De invloed van de kunstdocent op de studiekeuze van zijn leerling Een onderzoek naar de invloed van de kunstdocent uit het voorgezet onderwijs op de keuze van leerlingen voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving in Nederland
Student: Esther de Ridder Studentnummer: 2241617 Eerste begeleider: Dr. Rhea Hummel Tweede begeleider: Prof. Dr. Barend van Heusden Master-scriptie Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen Kunsteducatie en Beeldende Kunst Groningen, november 2014
Als leraren beseffen welke invloed ze op kinderen hebben, dan zouden ze ook weten wat het is om leraar te zijn.
Kees Vreugdenhil (Zoals geciteerd in Miedema et al., 1999: 5354)
Inhoud Voorwoord Onderzoeksopzet I. Aanleiding II. Inleiding III. Onderzoeksvraag en deelvragen IV. Hypothese V. Wetenschappelijk en maatschappelijk doel VI. Onderzoeksmethode VII. Leeswijzer
…………… 7 …………… 7 …………… 8 …………… 9 …………… 9 …………… 9 …………… 10
Hoofdstuk 1: Theoretisch kader 1.1 Inleiding 1.2 Het studiekeuzeproces 1.2.1 ‘Match’ versus ‘pragmatische rationaliteit’ 1.2.2 Wat laten leerlingen meewegen in hun studiekeuze? 1.3 Rolmodellen en de adolescentieperiode 1.3.1 Het begrip ‘rolmodel’ 1.3.2 Positieve en negatieve rolmodellen en het belang daarvan voor de identiteitsontwikkeling 1.3.3 De docent als rolmodel 1.4 Motivatie en docent-leerling relaties 1.4.1 Het begrip ‘motivatie’ en de samenhang daarvan met zelfdeterminatie 1.4.2 Verbondenheid met de docent en de motivatie van de leerling 1.4.3 Hoe kan de docent de leerling motiveren? 1.4.4 Motivatie voor het docentschap 1.5 Kunst, kunsteducatie en het kunstdocentschap 1.5.1 Het begrip ‘kunst’ 1.5.2 De persoonlijke dimensie van kunst 1.5.3 De functie van kunsteducatie en de rol van de kunstdocent daarin 1.6 Conclusie Hoofdstuk 2: Methodologie 2.1 Inleiding 2.2 Enquête 2.2.1 Het doel van de enquête
…………… 11 …………… 11 …………… 11 …………… 13 …………… 14 …………… 14 …………… 15 …………… 16 …………… 17 …………… 17 …………… 18 …………… 20 …………… 22 …………… 23 …………… 23 …………… 24 …………… 26 …………… 29
…………… 31 …………… 31 …………… 31 3
;
2.2.2 Eerste review en test 2.2.3. Vorm van afname 2.3 Kwalitatief interview 2.3.1 Het doel van het kwalitatief interview 2.3.2 Hulpmiddelen 2.4 Gebruik van data uit eerder onderzoek 2.5 Respondenten 2.5.1 De enquête 2.5.2 Het kwalitatief interview 2.6 Data-analyse
…………… 32 …………… 32 …………… 33 …………… 33 …………… 33 …………… 34 …………… 35 …………… 35 …………… 36 …………… 36
Hoofdstuk 3. Data-analyse enquête 3.1 Inleiding 3.2 Data-analyse 3.2.1 Analyse data groep A en B: verschillen tussen studenten die wel en niet beïnvloed zijn door hun kunstdocent in hun opleidingskeuze 3.2.2 Respondenten voor het kwalitatief interview 3.3 Conclusie
…………… 38 …………… 38 …………… 39 …………… 52 …………… 52
Hoofdstuk 4. Data-analyse interviews 4.1 Inleiding 4.2 Codes aangaande de invloed van de kunstdocent 4.2.1 De onderwijsstijl van de kunstdocent 4.2.2 De kunstdocent als positief en als negatief rolmodel 4.2.3 De relatie tussen de kunstdocent en de leerling 4.3 Codes aangaande andere invloeden en motivaties 4.4 Conclusie
…………… 54 …………… 54 …………… 54 …………… 60 …………… 66 …………… 68 …………… 71
Hoofdstuk 5: Slotconclusie en aanbevelingen 5.1 Slotconclusie 5.2 Aanbevelingen
…………… 73 …………… 75
Samenvatting
…………… 76
Bibliografie
…………… 78
Bijlage 1: De enquête Bijlage 2: Overige enquêtevragen
…………… 82 …………… 91 4
;
Bijlage 3: Informatie over de respondenten van het interview
5
;
…………… 96
Voorwoord
Mijn dank gaat uit naar mijn kunstdocenten van het VO. Hoe cliché het ook mag klinken: zonder hen was ik veel van het mooie dat de kunstwereld biedt misschien wel misgelopen en was ik waarschijnlijk ook niet aan de opleidingen DBKV en KCM begonnen. De studenten van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving die de enquête hebben ingevuld en die hebben meegewerkt aan de kwalitatieve interviews, wil ik van harte bedanken voor hun bijdrage aan dit onderzoek – zonder hun openheid over hun studiekeuze en ervaringen over hun kunstdocent en genoten kunstonderwijs zou dit onderzoek niet compleet zijn geweest. Harmen, mijn verloofde, en Dajana, mijn vriendin en oud-studiegenote van de kunstacademie, ben ik ook dank verschuldigd voor hun hulp bij dit onderzoek. Heel wat uren hebben zij doorgebracht om met mij mee te denken en om mij te inspireren. Tot slot wil ik mijn begeleiders dr. Rhea Hummel en prof. dr. Barend van Heusden bedanken voor hun begeleiding. Ik ben dankbaar dat ik een onderwerp heb mogen onderzoeken dat zo dicht aan mijn hart ligt.
6
;
Onderzoeksopzet Ze staan stuk voor stuk, zelfs na vijftig en soms wel zestig jaar, in mijn geheugen gegrift. Ik hoefde nergens diep naar te graven. Ik hoefde ze alleen maar van de oppervlakte van mijn bewustzijn af te romen en op te schrijven. Sommige zijn grappig. Sommige zijn pijnlijk. Andere minder prettig. Ik denk dat het daardoor komt dat ik me ze zo levendig herinner. Roald Dahl (Dahl, 2003: voorwoord)
I. Aanleiding Bovenstaand citaat komt uit het boek Boy van Roald Dahl. Boy gaat over Dahls jeugd, over een aantal dingen die hem zijn overkomen tijdens zijn schooltijd en vlak daarna. Gebeurtenissen die allemaal zo’n grote indruk hebben gemaakt, dat hij ze nooit uit zijn hoofd heeft kunnen zetten. En hoe kan het anders dan dat school, de plek waar het grootste deel van de jonge jaren worden doorgebracht, geen invloed heeft? School is immers niet alleen de plek waar kennis wordt vergaard, er wordt ook opgevoed. In de eerste plaats gebeurt dit door docenten. In Boy maakt Dahl dan ook duidelijk dat zijn docenten hem voor een groot deel hebben gevormd als persoon, bijvoorbeeld in zijn levensopvattingen, waarden en normen. Ik denk dat veel mensen zich, net als Dahl, een bepaalde docent, of zelfs bepaalde docenten kunnen herinneren die op de één of andere manier invloed op hen hebben gehad. Zelf herinner ik mij in het bijzonder twee kunstdocenten die een diepe indruk op mij hebben achtergelaten. Dit heeft zelfs gevolgen gehad voor mijn opleidingskeuze. Het enthousiasme van deze kunstdocenten voor hun vak en beroep, heeft mij namelijk op het idee gebracht de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) aan de kunstacademie te doen, in de hoop ooit zo voor de klas te staan zoals zij daar toen stonden. Toen ik eenmaal op de kunstacademie zat, viel mij op dat veel studiegenoten vertelden dat zij op hun middelbare school ook heel inspirerende en enthousiaste kunstdocenten hadden en dat dit hun keuze voor de opleiding op de een of andere manier beïnvloed had. Dit is voor mij de aanleiding voor dit onderzoek. Ik ben erg benieuwd of er inderdaad meer studenten zijn die mijn ervaring delen, die een kunstdocent in het voortgezet onderwijs hadden die zodanig van invloed was, dat zij voor de opleiding DBKV hebben gekozen, waarom dat zo is en hoe de kunstdocent daar van invloed op is geweest. Ik ga met dit onderzoek daarom dieper in op de invloed die de docent kan hebben op de leerling en richt me daarbij op de kunstdocent van het voortgezet onderwijs en de keuze van leerlingen voor de kunstopleiding DBKV. II. Inleiding De afgelopen twee decennia is veelvuldig onderzoek gedaan naar de invloed van de docent op zijn leerlingen en het belang hiernaar neemt toe.1 Onderzoek focust zich daarbij niet alleen op de rol van de docent in het 1
Zie ook Hamre et al., 2006: 52; Koomen et al., 2011: 2
7
;
schoolleven van zijn leerling (zijn leermotivatie en leerprestatie), maar ook in zijn persoonlijke leven en de effecten daarvan op zijn emotionele en sociale ontwikkeling. De reden waarom de belangstelling voor deze interpersoonlijke en affectieve kant van het onderwijs toeneemt, is omdat dit lange tijd onderbelicht is gebleven. Onderzoek was voorheen primair gericht op de didactische kwaliteiten van de docent (Helma Koomen et al., 2011: 2).2 Richard Ryan al. stellen bijvoorbeeld: “There appears to be a growing consensus among researchers and theorists that individuation and personality development is optimized not through detachment or separation from significant caregivers but rather through the maintenance of relatedness to them.” (Ryan et al., 1994: 229) Onderzoek naar de invloed van de docent op de opleidingskeuze van zijn leerlingen is er echter weinig, dit geldt al helemaal de specificatie ‘kunst’: de invloed van de kunstdocent op de keuze voor een kunstopleiding (zoals DBKV). Onderzoek naar de keuze voor een docentenopleiding is er zeker wel, maar dat is niet altijd volledig. Zo stellen Paul Richardson en Helen Watt over de keuze voor een docentopleiding: “Teacher education has been subjected to a significantly large number of reviews over the last thirty years and yet we struggle to understand why people are attracted into teaching in the first place and why they are either retained or leave the profession.” (Richardson et al., 2006: 52-53) Bovendien focust dit type onderzoek zich vooral op de intrinsieke motivatie: informatie over de bijdrage van ‘relevante anderen’ (zoals de docent, maar ook ouders, vrienden, de decaan, et cetera) is summier of geheel afwezig.3 Volgens Brent Wilson speelt de kunstdocent echter een zeer belangrijke rol in de interesse van zijn leerlingen voor kunst en hun keuze voor een kunstopleiding. Hij stelt dat de kunstdocent hen namelijk kennis laat maken met complexe en interessante kunstwerelden, hij hen helpt een eigen artistiek plan te bedenken en hen daarbij begeleidt. (Wilson, 2011: 104) Hij stelt echter ook dat er nog veel te leren valt over de wijze waarop leerlingen hun kunstonderwijs verwerven en gebruiken en dat de invloed van de kunstdocent op zijn leerling grondig moet worden onderzocht (Ibid.: 105).4 III. Onderzoeksvraag en deelvragen Ondanks de belangstelling voor en het vele onderzoek naar de invloed van de docent op het (school)leven van zijn leerlingen, bestaan er dus nog wat lacunes wat betreft inzicht in en kennis over dit onderwerp – helemaal wat betreft zijn invloed op hun keuze voor een kunstopleiding zoals DBKV. Om dit te onderzoeken heb ik de volgende vraag geformuleerd:
Heeft de kunstdocent van het Voortgezet Onderwijs invloed op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving? Zo ja, hoe en waarom? De deelvragen zijn: 1. Wat is er in de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling?5 2
Zie ook: Krijger (red.), 2011. Ook onderzoek naar de studiekeuze van mbo, havo en vwo scholieren door ROA (Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit Maastricht) in 2008 en NSKO (Nationaal Studiekeuze Onderzoek) in 2011, heeft weinig tot geen aandacht besteed aan de invloed van ‘relevante anderen’ op het keuzeproces. 4 Zie ook: Krijger (red.), 2011; Koomen et al., 2011; Richardson et al., 2006 5 Deze deelvraag is met opzet niet gespecificeerd op de opleiding DBKV, omdat het theoretisch zoekveld op die manier groter is. 3
8
;
2. Had de kunstdocent volgens de studenten van de opleiding DBKV invloed op hun keuze voor de opleiding DBKV en welke andere personen noemen zij? 3. Wat vertellen de studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV? 4. Welke andere motieven noemen de studenten van de opleiding DBKV? IV. Hypothese Mijn veronderstelling is dat de kunstdocent door zijn rol in kunsteducatie van invloed is op de motivatie van de leerling voor het kunstvak en de leerstof, en vervolgens ook op zijn opleidingskeuze DBKV. Door de leerling te begeleiden en te coachen bij de kunstzinnige activiteiten die hij onderneemt, krijgt de kunstdocent namelijk de mogelijkheid om zijn interesses in kunst en cultuur, zijn kunstzinnige talenten en motivaties te leren kennen en om hem te stimuleren die verder te ontwikkelen. V. Wetenschappelijk en maatschappelijk doel Het wetenschappelijk doel van dit onderzoek is de invloed van de kunstdocent op de keuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV inzichtelijk maken. Op die manier kan het bijdragen aan de kennisvorming rondom het studiekeuzeproces van de leerling, de invloed van de kunstdocent op het leven van zijn leerlingen en de studiemotivatie van de leerling. Het maatschappelijk doel van dit onderzoek is de kunstdocent, studieadviseur van het VO en de toelatingscommissie van de opleidingen DBKV van zoveel mogelijk relevante informatie te voorzien met betrekking tot de keuze en motivatie voor deze opleiding. Dit kan vervolgens worden gebruikt om zo efficiënt mogelijk te werk te gaan wanneer het gaat om het sturen en begeleiden (relevant voor de kunstdocent en studieadviseur) en het toelaten (relevant voor de toelatingscommissie) van leerlingen. Dit kan economisch gezien ook interessant zijn: meer kennis van en inzicht in de studiekeuze kan een doelgerichtere studiekeuze bewerkstelligen en de economische gevolgen van studie-uitval verminderen.6 Tot slot, maar minstens even belangrijk, kan het onderzoek dienen om de rol van de kunstdocent meer draagvlak te bieden door diens invloed op de leerling en zijn keuze voor de opleiding DBKV aan te tonen. VI. Onderzoeksmethode In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een combinatie van methodes. Ten eerste wordt een online enquête verstuurd naar studenten van de opleiding DBKV, vervolgens worden een aantal van hen die aangeven beïnvloed te zijn in hun opleidingskeuze door hun kunstdocent uitgenodigd voor een kwalitatief interview. Tijdens de interviews worden de vragen zo open mogelijk gelaten zodat de studenten zelf de onderwerpen bepalen – op die manier krijgt het onderzoek een exploratief karakter. In hoofdstuk 2 zullen beide methoden nader worden 6
De maatschappelijk gevolgen van studie-uitval zijn economisch gezien groot: “Velen van hen corrigeren hun keuze door verder te studeren. […] Dit 6 gaat gepaard met een kostenpost van ongeveer 5,7 miljard euro per jaar.” (ROA, 2008: 3) Volgens ROA kunnen verkeerde studiekeuzes, studieuitval en de economische gevolgen daarvan aanzienlijk worden beperkt door betere begeleiding vanuit de middelbare school en betere voorlichting vanuit het hoger onderwijs. (ROA, 2008: 3) Uit hun onderzoek blijkt namelijk dat er weinig aandacht is voor het toekomstbeeld van de leerling en bieden scholen onvoldoende informatie over welke opleidingen aansluiten bij de wensen en capaciteiten van de leerling en de beroepen die hiermee verband houden. (ROA, 2008: 2-3)
9
;
toegelicht. Daarbij wordt ook toegelicht waarom er voor de zojuist genoemde onderzoeksmethoden en respondenten is gekozen, welke data-analysemethoden worden toegepast en er gebruik gemaakt wordt van data uit het onderzoek ‘Teaching and learning art is a work of heart ’ dat ik in het studiejaar 2012/2013 aan deze opleiding heb uitgevoerd. VII. Leeswijzer Allereerst wordt het theoretisch kader gepresenteerd. Dit kader heeft tot doel de probleemstelling te verhelderen: waarom en hoe de kunstdocent van het VO van invloed zou kunnen zijn op de keuze van de leerling voor de opleiding DBKV. Ten tweede worden de onderzoeksmethoden nader toegelicht – dit vormt hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 en 4 worden vervolgens de resultaten van respectievelijk de enquête en het kwalitatief interview gepresenteerd. Als laatste wordt in hoofdstuk 5 de slotconclusie behandeld en worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek.
