inzicht krijgen in de positieve bijdragen van de docent die leiden tot meer vertrouwen van de leerling in zichzelf. Wat is beschreven over de concrete docenthandelingen die het vertrouwen van leerlingen positief beïnvloeden? Welke invloed heeft de docent op de leerling omschreven vanuit de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling? De resultaten van mijn verkennende literatuuronderzoek kunnen gelezen worden als mijn onderzoeksverslag. Per deelgebied vat ik samen wat de literatuur daarover schrijft. De conclusie van de deelgebieden: ‘de invloed van de docent’ en ‘het zelfvertrouwen van de leerling’ noem ik respectievelijk ‘de actie van de docent’ en ‘het effect op’. In de

16

conclusies worden mijn keuzes en mijn eventuele mening op de literatuur ook duidelijk verwoord. De prestatie van de leerling is geen deel van mijn onderzoek, maar komt wel aan bod bij het meetinstrument waarmee vast te stellen is of het zelfvertrouwen van de leerlingen die ik onderzoek is vergroot en of de prestaties van deze leerlingen zijn verbeterd.

12.1 De invloed van de docent: de psychologische factoren 12.1.1 De spiraal van Tiellemans Het zelfbeeld van de leerling bestaat uit de didactische beginsituaties omschreven in hfd II door Jos Tielemans (1999) Reacties van anderen

1

Zelfbeeld

Gedrag

2

3

Het oorspronkelijke zelfbeeld van de leerling wordt hiermee bevestigt en versterkt. Zonder steun wordt dit niet doorbroken.

3 1

2 3 1

1 1

2

3 2 3 2

Het zelfbeeld wordt gevoed door de reactie van anderen en uit zich in het gedrag van de leerling. Dat kan naar boven en naar beneden gericht zijn zoals de spiraal toont. Het doorbreken van het (leer)gedrag van de leerling door de positieve verwachtingen van de docent kan de neerwaartse spiraal ombuigen naar een opwaarts gedrag.

+

17

12.1.2 Pygmalioneffect De leraar heeft positieve verwachtingen van een leerling

De leraar gedraagt zich alsof de leerling beter is

Zegt dat de ll beter is

Ll gelooft de leraar

Moedigt de ll aan

+

Ll voelt zich aangemoedigd

Onderwijst de ll beter

+

Ll leert beter

=

Ll gelooft is aangemoedigd en leert

Leerling past eigen verwachting aan

Leerling verbetert

Dit schema van Good en Bronphy (1973) zien we het Pygmalioneffect uitgelegd. Het is de vooringenomen mening van de docent die van invloed is op het leren van de leerling. Als die mening positief is en de docent kan hem geloofwaardig overbrengen, de leerling voelt zich aangemoedigd en de docent onderwijst alsof de leerling beter is dan hij is, dan zal de leerling zijn eigen verwachtingen aanpassen en zal de leerling zijn leerhouding verbeteren. Dit effect is succesvol aangetoond door Rosenthal & Jacobsen (1971) die de invloed van de docent en de mate van de verwachting van de docent ten opzichte van de uiteindelijke leerprestaties van de leerling hebben onderzocht. 12.1.3 Verbaal geweld en vooringenomenheid. Voor het effect op de leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent democratisch of autoritaire is, aldus Anderson (1959). Flexibel, democratisch en autoritair is het meest gewenst voor positieve leeraffectie volgens Morrison en Mc Intyre (1975) Uit het onderzoek van Flanders (1970) blijkt dat docenten achtenzestig procent van de tijd aan het woord zijn en de leerlingen twintig procent. De overgebleven twaalf procent van de tijd is er chaos of wanorde in de klas. Uit onderzoek van Tausch is bekend dat de hoeveelheid vragen van de docent ten opzichte van de leerling in een verhouding van tweehonderdzestig tegen een is. De docent is belangrijk en bepalend bij het zelfbeeld van de leerling. De leerling maakt de verwachtingen van de leraar waar, wat die verwachtingen ook zijn. Volgens Adams en Cohen (1974) worden de verwachtingen die de leraar heeft van een leerling beïnvloed door de uiterlijke kenmerken van de leerling. Leerlingen met een

18

aantrekkelijke gezicht geven de docent verwachtingen dat die leerling betere prestaties zal leveren. Niet alleen het gezicht, ook houding van de leerling, zijn kleding en vooral de eerdere ervaringen die de docent heeft met leerlingen die er hetzelfde uitzien zijn van belang voor de verwachting die de docent van die leerling heeft. Veel docenten hebben last van self-fulfilling prophecy. Vooringenomen verwachtingen van docenten, zowel positieve als negatieve zijn de belangrijkste factor bij de leerprestaties van leerlingen. Als een docent veel van een leerling verwacht, zal hij zelfs in objectieve toetsen hoger score. De docent die positief vooringenomen zijn vertonen: • Meer warmte, enthousiasme en moedigen de leerling meer aan. • Observeren de leerling beter en hebben meer begrip voor zijn gedachtegang Beschouwen zijn fouten eerder als corrigeerbaar.

12.2 De invloed van de docent: de pedagogische factoren De pedagogische invloed van de docent voor de klas is onder te verdelen in: • Ode en gezag: Tausch en Tausch (1980) en Morrisson en Mc Intyre (1975) • Bewuste- en onbewuste motieven van de docent volgens Theo de Boer (2004) • De basishouding van de docent volgens Rogers (1973); echtheid, onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie. Beslissingen in de klas worden door verschillende personen genomen. De docent bepaald wie welke beslissingen mag nemen. Zijn houding bevestigt zijn leiderschap. In dat leiderschap zijn verschillende stijlen te onderscheiden. Stijlen van leiderschap: • Autoritair tegenover democratisch; • Teacher-centered tegenover pupil-centered Mc Keachie (1954) en Thelen (1960/19720) Withall (1949) • Autoritair of- sociaal-geintegreerd Tausch & Tausch (1980) en Anderson (1959); • Directief of- non-directief Rogers (1973) In de volgende paragraven worden de verschillende leerstijlen bekeken ten aanzien van orde en gezag. 12.2.1 Orde en gezag Leerprestaties en leiderschap Voor feitenkennis is autoritair leiderschap erg effectief volgens Tausch&Tausch (1980). Voor deze leerprestaties maakt het niet veel uit of de docent zich democratisch of autoriteit opstelt. Een ‘laissez faire-houding’ van de docent geeft de slechtste resultaten bij opdoen van feitenkennis. Een Flexibele, democratische en tegelijkertijd autoritaire houding geeft de beste resultaten. Het geeft spreiding van macht van docent en leerling waardoor de leerling uitgenodigd wordt verantwoording te nemen over het leerproces en de docent om de orde handhaaft. De docent bevestigt en respecteert de leerling waardoor er een emotionele aanvaarding van de leerling ontstaat. Daardoor ontstaat een plezierig sociaal-emotioneel leerklimaat met meer eigenwaarde voor de individuele leerling en waardering voor de docent. Hierdoor is er een toename van het spontane- en creatieve denken en een grote bereidheid zich in te zetten en tot samenwerking van de leerlingen, aldus Morrison en Mc Intyre (1975) 19

Docenten letten meer op negatief en afwijkend gedrag, aldus Tausch en Tausch (1980), zoals afkijken, voor je beurt praten en niet opletten, dan op positief gedrag. Het positieve gedrag wordt veel minder vaak gezien of opgemerkt, laat staan beloont. 12.2.2 Voorwaarden om zelfvertrouwen over te brengen De fylosoof Theo de Boer (2004) publiceerde over de rol van de psychiater in het psychologisch onderzoek. En de rol van de therapeut bij de therapie. Volgens De Boer moet er sprake zijn van een dialoog om een boodschap over te kunnen brengen. Daarbij moet ook de boodschapper zichzelf onder de loep nemen. De boodschapper moet voldoen aan voorwaarden, basis principes; de postulaten van Theo de Boer. Als dat niet zo is komt de boodschap niet over. De echtheid en de onvoorwaardelijkheid die Rogers (1973) omschreef als gedragskenmerk van de docent vallen hier onder. De Boer noemt dat integriteit en authenticiteit. Het gezag als onderdeel van de pedagogiek van de docent wordt bij de Boer gedefinieerd als rationaliteit, intentionaliteit en uniciteit. De vijf postulaten van Theo de Boer zijn: Intentionaliteit = gerichtheid op je omgeving: wat bedoel je Integriteit = de eigen bedoelingen Rationaliteit = rekenschap Uniciteit = vanuit eigen idee spreken (geen ideeën van buitenaf; bijbel etc) Authenticiteit = geheel aanwezig Postulaten zijn bewuste en onbewuste motieven; conclusies, gevolgtrekkingen, keuzen, reacties op situaties, antwoorden op uitdagingen. Zelfs bij het kleinste kind, dat nog niet over de woorden beschikt om zijn motieven te formuleren, zijn ze aanwezig. Het kind dat angstig bij de moeder wegkruipt als er een hond in de buurt is, toont daarmee dat een voorafgaande ervaring haar beïnvloedt en ze niet open in de ontmoeting is. Zo'n basiservaring kan teweeggebracht zijn door het stimulerende, verlammende, schrikaanjagende, maar in ieder geval door de suggestie die voort komt uit een gebeurtenis, een reeks van gebeurtenissen of een situatie. Het kind generaliseert. 12.2.3 Basishouding van de docent volgens Rogers Als je de laatste tree of de top van de behoeftepiramide van Maslov (1974) (in het hoofdstuk over het zelfvertrouwen van de leerling behandelt) zou vertalen naar persoonlijke kenmerken kom je tot een beeld dat Rogers (1973) schetst van een beeld van een ideaal mens. Deze ideale mens is open; vrij van afweermechanismen, remmingen en vooroordelen, leeft in het hier en het nu, vertrouwt de menselijke natuur, is objectief en heeft realiteitszin, is in harmonie met anderen en zichzelf, creatief en voortdurend in ontwikkeling. Leren is volgens Rogers een aangelegenheid waarin de leerlingen en de docent betrokken zijn als totale personen. Leren is slechts mogelijk in een ontspannen en veilige omgeving. Rogers komt tot drie kenmerken waar een docent aan moet voldoen om tot een optimale en veilige leersituatie te komen.

20

12.2.4 Echtheid: zijn wie je bent. Een docent mag zich niet verschuilen achter de rol van leraar. Zijn denken en doen, gevoelens en gedrag zijn in overeenstemming met zijn handelen. Handelen en denken zijn congruent. Volgens Rogers staat de docent open voor zijn eigen gevoelens en kan hij daarover communiceren. Echtheid ontstaat doordat de docent zich overgeeft aan een situatie in plaats van zichzelf en de situatie tot het uiterste willen beheersen. De docent is ook eerlijk over de onmogelijkheid van een situatie en de eigen gevoelens daarbij. Hij geeft een oprechte waarneming van de problemen, waardoor een situatie eerlijk beschreven kan worden. Congruent zijn van de docent bestaat volgens Rogers uit het eerlijk zijn van de docent over eigen emoties ook boosheid en kwaadheid. De leraar is zich bewust van eigen vooroordelen en negatieve verwachtingen. Hij keurt gedrag af; niet de persoon. Hij geeft feedback gericht op het werk van de leerling. De docent gebruikt als hij wat zegt de ikboodschap wat volgens Gordon (1980) als volgt werkt. Je zegt: “ik vind dat je onaardig bent”, in plaat van ‘jij bent onaardig” wat een jij-boodschap zou zijn. 12.2.5 Onvoorwaardelijke aanvaarding. De docent aanvaardt de leerling zonder voorwaarden te stellen en zonder enige vorm van veroordeling. De docent ziet de ander, de leerling als een onafhankelijk persoon, met andere interesses, gevoelens en waarden dan hij zelf. Door de leerling te accepteren en het anders zijn te benoemen als ware het ‘nieuwe’ waarden, geeft de docent de leerling optimale kansen op ontplooiing. Hier wordt het tegenover gestelde bedoelt van vooringenomenheid; de self-fulfilling prophecy. Gordon waarschuwt voor het doen alsof je de leerling accepteert. Hiermee is de kiem gelegd voor het samengaan van onvoorwaardelijke aanvaarding met echtheid en eerlijkheid. De leerling voelt het als een van de voorwaarden niet klopt en er sprake is van een ‘gemengde’ boodschap. 12.2.6 Empathie; gevoelens proberen te begrijpen en begrip tonen. Zowel het zich inleven in de leerling door de docent als de communicatie tussen de docent en de leerling zijn twee begrippen die aan bod komen bij het begrip empathie. Immers met alleen empathie voelen en niet tonen geeft de leerling geen begrip van de docent. Een middel tot empathie en goed communicatie is actief luisteren. Als hij actief luistert geeft de docent aan wat hij heeft begrepen en de leerling krijgt de gelegenheid dit te beamen.

12.3 De invloed van de docent: de didactische factoren De activiteiten van de leerkracht zijn gericht op het tot stand komen van leerprocessen bij leerlingen en het bereiken van de leerdoelstellingen. De basisprincipes aldus Degrave (1976) zijn weergegeven in de onderstaande paragraven. 12.3.1 Methodische-didaktische middelen • Leren: aanschouwelijk leren door de leerstof te verwerken in schema’s om tot de benodigde abstractie te komen. Dit leerprincipe wordt afgekort met ASA; 21

• • • • •

Aanschouwen, Schematiseren en Abstraheren. In plaats van schema’s kun je ook de stadia van het GAS principe volgen. Dat staat voor Globale of totale indruk, waarop de Analyse van de indruk volgt die weer gevolgd wordt door het Structurele stadium. Peer en Tielemans (1984) Activiteitsprincipe, passend bij ontwikkelingsfase van de leerling een leeropdracht maken die leerling actief maakt. Belangstellingsprincipe Individuele- en differentiatieprincipe Integratieprincipe Geleidelijkheidprincipes

12.3.2 Didactische werkvormen Gespreksvormen; leerkracht/ leerling centraal; klassengesprek, probleem gerichte discussie, debat, onderwijsleergesprek (socratisch gesprek); en het exposé. Vragen stellen; kennis en geheugenvragen en denkvragen. Die weer onderverdeeld kunnen worden in vijf vraagsoorten: begripsvragen, toepassingsvragen, analyserende vragen, synthesevragen en evaluerende vragen. Techniek van het vragenstellen: • duidelijk voor de leerling • een vraag tegelijk • geen suggestieve vragen • vermijd ja/ nee vragen • richt de vraag aan de hele klas • waardeer en bevestig het antwoord • differentieer en individualiseer; iedereen aan bod en succes?? • maak een foutenanalyse bij een fout antwoord voor? de redenering • antwoord niet aanvullen als de leerling het zelf kan • doorvragen en doorspelen van antwoorden. • vermijd pedagogische echo, dus niet herhalen van antwoord maar luisteren • afwisseling in vragen Zelfwerkzaamheid; leerling centraal; • didactische groepswerk: parallel of complementair gecombineerd groepswerk • dramatische werkvormen: rollenspel en simulatiespel • hoekenwerk of carousel- of circuit-model • contractwerk: pakket opdrachten die de leerling in een bepaalde tijd maakt • geprogrammeerde instructie: opdracht in stappen; lineair of vertakt zelfstudiepakket. • mededelende aanbiedende didactiek; docent centraal; doceren, verstrekken van informatie, demonstreren, voorlezen en vertellen 12.3.3 Media Internet, tv, dvd, overhead, beamer etc. Er zijn geen bronnen gevonden die het verband uitwerken tussen het gebruik van media en zelfvertrouwen. 12.3.4 Motiverend gedrag van de docent De vijf dimensies van Mazano en Miedema (2008) zijn beschreven in het boek “leren in vijf dimensies” en daarbij van tal van voorbeelden voorzien. In het eerste hoofdstuk