10
;
Hoofdstuk 1. Theoretisch kader
1.1 Inleiding Met een literatuuronderzoek heb ik geïnventariseerd of er onderzoek is verricht naar de invloed van de kunstdocent op keuze van de leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV). (Met ‘invloed’ wordt in dit onderzoek ‘sociale invloed’ bedoeld. Dat houdt in: “het effect dat de woorden, daden of alleen al de aanwezigheid van andere mensen heeft op onze gedachten, gevoelens, attitudes of gedrag.”) (Aronson et al., 2011: 4) Uit deze inventarisatie bleek, zoals in de inleiding ook naar voren kwam, dat hier nog relatief weinig over bekend is.1 Maar het werd ook duidelijk dat er zeker wel relevante onderwerpen zijn die bijdragen aan inzicht in de probleemstelling, namelijk: het studiekeuzeproces, rolmodellen, de adolescentieperiode, leermotivatie, de docent-leerling relatie, kunst, kunsteducatie en het beroep ‘kunstdocent’.1 Deze onderwerpen zijn voortgekomen uit het literatuuronderzoek – die ben ik daar natuurlijkerwijs in tegengekomen – en vormen tezamen het theoretisch kader van dit onderzoek. Ten eerste worden onderwerpen behandeld, dit gebeurt in de bovengenoemde volgorde.2 Tot slot wordt in de conclusie de eerste deelvraag beantwoord, namelijk: Wat is er in
de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling?
1.2 Het studiekeuzeproces Deze paragraaf gaat in op het proces van de studiekeuze. De vraag of de docent invloed kan hebben op de studiekeuze impliceert namelijk ook een vraag naar het proces zelf. Ten eerste worden er daarom twee tegenovergestelde visies op het studiekeuzeproces uiteengezet: de ‘matchingsbenadering’ versus ’pragmatische rationaliteit’. Ten tweede wordt nader ingegaan op wat leerlingen laten meewegen in hun studiekeuze – wat zij belangrijk vinden en waar zij zich door laten leiden. 1.2.1 ‘Match’ versus ‘pragmatische rationaliteit’ De ‘matchingsbenadering’ heeft volgens Frans Meijers et al. grote invloed op hoe het proces van de studiekeuze wordt geïnterpreteerd en begeleid (Meijers et al., 2010a: 27).3 In deze benadering staat het matchen van de juiste man of vrouw met de juiste studie en het juiste beroep centraal. Daarbij is het belangrijk dat de persoonlijkheid en talenten van de leerling en de eigenschappen van de verschillende studies en beroepen nauwkeurig in kaart worden gebracht, want dan pas is men voldoende in staat om hem een studie aan te raden die zoveel mogelijk bij hem past (Ibid.: 26). Het nemen van een juiste keuze wordt door onderwijsgevenden en beleidsmaker daarom ook 1
Zie ook Krijger (red.), 2011: 40; Koomen et al., 2011; Richardson et al., 2006 Er is gekozen voor deze volgorde omdat de theorie zo vloeiender opeenvolgt. 3 Zie ook Meijers et al., 2010a: 25 2
11
;
wel gelijkgesteld aan ‘het nemen van een geïnformeerde beslissing’ (Ibid.: 25). Daarom zien zij hun voornaamste taak als “jongeren in staat stellen een geïnformeerde keuze te maken door hen te voorzien van betrouwbare en up-to-date informatie over vervolgopleidingen, dan wel beroepen.” (Ibid.: 25) Het is volgens Meijers et al. echter nog maar de vraag of die keuze daadwerkelijk wordt gemaakt (en kan worden gemaakt) op basis van een ingeschatte overeenkomst tussen eigen persoonlijkheidskenmerken en de kenmerken van een arbeidsomgeving. (Ibid.: 27)4 De voorspellende validiteit van de matchingsbenadering wordt namelijk vooral bepaald door de mate waarin de persoonlijkheid van de persoon, de samenleving en de arbeidsplaatsenstructuur stabiel is, terwijl deze in werkelijkheid een tamelijk onvoorspelbaar karakter hebben (Ibid.: 11.7-12.05). Mensen zijn, om met Otto Taborksy te spreken, “té onvolkomen, situaties té onberekenbaar en onvoorspelbaar” om keuzes volgens de matchingsbenadering te kunnen maken (Taborksy, zoals geciteerd in Meijers et al., 2010b: 11.7-12.10). De vanzelfsprekende gedachte dat de studie- of beroepskeuze een cognitief-rationeel proces is, of in ieder geval zou moeten zijn, gaat volgens Meijers et al. in de praktijk dus vaak niet op. Sterker nog, volgens Elmar Lange en Heinz Neuser heeft het empirische onderzoek naar beslisprocessen “telkens weer laten zien dat het zo goed als onmogelijk is generaliseerbare typische fasen in beslisprocessen te identificeren.” (Lange en Neuser, zoals geciteerd in Meijers et al., 2010a: 34) Volgens Meijers et al. is de studiekeuze veel meer een ‘pragmatische rationaliteit’ en zou die ook zo benaderd moeten worden. Leerlingen leven, zo stellen zij, in het hier-en-nu en denken pas aan hun loopbaan wanneer dat keuzemoment aanbreekt (de zogenoemde institutioneel bepaalde of voorgeschreven momenten) (Meijers et al., 2010b: 11.7-12.07, 11.7-12.14, 11.7-12.17).5 “Op dat moment voelen zij zich vaak onzeker, maar deze onzekerheid verdwijnt al snel nadat de keuze voor vervolgopleiding of beroep is gemaakt.” (Ibid.: 48) Leerlingen zijn onzeker en kritisch ten opzichte van het eigen onmiddellijke inzicht, wat tot uitstel leidt. Wanneer het keuzemoment dan aanbreekt, wegen zij bepaalde keuzes tegen elkaar af en kiezen zij de optie waarvan zij vinden dat die het beste past. Zodoende heeft de pragmatische rationaliteit een behoorlijk uitgesproken probleemoplossend karakter.6 Omdat de matchingsbenadering, en daarmee de huidige studie- en loopbaanbegeleiding niet aansluit op de praktijk bevelen Meijers et al. scholen aan hun leerlingen eerder op het studiekeuzemoment voor te bereiden. De institutioneel bepaalde momenten waarin leerlingen worden overspoeld met (te globale) informatie, moet ruimte maken voor ondersteuning bij het netwerken met mensen uit de gewenste werkvelden. Dat verlaagt voor hen de drempel om een beroep te exploreren. Tot slot stellen Meijers et al. dat meer individuele begeleiding en contacten met rolmodellen effectief zijn (zij gaan verder niet in op waarom dat zo is)7 en dat het belangrijk is dat leerlingen hun zelfbeeld ontwikkelen. 8 Immers, zij kunnen pas een passende keuze maken wanneer zij weten wat zij leuk en interessant vinden, wat hun wensen zijn en wat ze kunnen (Meijers et al., 2010a: 43, 77).9 Marc Ophavens 4
Zie ook Meijers et al, 2010a: 28, 195; Ibid. 2010b: 11.7-12.05 Zie ook NSKO, 2011:6 6 Veel leerlingen ervaren de studiekeuze als een probleem dat snel moet worden opgelost. Meijers et al. stellen dat de studiekeuze daarom vaak gepaard gaat met ‘effectregulatie’: de onmiddellijke bevrediging van zijn behoeften. (Meijers et al., 2010a: 13) 7 Ariane Timmer beveelt ook contact met rolmodellen aan, volgens haar verbreden zij de beroepsperspectieven. (Timmer, 2011: 8) 8 Zie ook ROA, 2008: 47; NSKO, 2011:6; 9 Zie ook Peterson et al., 1991: 9 5
12
;
verwoordt dit als volgt: “Hun zelfbeeld is te weinig ontwikkeld, waardoor ze al vanaf het lager onderwijs niet weten wat hun eigen krachten zijn. Als ze dat wel wisten, zou dat leiden tot meer vertrouwen in hun studiekeuze en dus hogere slaagcijfers.” (Het Nieuwsblad, 2011) Meijers et al. en Ophavens gaan echter niet in op hoe een leerling dat kan ontwikkelen of hoe dat proces in elkaar zit, maar mijns inziens kan de kunstdocent daar door middel van kunstzinnige activiteiten een wezenlijke bijdrage aan leveren. Hoe en waarom ik denk dat hij dat kan, licht ik in hoofdstuk 1.5 toe. 1.2.2 Wat laten leerlingen meewegen in hun studiekeuze? Omdat, zoals eerder naar voren kwam, het studie- en beroepskeuzeproces niet volgens een helder scenario verloopt, is het zo goed als onmogelijk om hier generaliseerbare typische fasen in te identificeren. Toch zijn er een aantal terugkerende aspecten die leerlingen meenemen in het maken van hun keuze. Deze passen volgens Meijers et al. bij de pragmatische rationaliteit: rapportcijfers, ambities en toekomstige wensen en prestaties, die vaak nog vaag zijn en die de leerlingen zelf nauwelijks onder woorden kunnen brengen (Meijers et al., 2010a: 34, 44). Uit de literatuur blijkt bovendien dat leerlingen het ook belangrijk vinden dat de opleiding ‘leuk’ is en dat die hun interesse aanspreekt (Diederen et al., 2012: 3). Zij zijn zelfs bereid “verder te reizen [en] een minder leuke studentenstad en verhuizen voor lief te nemen als ze daardoor de opleiding van hun voorkeur kunnen volgen.” (NSKO, 2011: 4) Volgens het NSKO (Nationaal Studiekeuze Onderzoek) vinden leerlingen het imago en de kwaliteit van de instelling, de zogenoemde baanperspectieven, de plaats en de praktijkgerichtheid van de opleiding ook belangrijk, maar zijn in eerste instantie niet bepalend voor hun keuze (Ibid.: 46, 47, 52). Dit komt overeen met de bevindingen van Gary Peterson et al. dat de studiekeuze niet strikt rationele, maar ook affectieve ofwel emotionele processen omvat (Peterson et al., 1991: 9). Zo strepen leerlingen bovendien intuïtief de minder aantrekkelijke mogelijkheden weg en grijpen zij terug naar vroegere kennis en ervaringen (Meijers et al., 2010a: 9, 44). Wat betreft dit laatste: volgens Meijers et al. worden handelingsbeslissingen van leerlingen primair beïnvloed door eerdere ervaringen. Dit kunnen volgens hem eigen ervaringen zijn maar ook – bij afwezigheid van eigen ervaringen – de ervaringen van voor hen ‘relevante anderen’ (dat zijn voor de leerling belangrijke personen) (Meijers et al., 2010b: 11.7-12.15). Hiermee komen we op een wezenlijk punt van dit onderzoek, namelijk: ‘relevante anderen’ en hun invloed op de studiekeuze van de leerling. Wanneer het in de literatuur gaat om de invloed van relevante anderen op de studiekeuze, komen bepaalde personen steeds weer terug: ouders, vrienden, de mentor, de decaan, leeftijds- en klasgenoten en vakdocenten worden genoemd. Zowel Binno Louwerenburg et al. als Meijers et al. stellen dat de ouders, vrienden en vakdocenten de leerlingen het meeste beïnvloeden, maar zij verschillen wel in wie van deze drie het meest beïnvloedt. Zo stellen Louwerenburg et al. dat docenten meer invloed hebben op de keuzes van de leerling in vergelijking tot vrienden of ouders (Louwerenburg et al., 2009), maar Meijers et al. dat de ouders een veel grotere invloed hebben op het keuzegedrag dan de decaan en/of docenten (Meijers et al. 2010a: 43). Een reden waarom ouders, vrienden en vakdocenten van invloed kunnen zijn, zo blijkt uit de literatuur, is omdat zij de functie van rolmodel vervullen (Abulon, 2010: 15; Dörnyei, 2001: 177-178; Schokker (red.), 2011: 18; Schunk et al., 2008: 306). Volgens Mihaly Csikszentmihalyi zijn rolmodellen niet alleen vanzelfsprekend van invloed wanneer het gaat om de studiekeuze, zij zijn zelfs noodzakelijk: 13
;
The young […] look around them for adults who seem to enjoy their jobs, who believe in what they do and take them as models. [They] keep the fabric of knowledge from unravelling between one generation to the next. If it weren’t for them, who would believe that knowledge really mattered? (Csikszentmihalyi, zoals geciteerd in Dörnyei, 2001: 177-178) Leerlingen zoeken in hun nabije omgeving naar volwassenen en nemen hen als voorbeeld. De docent is één van die beschikbare voorbeelden. Dat komt niet helemaal als verassing, immers, hij brengt relatief veel tijd met de leerling door en als de docent blijk geeft van waardering voor zijn vak en plezier in zijn werk, dan blijft dat niet onopgemerkt. De vragen die hieruit volgen zijn: ‘Waarom zoeken leerlingen naar rolmodellen?’ en ‘Wat zou de kunstdocent als rolmodel kunnen betekenen in het studiekeuzeproces van zijn leerling?’
1.3 Rolmodellen en de adolescentieperiode ‘Relevante anderen’ kunnen van invloed zijn op de studiekeuze van de leerling, omdat zij voor hen, zo kwam in het voorafgaande naar voren, de functie van rolmodel bekleden. In deze paragraaf wordt dit onderwerp verder uitgediept. Ten eerste wordt stilgestaan bij wat een rolmodel is, ten tweede wordt ingegaan op het belang van rolmodellen in samenhang met het begrip ‘identiteitsontwikkeling’ en ten slotte wordt de docent als rolmodel en de effecten daarvan op de leerling beschreven. Dit heeft als doel om inzichtelijke te maken hoe en waarom de kunstdocent als rolmodel de studiekeuze zou kunnen beïnvloeden. 1.3.1 Het begrip ‘rolmodel’ Een rolmodel is volgens Bob de Graaff een van de meest invloedrijke personen die een individu normen, waarden gedachten- en gedragspatronen kan bijbrengen. Het is bovendien niet alleen iemand waarvan men iets kan leren, aldus De Graaff, maar “ook een persoon van wie men sommige van zijn eigenschappen wil verwerven.” (De Graaff, 2009: 14) Albert Bandura sluit zich aan op deze beschrijving van rolmodel. In de sociale leertheorie die hij heeft ontwikkeld, legt hij bovendien uit dat het concept ‘modeling’ een leerproces is dat wordt bepaald door vier met elkaar samenhangende processen, namelijk aandacht, onthouden, uitvoeren en motivatie: “De student moet aandacht kunnen hebben voor het gedrag dat het rolmodel vertoont en kunnen onthouden wat hij heeft gezien. Vervolgens moet hij die informatie om kunnen zetten in actie en dat ook willen.” (Ibid.: 33) Kortom, zoals De Graaff en Bandura het begrip ‘rolmodel’ hanteren houdt het een observationeel leerproces in dat zij ook wel ‘modeling’ noemen. Een krachtige samenvatting en tevens een volledige definitie hiervan biedt Cathy Theunissen. Zij omschrijft een rolmodel als “een persoon, veelal uit de directe omgeving, met bepaalde eigenschappen, kenmerken of kwaliteiten, waaraan men zich kan spiegelen en wiens eigenschappen of kwaliteiten men wil overnemen.” (Theunissen, 2011: 6) (Deze definitie geldt het positieve rolmodel – het begrip ‘rolmodel’ duidt in dit onderzoek dan ook automatisch het positieve rolmodel aan. Daar waar het gaat over negatieve rolmodellen wordt dat expliciet vermeld.) 14
;
1.3.2 Positieve en negatieve rolmodellen en het belang daarvan voor de identiteitsontwikkeling Er zijn bepaalde eigenschappen en kwaliteiten, zo stelt De Graaff, die mensen zoeken in rolmodellen. Deze willen zij zich graag toe-eigenen, omdat zij die bewonderen. Enkele voorbeelden hiervan zijn doorzettingsvermogen, respect, eerlijkheid, een eigen denkwijze, integriteit, moed, tolerantie, competentie en kennis (De Graaff, 2009: 20). Dit zijn heel positieve eigenschappen, maar rolmodellen worden zeker niet als foutloos beschouwd. Mihaly Csikszentmihalyi verwoordt dit als volgt:
The most influential teachers – those who are remembered and who make a real difference in their student’s development – are not the ones who have most status and power, and they may not even be the most intelligent or knowledgeable instructors a student has. Instead, they are usually the ones who love what they are doing, who show by their dedication and their passion that there is nothing else on earth they would rather be doing. (Csikszentmihalyi, zoals geciteerd in Dörnyei, 2001: 177-178)10
Volgens Csikszentmihalyi zijn rolmodellen dus niet foutloos, maar gaat het hun navolgers11 er om dat zij plezier hebben voor wat zij doen en daaraan toegewijd zijn. Ook gaat het hen er niet zozeer om dat het model zich bewust is van zijn rol, maar eerder om wat men zou kunnen noemen ‘een informeel leerproces’. Met andere woorden: rolmodellen zijn er over het algemeen niet bewust op uit om hun navolgers te vormen, maar juist dat bepaalt voor een groot deel hun effectiviteit (Thomas (red.), 2012: 13, 19; De Graaff, 2009: 14).12 Een rolmodel laat dus gewenste eigenschappen zien, heeft passie voor wat hij doet, is daaraan toegewijd en is zich wellicht niet eens bewust van het feit dat hij een rolmodel is. Toch heeft niet iedereen die hieraan voldoet een voorbeeldfunctie. Dit hangt af van de navolger en de relevantie voor de eigen doelen – “van wat iemand wil bereiken, van waar iemand zich mee vergelijkt (identificeert) en van de tijd die beschikbaar is om het gewenste doel te kunnen bereiken.” (De Graaff, 2009: 36) Het is bovendien een misvatting dat mensen alleen positieve rolmodellen hebben, er zijn namelijk ook negatieve rolmodellen. Zij representeren gedraging en attitudes die een individu wenst te vermijden, omdat hij die negatief acht (Ibid.: 25-26).13 Negatieve rolmodellen, of anti-modellen, zijn daarentegen schaars. Gewoonweg iemand niet mogen maakt nog niet dat die persoon een negatief rolmodel is: het individu moet, net als positieve rolmodellen, het negatieve rolmodel observeren om zich aan hen te spiegelen, van hen te leren en om motivatie op te doen (De Graaff, 2009: 26). De reden waarom individuen zich wenden tot en zich (bewust of onbewust) door rolmodellen laten leiden is volgens De Graaff omdat het rolmodel zijn navolger helpt bij het bepalen van aspecten van zijn identiteit (Ibid.: 21). Rolmodellen dragen, met andere woorden, (bewust of onbewust) bij aan het vormen of ontwikkelen van een
10
Zie ook Schokker (red.), 2011 Dit begrip heb ik ontleend aan De Graaff. (De Graaff, 2009: 14) 12 Zie ook Lockwood et al., 1997 13 Een ‘attitude’ is een houding of opvatting die iemand heeft tegenover een bepaald onderwerp. Attitudes beïnvloeden het gedrag en andersom valt uit het gedrag ook vaak de attitude af te leiden (vaak, want attitudes leiden niet altijd tot direct gedrag). (Wijsman, 2005: 110) 11
15
;
identiteit en het definiëren van een zelfconcept.14 Dit vindt een hoogtepunt in de adolescentie waarin jongeren, tussen de 14 tot ongeveer 20 jaar, worden “aangespoord hun identificaties van hun kindertijd te evalueren en los te laten” (De Graaff, 2009: 18, 21) en (bewust of onbewust) op zoek gaan naar rolmodellen. Op een haast ‘gretige wijze’, zo verwoordt De Graaff, staan adolescenten “open voor nieuwe idolen en idealen die aspecten van een stabiel zelfconcept kunnen representeren.” (Ibid.: 21)15 Er is echter weinig literatuur dat inzicht biedt in wat een precies rolmodel inhoudt voor een individu, hoe mensen rolmodellen selecteren en hoe zij hun eigenschappen interpreteren. Empirisch en verklarend kwalitatief onderzoek is dan ook nog ondervertegenwoordigd (De Graaff, 2009: 36, Klaassen et al., 2010: 19, 27). 1.3.3 De docent als rolmodel Het gebrek aan kennis over de effecten van rolmodellen op hun navolgers en de betekenis die zij daaraan verlenen geldt jammer genoeg ook voor de literatuur over de docent als rolmodel, die juist relevant is voor dit onderzoek. Wel zijn er een aantal interessante bevindingen die het zeker waard zijn om hier te vermelden. Csikszentmihalyi stelt (zoals eerder ook naar voren kwam):
The most influential teachers […] are the 'nutcases' whose involvement in the subject matter is so excessive that it is bordering on being crazy. Yet […] It is such fools who keep the fabric of knowledge from unravelling between one generation to the next. If it weren't for them, who would believe that knowledge really mattered? […] The best way to get students to believe that it makes sense to pursue knowledge is to believe in it oneself. (Csikszentmihalyi, zoals geciteerd in Dörnyei, 2001: 177-178)
Volgens Csikszentmihalyi maakt de toewijding aan zijn vak indruk, dat is volgens hem zelfs ‘besmettelijk’: het bewerkstelligt een soortgelijke bereidwilligheid om kennis na te streven (Dörnyei, 2001: 178). Anders geformuleerd gelooft de docent in wat hij doet en dat spoort leerlingen aan om datgene wat hij van waarde acht ook serieus te nemen. Richard Sennet verwoord dit als volgt:
How can you lead them into a labyrinth of difficulties and complexities? They'll follow you, they might not get it all, but when they see that you're involved in it, you know they want to be involved too. They see it's serious, that an adult really cares and to me that's really the heart of teaching. (Sennet, zoals geciteerd in Gielen et al., 2012: 38) Ook Klaassen et al. stellen dat de docent als rolmodel zijn leerlingen kan enthousiasmeren door een voorbeeld te zijn. Dit geldt volgens hen niet alleen het trainen van vaardigheden (het aanleren van bepaalde taken of 14
Identiteitsontwikkeling wordt omschreven als een persoonlijkheidsontwikkeling die plaats vindt in de adolescentie. Het streven naar een gevoel van persoonlijkheid of identiteit hangt verband met een gevoel van innerlijke samenhang, herkenning en erkenning, eigenwaarde en uniciteit. Natuurlijk zijn veranderingen in identiteit mogelijk: mensen kunnen door allerlei omstandigheden veranderen. (Wijsman, 2005: 34) 15 Zie ook De Graaff, 2009: 28, 37; Dieleman, 2011: 18; Blom (red.), 2006
16
;
beroepsvaardigheden via het zorgvuldig observeren van de docent als gedragsmodel), maar ook de attitudinale vorming (normen, waarden, beroepstrots, vakmanschap) (Klaassen et al., 2010: 27). Zij stellen bovendien dat wanneer leerlingen zich aangetrokken voelen tot iemand die enige gelijkenis met hen vertoont (waar zij zich mee identificeren) de kans groter is dat leerlingen gemotiveerd zijn om de gelijkenis te vergroten: “Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren”, aldus Klaassen et al. (Ibid.: 26). Een geheel andere bevinding bieden Schunk et al. Volgens hen heeft de docent als rolmodel in de eerste plaats invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Een leerling die de uitleg, ideeën en vaardigheden van de docent observeert en overneemt, is namelijk eerder geneigd te geloven dat hij de leerstof kan begrijpen en beheersen (Schunk et al., 2008: 306). Schunk et al. stellen bovendien dat met het zelfvertrouwen ook de motivatie voor en het plezier in het vak en de leerstof toeneemt (Ibid.: 306). Ondanks de bescheiden hoeveelheid literatuur over de docent als rolmodel, maken de beschikbare bronnen toch duidelijk dat zijn bijdrage aan de ontwikkeling van de leerling niet mag worden onderschat. Kort samengevat stellen de bovengenoemde auteurs dat de docent als rolmodel invloed heeft voor de ontwikkeling van de leerling zijn identiteit, vaardigheden, attitudes en zelfvertrouwen, diens plezier in het vak en diens leermotivatie. De leerling observeert zijn gedrag en bewondert zijn toewijding en het plezier dat hij aan zijn vak beleefd en dit kan, zoals Klaassen et al. stellen, tot een bepaalde mate van imitatie leiden. Zo ja, dan speelt de vraag of die imitatie ook de beroepskeuze kan gelden – de vraag waar ik met dit onderzoek antwoord op wil geven.
1.4 Motivatie en docent-leerling relaties In de voorafgaande paragraaf kwam naar voren dat de docent als rolmodel invloed heeft op de motivatie van de leerling voor zijn vak. Dit is een belangrijk gegeven voor dit onderzoek – dat heeft immers als doel te achterhalen of de kunstdocent de motivatie van zijn leerling voor de opleiding DBKV kan beïnvloeden. In deze paragraaf wordt daarom stilgestaan bij dit onderwerp. Voor een vollediger begrip van wat motivatie inhoudt, wordt ten eerste dieper ingegaan op verschillende typen motivatie. Ten tweede wordt gekeken naar de invloed van de docentleerling relatie op de motivatie van de leerling en ten derde worden andere manieren waarop de docent van invloed kan zijn uiteengezet. Tezamen biedt dit inzicht in hoe de docent de leerling, bewust of onbewust, motiveert voor zijn vak en wellicht zelfs wel voor zijn beroep. Tot slot zullen de motivaties voor het docentschap worden besproken. 1.4.1 Het begrip ‘motivatie’ en de samenhang daarvan met zelfdeterminatie Ella Wijsman omschrijft het begrip ‘motivatie’ als het totaal van beweegredenen of motieven dat op een bepaald moment werkzaam is binnen een individu (Wijsman, 2005: 90). Volgens haar kunnen vele motieven een rol spelen, sommige van innerlijke aard, de zogenoemde ‘intrinsieke’ motivatie (de interesse, plezier of een inherente bevrediging waarmee een taak wordt uitgevoerd) en andere van buitenaf, de zogenoemde ‘extrinsieke’ motivatie (zoals opdrachten, beloningen of bestraffingen). Sommige mensen zijn gemotiveerd om te presteren, andere zijn 17
;
meer gevoelig voor sociale steun, het voldoen aan sociale normen of het horen bij de groep (Ibid.: 106). In de door hun ontwikkelde Self Determination Theory (SDT) 16 stellen Richard Ryan en Edward Deci dat de scheiding tussen de extrinsieke en intrinsieke motivatie wordt bepaald door de mate van zelfdeterminatie, dat wil zeggen: hoe meer een individu mag bepalen (ofwel hoe meer keuzes en initiatieven een individu mag nemen), des te gemotiveerder hij zal zijn (Deci et al., 1991: 342). Intrinsieke motivatie kent een hoge mate van zelfdeterminatie, deze komt immers voort uit de interesse van het individu zelf, en is daarom ook een krachtige drager voor leerprocessen.17 Dit is volgens Ryan en Deci echter nog geen argument om de extrinsieke negatief te labelen. Volgens hen gaat veel theorievorming gebukt onder de veronderstelling dat extrinsieke motivaties niets of weinig opleveren, maar, zo stellen zij:
Onderwijs is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en de intrinsieke motivatie van leerlingen. Een van de wezenskenmerken van onderwijs is immers dat het veel kennis en vaardigheden wil overdragen aan leerlingen, die bij hen in belangrijke mate onbekend en zeker niet op voorhand bemind zijn. Intrinsieke motivatie voor deze vormen van kennis en vaardigheden is dus niet vanzelfsprekend. Toch kan waargenomen worden dat leerlingen op sommige onderwijsactiviteiten reageren met verzet of desinteresse en bij andere juist vanuit een positieve grondhouding, of zelfs met veel interesse. (Schult et al., 2011: 16) Deze verheldering is belangrijk voor dit onderzoek, omdat de invloed van de kunstdocent op zowel de intrinsieke (bijvoorbeeld door verschillende werkmethoden te gebruiken) alsook op de extrinsieke (bijvoorbeeld door het geven van een hoog cijfer) leermotivatie van de leerling inspraak. 1.4.2 Verbondenheid met de docent en de motivatie van de leerling De beste condities om leerlingen te motiveren, zo stellen Ryan en Deci in hun theorie, worden geschapen wanneer er in het onderwijs rekening wordt gehouden met drie fundamentele menselijke behoeften. Dat zijn autonomie (de zeggenschap over de leeractiviteiten en het leerproces), competentie (het aanspreken en ontwikkelen van de handelingsbekwaamheid) en verbondenheid (de relaties met en betrokkenheid en acceptatie van volwassenen en klasgenoten) (Ibid.: 19). Zij stellen dat elk mens een “natuurlijke behoefte [heeft] aan autonomie, competentie en verbondenheid. Als aan die basisbehoeften is voldaan, dan ontstaan welbevinden, motivatie, inzet, zin in leren. Als ook maar aan één van die drie criteria tekort wordt gedaan, dan schiet diezelfde positieve levens- en leerhouding onderuit.” (Emonds, 2011: 19) Van de drie behoeften is met name de laatste relevant voor dit onderzoek, omdat dit de interpersoonlijke relatie tussen docent en de leerling betreft en de invloed van de docent op de leerling. Over verbondenheid met de docent zeggen Ryan en Deci:
16
De SDT is een motivatietheorie die Richard Ryan en Edward Deci vanaf de jaren '70 hebben ontwikkeld (Schult et al., 2011: 15). De theorie gaat uit van “de natuurlijke, aangeboren (niet aangeleerde) neiging van mensen om bezig te gaan met dingen die zij interessant vinden […].” (Emonds, 2011: 18) 17 Zie voor een uitgebreidere toelichting Schult et al., 2011: 17-19 en Spittle et al., 2009: 190.