22

wordt de eerste dimensie het motiverend gedrag van de docent uiteen gezet. De volgende opsomming geeft hier een beeld van. De docent: • maakt persoonlijk contact • verdeelt zijn aandacht over de groep • betrekt de leerling bij het werk • omarmt verschillen tussen leerlingen • reageert positief • bevestigt een antwoord • stimuleert samenwerking • zorgt voor onderlinge acceptatie Uit het zelfde boek ‘de vijf dimensies’ een aanvulling van motiverende acties met de strategieën voor het bevorderen van acceptatie van de leerling. De docent zorgt voor: • een band met de leerling • iedereen, vergeet niemand • de gelijkwaardige verdeling van activiteiten • groepswerk • onderlinge acceptatie Hij reageert positief op: • verschillen tussen leerlingen • alle antwoorden • verschillende antwoorden 12.3.5 Feedback Als de docent feedback geeft bevordert hij daarmee de prestatie of persoonlijke motivatie van de leerling. Als de kwetsbare leerling door de intensive feedback op de gewenste leerprestatie komt kan de docent de feedback langzaam afbouwen. Het opzoeken van de grens van de naaste ontwikkeling van de leerling volgens Vygotsky. Hij maakt daarvoor gebruik van het geleidelijk introduceren van: Taakzelfstandigheid: • de leerlingen kiezen zelf hun manier van werken, omdat individueel werk meer kans biedt tot zelfstandigheid dan doceren • de leerling kiest zelf welke hulp hij krijgt van de docent omdat dat de leerling de kans geeft om zelf tot een oplossing te komen • de leerling kiest zelf de manier van vragen. Open vragen bieden de leerling de kans tot een grotere inbreng, betrokkenheid en verantwoordelijkheid Tijdsperspectief: • Dat leert de leerling perspectief te brengen in zijn toekomst , zowel de zeer nabije als de verre toekomst Standaardevaluatie: • de docent introduceert absolute en relatieve standaarden. Absoluut wil zeggen dat hij op basis van omschreven elementen tot een beoordeling, een cijfer komt. Relatief wil zeggen dat het werk wordt vergeleken met dat van andere leerlingen • de docent komt met extreme en interne normen. Dat wil zeggen dat hij (externe) of de leerling (intern) de norm stelt. Dat laatste is vooral van belang om te komen tot een persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel Verminderen van externe negatieve bekrachtiging: • Positief taakgericht is bijvoorbeeld: ‘dat werk ziet er goed uit’ Bergen en Eijssen (1973) tegenover negatief taakgericht: ‘dat antwoord lijkt nergens op.’ Beide taakgericht alleen de een positief en de ander negatief. Positief persoongericht ‘je

23

bent erg knap hoor’ tegenover het vernietigende commentaar het negatief persoonsgerichte: ‘ je kan er niets van’

12.3.5.1 Feedback en het verlagen van faalangst De volgende maatregelen zijn faalangst verlagend: • Veel structuur bieden die geleidelijk wordt afgebouwd, stap voor stap het leerproces inrichten, individuele steun bieden en leerstof zo concreet mogelijk maken. De lessen moeten plaatsvinden in een positief en affectief klimaat; een veilig gestructureerde omgeving en een vriendelijke, ontspannen sfeer. • De leraar moet veel feedback geven tijdens een taak en die feedback in de loop van de tijd langzaam verminderen, om de twijfel van de faalangstige leerling te veranderen. De feedback moet snel, specifiek, duidelijk en objectief zijn en de leerkracht moet open vragen stellen. Het affectieve klimaat in de klas moet voldoen aan hoge eisen. Met het affectieve klimaat wordt bedoelt de oprechtheid van de leerkracht, de echtheid, onvoorwaardelijke en emfatische houding van de docent.

12.4 Invloed van de docent vanuit de factoren in de leertheorieën 12.4.1 Voorwaarde voor goed onderwijs volgens Volman Volgens Monique Volman (2006) in haar oratie “Jongleren tussen traditie en toekomst; de rol van de docent in leergemeenschappen” is de voorwaarde voor onderwijs een emotioneel stabiele leerling. Om te kunnen leren moet je volgens haar zelfvertrouwen hebben, nieuwsgierigheid zijn en geen emotionele problemen hebben. Sociale vaardigheden verwoordt in de competenties van een vakopleiding kunnen houvast geven voor een leerling die sociaal minder handig is, dergelijke vaardigheden kunnen dienen als een reddingsvest, aldus Volman. Leeropdrachten moeten volgens Volman voldoen aan: 1. Gedeeld leren bestaat uit onderdelen van het werken in groepjes dat moet leiden tot een geheel. 2. Betekenisvol leren is een link leggen met het toekomstig werk of het nut voor samenleving of anderen. 3. Reflectief leren: • eigen reflectie op functioneren en ontwikkeling. De vraag stellen: welke competentie wil je leren of kun je hier leren? • reflectie op het belang maatschappelijk of anders • reflectie op eigen relatie tot beroep 4. toepasbare leeruitkomst: • het geleerde is ook bruikbaar in andere situaties • de eigen veranderingen door nieuwe kennis, competenties en positie (ontwikkelen van professionaliteit) • zelf thema’s en onderwerpen laten aandragen en manieren voor verwerken • verantwoording voor rol in de groep ten aanzien van regels en gedrag • gelijkwaardigheid tussen docenten en leerling 24

•

participatie op school, creëren van een sterke band

12.4.2 Sociaal constructivisme en het gedrag van de docent De auteurs Bolton en Hill (1996/ 2004) maken geen onderscheid in biologische en mentale denkprocessen en sluiten zich daarmee aan bij het werk van Piaget (1970) en Vygotsky (1961-1991) die beiden stellen dat cognitie gegrondvest wordt in handelingen. Uitsluitend door een daadwerkelijk motorische interactie aan te gaan met de omgeving, kunnen mentale processen ontstaan. Het leren toepassen van kennis in een maatschappelijke omgeving of een omgeving die daar op lijkt. In de sociaal culturele constructivistische theorie van Rogoff (1998), Lave en Wenger (1991) en Wenger (2000) wordt gesteld dat leren participeren is in de activiteiten van de gemeenschap. Het doceren van de leertaak is omschreven door Vygotsky die het de ontwikkeling van de naaste zone noemt. De kennis die net buiten het bereik van de leerling ligt. De docent moet zorgen voor een leeropdracht die net iets boven het kunnen van de leerling lijkt te liggen, zo ontstaat een uitdagende leertaak voor de leerling. Monique Volman omschrijft de rol van de docent in het volwaardig leerproces in zijn gedrag, de begeleidende rol en de verschillende rollen die de docent kan vervullen. De verschillende docentenrollen binnen het sociaal constructivisme De docent kan verschillende rollen vervullen in een sociaal constructivistische leeromgeving namelijk als: • regie en ontwerper van de leeromgeving • stagemanager, inrichten van leeromgeving met spullen • medespeler, model, voorbeeldgedrag en meer wetende partner. Doel: het verrijken van de activiteiten • directeur, instructeur. Door observaties leerdoelen in de gaten houden, aanvullen en bewaken van leerklimaat; veilig voor de leerling om te vragen en uit te proberen • moderator: reflectie op het spel invloed van de docent binnen het sociaal constructivisme De docent geeft structuur aan het sociaal constructivisme door de volgende taken te trainen: • regelmatig groepstaken geven • samenwerking waarderen en stimuleren • leerling respecteren in hun eigenheid • bereid zijn te luisteren • de klas als geheel waarderen • kansen scheppen voor medezeggenschap • klassikale ontspanning aanmoedigen 12.4.3 De docent als begeleider. De rol van de docent als begeleider, bij werkplaats- en leergemeenschappen ook wel tutor genoemd, is: • leerlingen aanmoedigen • gelegenheid geven tot discussie

25

• • •

gesprekken aangaan om ontwikkeling van begrip te bevorderen inbreng van de leerling veiligstellen samenhangend kader aangeven waarin kennis een plaats in krijgt

12.5 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit psychologische factoren Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je in jezelf hebt. Het is het vertrouwen dat je op eigen kracht taken en mogelijke hinderpalen aankan (Van Dale, 2003) Goethe zegt hierover: “Het is een grote fout om jezelf meer te verbeelden dan je bent en jezelf lager in te schatten dan wat je waard bent.“ (Goethe, 1821) Zelfvertrouwen gaat om het waarderen en kennen van je vaardigheden, het respecteren van jezelf en anderen, en om de verantwoording nemen voor je eigen geluk en ongeluk, zoals dat omschreven is in de sociale vaardigheidstrainingen “Leefstijl” voor het VMBO. De overbelaste leerling van de aanloopklas maakt naast alle problematiek de ontwikkeling van een adolescentie mee. Omdat niet iedereen dezelfde ontwikkeling heeft, benoem ik hier de verschillende fases uit de bronnen. Veel adolescenten zijn op zoek naar hun mening en identiteit en komen vaak in conflict met hun omgeving. Anderen zijn al zelfbewuster en leren langzaam de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leven en hun scholing. De docent moet bewust zijn van de ongemakken die bij de verschillende ontwikkelingen van de adolescent hoort en vooral uit elkaar houden van de stapeling van problemen. Verschillende psychologen hebben de ontwikkelingen van jongeren onderwoorden gebracht. Hieronder een indeling waarbij de verschillende fases zoveel mogelijk zijn terug gebracht. Het schema er onder geeft een overzicht van de ontwikkelfases met hun psychologen. 12.5.1 Puber, de eerste ontwikkelingsfase van de leerling De lichamelijke veranderingen van kind naar adolescent wordt de puberteit genoemd, zoals de Engelsen dat met het begrip puberty bedoelen. Deze lichamelijke verandering eindigt volgens de ontwikkelingspsycholoog Erikson (1968) met de volgroeiing en het geslachtsrijp worden van de puber met het hard worden van het schaamhaar. Westenberg (2004) gebruikt deze indeling van de puberteit ook. Het scheiden van de puberteit als de lichamelijke ontwikkeling en de adolescentie als het rijpen van de geest doet meer recht aan de ervaringen bij de ontwikkelingen van het kind in deze levensfase. Vooral de lichamelijke verandering staan centraal in het begrip puberteit. Het plotseling een nieuw lichaam ervaren geeft nieuwe emoties, maar brengt vooral een gevoel van onzekerheid met zich mee. In Nederland moeten leerlingen ook nog van hun vertrouwde basisschool naar een grote school met veel leerlingen, een grotere leeromgeving die anoniemer is en geheel anders georganiseerd is dan de basisschool. Het vertrouwen in de school en de veiligheid van de dagelijkse schoolgang gaan verloren. De Nederlandse brugpieper maakt een onzekere periode door met zijn

26

lichamelijke veranderingen en de nieuwe leeromgeving. Twee grote ontwikkelingen vormen wel de limit voor de jongeren, aldus Westenberg. 12.5.2 Op zoek naar identiteit door conformisme, de tweede ontwikkelingsfase Deze ontwikkelingsfase wordt door Erikson (1968), Westenberg, Loevinger(1976), Blos (1967) en Piaget (1959- 1970) omschreven als de eerste fase van de adolescentie. De adolescentie is de periode van ontwikkeling naar het volwassen worden. De adolescent komt in conflict met zijn omgeving opzoek naar zijn identiteit. De identiteit is volgens Erikson het losmaken van de ouders en het experimenteren met diverse keuzes. Deze periode wordt door de ontwikkelingspsychologen Westenberg en Loevinger als conformistisch beschreven. Conformisme wordt hier bedoeld als de mening van een ander gelijk is aan de mening van de adolescent; als een medeleerling een mening heeft over een onderwerp wordt dat de mening van de adolescent. Door Westenberg wordt dit conformisme ook genoemd als de ontwikkeling van aanpassing en gelijkheid. Met die van andere geleende mening gaan experimenteren en op die manier nieuwe informatie opdoen geeft vaak conflicten met autoriteiten. Zo wordt beschreven door de psychologen Blos en Piaget. 12.5.3 Zelfbewust door empathie en begrip, de derde ontwikkelingsfase De ontwikkelingspsychologen Cauffman en Steinberg (2000) omschrijven deze fase als het begrijpen van het afwijkende standpunt; het vermogen van de adolescent tot empathie en begrip voor een afwijkende mening van een ander. Blos voegt bij deze ontwikkelingsfase de seksuele en emotionele relaties toe. Jane Loevinger omschrijft dat de adolescent in deze fase een betere leeshouding heeft. De bereidheid om meer te lezen, meer te willen weten van anderen en emotionele relaties aan te gaan, maakt de leerling rijp voor nieuwe inzichten en ideeën. 12.5.4 Verantwoordelijk voor anderen en zichzelf, de vierde ontwikkelingsfase De verantwoordelijke fase geeft de stap naar volwassenheid aan. De maatschappelijk positie wordt gecombineerd met persoonlijke gevoelens en belangen. De integratie aldus Blos van de persoonlijkheid. Volgens Westenberg wordt in deze ontwikkelingsfase het nemen van verantwoordelijkheid voor anderen en zichzelf ontwikkelt. De gemiddelde leeftijd van de volgroeide adolescent is volgens Westenberg 25 jaar. Waarbij hij opmerkt dat sommigen nooit of heel laat in hun ontwikkeling deze verantwoording voor anderen nemen.