18
;
Relatedness needs provide a major impetus for the internalization of social learnings and are therefore fundamental in the transmission and stability of culture. This assumption suggests that contexts conducive to feelings of relatedness and attachment to parents and teachers will be associated with more positive attitudes and motivational orientations with respect to school. (Ryan et al., 1991: 60)
Helma Koomen verwoordt dit als volgt:
Niemand zal ontkennen dat een leerkracht je passie voor een vak kan aanwakkeren of voor eeuwig laten verdwijnen. Dat heeft niet alleen met de didactische kwaliteiten van de leerkracht te maken, maar vooral ook met de al dan niet positieve relatie die je hebt met een docent. (Krijger (red.), 2011: 40)
Volgens Ryan, Deci en Koomen et al. heeft verbondenheid met de docent dus invloed op de leermotivatie van de leerling – dit geldt zowel de extrinsieke als de intrinsieke. Deze gedachte is volgens Ryan et al. niet nieuw: relaties liggen volgens hen aan de basis van vrijwel elke inspanning: “In virtually every domain of human endeavor, there is mounting evidence that a network of supportive relationships facilitates an individual's motivation, self-reliance, and relative achievement.” (Ryan et al., 1994: 226) Andere literatuur verwijst ook naar de invloed van docentleerling relaties op de leerling. De effecten daarvan worden omschreven als: versterkt verbondenheidsgevoel in het klaslokaal (het gevoel van acceptatie door klasgenoten en de docent), betrokkenheid bij het leerproces en de leeractiviteiten, verbeterde leerprestaties, meer zelfvertrouwen in de eigen bekwaamheid, minder problematisch gedrag, respectvoller gedrag naar de docent toe, minder schooluitval, minder burnout en meer werkplezier onder docenten (Ryan et al., 1991: 60, 61; Ryan et al., 1994: 231; Deci et al., 1991: 333; O’Conner et al., 2007: 344-345; Brekelmans et al., 2011: 28; Koomen et al., 2011: 2; Hamre et al., 2006: 49, 50, 53; Puijk et al.; 2011: 29; Hughes, 2009 : 1-2; Nooijen, 2012 : 31; Gelijsteen, 2010: 12, 15). De studies hiernaar leveren vrijwel allemaal empirisch bewijs voor deze uitkomsten, al verschillen ze onderling in de sterkte van de gevonden verbanden.18 Ellen Emonds verwoordt hoe belangrijk de relatie met de docent is voor de motivatie van de leerling als volgt:
De leerlingen hebben behoefte aan relaties waarin ook ruimte is om met de leraar over niet schoolse zaken te spreken. Ze willen leraren die hen naar hun mening vragen, hen mee laten beslissen, vertrouwen geven en hen ruimte geven voor eigen initiatief en verantwoordelijkheid. Zij hebben leraren nodig die hen zien als full partners. Zij willen kennis maken met de mens achter de leraar en een relatie opbouwen op basis van gelijkwaardigheid. Als die relatie er is, dan zullen de leerlingen uitgedaagd worden en aangesproken op hun eigen talenten en krachten. Zij raken en blijven dan intrinsiek gemotiveerd en komen tot fundamentele ontwikkeling. (Emonds, 2011: 19)
18
Zie ook Koomen et al., 2011: 2
19
;
Een verklaring waarom leerlingen eerder gemotiveerd en geneigd zijn hun talenten en krachten te benutten als zij een positieve relatie hebben met hun docent, is omdat de docent hen een veilig klimaat van wederzijds vertrouwen en respect biedt waarin zij zich gesteund voelen; zij durven dan zichzelf te zijn en fouten te maken. Ryan et al. stellen: “Human beings of all ages are the happiest and able to deploy their talents to best advantage when they experience trusted others as standing behind them.” (Ryan et al., 1994: 227) Het lijkt er met andere woorden op dat leerlingen die een positieve relatie met hun docent hebben, de docent gebruiken als een veilige basis vanwaar zij de omgeving ontdekken en dus meer risico’s durven te nemen.19 Dit correspondeert met wat Jan Hughes concludeert in een longitudinaal onderzoek naar de effecten van een positieve docent-leerling relatie (zij noemt dit ook wel ‘teacher student relationship quality’ (TSRQ)). In dit onderzoek stelt Hughes dat een positieve relatie met de docent een coöperatieve en betrokken houding, verbeterde prestaties en acceptatie van klasgenoten voorspelt, omdat een warme en ondersteunende docent-leerling relatie de leerling een gevoel van veiligheid biedt. Hughes stelt bovendien dat “[…] children who experience social support from teachers will construct a positive sense of school membership and academic self concept that will promote greater effort and persistence as well as commitment to school rules and norms.” (Hughes, 2009: 1-2) Andersom hebben negatieve aspecten van de docent-leerling relatie ook invloed op motivatie, schoolse betrokkenheid en leerprestaties: leerlingen die zich niet gesteund voelen door de docent, zullen voorzichtiger te werk gaan en zich minder (laten) uitdagen met oog op lesactiviteiten (Koomen et al., 2011: 3). Dit benadrukt mijns inziens het belang van een positieve docent-leerling relatie die leerlingen uitdaagt en hen aanspreekt op hun eigen talenten en krachten: Zoals Emonds dat ook verwoordt: leerlingen komen dan tot fundamentele ontwikkeling. 1.4.3 Hoe kan de docent de leerling motiveren? In het voorafgaande werd het belang van een positieve docent-leerling relatie voor de motivatie van de leerling onderstreept. Er zijn bovendien praktische middelen die de motivatie van de leerling voeden; middelen die de docent zelf in de hand heeft. Zo stelt Zoltán Dörnyei dat de docent de leerling kan motiveren door complimenten en feedback te geven, door hem aandacht te schenken en interesse te tonen, door geduld te hebben (bijvoorbeeld door te wachten op een antwoord), door regelmatig een interactie met hem aan te gaan en door hem als individu te benaderen (dat wil zeggen, door hem persoonlijk te benaderen en niet als een zogenoemd ‘nummer’, ofwel één van de vele leerlingen). (Dörnyei, 2001: 177)20 Puijk et al. sluiten hierop aan. Zij stellen bovendien dat de docent zijn leerlingen kan motiveren door in de lesactiviteiten ruimte te laten voor eigen beslissingen (bijvoorbeeld de werkmethode en de te behalen leerdoelen), leerlingen positief te benaderen en te helpen als zij daar om vragen, hen de gelegenheid te bieden om met elkaar samen te werken, voorbeelden te geven van hoe zij een taak kunnen uitvoeren, verschillende werkvormen toe te passen en een veilig leerklimaat (een omgeving van wederzijds vertrouwen en respect, zie ook hoofdstuk 1.4.2) te creëren.21 Volgens Ella Wijsman zijn leerlingen echter gevoelig 19
Zie ook O’Connor et al., 2007: 362 Zie ook Deci etal., 1991: 333; Abulon, 2010: 13; Hamre et al., 2006: 53-55 21 De middelen die Dörnyei en Puijk et al. noemen, kunnen ook wel worden samengevat als autonomie, competentie en verbondenheid. (Zie ook Puijk et al., 2011: 14-19; Radel et al., 2010: 4-5.) 20
20
;
voor verschillende typen motivaties (Wijsman, 2005: 106). Zo zullen sommige leerlingen sneller worden gemotiveerd als zij de activiteit als zinvol beschouwen en weer andere als zij angst- of schuldgevoelens willen vermijden of zelfwaardering willen verwerven. Motivatie is volgens Wijsman bovendien een innerlijk proces, dat niet rechtstreeks zichtbaar is, maar soms wel afgeleid kan worden van waarneembaar gedrag. Ofwel, de causaliteit van middelen naar meer motivatie is volgens haar niet altijd duidelijk en daarom ook niet zeker vast te stellen, wat het voor docenten moeilijk maakt om te bepalen wat leerlingen nodig hebben (Ibid.:106). Emonds sluit aan op Wijsmans stelling dat leerlingen verschillen in de manier waarop zij te werk gaan en in wat hen motiveert, maar volgens haar weet de docent heel goed wat zijn leerlingen nodig hebben:
De leerling is van zichzelf. De leerling ontwikkelt zichzelf, maar hij kan het niet alleen. Ontwikkeling is onvoorspelbaar, dynamisch en individueel. Iedere leerling gaat zijn eigen weg. iedere leerling heeft zijn eigen unieke talenten en uitdagingen. Een leraar kan deze ontwikkeling nooit van een leerling overnemen. Hij luistert, bemoedigt, ondersteunt en enthousiasmeert. Hij kent zijn leerlingen en weet waar hun ontwikkelingskenmerken overeenkomen en waar ze verschillen. Hij weet wat ze nodig hebben om gemotiveerd aan de slag te gaan. (Emonds, 2011: 16)22
Mijns inziens is het echter nog maar de vraag of de docent in het algemeen aandacht heeft voor wat de leerling nodig heeft. Docenten verschillen eenvoudigweg in de mate waarin zij aandacht besteden aan de (motivationele) behoeften van de leerling, wellicht omdat zij onwetend zijn voor het belang hiervan, wellicht om geheel andere redenen (denk bijvoorbeeld aan het gebrek aan tijd). Het is echter wel zo dat áls een docent aandacht heeft voor de leerling en hoe hij te werk gaat, waar zijn sterke punten liggen en waar hij behoefte aan heeft, en daar ook naar handelt, de leerling dan gemotiveerder zal zijn dan wanneer de docent hem behandelt als gelijkvormig met de andere leerlingen. Er is tot slot nog een geheel andere manier voor docenten om hun leerlingen te motiveren, namelijk door zelf gemotiveerd te zijn (Dörnyei, 2001: 175; Emonds, 2011: 16; Radel et al., 2010). Sterker nog, Rémi Radel et al. tonen in hun onderzoek aan dat het niet zozeer gaat om een daadwerkelijke motivatie, maar om de leerlings perceptie daarvan. Dit betekent dat als de docent in werkelijkheid ongemotiveerd of neutraal is, maar de leerling denkt dat hij gemotiveerd is, dat dezelfde positieve uitwerkingen heeft:
Students who believed that their teacher was intrinsically motivated reported more enjoyment and positive affect while engaging in the lesson, were more interested in further learning, and exhibited greater exploratory activity in a free-play period [de vrije ruimte van de leerling] compared to students who believed that their instructor was extrinsically motivated. (Radel et al., 2010: 6)23
22 23
Zie ook Radel et al., 2010: 5 Zie voor een beknopte beschrijving van de experimenten die Radel et al. voor dit onderzoek hebben uitgevoerd pagina 4-9.
21
;
Andere effecten van een intrinsiek gemotiveerde docent, of de perceptie daarvan, zijn meer interesse in de leerstof, meer concentratie, inspanning en doorzettingsvermogen, een voorkeur voor uitdagende opdrachten en de intentie om buiten de les ook met lesstof bezig te gaan. Bovendien neemt de leerling, net als zijn docent, de lesstof serieus en gaat daar ook serieuzer mee aan het werk (Ibid.: 4). De verklaring voor deze positieve effecten is dat de motivatie van de docent aanstekelijk is: het roept de interesse van de leerling op (Ibid.: 22).24 Er is echter meer onderzoek nodig om de relatie tussen de motivatie van de docenten en de effecten daarvan op de motivatie en prestatie van de leerling te begrijpen. Zo stellen Radel et al.: “[…] findings suggest that student inferences about teachers’ motives represent an important, but understudied source of influence on students’ intrinsic motivation for learning.” (Ibid.: 29)25 1.4.4 Motivatie voor het docentschap Volgens Dan Lortie, Edna Abulon en Mansfield et al. zijn er vele factoren die individuen motiveren voor het docentschap. Bijvoorbeeld de perceptie van bekwaamheid (‘ik zou een goede leraar zijn’), persoonlijke waarden (werkzekerheid, ofwel de garantie op een baan, financiële stabiliteit, pensioen, vakanties en tijd voor familie), maatschappelijke waarden (een bijdrage leveren aan de maatschappij en sociale rechtvaardigheid en de wens om met kinderen en adolescenten te werken), de mogelijkheid van een reserveoptie (‘ik kan altijd nog gaan lesgeven’), sociale invloeden (de invloed van ouders, andere familieleden en vorige docenten 26) en eerdere ervaringen (Lortie, 1975; Abulon, 2010 : 1, 15; Mansfield et al., 2012: 21-22; Spittle et al., 2009 : 191). (Dit zijn algemeen geldende factoren, dat wil zeggen dat ze niet gebonden zijn aan een specifieke docentenopleiding.) Deze factoren kunnen worden ingedeeld in intrinsieke, extrinsieke en altruïstische (ofwel maatschappelijke) factoren. Intrinsieke factoren omvatten de wens voor persoonlijke groei en de interesse om les te geven, extrinsieke factoren omvatten materiële voordelen en werkzekerheid en altruïstische factoren worden doorgaans omschreven in termen als de wens om met kinderen en adolescenten te werken en een bijdrage te leveren aan de maatschappij (Richardson et al., 2006: 30, 32, 44, 51; Mansfield et al., 2012: 22; Abulon, 2010 : 2).27 Uit onderzoek blijkt dat studenten van docentenopleidingen hun beroepskeuze voornamelijk hebben gebaseerd op intrinsieke en altruïstische factoren (Mansfield et al., 2012: 22; Abulon, 2010: 7). Volgens Philip Riley spelen ook vaak extrinsieke factoren mee, maar die worden niet altijd bewust ervaren. Een dergelijke factor is volgens hem voornamelijk een eerdere ervaring: “[…] it is arguable that some teachers may enter the profession partly motivated by an unconscious desire for corrective emotional experience […].” (Riley, 2009: 628) Michael Spittle et al. concluderen hetzelfde in hun onderzoek naar de motivatie voor de docentenopleiding Lichamelijke Opvoeding: “People who identify with teachers choose physical education teaching as a profession to either emulate a good teacher or be the antithesis of a bad teacher 24
Dit komt overeen met wat in de voorafgaande paragraaf over de docent als rolmodel werd gesteld: dat zijn toewijding een soortgelijke bereidwilligheid bewerkstelligt om kennis na te streven, en dat dat ook het plezier van de leerling en diens interesse voor het vak en de leerstof doet toenemen. Zie ook pagina 16. 25 Zie ook Dörnyei, 2001: 17 26 Spittle et al. lichten dit als volgt toe: “[…] social factors impact psychological mediators; which in turn impact motivation; which finally impacts behavioural outcomes.“ (Spittle et al., 2009: 191) 27 Zie voor uitgebreidere definities van deze factoren Mansfield et al., 2012: 29-30
22
;
with whom they identify.” (Spittle et al., 2009: 191) De student wenst dus, bewust of onbewust, zijn eerdere docenten te evenaren of te corrigeren (dit houdt verband met respectievelijk een positief of negatief rolmodel). Weliswaar zijn onbewuste factoren heel belangrijke, zo stelt Riley, ze zijn echter moeilijk te onderzoeken (Mansfield et al., 2012: 22). De al bestaande bevindingen bieden volgens hem een goede basis om de motivaties voor het docentschap te begrijpen, maar er moet nog meer onderzoek worden gedaan om beter te begrijpen waarom individuen willen lesgeven en hoe de eerder genoemde factoren (met name de onbewuste) de studiekeuze en -motivatie beïnvloeden (Ibid.: 22).28 Ik ben erg benieuwd of studenten van de opleiding DBKV hun docent ook willen evenaren of corrigeren en welke factoren voor hen gelden – de intrinsieke, extrinsieke en/of altruïstische.