27

Michiel Westenberg (2004) Cauffman en Steinberg (2000)

(eigenheid, tolerantie) 16-

Verantwoordelijke fase

Z elfbewuste stadium 21jr (75%)

Zelfbewuste fase

Conformistische stadium (aanpassing, gelijkheid, wederkerigheid, sociaal wezenlijk) 13- 17 jr

Verantwoordelijk voor zichzelf en anderen

Eerste fase van de adolescentie: op zoek

Impulsieve stadium (impulsief, afhankelijk, volgzaam) 6-9 jr Zelfbeschermende stadium (zelfredzaamheid, opportunisme) 10- 13 jaar Ontwikkelen van autonomie

Capaciteit tot empathie, begrip voor afwijkend standpunt

Overgang kind adolescentie: puberteit

Controle over eigen impulsen en emoties

Zelfbewust. Oog voor gevoelens, zelfobservatie, leeshouding verbeterd

Vroege adolescent; Lichamelijke rijping Psychootseksuele ontwikkeling Losmaken van ouders 10- 13

Vroege adolescentie, loslaten kindidentiteit. Vrienden en bevliegingen, chaos en conflict

Late adolescentie Binding op beroepsmatig en ideologisch gebied Postadolescentie Integratie van persoonlijkheid

Late adolescent; aan verplichtingen aan, maatschappelijke positie en persoonlijke relaties 19 – 22 jaar

Conformistisch. Mening van anderen is gelijk aan eigen mening, angst voor spreekbeurten neemt toe

Latentiefase Ego controle over identiteit en superego 9 – 13 preadolescentie toename agressie en seksuele driften uitbalans

De adolescent als formele denker. Het vermogen van het abstracte denken, hypothetisch- deductief denkproces (vooronderstellingen en gevolgtrekkingen) Jongeren denken graag na over mogelijkheden, combinatorisch denken. Experimenterend denken. Denken is minder afhankelijk van gebeurtenissen en concrete zaken

Zelfbescherming (onaantastbaar) cognitieve ontwikkeling waarmee sociale verandering weggeredeneerd worden (tot start puberteit)

Baby’s zintuiglijke ervaringen; motorisch handelingen, kleuters vanuit eigenstandpunt, egocentrisme, lagere school concrete denkoperaties; kinderen zien van oorzakelijke samenhang en kan conclusies formuleren en jongeren.

Midden adolescentie; experimenten met diverse keuzes 14 – 18 jr

Erikson (1968)

Eigenlijke adolescentie diepe en heftige seksuele liefdes, focus op leeftijdsgenoten

Blos (1967)

Jane Loevinger (1976) Piaget (1959- 1970)

28

12.6 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de ontwikkeling in de hersenen van een adolescent in ontwikkeling Welke hersengebied of stofje doet wat, welke invloed heeft dat op het gedrag van de adolescent en wanneer is de functie volgroeid? Hieronder twee overzichten van de ontwikkelingen van de hersenen en de stofjes die de ontwikkelingen beïnvloeden volgens Eveline Crone (2008). Haar onderzoeken zijn gebaseerd op de resultaten die ze verkreeg met behulp van de MRI. De aanmaak van dopamine maken de adolescent extra gevoelig voor beloning, aandacht en liefde. Door het ontwikkelen van het hersengebied dat de basale ganglia heet, is de adolescent ook gevoeliger voor beloning. Verder zijn de hersenen van de adolescent volop in ontwikkeling. Doordat de frontale kwab nog niet is uitgerijpt kent de adolescent onder anderen minder angsten en kan hij meer en nieuwe handelingen leren in een kortere tijd. Onzekere leerlingen zijn door hun hersenontwikkeling twee keer zo gevoelig voor beloning en aandacht, ook voor negatieve beloning en aandacht. Het beïnvloeden van de eigen gedachten is een belangrijk factor bij het opbouwen van een zelfbeeld. Als een leerling een negatief beeld van zichzelf heeft zal hij of zij dat beeld voeden met negatieven gedachten. De mens heeft 40.000 gedachten per dag. Een goudmijntje aan stimulans als die gedachten opbouwend zijn. Psycho-neuroimmunologie is de wetenschap die onderzoekt wat je gedachten werkelijk doen en hoe belemmerende overtuigingen worden opgeruimd. Blije gedachten verhogen je weerstand, door aanmaak van interferon, interleukine en endorfine. Informatie uit het puberende brein van Eveline Crone (2008) Hersengebieden Frontale cortex algemeen

Wat doet dit gebied Intelligentie en doelgericht gedrag Remmingen op emoties. Planning, controle en sturing voor doelgericht gedrag

Laterale frontale cortex (buitenkant)

Redeneren. Alternatieve afwegen en lange termijn focus/ doelen. Plannen, toepassen van regels en instructies, nieuwe kennis opnemen. Redenatie gerelateerd

Dorso laterale frontale cortex Mediale frontale cortex

Motorische frontale cortex

Planning en doelgericht handelen bij emotie volle en sociale beslissingen Zorgt voor empathie, perspectief nemen, je kunnen verplaatsen in anderen Coördinatie van beweging, spiegelneuronen actief bij leren door kijken naar een beweging

Gedrag adolescent Geen rationele afweging kunnen maken. De rem is er nog niet. Geeft ado de kans om creatiever en vindingrijker te zijn. Meer ideeën en meer exploreren Ongepaste opmerkingen, grappen niet begrijpen.

volgroeid langzaam

Accepteren van een aanbod Zien van vrienden en geliefde zorgt voor extra activiteit in dit gebied

langzaam

Nieuwe bewegingen worden via snelle spiegelneuronen sneller opgepikt. Oefenen vanaf jonge leeftijd van bv vingers geeft grotere prestatie mogelijkheden

29

Hersengebieden Basale ganglia Amygdala

Wat doet dit gebied

Gedrag adolescent

Gevoelig voor beloning

Extra actief bij eerlijk spel, winst en liefde Heftig reactie op negatieve gelaatsuitdrukking, achterdocht bij neutrale gezichten Gevoelig voor vrouwelijk hormoon

Nucleus accumbeus

Aanmaak dopamine, plezier centrum hersenen, risico’s inschatten

Somatische stempels

Op gevoel snelle keuzes kunnen maken met korte en lange termijn overwegingen. Emotionele verbinding. Lijn tussen emoties, lichaamssensatie en planningsvermogen. Keuzes op korte termijn

Orbitofrontale cortex

Insula

Categoriseren, verwerken van complexe en negatieve emoties. Het lezen en begrijpen van gezichten

Lichamelijke reactie op nare en oneerlijke gebeurtenissen of voorstellen

volgroeid

Meiden eerder klaar, jongens hele adolescentieper iode nodig

Extra gevoelig voor beloning, winst, liefde, stoer gevonden worden, kicks. Bij mindere werking gevoelig voor verslaving Keuze alleen op emotionele gronden

Meestal laat

Geeft nog geen lichamelijke waarschuwing bij risico’s. Bij matig functioneren agressief, impulsief, geïrriteerd en onbetrouwbaar. Keuzes maken die veel opleveren op korte termijn. Nog geen afweer op nare gebeurtenis, geen lichamelijke signaal bij nare of risicovolle overwegingen. Overweging gaat de lange weg via de frontale cortex. Alleen duidelijke eenvoudig omschreven risico’s kan adolescent duiden.

langzaam

Langzame ontwikkeling

12.7 Zelfvertrouwen van de leerling in verhouding tot in de menselijke behoeften 12.7.1 De behoeften van de mens volgens Maslov Jos Tielemans (1999) heeft een boek geschreven dat psychologie en didactiek combineert. Hij noemt die combinatie psychodidactiek. In het boek beschrijft hij de humane psychologie als uitgangspunt voor de didactiek van lessen. Allereerst komen in de psychologie de behoeften van de mens aanbod. Omschreven in de hiërarchie van Maslov (1974) wordt dat beschreven als een trap van 5 treden: behoefte aan zelfontwikkeling; 1- lichamelijke behoefte; eten; drinken; slaap 2- veiligheid; zekerheid; voorspelbaarheid; bescherming; stabiliteit; structuur 3- sociaalcontact; vriendschap; liefde; saamhorigheid 4- waardering; iets waard zijn in de ogen van anderen; zelfrespect 5- de wens om de eigen mogelijkheden zover en zo goed mogelijk te ontplooien