1.5 Kunst, kunsteducatie en het kunstdocentschap In de voorafgaande paragraaf kwam naar voren dat de docent door zijn docentschap invloed heeft op de motivatie van de leerling voor het vak en de leerstof. In deze paragraaf wordt stilgestaan bij welke aspecten het beroep van de kunstdocent inhoudt. De vraag of de kunstdocent invloed kan hebben op de keuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV, impliceert namelijk ook een vraag naar zijn rol in kunsteducatie. Bovendien blijkt uit de literatuur dat dit beroep om een specifieke aanpak vraagt. Echter, eerst zal het begrip ´kunst´, de persoonlijke dimensie die kunst omvat en de functie van kunsteducatie nader worden toegelicht. Deze beschrijvingen zijn van belang, omdat die bijdragen aan het inzicht in het beroep van de kunstdocent, wat zijn taak of rol in kunsteducatie omvat en hoe hij op die manier van invloed kan zijn op de motivatie van zijn leerling voor het kunstvak en zijn studiekeuze. 1.5.1 Het begrip ‘kunst’ Het begrip ‘kunst’ zoals dit in dit onderzoek wordt aangeduid, sluit aan op Merlin Donalds definitie daarvan. Donald stelt dat kunst zelfreflectie ofwel zelfbewustzijn is:
The artistic object compels reflection on the very process that created it – that is, on the mind of the artist, and thus of the society from which the artist emerged. Ultimately, art derives from the innate human capacity for self-observation. (Turner (red.), 2006: 5) Zoals Donald de term hanteert, verwijst kunst naar zowel een individuele als een meer collectieve vorm van zelfreflectie. Dit betekent dat kunst niet slechts een bron is van persoonlijke identiteit, maar ook een bron van culturele identiteit (Ibid.: 5). Barend van Heusden sluit aan op deze opvatting van kunst. Hij stelt dat kunst een nabootsing is van het bewustzijn; het is een ervaring, gevormd door een (reeks) herinnering(en), vormgegeven in een waarneembare vorm:
28
Zie ook Richardson et al., 2006: 29, 44; Spittle et al., 2009: 197
23
;
In onze cultuur worden kunstwerken sinds de Verlichting als autonome objecten beschouwd. Daar moeten we vanaf. Een schilderij, een roman of een muziekstuk is een instrument waarmee je iets doet, net als een pan of een hamer. Je kijkt niet naar kunst, je kijkt mét kunst naar de werkelijkheid. Het is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en op de wereld om je heen. (Van Schaik (red.), 2010)29 Oftewel, welke culturele of kunstzinnige activiteiten we ook ondernemen, “[…] het gaat altijd, direct of indirect, over jezelf. Het gaat over hoe wij de wereld en elkaar ervaren en waarnemen, over wat we doen, hoe we de wereld betekenis geven en waarde aan dingen hechten, hoe we onszelf beschouwen.” (Van Heusden, 2010a: 5) Maar kunst is niet per se een individuele vorm van reflectie, zoals Donald ook stelt, het is ook een reflectie op een gemeenschappelijke cognitie – die van de bepaalde gemeenschap of cultuur waarin iemand zich bevindt (Van Heusden, 2010b: 6). Dit betekent dat een individu via kunst een ervaring kan delen, maar dat het aan het publiek is om te bepalen of en in hoeverre die ervaring gedeeld wordt“ en vast te stellen wat we vinden van de manier waarop hij de ervaring, het bewustzijn heeft nagebootst – er een waarneembare vorm aan heeft gegeven.” (Van Heusden, 2012: 31) Kunst is hierdoor niet slechts een individuele activiteit, maar ook een gemeenschappelijke. Wanneer de ervaring herkend en gedeeld wordt draagt zij namelijk bij “aan het vormen en in stand houden van een gemeenschap en een identiteit.” (Ibid.: 27) Terugkomend op het begrip ‘kunst’ kan dus gesteld worden dat het verwijst naar het vermogen dat mensen hebben om via de verbeelding op zichzelf te reflecteren. Het belang van dit vermogen is dat er een zelfbeeld mee ontwikkelt kan worden en dat vermogen heeft iedereen, zo stelt Van Heusden, want “iedereen heeft een zelfbeeld nodig, omdat dat de basis is van hoe je je gedraagt. Als je dingen doet, als je plannen maakt, als je waarde toekent aan zaken, dan doe je dat op grond van het beeld dat je van jezelf hebt in relatie tot anderen. Vanuit dat perspectief heeft kunst dus een heel fundamentele, algemeen menselijke functie […].” (Van Schaik (red.), 2010)30 1.5.2 De persoonlijke dimensie van kunst Het voorafgaande maakt duidelijk dat kunst niet altijd om grote gedachten en ideeën gaat, maar dat kunst voor iedereen geldt en ook in het alledaagse leven een plek heeft. Hiermee is kunst ‘gedemythologiseerd’ (ontdaan van haar romantische mythe – de mythe dat kunst een ongrijpbaar, ondoordringbaar en elitair fenomeen is). Deze benadering van kunst is voor veel mensen een heel nieuw perspectief, vooral voor docenten. Met de demythologisering van kunst wordt namelijk ook de kunstcanon en de rechtvaardiging van een kennismaking ter discussie gesteld. Immers, een strikt onderscheid tussen kunst en amusement valt met deze omschrijving weg: kunst is kunst wanneer het de functie van zelfbeschouwing vervult. Dit betekent dat musicals of soapseries ook als kunstvormen kunnen gelden, omdat ze voor bijvoorbeeld jongeren de functie van zelfverbeelding (zelfbeschouwing, reflectie) vervullen (Van Schaik (red.), 2010).31 Kunst gaat, heel concreet, over iemand zijn
29
Zie ook Van Heusden, 2012: 31 Zie ook Van Heusden, 2010a: 17-18 31 Zie ook Ibid.: 1 30
24
;
cultuur en denkwereld, ideeën, gevoelens, ervaringen, interesses, opinies, kortom: hoe iemand bepaalde dingen ziet en wat hij daar van vindt. Van Heusden stelt:
Kunst is de weergave – niet abstract, maar als ding, als ervaring – van ons bewustzijn van de wereld – van ons waarnemen, ons voelen, maar ook van ons denken en interpreteren, en van onze fantasieën. Van het leven. (Van Heusden, 2012: 40) Terry Barrett omschrijft dit als volgt:
A work of art is an expressive object made by a person, and unlike a tree or a rock, for example, it is always about something. Thus, unlike trees and rocks, artworks call for interpretations. […] Works of art present us with views of the world and experience that can provide us with insights, information, and knowledge, but we can only access these through interpretation. (Barrett, 2000: 7)
Op basis van deze uitleg van kunst kan gesteld worden dat wanneer leerlingen kunstzinnige activiteiten ondernemen, er altijd, weliswaar in meer of mindere mate, sprake is van persoonlijke betrokkenheid of input. Kunst behelst zogezegd een ‘persoonlijk dimensie’: via kunst laat de leerling zien wat hem aanspreekt, hoe hij zichzelf ziet, of zou willen zien, en waar hij zich aan zou willen spiegelen. Anders verwoord geeft de leerling met de verbeelding vorm aan zijn werkelijkheid – niet alleen met de eigen fantasie, maar ook met al bestaande symboolsystemen (Van Heusden, 2010a: 18). De persoonlijke dimensie die kunst behelst is van bijzonder belang voor dit onderzoek, omdat het impliceert dat de leerling zich via kunstzinnige activiteiten kan uiten en dat de kunstdocent de leerling via diens kunstzinnige activiteiten kan leren kennen. Mr. Robert Simmons verduidelijkt dit mijns inziens heel treffend:
Getting to know you through your creative writing assignments has been one of the joys of my teaching career.32 Sterker nog, omdat kunst behalve een individuele ook een gemeenschappelijk reflectie is (zoals Donald en Van Heusden dat stellen) kan de docent de activiteiten van de leerlingen ook herkennen, daar over mee praten, de leerling daarin begeleiden en hem daarin coachen. Hiermee zijn we gekomen bij de functie van kunsteducatie en welke rol daarin is weggelegd voor de kunstdocent.
32
Mr. Robert Simmons is een fictief personage uit de Amerikaanse tekenfilmserie ‘Hey Arnold!’. Hij is de basisschooldocent van Arnold, de hoofdpersonage uit de serie. Het citaat is afkomstig uit aflevering 25a, Helga’s Love Potion, seizoen 2, 1997.
25
;
1.5.3 De functie van kunsteducatie en de rol van de kunstdocent daarin De taken en functies die kunsteducatie33 worden toegeschreven zijn – net als voor de kunst zelf – talrijk en in de meeste gevallen breed omschreven.34 Haar peilers worden ook wel verwoord als het verwerven van kunstzinnige bagage, deelname aan het culturele leven, het vergroten van kunstzinnige en creatieve vermogens, het verrijken van de persoonlijke ontplooiing en het verrijken van de samenleving als geheel.35 Een meer specifieke omschrijving van wat kunsteducatie kan doen (of zou moeten doen) , en die vanwege de helderheid en kracht in dit onderzoek wordt gehanteerd, biedt Van Heusden:
[Kunst] is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en de wereld om je heen. […] Vandaar ook het belang van cultuuronderwijs. Via onderwijs maak je kennis
met veel verschillende vormen van zelfverbeelding, zodat je niet vast hoeft te zitten in de musical of de soap en je je horizon kunt verbreden. Maar alleen als je dat zelf wilt, want het hoeft niet. (Van Schaik (red.), 2010)36
De functie, of sterker nog, de taak van kunsteducatie zou dus kunnen worden verwoord als het bemiddelen van een kennismaking met veel verschillende zelfbeelden (ofwel zelfbeschouwing of zelfreflecties). Wilson verwoordt dit als volgt:
Omdat deze activiteiten mijn leven zo verrijken, zou ik willen dat ze het leven van anderen ook verrijken. Ik ben me ervan bewust dat er allerlei andere werelden zijn waarin ik niet leef en waarvan ik ook niet goed weet hoe ik dat zou moeten doen. […] De pedagoog in mij wil dat anderen ervaren hoe het is om in mijn kunstwerelden te leven en bovendien weten dat er nog veel meer van die werelden zijn. Om dan vervolgens zelf een keus te maken. Draait het daar niet om bij educatie? (Wilson, 2011: 90) Dit maakt dat kunsteducatie bijdraagt aan de ontwikkeling van een genuanceerd, kritisch, complex en open zelfbeeld – door kunsteducatie zijn er immers veel meer bronnen waar een individu uit kan putten (Van Schaik 33
Er is in dit onderzoek bewust gekozen voor de term 'kunsteducatie' in plaats van 'cultuureducatie'. De reden hiervoor is dat dit onderzoek over leerlingen en docenten gaat van de vakken die in het primair en secundair onderwijs onder 'beeldende kunst' worden geschaard (Beeldende vorming, Tehatex (Tekenen, Handvaardigheid en Textiele vormgeving), Kunst Algemeen en Kunst Beeldend, CKV (culturele en kunstzinnige vorming) en KCV (klassieke culturele vorming). Cultuureducatie heeft betrekking op een veel breder gebied van vakken (Dans, Drama, Muziek, Literatuur, Filosofie, Maatschappijleer). Hiertoe is de kunstdocent van de opleiding DBKV niet bevoegd. De DBKV opleidingen spreken bovendien van het opleiden tot 'kunstdocent' en geen 'cultuurdocent'. 34 Om zo volledig mogelijk te zijn wordt in dit onderzoek een ruime omschrijving van kunsteducatie gehanteerd, namelijk: daar waar sprake is van een georganiseerd leerproces, waarbij kunst als doel of als middel wordt ingezet. Het gaat hierbij om alle kunstvormen: muziek, dans, theater, beeldende kunst, architectuur, film, fotografie, literatuur, en niet alleen de traditionele, maar ook de moderne kunstvormen als popmuziek, gaming, creatieve media, mode en design, et cetera. (Cultuurnetwerk Nederland, www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie.html, bezocht op 22 maart 2012) 35 Cultuurnetwerk Nederland, www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie.html, bezocht op 22 maart 2012 36 Zie ook Van Heusden, 2010a: 17-20
26
;
(red.), 2010). Een heel belangrijk aspect van het ontwikkelen van zo’n zelfbeeld is volgens Van Heusden het wegnemen van angst – angst die voortkomt uit onwetendheid, angst voor wat vreemd en anders is. Een genuanceerd, kritisch, complex en open zelfbeeld verrijkt dan niet alleen de persoonlijke ontplooiing, maar de samenleving als geheel. Een kennismaking met andere zelfbeelden stelt de leerling bovendien in staat om te ontdekken wat hij vindt van zichzelf, van anderen, van zijn of haar cultuur zoals de heersende waarden en normen. De voorwaarde hiervoor is echter dat bij elke leeftijd steeds een passende aansluiting wordt gevonden (Van Schaik (red.), 2010).37 Als dat niet gebeurt, dan is de kans groot dat het kunstonderwijs haar doel mist, namelijk het verrijken van het individu en de gemeenschap of cultuur waarin hij zich bevindt: “[…] within general education, the purpose of art education is not to induct individuals into the world of the professional fine arts community. Rather, its purpose is to enable individuals to find meaning in the world of art for life in the everyday world.” (Efland, 2002: 77)38 Folkert Haanstra sluit hierop aan. Volgens hem is het de taak van de school om naïeve denkbeelden en oordelen te doorbeken en de intuïtieve kennis en vaardigheden op een hoger plan te brengen, maar moet die tegelijk uitgaan van “het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende.” (Haanstra, 2001: 5) Anders verwoord gaat kunsteducatie hand in hand met aandacht voor zowel de leerstof en de vakkennis van de professionals (kunstenaars en kunstdocenten), alsook de ruimte voor het exploreren van de eigen interesses en eigen betekenisverlening. En is, aldus Haanstra, deze aanpak van onderwijzen en manier van leren de kunstvakken niet op het lijf geschreven? Kenmerkend voor kunst is immers dat enerzijds haar taal, haar symbolensysteem, geen enkelvoudige of eenduidige informatie oplevert: de leerling, of welke toeschouwer dan ook, moet tot een eigen ‘oplossing’ komen om het kunstwerk betekenis en waardering te kunnen verlenen (Ibid.: 12).39 Deze visie op kunsteducatie heeft belangrijke gevolgen voor de rol van de kunstdocent. Die impliceert namelijk dat hij een kennismaking met veel verschillende zelfbeelden bemiddelt en op zoek gaat naar een passende aansluiting bij de leerling. Hierop aansluitend stelt Thomas Ziehe:
De leraar zie ik als een reisleider naar vreemde gebieden. Hij haalt de leerlingen tijdelijk uit hun zelfwereld zonder die in de schaduw te stellen van die vreemde gebieden (Blom (red.), 2006).40 Hij weet dat de toeristen niets afweten van de piramiden, hij weet dat ze in een vreemd land zijn en dus een beetje onwennig, maar hij is beleefd en geduldig, laat ze met andere ogen naar de wereld kijken en geeft betekenis aan de vreemde inscripties (Ziehe, 2011: 8). De docent schept ook wel een sociale orde waarin leerlingen zich gesteund voelen om andere zelfwerelden dan wel zelfbeelden te verkennen, maar “die hen tegelijkertijd in staat stelt los te komen uit hun zelfwereld.” (Blom (red.), 2006) Afstand leren nemen van hun zelfwereld of zelfbeeld is volgens Ziehe belangrijk, omdat leerlingen 37
Zie ook Barrett, 2000: 18; Nussbaum, 2013: 137-140 Zie ook Van Schaik (red.), 2010, Van Heusden, 2010a: 20; Nusbaum, 2013: 145-149 39 Zie ook Barrett, 2000 40 Een zelfwereld is een wereldbeeld dat werkt als een filter: jongeren, en ook ouderen, nemen uit de (populaire) cultuur datgene wat bij hun zelfwereld past. De keuzes die zij maken beïnvloeden, ofwel vormen, vervolgens weer de zelfwereld. (Blom (red.), 2006) 38
27
;
zodoende persoonlijke betrokkenheid kunnen krijgen bij een onderwerp, kunnen worden aangemoedigd hun talenten en mogelijkheden uit te proberen en “op die manier idealen ontwikkelen, idealen over hun eigen toekomst.” (Ziehe, 2011: 13-14) Volgens Wilson speelt de kunstdocent ook een belangrijke rol in kunstonderwijs én in het leven van de leerling. Hij verwoordt de rol van de kunstdocent als het verder ontwikkelen van de interesse van leerlingen in kunst en als het laten ervaren hoe het is om een eigen artistiek plan uit te denken (Wilson, 2011: 104). Hij is betrokken bij de leerling en toont interesse voor diens artistieke proces, maar de kunstdocent speelt ook een grote rol de opdrachten die hij geeft, door de ruimte die hij de leerlingen biedt voor eigen werk en zelfs door de manier waarop hij het klaslokaal inricht. Dit maakt namelijk dat de kunstdocent de leerling kan inwijden in complexe en – voor de leerling – interessante kunstwerelden. Wilson ziet graag dat de gebruikelijke docent-leerlingbarriéres daarbij verdwijnen, omdat dan pas, zo stelt hij, onderwijs van invloed kan zijn – alleen door in het leven van de betrokkenen door te dringen kunnen levens veranderen (Wilson, 2011: 105). Als voorbeeld hiervan noemt hij een kunstdocent die werkzaam was op een school in een arbeidersbuurt in Engeland in de jaren '70 van de vorige eeuw. Deze docent had zijn lokaal zo ingericht, dat hij aan de hand van de aanwezige kunstobjecten de kunstgeschiedenis kon vertellen. Hij bood de leerlingen bovendien de optie om in het lokaal te blijven werken buiten de lestijden om, waardoor er hechte groepjes ontstonden en een nauwe band tussen de docent en de leerlingen. Door middel van interviews met oud-leerlingen heeft Wilson onderzocht of de docent en de omgeving die hij in het lokaal had gecreëerd hun levens en carrière had beïnvloed. Uit dat onderzoek concludeert hij dat de omgeving, de actoren en de complexe interacties buiten het gewone klaslokaal er in feite het meeste toe hadden gedaan (dit noemt hij ook wel ‘de marges van het formele onderwijs') (Ibid.: 102-104). Hij heeft bovendien kunnen achterhalen dat leerlingen die het klaslokaal bezochten ook kunstdocent werden en dat een groot aantal leerlingen “zeer succesvol in de kunsten was geworden.” (Ibid.: 99) Wilson concludeert echter ook “dat er nog veel te leren valt over de wijze waarop leerlingen hun onderwijs in kunst verwerven en gebruiken” en dat zijn hypothese dat de omgeving, ofwel het klaslokaal en de docent, van zulk een invloed kan zijn dat het levens kan veranderen, nog grondig moet worden getoetst (Ibid.: 105). Samengevat bemiddelt de kunstdocent een kennismaking met andere vormen van zelfverbeelding en zoekt de kunstdocent een passende aansluiting bij de leerling. Daarnaast kent de kunstdocent de rol van begeleider en coach: hij begeleidt de leerling ook in vreemde kunstwerelden, helpt hem betekenis te geven aan deze werelden en moedigt hem aan om tot eigen oplossingen te komen, zijn of haar talenten en mogelijkheden uit te proberen en persoonlijke betrokkenheid te krijgen bij een onderwerp. De kern is echter dat de kunstdocent door middel van kunstzinnige activiteiten, omdat zij een persoonlijk dimensie behelzen, een verschil kan maken in het leven van de leerling: hij helpt hem afstand te nemen van zijn zelfwereld, verheft zijn al aanwezige kennis en vaardigheden en helpt hem om idealen over zijn toekomst te ontwikkelen. Hiermee zijn we terug bij de onderzoeksvraag: kan hij (hierdoor) ook zijn opleidingskeuze beïnvloeden?
28
;
1.6 Conclusie Uit de literatuur zijn een aantal onderwerpen afgeleid die bijdragen aan inzicht in de probleemstelling waarom en hoe de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van de leerling voor de opleiding DBKV. De onderwerpen bieden hier zogezegd mogelijke verklaringen voor. Het antwoord op de eerste deelvraag, Wat is er in
de literatuur bekend over hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling? luidt daarom als volgt. Uit de literatuur blijkt dat de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn door: -
-
-
-
-
-
de leerling op praktische en individuele wijze te begeleiden bij de studie- en beroepskeuze (de leerling informatie aanbieden over de opleiding DBKV, hem inzicht geven in het kunstwerkveld, zijn vragen beantwoorden en hem de toegang tot netwerken verlenen), omdat dat de leerling houvast, zekerheid en vertrouwen in zijn keuze biedt; zijn manier van onderwijzen (de opdrachten, leermiddelen, methoden en werkvormen die hij hanteert, het geduld, de aandacht, interesse en verantwoordelijkheid dat hij geeft en of hij de leerling positief en als individu benaderd, laat samenwerken met klasgenoten, voorbeelden geeft en helpt wanneer dat nodig is), omdat dat de leerling motiveert voor de leerstof en het vak; een positieve relatie die hij met de leerling aangaat, omdat die een veilige omgeving biedt waarin de leerling zich gesteund voelt om zijn omgeving te ontdekken en risico’s te nemen en dat zijn interesse voor het vak stimuleert; gemotiveerd te zijn, door toegewijd te zijn aan zijn vak en door enthousiast te zijn voor de leerstof, omdat de leerling dit als voorbeeld neemt en een soortgelijke motivatie, toewijding en enthousiasme bewerkstelligt; rolmodel te zijn, omdat de docent als rolmodel invloed heeft op het zelfvertrouwen van de leerling en zijn motivatie voor het vak en het plezier dat hij daaraan beleefd; zijn rol in kunsteducatie: door de leerling afstand te leren nemen van zijn zelfbeeld, te begeleiden in vreemde kunstwerelden, helpen hier betekenis aan te geven en hem aanmoedigen om tot eigen oplossingen te komen, zijn talenten en mogelijkheden uit te proberen en persoonlijke betrokkenheid te krijgen bij een onderwerp, omdat dat de interesse en motivatie van de leerling voor kunst en cultuur aanwakkert of stimuleert; het vormen van positieve of negatieve ervaringen die de leerling later meeneemt in zijn oriëntatie op de studie- en beroepskeuze, omdat hij deze, bewust of onbewust, wenst te evenaren dan wel te corrigeren; de persoonlijke en affectieve dimensie die kunst behelst, omdat de kunstdocent de interesses, talenten en motivaties van de leerling leert kennen door hem in kunstzinnige activiteiten te begeleiden en hem daarin verder te stimuleren.
De invloed van de kunstdocent op zijn leerling en diens studiekeuze, is echter een complex proces; er zullen hoogst waarschijnlijk dan ook andere, nog niet eerder vermelde aspecten zijn die hiermee samenhangen. Mijn conclusie is daarom dat de literatuur een verband tussen de invloed van de kunstdocent op de keuze van zijn 29
;
leerling voor de opleiding DBKV aannemelijk maakt, maar dat het ook aantoont dat inzicht in de probleemstelling en empirisch bewijs nog ontbreekt. Er valt, zoals Wilson ook stelt, nog veel te leren over de wijze waarom leerling hun onderwijs in kunst verwerven en gebruiken en over de wijze waarop de docent van invloed kan zijn op het leven van zijn leerlingen – een gegeven wat mijns inziens de relevantie van dit onderzoek bevestigt.
30
;
Hoofdstuk 2. Methodologie
2.1 Inleiding In het theoretisch kader zijn verschillende verklaringen aan de orde gekomen voor hoe en waarom de kunstdocent van het voortgezet onderwijs invloed kan hebben op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV). Dit vormt de basis voor het empirisch onderzoek. Daarin wordt nagegaan welke van deze verklaringen overeen komen met de praktijk en of daaruit nog andere verklaringen kunnen worden achterhaald. Het empirisch onderzoek bestaat uit twee methoden: de eerste methode heeft betrekking op de enquête die is verstuurd naar studenten van de opleiding DBKV en de tweede methode verwijst naar de interviews die onder een aantal van hen zijn afgenomen. In dit hoofdstuk worden beide methoden verder toegelicht, evenals het gebruik van data uit eerder onderzoek, de respondenten en de vorm van data-analyse die is toegepast.
2.2 Enquête 2.2.1 Het doel van de enquête Het doel van de enquête is in de eerste plaats onderzoeken of de kunstdocent van invloed is op de keuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV en het vinden van respondenten voor het kwalitatief interview. De enquête fungeerde zogezegd als filter voor het vinden van de juiste doelgroep: van de studenten die hebben aangegeven dat hun kunstdocent van invloed was op hun keuze voor de opleiding, werd een aantal uitgenodigd om deel te nemen aan een interview om te onderzoeken op welke manier en waarom hij dat was. Dit noemt Zoltán Dörnyei ook wel een ‘systematic sampling of interviewees’ (een systematische verzameling van respondenten) (Dörnyei, 2001: 243).1 Er zijn echter ook andersoortige vragen gesteld, zoals welke andere motieven hebben meegespeeld in de keuze voor de opleiding, aan wie de leerling informatie heeft gevraagd over de opleiding, of de kunstdocent de leerling enthousiast heeft gemaakt voor kunst en cultuur, of hij zelf enthousiast was voor lesgeven en of hij een rolmodel was voor hem. Deze vragen hadden tot doel een beeld te schetsen van de studiekeuze van de leerlingen en hoe zij hun kunstdocent hebben ervaren. (In hoofdstuk 3.2 wordt het doel van de vragen nader toegelicht.)
1
Dörnyei onderscheid twee fasen in het systematisch verzamelen van respondenten: Fase één houdt het afnemen van een korte vragenlijst onder de respondenten in. Op basis van de reacties worden personen geïdentificeerd die ‘typische of extreme gevallen vertegenwoordigen van essentiële aspecten’ van het onderzoek. Fase twee heeft betrekking op het uitnodigen van een aantal van deze personen om deel te nemen aan het interview. Zij worden aselect gekozen om de samenstelling van de steekproef systematisch te maken. (Dörnyei, 2001: 243. Zie ook Boeije et al., 2009: 261)
31
;
2.2.2 Eerste review en test Voordat de enquête is verstuurd, heb ik die met vijf oud-mede-studenten van Academie Minerva doorgenomen en besproken. Dit was zogezegd een eerste review. De enquête is ook getest door oud-studiegenoten en kennissen. Deze testpersonen hebben ieder individueel de enquête ingevuld en na afloop heb ik die met hen besproken. Na elke test is bovendien nagegaan hoeveel tijd de respondenten nodig hadden om de enquête in te vullen en of de software voor de dataverzameling goed werkte. Ook werd de data geanalyseerd om na te gaan of die ook de juiste informatie bood. Uit de eerste review en de test zijn veel aanwijzingen gekomen die hebben geleid tot het schrappen en toevoegen van vragen en het aanpassen van de woordkeuze. Dit heeft geleid tot de enquête zoals die is afgenomen onder de studenten van de opleidingen DBKV. (Zie bijlage 1.) 2.2.3 Vorm van afname De enquête is met behulp van de webdienst SurveyMonkey ontworpen en verzonden naar de verschillende hogescholen.2 Dit geldt echter niet voor de eerste tot en met de vierdejaars studenten van Academie Minerva in Groningen. Zij hebben de enquête schriftelijk ingevuld. Als oud-studente kreeg ik van het opleidingshoofd namelijk toestemming om de enquête daar tijdens de colleges af te nemen. Dit was een heel geschikte mogelijkheid voor mij om het moment dat de studenten de enquête invullen waar te nemen en hun eventuele vragen te beantwoorden. Het voordeel van deze mogelijkheid is dat de enquête op basis van deze informatie weer aangepast kan worden. Daar was echter geen sprake van. Weliswaar hadden een aantal studenten vragen, maar die gingen over in welke vorm waarin de onderzoeksresultaten gepresenteerd zullen worden en of zij die ook mogen inzien. Een ander bijkomstig voordeel van de enquête ter plekke kunnen afnemen is dat de respons optimaal is: 73% van de studenten aan Academie Minerva hebben de enquête ingevuld (het gemiddelde percentage van de andere opleidingen is 27). De digitale enquête werd verstuurd naar zogenaamde ‘poortwachters’, dat wil zeggen, personen die de toegang tot de eigenlijke doelgroep bewaken (Evers (red.) et al., 2007: 44). De poortwachters hebben die vervolgens weer doorgestuurd naar de studenten. Rechtsreeks contact was niet mogelijk, omdat de gegevens van studenten door de hogescholen worden beschermd. Dit maakte dat het versturen van de enquête langer duurde – voor veel handelingen en aspecten was ik immers afhankelijk van de poortwachter. Een positief aspect van deze werkwijze is echter dat de poortwachter bij de respondenten bekend is en dat hij beter zicht heeft op de activiteiten van de studenten. Daardoor kon de enquête verstuurd worden op het moment dat dat de studenten goed uitkwam. Dat heeft hoogst waarschijnlijk de respons verhoogd – hoogst waarschijnlijk, omdat dit uiteraard niet kan worden achterhaald.
2
Er is voor deze webdienst gekozen, omdat die voldeed aan de eisen voor de enquête en de privacy van de data waarborgt. SurveyMonkey is om dezelfde redenen bovendien een veelvuldig gebruikte enquête-webdienst van de Rijksuniversiteit Groningen.
32
;
2.3 Kwalitatief interview 2.3.1 Het doel van het kwalitatief interview Het doel van het kwalitatief kwalitatief interview is, zoals al naar voren kwam, het beantwoorden van de vragen ‘hoe’ en ‘waarom’ de kunstdocent van invloed was op de studiekeuze. Er zijn twee redenen waarom ik heb gekozen voor deze methode. Ten eerste is het kwalitatief interview een flexibele methode. De onderzoeker kan zich laten leiden door zijn respondent en ter plekke beslissingen nemen (Boeije et al., 2009: 259). Ten tweede kan met het kwalitatief interview diepte worden ingegaan. Jeanine Evers en Fijgje de Boer verwoorden dit als volgt:
De interviewer [geeft] aan de respondenten ruimte voor uitwijding – in hun eigen woorden – over de door hen ervaren feiten, hun beleving, betekenisverlening en nuanceringen met betrekking tot het onderwerp van onderzoek en eventuele effecten daarvan op hun leven. De interviewer probeert daarmee de leefwereld van de respondenten te begrijpen en doorgronden. (Evers (red.) et al., 2007: 27)
Omdat dit onderzoek gaat over ervaringen, belevenissen en betekenisverlening, leek mij het kwalitatief interview dé aangewezen methode: flexibiliteit en de mogelijkheid tot uitweiding en diepgang zijn vereisten wanneer het gaat om het begrijpen en doorgronden van de keuze voor de opleiding DBKV en de mogelijke rol die de kunstdocent daarbij gespeeld heeft. Met het kwalitatief interview kon gaandeweg meer inzicht worden verkregen in de beleveniswereld van de respondenten. De gemiddelde duur van het kwalitatief interview is 45 min. 2.3.2 Hulpmiddelen Tijdens het interview heb ik gebruik gemaakt van een topiclijst, dat diende als conversatiehulp.3 Topics, ofwel onderwerpen, over de eventuele invloed van de docent op de interesse van de respondent voor het kunstvak en hoe de student het kunstvak in het VO heeft ervaren, zijn uit het theoretisch kader afgeleid. Deze topics luiden als volgt: -
de sfeer in de klas en de rol van de docent daarin; de belangstelling van de docent voor de leerling en diens werk; zijn geduld en bereidwilligheid om te helpen en te ondersteunen met opdrachten; de ruimte die hij bood voor eigen inbreng en initiatief; of hij leiding gaf, zelfverzekerd overkwam en de indruk gaf te weten wat hij deed; of hij duidelijk was in wat hij verwachtte van zijn leerlingen; de verantwoordelijkheid die hij zijn leerlingen gaf; of hij zijn leerlingen verder hielp met zijn interesse voor kunst;
3
Conversatiehulpen hebben allemaal tot doel om de onderzoeker tijdens het interview te helpen de hoofdlijn in de gaten te houden. (Evers (red.) et al., 2007: 34)
33
;
-
zijn enthousiasme voor zijn vakgebied; of hij boeiend les gaf; of hij het belangrijk vond dat zijn leerlingen de lesstof begrepen, of de student veel leerde tijdens de lessen; of de docent hoge eisen stelde; of hij vertelde over de opleiding DBKV, daar informatie over gaf over of op een andere manier behulpzaam was.
Het streven was echter de respondent zo veel mogelijk zelf de topics te laten bepalen; gedurende het interview wilde ik zo veel mogelijk sturende of suggestieve vragen vermijden. Dit heeft te maken met het begrijpen en doorgronden van de belevingswereld van de respondenten. Om de respondent zoveel mogelijk aan het woord te laten, heb ik mijn beginvraag zo open mogelijk geformuleerd. De beginvraag luidt als volgt: ‘Kun je vertellen hoe je ertoe kwam deze opleiding te kiezen?’. (Deze vraag heb ik gebaseerd op die van Evers en De Boer zoals zij die hebben geformuleerd op p. 55 in Kwalitatief interviewen: kunst en kunde (2007).) Dit bleek een uitstekende vraag om mee te beginnen; de studenten begonnen vrijwel meteen te vertellen over hun motivatie voor de opleiding – de vraag was dus open en duidelijk genoeg. Pas toen de respondent zijn kunstdocent ter sprake bracht werden er eventueel topics toegepast om de breedte (vervolgvragen) of diepte (doorvragen) in te gaan.
2.4 Gebruik van data uit eerder onderzoek In dit onderzoek maak ik gebruik van resultaten uit mijn onderzoek ‘Teaching and learning art is a work of heart ’ dat ik in het studiejaar 2012/1013 heb uitgevoerd. Deze is op veel gebieden gelijk aan dit onderzoek: het doel, de onderzoeksvraag, de kwalitatieve onderzoeksmethode en de respondenten zijn hetzelfde. Het verschil is dat het onderzoek ‘Teaching and learning art is a work of heart ’ beperkter is: het richt zich in de eerstejaars studenten van de opleiding DBKV van Academie Minerva te Groningen. Een ander verschil is dat deze studenten geen enquête hebben ingevuld en dus ook niet zijn ‘gefilterd’: toentertijd heb ik de mentor van de eerstejaars studenten per email benaderd en het onderzoek telefonisch verder toegelicht, de mentor heeft op haar beurt de eerstejaars studenten rechtstreeks gevraagd wie van hen geïnterviewd wilde worden over zijn studiekeuze – het was dus niet duidelijk voor mij of hun kunstdocent hen daarin had beïnvloed of niet. In totaal hebben acht studenten, waarvan vier jongens en vier meiden, toen deelgenomen aan het kwalitatief interview. Zes van hen hebben gezegd beïnvloed te zijn door hun kunstdocent. De andere twee interviews waren echter ook bruikbaar, omdat ze hebben bijgedragen aan inzicht in welke andere motieven gelden voor de opleidingskeuze DBKV. In totaal hebben al deze interviews dus relevante data opgebracht, wat heeft geleid tot mijn keuze om deze mee te nemen in dit onderzoek.
34
;
2.5 Respondenten 2.5.1 De enquête De enquetisten van de enquête zijn in totaal 722 eerste- tot en met de vierdejaars voltijd studenten van de DBKV opleiding in: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Amsterdam: Academie voor Beeldende Vorming, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK); Groningen: Academie Minerva, Hanzehogeschool Groningen; Maastricht: Academie Beeldende Kunsten Maastricht (ABKM), Zuyd Hogeschool; Rotterdam: Willen de Kooning Academie (WDKA), Hogeschool Rotterdam; Tilburg: Academie voor Beeldende Vorming (ABV), Fontys Hogeschool voor de Kunsten; Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU); Arnhem: ArtEZ hogeschool voor de kunsten.