30

John Moens (2008) verdeelt de vijfde tree van Maslov in drieën en noemt tree vijf de esthetische behoeften. Zo ontstaan tree zes en zeven. 5- esthetische behoeften; schoonheid; symmetrie en orde 6- behoefte aan ontplooing en zelfontwikkeling 7- flow- en piekervaringen 12.7.2 Behoeften van de leerling in relatie tot motivatie John Moens (2008) onderscheid bij het zenden en de ontvangen van een motiverende boodschap drie verschillende typen ontvangers. Type 1: Prestatie en eerzucht: deze ontvangende leerlingen presteren het beste bij een slagingskans van vijftig procent. Zij hebben behoefte aan feedback en willen hun vorderingen zien. Ze werken graag alleen of met gelijkgestemde leerlingen. Type 2: Teamgericht: deze leerlingen hebben behoefte aan bevestiging en acceptatie van hun medeleerlingen. Type 3: Krachtig: deze leerling werkt voor zichzelf of voor het team waar hij toebehoort. Hij is dominant en is te structureren en te stimuleren door de leerlingen waar hij mee samenwerkt. 12.7.3 Faalangst en zelfvertrouwen Langendijk (2008) heeft een boekje geschreven over faalangst. Hij noemt de mens een door andere mensen geprogrammeerde computer; een product van eindeloze propaganda en indoctrinatie. Een van de daarbij optredende problemen is volgens Lagendijk faalangst. Faalangst is angst op kritiek en niet weten hoe daarmee om te gaan. Langendijk maakt de volgende indeling: • Hoog gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een hoge inzet en een groot zelfvertrouwen.

31

Hoog gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en erg actief. Zij hebben een grote inzet en weinig zelfvertrouwen. • Weinig gemotiveerde en weinig faalangstige leerlingen hebben een geringe inzet en veel zelfvertrouwen. • Weinig gemotiveerde en erg faalangstige leerlingen zijn faalangstig en passief. Zij hebben een geringe inzet en weinig zelfvertrouwen. Dus zowel bij hoog als weinig gemotiveerde leerlingen komt faalangst voor en heeft faalangst invloed op hun zelfvertrouwen. •

12.8 Het zelfvertrouwen van de leerling vanuit de sociologische factoren De sociale afkomst kan een verschil maken voor wat de leerling wil leren in de klas. De kwetsbaarheid van de leerling, het scheiden van privé en bestaansniveau beïnvloed het groepsgedrag. 12.8.1 Sociale afkomst Skowronek (1974) heeft de sociale afkomst van leerlingen vergeleken met hun prestatie. Ouders uit een lagere klassen zijn vooral bezig zich aan te passen aan regels en voorschriften. Deze ouders oefenen een hoge mate van controle uit op hun kinderen. Ze willen liever dat hun kinderen volgzaam zijn dan initiatief tonen. Ouders uit de midden- en hogere inkomensklassen hechten meer waarde aan zelfstandigheid en onafhankelijkheid. 12.8.2 Groepsgedrag Over de kwetsbaarheid en vriendschap schreven Culbert (1964) en Sidney Foulard (1964). Daarbij is de mate van zelfonthulling belangrijk. Wat deelt de leerling met zijn omgeving en hoe reageert de ander daarop? Door Goffman (1959) benoemt als het scheiden van het privé-domein en bestaansniveau, dat de leerling ontdekt en uitprobeert.

12.9 Het zelfvertrouwen van de leerling trainen Er is veel gepubliceerd over zelfvertrouwen, onder andere over allerlei maatregelen en oefeningen die de onzekere lezer kan treffen en doen. Er staan ook veel vragen in die de lezer kan beantwoorden. Hieronder allereerst een samenvatting van de opmerkingen, maatregelen en vragen uit zo’n boekje geschreven door John Moens (2008) ‘de weg naar zelfvertrouwen en succes.’ Volgens Moens staan Zelfvertrouwen, ZELF-beeld, ZELF-kennis, ZELF-waardering en Zelfdiscipline met elkaar in verbinding. Vragen die je jezelf kunt stellen en die bevorderend zijn voor je zelfvertrouwen zijn: Welke vaardigheden bezit ik? Richt ik me op leuke dingen?

32

Doe ik voldoende succeservaringen op? Neem ik de verantwoordelijkheid? Ken ik mijn eigen doelen? Blijf ik realistisch en zorg ik voor haalbare doelen? Is mijn handelen doelmatig; is mijn wens gelijk aan de uitvoering? Pep ik mezelf op en koester ik de gedachten aan een goed resultaat? Door deze vragen te stellen komt de lezer er achter dat hij misschien zijn doelen te hoog stelt of zijn vaardigheden niet kent. Moens opdracht is vooral: DOEN-DOEN-DOEN Zorg voor structuur, voor doelijstjes, zorg dat je je spullen bij elkaar hebt, ordelijk en efficiënt, ruim regelmatig op. Volgens Moens is de humane psychologie een stroming met de nadruk op het rationele en bewuste aspect van het menselijk gedrag. De mens is in staat keuzes te maken en die keuzes bepalen onze levenservaring. De humanistische psychologen zijn: Abram Maslow, Carl Rogers en Fritz Perls. Zij streven naar een onafhankelijke, persoonlijke groei waarbij het individu zelf bepaalt hoe hij leeft. 12.9.1 Kracht van de eigen gedachten Moens behandelt de mentale instelling door sporters te citeren: Inge de Bruin: ‘Ik had die 50 meter in mijn verbeelding al helemaal gezwommen” De kracht van de visualisatie en de positieve gedachten formuleert hij in de START methode. S = stop negatieve gedachten T = tegengedachte produceren A = activeer de tegengedachte R = resonatie, zeg het hardop, spreek je gedachte UIT T = toets of je je beter voelt Moens stelt voor dat je jezelf positief programmeert door positieve zinnen eerst te herhalen en zo uit je hoofd te kennen. Daarmee kun je negatieve gedachten pareren. Oefen door hardop bevestigende zinnen te zeggen als Ik bezit veel energie, ik ben vol zelfvertrouwen, ik maak een juiste keuze, ik ben fit, ik heb plezier in mijn leven, ik ben ontspannen, rustig, goed, sterk, succesvol, IK BEN prima! Het omzetten van de eigen negatieve gedachten naar positieve gedachten is niet eenvoudig. Allereerst moet je bekijken hoe je een negatieve gedachten vormt. Dat gebeurt door onophoudelijk te twijfelen aan je eigen vermogens, door te praten in overtreffende trap, door te generaliseren, door te vergelijken , door verwarrende gedachten, door mystieke onwerkelijke gedachten, door obsessieve gedachten als het is een ramp, een drama, het ergste wat er kan gebeuren, door te denken ik kan dit nooit, door te denken in stereotypen. Je pakt negatieve gedachten aan door je vragen op te schrijven en positieve stimulerende oplossingen te bedenken. Je pakt ze ook aan door kordaat te spreken en te handelen, door niet overal op in te gaan, door productief te werken en te plannen, door te leren ontspannen, door ‘ik moet’ te veranderen in ‘ik wil’, door jezelf te durven zijn. Het lijkt allemaal heel moeilijk, maar probeer het eens. Doe gewoon je uiterste best. Probeer het en wil dat het lukt. 12.9.2 Ademhalen Angst zorgt voor productie van adrenaline dat je voelt als hartkloppingen en spierspanning. Het denken stopt. De huidweerstand is lager bij veel angst en stress.

33

Zuurstof breekt adrenaline af, dus wie veel last heeft van adrenaline moet veel en diep ademhalen Als leerlingen de opdrachten van de leraar opblazen en zichzelf zo kleiner maken, als ze altijd de beste willen zijn en niet hoopvol zijn over de nabije toekomst, contact met anderen uit de weg gaan, laat ze dan diep in en uitademen. Diepe- of buikademhaling zorgt naast ontspanning ook voor het verdrijven van de adrenaline. Het hart gaat rustiger kloppen en de hersenen worden rustiger. 12.9.3 Oefening kritiek geven Moens eindigt in zijn boekje de weg naar zelfvertrouwen met een oefening kritiek geven en krijgen. De opdracht kritiek geven gaat als volgt: • Ga tegenover elkaar staan • Kijk wat je ziet en benoem dat; knip met je vingers als je iets meldt; bijvoorbeeld je lacht, je houdt je adem; je zucht • Nu ga je voorzichtig kritiek geven over het uiterlijk, bijvoorbeeld op de kleding. Als de persoon reageert, knip je met je vingers en zeg je wat je ziet. Deze oefening kan ook gedaan worden met alleen het uiten van positieve kritiek • Geef kritiek op de persoon die tegenover je staat en zodra hij reageert, knip je weer met je vingers desnoods midden in je zin stop je met je kritiek en meld je wat je ziet 12.9.4 Oefening complimenten krijgen. Iedereen heeft aandacht en complimenten nodig. Maar niet iedereen kan complimenten ontvangen. Met de volgende oefening kun je dat oefenen. • Maak groepjes van vier leerlingen en zet een van de leerlingen in het midden. Schrijf allemaal een complimenten op voor deze persoon in het midden. • Spreek de complimenten uit. • Hoeveel complimenten denkt de ontvanger dat er uitgesproken zijn? Laat de ontvanger alle complimenten op schrijven en zo zien hoeveel het er werkelijk zijn. • Herhaal dit proces voor elke leerling. • Bespreek aan het einde welke complimenten er onthouden zijn en laat de leerlingen de complimenten overschrijven die ze vergeten zijn. Deze oefening kun je ook met de hele klas voor een leerling doen, dan ontstaat er een klassen-complimenten-douche. Maak met de klas een afspraak wanneer een persoon een klassen-complimenten-douche krijgt. Of hoe een leerling die kan aanvragen. 12.9.5

vormgeven

rechtvaardigheid willen elkaar helpen Problemen oplossen

vertouw en

competentie s

individu

herstelle n

Ontwikkelen van een leergemeenschap Als je elkaar wil helpen dan moet je vertrouwen en competenties ontwikkelen. Door met de klas de ontwikkelingen te benoemen, in het schema donkerblauw, kun je wat er moet gebeurende aangeven, hier in de lichtblauwe cirkel. De eerste stap is met elkaar afspreken of de leerlingen elkaar willen helpen.

gemeenschap 34

13 Analyse van deze resultaten 13.1 Positieve gedachten en handelingen meten Vanuit de verschillende bronnen blijkt dat een docent op meerdere niveaus een leerling positief moet stimuleren om te zorgen dat die zijn leerprestatie gaat verbeteren. Die positieve stimuli bestaan niet alleen uit de handelingen die de docent in de klas doet. Van veel grotere invloed is de gedachten van de docent. Zowel de leerling als de docent nemen subjectief waar. De leerling bouwt daarmee zijn zelfbeeld op en de docent zijn, al dan niet positieve, beeld over de leerling. De invloed van beide subjectieve beelden op de leerprestatie van de leerling is groot volgens de geraadpleegde bronnen. Het zelfvertrouwen van de leerling is geholpen bij de positieve gedachten van de docent over de leerling en zijn leerprestaties. Dan pas worden de acties, de handelingen van de docent, door de leerling gewaardeerd en dragen die acties bij aan zijn zelfvertrouwen. Het is daarom onvoldoende om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te onderzoeken door het observeren en turven van handelingen gericht op het bevorderen van zelfvertrouwen. Ik wil daarom allereerst de positieve gedachten van de docent meten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling, op zijn prestatie en op een ontspannen sfeer, een veilig klimaat, in de klas. 13.1.1 De gedachten meten In hoofdstuk 12 heb ik een samenvatting gemaakt van een aantal relevante bronnen en dat heeft een aantal gegevens opgeleverd over de positieve invloed die de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Als ik terug kijk op de aspecten uit de literatuur is het meest opvallende aspect het zgn pygmalioneffect voor de leerling. Een docent moet overtuigd zijn van de goede toekomstige prestaties van de leerling, van zijn potentie, en hem ook laten blijken vertrouwen in zijn kunnen te hebben. De docent moet de leerling aanmoedigen en beter onderwijs aan hem geven, zoals meer variatie in aanbod. En dan is er nog geen sprake van een leerverbetering. De leerling moet eerst geloven wat de docent zegt over hem, de aanmoediging van de docent op zichzelf betrekken en het aanbod in de les accepteren en gebruiken om beter te leren. Als de leerling dat allemaal accepteert en doet, dan pas past hij zijn eigen verwachtingen aan en verbetert de leerprestatie van de leerling. De vooringenomenheid van de docent en de self-fulfilling prophecy blijken uit onderzoek een significante invloed te hebben op de prestaties van de leerling. De overtuiging van de docent dat een leerling beter kan presteren is rechtevenredig aan een betere prestatie van de leerling. Meer dan welke acties van een docent dan ook is de overtuiging van de docent bepalend voor het succes van de leerling. Als de docent niet eerst inzicht in zijn eigen overtuiging, zijn houding heeft, en de invloed die dat heeft op de leerling dan zal de leerling niet snel verbeteren. Voor mijn interventie betekent het dat ik de meting van de gedachten van de docent mee moet nemen. Ik wil weten hoe de betreffende docent denkt over de leerling en zijn leerprestaties op het moment van lesgeven, zodat ik vast kan stellen hoeveel invloed de gedachten van de docent heeft op het zelfvertrouwen van de leerling. Daarom wil ik instrumenten ontwerpen om de gedachten van de docent in kaart te brengen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.

35

Die aspecten van de gedachten van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, vind ik terug bij de basiswaarden van Rogers (1973) en de onderzoeken van Adams en Cohen (1974) en van Morisson en Mc Intyre (1975). Als de basisvoorwaarden van Rogers: echt, onvoorwaardelijke aanvaarding en empathie van de docent positief overkomen op de leerling zal er een ontspannen sfeer, een veilig klimaat ontstaan in de klas. Voor de echtheid van de docent wil ik kunnen meten of de gevoelens van de docent kloppen bij zijn gedrag of er een overeenstemming is tussen de gevoelens en het gedrag van de docent. De leerling heeft recht op de waarheid van emoties van de docent. Als de docent al boos is voor hij in de klas kwam en daarna toch een vriendelijke opmerking maakt, zal de leerling dat weten te waarderen als extra positief als de leerling weet van de docent dat hij eigenlijk boos was. Het gebruiken van de ik-boodschap draagt ook bij aan de overeenstemming van gevoelens en gedrag. De docent geeft, bij het gebruik van de ik-boodschap, zijn eigen mening. De echtheid van de docent, aldus Rogers, is ook te vinden in het docentengedrag of de docent zich verschuilt achter zijn docentenrol. Als de docent zich verschuilt achter die rol vertrouwt de leerling hem niet. Ook dan heeft de leerling geen zicht op de toedracht van de reactie van de docent. De docent verbergt zijn wensen, gevoelens en emoties achter de rol die hij speelt. Dan blijft de docent voor een groot deel een onbekende, wat niet bijdraagt aan het vertrouwen van de leerling in de docent. Voor de onvoorwaardelijke aanvaarding van de docent wil ik meten of de docent zich bewust is van zijn eigen vooroordelen over de leerling. Om de empathie van de docent voor de leerling en zijn lesomgeving te kunnen waarderen wil ik de persoonlijke kenmerken van de docent volgens Rogers gebruiken. Rogers geeft ‘vertrouwen in de mensheid’ aan als een persoonlijke kenmerk van de docent. Mijn gedachte is dat als een docent geen vertrouwen in de mensheid heeft, hij dan minder empathie kan opbrengen voor een individu, een leerling, of de groep waar de leerling in functioneert. Een docent die onvoorwaardelijk en zonder vooroordelen is, beschikt, volgens mij, over voldoende mededogen. Hoe onaangepast het gedrag van een leerling ook kan lijken, een docent zal altijd beseffen dat er onvermogen achter dat gedrag van de leerling steekt. Aangeven dat een uitspraak negatief overkomt bij anderen en waarom dat is, geeft de leerling een mogelijkheid om inzicht te krijgen in zijn handelen. Daardoor staat, naar mijn mening, het vermogen tot empathie van een docent recht tegenover een docent die vooroordelen heeft over de leerling. Een veilige, ontspannen sfeer in de klas met minder conflicten staat, volgens Morrison en McIntyre voor spreiding van macht tussen docent en leerling en emotionele aanvaarding van de leerling door de docent. Of zoals Roger meent dat de docent met het aanvaarden van de eigen emoties zijn onafhankelijkheid bewijst. De handelingen gericht op de spreiding van macht wil ik verwerken in de observatie van een les, de emotionele aanvaarding in de interventie voor de start van de les, waarin de gedachten van de docent worden gemeten. In de onderzoeken van Adams en Cohen vind ik de invloed van de vooroordelen van de docent. In die onderzoeken gaat het over de invloed die het uiterlijk van de leerling heeft op het vooroordeel van de docent. Vindt de docent dat de leerling er vriendelijk uitziet dan denkt de docent dat die leerling ook vriendelijk is. Als de docent denkt dat de