De volgende hogescholen hebben ervoor gekozen niet mee te werken aan het onderzoek (hun reden hiervoor is dat hun studenten het druk hebben en ‘enquête-moe’ zijn): - Leeuwarden: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden (NHL Hogeschool); - Zwolle: ArtEZ hogeschool voor de kunsten. Dit zijn, in zoverre ik dat heb kunnen nagaan, alle DBKV opleidingen in Nederland.4 De reden waarom niet leerlingen van het VO, maar DBKV studenten zijn gevraagd om deel te nemen aan dit onderzoek, is omdat studenten de fase van het kiezen achter zich hebben en een duidelijk besluit hebben genomen. Dat is niet met zekerheid te zeggen over VO leerlingen. Het benaderen van DBKV studenten scheelde bovendien veel werk; om voldoende leerlingen aan het onderzoek te laten deelnemen zouden namelijk veel meer VO scholen benaderd moeten worden dan DBKV opleidingen. De reden waarom zowel de eerste- als tweede-, derde- en vierdejaars studenten zijn gevraagd om deel te nemen, is om een zo representatief mogelijk beeld te krijgen van de studiekeuze en studiemotivatie voor deze opleiding, immers: des te meer studenten de enquête invullen, des te betrouwbaarder de resultaten zijn. Op basis van literatuur over kwalitatief onderzoek was mijn veronderstelling bovendien dat niet alleen de eerstejaars studenten hun kunstdocent goed kunnen herinneren (omdat zij net van het voortgezet onderwijs komen – althans, de meeste van hen), maar dat dit ook voor de ouderejaars geldt. Evers en De Boer stellen:
[Retrospectief onderzoek] kan gezien worden als een onderdeel van de ‘stream of consciousness’:
hoe langer over een onderwerp wordt doorgesproken, hoe meer lagen van het bewustzijn worden aangeboord en hoe meer de respondent zich kan herinneren. Er ontstaan een situatie van 4
Verschillende websites met overzichten van opleidingen komen op hetzelfde aanbod uit. Zie bijvoorbeeld: Kiesjestudie.nl, http://www.kiesjestudie.nl/opleiding39100-Docent-Beeldende-Kunst-en-Vormgeving.html, bezocht op 18 september 2014
35
;
‘retrospectie’, waarbij het geheugen door het interview wordt geactiveerd en één stimulus een keten aan herinneringen oproept over hoe men ten tijde van de confrontatie met de stimulus daarop reageerde. (Evers (red.) et al., 2007: 40) De onderzoeksresultaten van de enquête maar met name van het kwalitatief interview hebben deze theorie bevestigd: alhoewel de tweede-, derde- en vierdejaars studenten langer van de middelbare school af zijn, kunnen zij hun kunstdocent nog goed herinneren en hebben zij daar ook levendig over verteld. 2.5.2 Het kwalitatief interview 14 respondenten hebben deelgenomen aan het interview: acht eerstejaars voltijd studenten uit het onderzoek ‘Teaching and learning art is a work of heart ’ en zes eerste-, tweede-, derde- en vierdejaars voltijd studenten uit dit onderzoek. Van de 14 respondenten zijn negen vrouw en vijf man. Voor drie respondenten uit dit onderzoek geldt dat zij afkomstig zijn Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, de overige respondenten zijn afkomstig van Academie Minerva. De respondenten komen echter allemaal uit verschillende steden uit heel Nederland – zij hebben dan ook allemaal op verschillende middelbare scholen gezeten en andere kunstdocenten gehad. De respondenten van het onderzoek uit het studiejaar 2012/2013 zijn: Anne Scholten, Daan Maas, Henk Brouwer, Inge Havinga, Jaap Kooistra, Joris Gooi, Mandy de Boer en Marije Visser. De respondenten uit het studiejaar 2012/2014 zijn: Akke Jonkers, Christa Reinier, David Bakker, Maaike Willemsen, Rosa Smidt en Tessa van Es. Vanwege de wens van veel respondenten om anoniem te blijven, zijn hun namen gewijzigd: bovenstaande zijn dus niet hun echte namen. Om ook de anonimiteit van de kunstdocenten te garanderen zijn hun namen weggelaten en worden zij in de mannelijke derde persoon enkelvoud beschreven. Wanneer het over de kunstdocent gaat, kan het dus net zo goed over een vrouwelijke als een mannelijke docent gaan. Een bijkomstig voordeel hiervan is dat daardoor ook uitgebreide omschrijvingen als ‘zijn of haar’. ‘hem of haar’, ‘hij of zij’ uit de weg kunnen worden gegaan.
2.6 Data-analyse De enquête leverde statistische data op die kon worden geanalyseerd met de webdienst SurveyMonkey en het digitaal rekenblad-programma Microsoft Excel. Een specialistisch programma voor statistische analyse, zoals SPSS, hoefde niet worden toegepast, omdat het hier om zogezegde eenvoudige statistische data gaat; de enquête diende dan ook voornamelijk als filter voor verder onderzoek. De data van het kwalitatief interview is geanalyseerd via open codering; uit de interviews (die werden opgenomen en uitgetypt) zijn een aantal thema's naar voren gekomen en die zijn vervolgens gecodeerd. Dit wordt ook wel de ‘inductieve analysemethode’ genoemd (Boeije et al., 2009: 268). Er is bij de analyse specifiek gekeken naar de thema's die verband houden met de kunstdocent van
36
;
het VO en de invloed die hij heeft op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Bij de analyse van beide type data is uiteraard ook gebruik gemaakt van het theoretisch kader; dat diende als indicator daarvoor. In de volgende twee hoofdstukken wordt de data uit het empirisch onderzoek gepresenteerd. Allereerst komt dat van het kwantitatieve deel aan bod, vervolgens wordt dat van het kwalitatief interview uiteengezet.
37
;
Hoofdstuk 3. Data-analyse enquête
3.1 Inleiding Zoals in hoofdstuk 2 naar voren kwam, dient de enquête in de eerste plaats om te achterhalen of studenten DBKV beïnvloed zijn door de kunstdocent in hun studiekeuze. Hier wordt ten eerste bij stilgestaan. Er zijn met de enquête echter ook een aantal vragen gesteld die verband houden met de bevindingen uit het theoretisch kader.1 Daarmee is gepeild in hoeverre deze bevindingen leven onder de studenten om die vervolgens verder te onderzoeken met de kwalitatieve interviews. Hier wordt ten tweede bij stilgestaan. Daarbij wordt aandacht besteed aan de verschillen in antwoorden tussen de respondenten die wel en de respondenten die niet beïnvloed zijn door hun kunstdocent. Ten derde wordt de data voor het vinden van respondenten voor de kwalitatieve interviews voorgelegd en in de conclusie wordt ten slotte deelvraag 2 beantwoord, namelijk: Heeft de kunstdocent volgens de studenten van de opleiding DBKV invloed gehad op hun keuze voor de opleiding DBKV en welke andere personen noemen zij? De vragen die een andere functie dienen, zoals nagaan of de studenten de enquête hebben ontvangen en of er, bij een te lage respons, een reminder moet worden gestuurd, worden in bijlage 2 behandeld.
3.2 Data-analyse De enquête is verspreid onder 722 voltijd studenten van de opleiding DBKV, waarvan 253 studenten die hebben ingevuld. Dat is een reactiepercentage van 35%.2 Geen van de 20 vragen die samen de enquête vormen waren verplicht, maar desondanks, of juist dankzij dat (het verplichten van vragen kan namelijk tegenzin opwekken), hebben maar weinig respondenten bepaalde vragen overgeslagen (uitgezonderd van vraag 18, 19 en 20 zijn dat er gemiddeld niet meer dan zes per vraag). Met de antwoordmogelijkheid 'Anders' heb ik steeds naar een toelichting gevraagd. Deze zijn zoveel mogelijk in de grafieken opgenomen. Omwille van een vloeiende opeenvolging van de data-analyse worden de vragen volgens een andere volgorde dan die van de enquête behandeld. (Zie bijlage 1 voor de enquête zoals die is verstuurd.)
1
Dit zijn ook wel de zogenoemde ‘sensitizing concepts’: richtinggevende of gevoeligmakende begrippen die fungeren als een zoeklicht tijdens het veldwerk. (Boeije et al., 2009: 256) 2 “Voor online enquêtes waarbij er geen sprake is van een eerdere relatie met de ontvangers”, zo stelt SurveyMonkey, “wordt een reactiepercentage van 20 tot 30 procent als zeer succesvol beschouwd.” (SurveyMonkey, https://nl.surveymonkey.com/mp/sample-size/, bezocht op 13 juli 2014)
38
;
3.2.1 Analyse data groep A en B: verschillen tussen studenten die wel en niet beïnvloed zijn door hun kunstdocent in hun opleidingskeuze Vraag 10: Geef aan hoeveel invloed de volgende personen hebben gehad op jouw keuze voor deze opleiding. De personen waaruit de respondent kon kiezen zijn ‘ouders’, ’overige familie’, ‘vriend(en)’, ‘kunstdocent(en)’, ‘andere vakdocent(en)’, ‘mentor’ en studiebegeleider/decaan’. Deze keuzemogelijkheden zijn gebaseerd op de literatuur (zie ook hoofdstuk 1.2.2). Uit de antwoorden op deze vraag blijkt dat vooral ouders en kunstdocent(en) veel invloed hebben gehad op de opleidingskeuze van de respondenten. Dit bevestigt de onderzoekresultaten van Louwerenburg et al. en Meijers et al. hierover (zie ook hoofdstuk 1.2.2). Overige familie heeft samen met de mentor en studiebegeleider/decaan de minste invloed gehad. (Zie ook grafiek 1.1.)
Grafiek 1.1
Wanneer de respondenten die 'weinig invloed' ofwel 'veel invloed' hebben geantwoord bij elkaar worden opgeteld – immers, onder 'invloed' kunnen beide opties worden geschaard – ziet de grafiek er als volgt uit:
Grafiek 1.2
Opnieuw komt naar voren dat met name ouders (82%) en kunstdocent(en) (68%) invloed hebben gehad op de 39
;
opleidingskeuze. Vriend(en) (57%) komen op de derde plaats gevolgd door andere vakdocent(en) (42,5%), overige familie (37,5%), mentor (31%) en studiebegeleider/decaan (30%). (Zie ook tabel 1. ) Ouders Overige fam. Vriend(en) Kunstdo. Andere vakdo. Mentor Studiebe./decaan Geen invloed 18%
62,5%
43%
32%
57,5%
69%
70%
Invloed
37,5%
57%
68%
42,5%
31%
30%
82%
Tabel 1
De respondenten kregen bij deze vraag ook de mogelijkheid hun antwoord toe te lichten. 65 van hen hebben daar gebruik van gemaakt. Het grootste van deze toelichtingen benadrukt voornamelijk de eigen interesse als motivatie. Enkele voorbeelden hiervan zijn:
Mijn motivatie kwam uit mijzelf, mijn docenten en ouders hebben mij zeker in mijn keuze gesteund en gemotiveerd, [maar] innerlijke motivatie is mijn drijfveer geweest. Ik ben deze opleiding gaan volgen omdat ik zelf bepaald heb dat ik een beroep wil uitoefenen waarbij ik met kunst bezig ben. Ik ben zeker beïnvloed door mijn omgeving, omdat ze de opleiding een goede keuze vonden voor mij. Ik heb echter zelf en heel bewust gekozen. De overige toelichtingen benadrukt de betrokkenheid van anderen bij de opleidingskeuze, bijvoorbeeld door te specificeren welke persoon hen heeft beïnvloed. Slechts 15 van de 245 respondenten geven te kennen dat zij door helemaal niemand zijn beïnvloed. Dit komt neer op 6%. Het merendeel, 94%, van de respondenten is dus beïnvloed door iemand. Vraag 8: Geef aan of je het eens of oneens bent met de volgende stellingen: (Het gaat om de kunstdocent(en) van het
voortgezet onderwijs) De antwoorden op de vorige vraag maken duidelijk dat de kunstdocent van invloed was op de opleidingskeuze van 68% van de respondenten (31,5% weinig invloed en 36% veel invloed). Vraag 8 heeft als doel om na te gaan of dit samenhangt met de mening van respondenten dat hun kunstdocent hen enthousiast heeft gemaakt voor kunst en cultuur, zelf enthousiast was voor kunst en cultuur en lesgeven en of hij een rolmodel was. De data bevestigen een samenhang hiertussen; de meerderheid van de respondenten die te kennen geeft dat hun kunstdocent van invloed was op hun opleidingskeuze (groep A) is het hiermee eens, terwijl dit wat genuanceerder ligt bij de respondenten die hebben geantwoord dat hun kunstdocent niet van invloed was (groep B). (Zie ook grafiek 2.1-2.8.)
40
;
1. Mijn kunstdocent(en) heeft/hebben mij enthousiast gemaakt voor kunst en cultuur. 86% van de respondenten uit groep A heeft op deze stelling ‘eens’ geantwoord. Dit geldt voor 24% uit groep B. De meeste respondenten uit deze groep zijn het oneens met deze stelling, namelijk 51%. (Zie ook grafiek 2.1 en 2.2.)
Grafiek 2.1
Grafiek 2.2
2. Mijn kunstdocent(en) was/waren zelf enthousiast voor kunst en cultuur. De antwoorden op de tweede stelling tonen ook een groot verschil tussen beide groepen: 89% uit groep A is het met deze stelling eens en 49% uit groep B. Slechts 4% uit groep A is het hiermee oneens, terwijl bijna acht keer zo veel respondenten uit groep B dit heeft geantwoord: 27%. (Zie ook grafiek 2.3 en 2.4.)
Grafiek 2.3
Grafiek 2.4
3. Mijn kunstdocent(en) was/waren zelf enthousiast voor lesgeven. 78% uit groep A vindt dat zijn kunstdocent(en) enthousiast was/waren voor lesgeven en 10% uit deze groep is het daarmee oneens. Uit groep B is 34% het hier mee oneens, terwijl 36% daar wel mee instemt. (Zie ook grafiek 2.5 en 2.6.)
41
;
Grafiek 2.5
Grafiek 2.6
4. Mijn kunstdocent(en) was/waren een rolmodel voor mij. Op deze stelling zijn de meest tegenovergestelde antwoorden gegeven: 55% uit groep A zag hun kunstdocent als rolmodel, 11% uit groep B niet; 26% uit groep A was het hier mee oneens, terwijl hetzelfde geldt voor 66% uit groep B. (Zie ook grafiek 2.7 en 2.8.)