36

leerling er slim uitziet dan kan een leerling beter presteren, volgens het vooringenomen standpunt van de docent. In de onderzoeken van Tausch en Tausch vind ik de invloed van het maken van positieve verschillen tussen leerling. Volgens deze onderzoeken oordeelt de docent vooral negatief over de leerling. De docent geeft een negatief beeld van de leerling aan zijn groepsgenoten. Als de docent over elke leerling positief is, bevordert dat een positief klimaat in de klas en kan het voor een positieve onderlinge band tussen de leerlingen zorgen. De andere persoonlijke kenmerken van een docent volgens Rogers, namelijk ‘in harmonie met anderen en zichzelf zijn’, wil ik gebruiken om de ontspannen sfeer in de klas te kunnen meten in de interventie. Voor het meten van deze houding, deze gedachten van de docent, wil ik proberen een instrument te ontwikkelen gebaseerd op stellingen. De docenten en de leerlingen waarderen de stellingen, zodat naast een waardering van de gedachten van de docent ook wordt gemeten of die gedachten overkomen. Dat laatste door het bevragen van de leerlingen. 13.1.2 De handelingen meten De stimulerende actie, handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden zijn beschreven in verschillende onderzoeken, bijvoorbeeld in de onderzoeken die hierboven zijn genoemd en literatuur over het bevorderen van zelfvertrouwen. Bijzonder is dat alle stimulerende maatregelen uit die literatuur zijn samengevat in de eerste dimensie van Mazano (2008). In de eerste dimensie wordt het klassenklimaat, de motivatie en acceptatie en de feedback beschreven. De hoeveelheid acties en het doel dat zij dienen, die Mazano beschrijft in de eerste dimensie zijn: • acht acties die bijdragen aan het veilige klassenklimaat • acht acties die bijdragen aan de motivatie en acceptatie van de leerling • negen acties uit de strategieën die de docent gebruikt om de leerling te motiveren en te accepteren en strategieën voor orde in de klas. Hier voeg ik nog een actie aan toe: het waarde vrij stellen van de vragen, volgens Gordon (1980) Alle acties van Marzano zijn beschreven in paragraaf 12.3.4 Voor mijn interventie wil ik deze acties van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, ordenen tot een checklist waarmee ik, tijdens een observatie van een les, kan turven hoeveel acties en hoe vaak die acties voorkomen van de docent. 13.1.3 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie De feedback die bestaat uit de beoordeling van het werk wil ik niet verwerken in mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of opdracht van groot belang is voor de leerprestatie van de leerling, is deze niet direct als handeling te zien in de klas. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke feedback geen plaats in de checklist. Nogmaals: die beoordelingen zijn wel van belang voor het zelfvertrouwen van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les plaatsvinden en niet direct te linken zijn aan het gebeuren in de klas. Ze vallen buiten de scope van dit onderzoek.

37

13.2 Aangepast conceptueelmodel Door de constatering dat vooral de gedachten van de docent, naast zijn handelingen, belangrijk zijn voor mijn interventie moet ik mijn conceptueelmodel bijstellen. Boven de pijl van de acties, de handelingen, van de docent komt eerst een pijl met de gedachten van de docent. Vanuit de literatuur blijkt zowel de invloed van de gedachten van de docent als zijn handelingen op het zelfvertrouwen van de leerling. De kleuren, bij de dimensies in het blokje ‘zelfvertrouwen van de leerling’, zijn weggelaten omdat het om menselijke dimensies gaat die niet anders zijn dan de menselijke dimensies genoemd bij de invloed van de docent.

13.3 Het zelfvertrouwen van de leerling De verschillende ontwikkelingsfases en de ontwikkeling van de hersenen van een adolescent worden omschreven in paragraaf 12.5, 12.6 en 12.7. Mijn analyse van deze gegevens is dat de leerling in deze levensfases extra gevoelig is voor beloning en aandacht. Hiermee is de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling mogelijk extra groot.

13.4 De nul- en eindmeting van het zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van de leerling van het MBO2 is bij de start van het schooljaar getest door de Geldergroep beschreven in paragraf 1.1.7 Voor mijn onderzoek zijn de gegevens over het sociaal zelfvertrouwen en de spanningsgevoeligheid, angst en bezorgdheid, en prestatieangst van belang. Door de test aan het einde van het schooljaar te herhalen kunnen we de eventuele toename van het zelfvertrouwen van de leerling waarnemen.

13.5 De leerprestatie De score van de leerlingen op de onderdelen van het zelfvertrouwen zoals de Geldergroep dat bij de start en aan het einde van het schooljaar zal kunnen testen,

38

kunnen vergeleken worden met de prestaties van de leerling. Hebben de leerlingen van de aanloopklas een niveau verbetering en is hun zelfvertrouwen volgens de test verbeterd dan kan er een verband gelegd worden. De prestaties van de leerling staat buiten mijn onderzoek. Als dit verband tussen leerprestatie in deze klas en het vergroten van het zelfvertrouwen niet wordt aangetoond is het geen maatstaf voor mijn onderzoek.

13.6 Conclusie van de analyse In hoofdstuk 13 heb ik een analyse gemaakt van de voor mij belangrijkste aspecten uit hoofdstuk 12. Zo bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de prestatie van de leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de leerling en zonder dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen sprake van een verbetering van de prestatie van de leerling. Daarom heb ik mijn conceptueel model aangepast en naast de acties van de docent, de gedachten van de docent opgenomen. Voor mijn interventie betekent dat, dat ik een instrument wil ontwikkelen om, naast de acties van de docent, de gedachten van de docent te meten die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden.

13.7 Doel van de interventie Mijn interventiedoel is het communiceren met de docent en het docententeam over de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. Dit naar aanleiding van de uitkomsten van de meetgegevens waarin is samengevat de waardering van de positieve gedachten van de docent en hoeveelheid en frequentie van de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling bevorderen. Daarvoor zal ik instrumenten ontwerpen waarmee de meetresultaten onderling te vergelijken zijn, zodat de docenten hun resultaten met elkaar kunnen bespreken.

39