Grafiek 2.8
Grafiek 2.7
De antwoorden van beide groepen op de stellingen tonen aan, zoals ook eerder vermeld, dat de kunstdocent van groep A ten opzichte van groep B zijn leerlingen vaker enthousiast heeft gemaakt voor kunst en cultuur, dat hij vaker zelf enthousiast was voor kunst en cultuur en voor lesgeven en dat hij vaker een rolmodel voor hen was. Dit bevestigt de theorie van Dörnyei, Emonds en Radel et al. dat de motivatie van de student kan samenhangen met zijn perceptie van een intrinsiek gemotiveerde docent en de theorie van Csikszentmihalyi dat de leerling zijn docent als voorbeeld neemt. (Zie ook hoofdstuk 1.4.3.) Met de kwalitatieve interviews is nader onderzocht hoe dit samenhangt met de invloed van de kunstdocent op de opleidingskeuze DBKV. In hoofdstuk 4.2 (bij ‘Code 3: Het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak’ en ‘Code 4: Het enthousiasme en de ‘natuurlijke’ onderwijsstijl van de kunstdocent’) kom ik hier daarom op terug. De respondenten hadden bij deze vraag ook de mogelijkheid hun antwoorden toe te lichten. 66 respondenten hebben daar gebruik van gemaakt. Deze toelichtingen kunnen worden ingedeeld in drie categorieën: 42
;
1. welke kunstdocent wel of niet van invloed was; 2. waarom de kunstdocent niet van invloed was; 3. waarom de kunstdocent wel van invloed was. Met name de laatste categorie, die bestaat uit 28 reacties, is interessant. Een aantal voorbeelden hieruit zijn:
Door mijn kunstdocent was het voor mij makkelijker om de keuze te maken voor een opleiding op het beeldend vlak. [Mijn kunstdocenten] hebben me tot 'huilenstoe' gestimuleerd. [Mijn kunstdocent was een] gepassioneerde oude man die leefde voor de kunst. Hij wist alles van kunstgeschiedenis. […] Deze reacties zijn interessant, omdat ze ingaan op de kunstdocent, zijn invloed en wat de respondent aan hem bewondert. Ze vragen echter nog om nadere toelichting, want waarom was de keuze voor een opleiding op het beeldend vlak makkelijker te maken door de kunstdocent? En wat bedoeld de respondent met ‘tot huilenstoe’? Hoe vond de stimulatie van de kunstdocenten plaats en waarom? Et cetera. Kortom, de reacties werpen veel vragen op. Het kwalitatief onderzoek heeft als doel dit te achterhalen. In hoofdstuk 4.2 kom ik daarom nog terug op dit onderwerp. Een aantal reacties die ook onder de categorie ‘waarom de kunstdocent wel van invloed was’ vallen, komen van respondenten die aangeven dat hun docent een ‘slechte docent’ was, maar dat juist ook dat heeft bijgedragen aan hun keuze voor de opleiding:
Ik had een aantal (jonge) docenten, waarvan sommige net van de opleiding kwamen en mij stimuleerde om ook naar de kunstacademie te gaan en een portfolio op te bouwen. Ik had echter ook een aantal docenten die zo vreselijk lesgaven dat ik vond dat ik dit moest gaan verbeteren. Ik wil het beter doen. De docent die ik de langste periode gehad heb was het perfecte voorbeeld van hoe het op alle mogelijke manieren NIET moest. […] Dit komt overeen met de theorie van De Graaff over het volgen van negatieve rolmodellen (zie ook hoofdstuk 1.3.2) en Riley en Spittle et al. dat de motivatie voor het kunstdocentschap kan worden gedreven door de wens om de docent te corrigeren (zie ook hoofdstuk 1.4.4). Hier is met het kwalitatief interview verder op ingegaan; vier van de 14 respondenten lichten toe hoe de invloed van de kunstdocent als negatief rolmodel er uitzag en waarom zij vonden dat hij slecht les gaf. Zie hiervoor hoofdstuk 4.2.2 en bijlage 3. 43
;
Vraag 11: Aan/van wie heb je informatie gevraagd/gekregen over de opleiding? Deze vraag heeft als doel om te achterhalen of de invloed van de kunstdocent op de opleidingskeuze samenhangt met het verschaffen van informatie daarover. Immers, ook als de respondent vindt dat zijn kunstdocent niet enthousiast was voor kunst en cultuur en voor lesgeven, hem daar niet enthousiast voor heeft gemaakt en ook geen rolmodel voor hem was, dan nog kan de kunstdocent van invloed zijn geweest door de leerling over de opleiding te vertellen en hem daar informatie over te geven – dit is zogezegd een praktische manier om van invloed te zijn.3 Wellicht stond de respondent helemaal niet stil bij de keuzemogelijkheid, maar zag de docent zijn interesse en heeft hij daar op ingespeeld. De antwoorden op deze vraag maken duidelijk dat 49,5% van groep A heeft zijn kunstdocent om informatie gevraagd of dat van hem gekregen, maar dat dit ongeveer vier keer minder geldt voor de respondenten uit groep B: 11,5%. (Zie ook grafiek 3.1 en 3.2.) 1. Ouders 2. Vrienden 3. Kunstdocent 4. Andere vakdocent 5. Mentor 6. Studiebegeleider/decaan 7. Medewerker(s) van de studiekeuzemarkt (op school of ergens anders) 8. Ik heb de open dag van de opleiding bezocht 9. Ik heb zelf informatie opgezocht 10. Ik heb geen informatie opgezocht 11. Anders
Grafiek 3.1
Grafiek 3.1
De antwoorden op vraag 12 (‘Was jouw kunstdocent op de hoogte van je keuze voor de opleiding DBKV?’) bevestigen dit verschil: 68% uit groep A heeft geantwoord dat de kunstdocent op de hoogte was van de keuze voor de opleiding, terwijl dit geldt voor 40% uit groep B. (Zie ook grafiek 4.1 en 4.2.)
3
Met ‘invloed’ wordt in dit onderzoek, zoals in hoofdstuk 1 ook al is vermeld, sociale invloed bedoeld. Sociale invloed is “het effect dat de woorden, daden of alleen al de aanwezigheid van andere mensen heeft op onze gedachten, gevoelens, attitudes of gedrag”. (Aronson et al., 2011: 4) (Zie ook hoofdstuk 1.2.3.)
44
;
Grafiek 4.1
Grafiek 4.2
De data van vraag 11 en 12 toont aan dat de kunstdocent meer betrokken was bij de opleidingskeuze van de respondenten uit groep A. Immers, hij heeft groep A vaker informatie gegeven over de opleiding en was ook vaker op de hoogte van hun keuze. De samenhang hiervan met de invloed van de kunstdocent op de opleidingskeuze is nader onderzocht met de kwalitatieve interviews. In hoofdstuk 4.2 (bij ‘Code 2: De kunstdocent begeleidt, coacht en is betrokken’) kom ik hier daarom op terug. Bij deze vraag kregen de respondenten (zowel uit groep A als groep B) bovendien nog de mogelijkheid om een ander antwoord te geven. 20 respondenten hebben daar gebruikt van gemaakt. Uit deze antwoorden kunnen nog drie opties worden geformuleerd: 1) de meeloopdag, 2) de vooropleiding en 3) studenten van de opleiding. Vraag 9: Waarom heb je deze opleiding gekozen? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. In de literatuur over de keuze voor het docentschap heb ik motivaties geïnventariseerd die zouden kunnen gelden voor studenten van de opleiding DBKV (zie ook hoofdstuk 1.4.6). Ook heb ik een aantal daarvan zelf geformuleerd. In de enquête heeft dit de vorm gekregen van een lijst van 28 verschillende antwoordmogelijkheden (29 inclusief ‘Anders, namelijk’): 1. Intrinsieke factoren 1. Ik wil graag lesgeven. 2. Ik wil graag met jongeren werken. 3. Ik wil altijd al docent zijn. 4. Ik denk dat het kunstdocentschap mij heel goed ligt. 5. De opleiding leek mij heel leuk. 6. De opleiding past heel goed bij mijn interesses en vaardigheden. 2. Altruïstische factoren 7. Ik wil jongeren positief beïnvloeden. 8. Ik wil mijn kennis met jongeren delen. 45
;
9. Ik wil mij inzetten voor kunsteducatie in de maatschappij. 10. Ik wil een bijdrage leveren aan de maatschappij. 11. Ik wil iets teruggeven aan de maatschappij. 3.1 Extrinsiek factoren: invloed 12. Mijn kunstdocent heeft mij geïnspireerd. 13. Een andere vakdocent heeft mij geïnspireerd. 14. Mijn ouders vinden het docentschap een goede keuze. 15. Mijn vrienden vinden deze opleiding goed bij mij passen. 16. Een aantal van mijn vrienden/kennissen doet deze opleiding. 3.2 Extrinsieke factoren: toekomstperspectief 17. Ik wil graag een baan waar bijscholing en doorleren deel van uitmaakt. 18. Ik wil met kunst bezig zijn, maar ook de zekerheid van een vaste baan hebben. 19. Ik denk dat ik de opleiding kan afronden. 20. Deze opleiding biedt goede carrière mogelijkheden. 21. Deze opleiding biedt de mogelijkheid op een vaste baan/een vast inkomen. 22. Deze opleiding biedt de mogelijkheid op het volgen van een vervolgopleiding. 23. Deze opleiding biedt de mogelijkheid om in het buitenland te werken. 24. Het docentschap biedt de mogelijkheid om parttime les te geven. 25. Het docentschap biedt lange vakanties. 3.3 Extrinsieke factoren: overig 26. Ik werd niet toegelaten tot mijn eerste opleidingskeuze. 27. Ik wist niet welke andere opleiding ik moest doen. 4. Overig 28. Weet ik niet. 29. Anders, namelijk: Deze motivaties zijn opgedeeld in intrinsieke factoren, altruïstische factoren en extrinsieke factoren (invloed, toekomstperspectief en overig).4 De meest genoemde motivaties zijn intrinsiek en altruïstisch van aard: ‘ik wil graag lesgeven’ (45%), ‘de opleiding leek mij heel leuk’ (56,5%), ‘de opleiding past heel goed bij mijn interesses en vaardigheden’ (78,5%), ‘ik wil graag met jongeren werken’ (42%), ‘ik wil jongeren positief beïnvloeden’ (47%) en ‘ik wil mijn kennis met jongeren delen’ (47%). Van de extrinsieke motivaties zijn ‘Ik wil met kunst bezig zijn, maar ook de zekerheid van een vast baan hebben’ (64%) en ‘het docentschap biedt de mogelijkheid om parttime les te geven’ (32,5%) vaak gekozen opties. (Zie ook grafiek 5.1.) 4
Zie hoofdstuk 1.4.6 voor de definities van ‘intrinsiek’, ‘altruïstisch’ en ‘extrinsiek’.
46
;
Grafiek 5.1
De respondenten kregen ook de mogelijkheid om andere antwoorden op te geven. 33 van hen hebben daar gebruik van gemaakt. De antwoorden van 21 van deze respondenten konden worden verdeeld over de al bestaande antwoorden – zij hebben deze opties gewoonweg anders verwoord. De andere antwoorden bieden vier nieuwe motivaties: 1. de opleiding is breed (hiermee bedoelen respondenten enerzijds het kunstenaarschap en het docentschap en anderzijds de baanperspectieven die de opleiding biedt (docent op een middelbare school en medewerker in een kunstinstelling); 2. ik zie de opleiding als persoonlijke ontwikkeling (respondenten noemen hier het ontwikkelen van bepaalde persoonlijk eigenschappen en vaardigheden – welke precies maken zij echter niet duidelijk); 3. ik voel me thuis op deze school (hier noemen respondenten ‘een positief gevoel bij de opleiding’ en ‘een prettige sfeer in de school’); 4. de opleiding biedt een goede balans tussen praktijk en theorie (met praktijk doelen de respondenten op kunstzinnige activiteiten en stage en met theorie doelen zij op de leerstof kunstgeschiedenis en vakdidactiek). Wellicht dat deze motivaties voor meer respondenten gelden, maar hebben zij daar tijdens het invullen van de enquête niet bij stilgestaan. Het aantal respondenten waar deze motivaties voor geldt had met andere woorden veel hoger kunnen zijn dan 12. De antwoorden op deze vraag zijn ook vergeleken tussen groep A en B. Daaruit kwam enkele verschillen naar voren. Zo antwoorden aanzienlijk meer respondenten uit groep B dat zij denken dat het kunstdocentschap hen heel goed ligt: 37% (groep A: 27,5%); dat de opleiding hen leuk leek; 56% (groep A: 37%); dat de opleiding heel goed bij hun interesses en vaardigheden past: 76% (groep A: 51,5%); dat zij met kunst bezig willen zijn, maar ook de zekerheid van een baan willen hebben: 70% (groep A: 36%); en dat de opleiding de mogelijkheid biedt op een vaste baan/een vast inkomen: 30% (groep A: 11%), terwijl respondenten uit groep A hoger antwoorden op de antwoordmogelijkheid dat hun kunstdocent hen heeft geïnspireerd: 24,5 (groep B: 21,5%); dat een andere vakdocent hen heeft geïnspireerd: 14% (groep B: 8,5%); dat hun ouders het docentschap een goede keuze vinden: 7,5% (groep B: 6%); en dat zij graag een baan willen waar bijscholing en doorleren deel van uitmaakt: 8% (groep B: 5,5%). (Zie ook grafiek 5.2 en 5.3.) 47
;
Grafiek 5.2
Grafiek 5.3
Het lijkt erop dat de respondenten uit groep A gevoeliger zijn voor invloed van anderen of dat zij daar meer open voor staan. Immers, naast de kunstdocent hebben ook hun ouders en andere vakdocent(en) meer invloed gehad op hun opleidingskeuze dan op groep B. Wanneer de antwoorden op vraag 10 worden vergeleken tussen groep A en B wordt dit bevestigd: in vergelijking tot groep B hebben alle personen meer invloed gehad op groep A. (Zie ook grafiek 6.)
Grafiek 6 48
;
Vraag 15: Zou je na deze opleiding ook als kunstdocent willen werken? 20% van de respondenten zou fulltime als kunstdocent willen werken, maar de meeste van hen, 54%, werkt echter liever parttime. De overige 26% wil helemaal niet als kunstdocent werken of weet het nog niet. (Zie ook grafiek 7.1.)
Grafiek 7.1
Deze vraag was voornamelijk bedoeld om na te gaan of er ook een verschil bestaat tussen groep A en B en de motivatie voor lesgeven, zowel fulltime als parttime. Uit de analyse van hun antwoorden komt naar voren dat groep A dit vaker fulltime zou willen (26% versus 17% uit groep B) en dat dit omgekeerd geldt voor parttime, maar het verschil hiertussen is minder groot: 56% versus 51% uit groep A. De antwoordmogelijkheden ‘nee’ en ‘weet ik niet’ zijn vrijwel hetzelfde. (Zie ook grafiek 7.2 en 7.3.)
Grafiek 7.2
Grafiek 7.3
Het verschil in fulltime en parttime lesgeven tussen beide groepen zegt echter niets over de motivatie voor het lesgeven zelf. Dit werd met name duidelijk bij vraag 9, daar heeft een aantal respondenten uit zowel groep A als B namelijk aangegeven dat zij het kunstdocentschap graag tegemoet zien, maar dat zij dit ook willen combineren met een toekomstig gezin, een andere baan of het kunstenaarschap. Vraag 16 (‘Heb je nog getwijfeld over het volgen van een andere opleiding?’) ondersteunt deze laatste twee antwoorden; 30,5% van de respondenten heeft al een andere studie afgerond en 22% van de respondenten heeft getwijfeld over de opleiding Autonome Beeldende Kunst (ABK) (zie ook grafiek 8). 49
;
Grafiek 8
Wat betreft de respondenten die twijfelden over de opleiding ABK: veel van hen geven aan dat zij daar vanaf hebben gezien vanwege hun onzekerheid over een vast inkomen. Hun keuze om als parttime kunstdocent te werken is met andere woorden een compensatie tussen het maken van ‘eigen kunstzinnig werk’ en de zekerheid van een baan. Overigens zijn deze alsook de overige respondenten gemiddeld ´tevreden´ (38%) tot ‘heel tevreden’ (40%) over de opleiding DBKV (vraag 13: In hoeverre ben je tevreden met jouw keuze voor deze opleiding?). Slechts 15% is ‘enigszins tevreden’, 4% ‘een beetje tevreden’, 2% ‘ontevreden’ en 1% ‘heel erg ontevreden’. (Zie ook grafiek 9.) Het wekt dan ook weinig verbazing dat 94% van de respondenten de opleiding verwacht af te ronden (vraag 14: Verwacht je deze opleiding af te ronden?). (Zie ook grafiek 10.)
Grafiek 9
Bij vraag 13, 14, 15, 16 en 18 zijn geen noemenswaardige verschillen gevonden tussen groep A en B. Grafiek 10
50
;
Vraag 17: Welke van de volgende activiteiten heb je ondernomen voordat je deze studie ging doen? Meerdere
antwoorden zijn mogelijk. Veel van de respondenten hebben eerst andere activiteiten ondernomen voordat zij de studie DBKV zijn begonnen. Er is daarom achterhaald of er ook sprake is van invloed van de kunstdocent op de opleidingskeuze nadat de respondent deze activiteiten hebben gedaan. Dit is het geval; niet alleen groep B, maar ook groep A heeft eerst andere activiteiten ondernomen. (Zie ook grafiek 11.1 en 11.2.)
Grafiek 11.2
Grafiek 11.1
Met een aantal respondenten uit groep A is tijdens een kwalitatief interview nagegaan hoe hun kunstdocent, ook nadat zij eerst andere activiteiten ondernamen, toch van invloed was op hun keuze voor de opleiding DBKV. Dit bood nieuwe informatie over hoe de kunstdocent van invloed kan zijn. Toen hier met de kwalitatieve interviews om nadere toelichting werd gevraagd, bleek namelijk dat de respondenten contact onderhielden met de kunstdocent, bijvoorbeeld door middel van briefwisseling, telefonisch contact, afspreken op de middelbare school en (alumni)activiteiten daar of visites bij elkaar thuis. (In hoofdstuk 4.2.3 kom ik hier op terug.) De reden waarom een groot aantal respondenten eerst een andere opleiding hebben gedaan, is omdat veel van hen het vmbo en daarna een mbo opleiding hebben afgerond. Eén van de toegangseisen voor de opleiding DBKV is namelijk dat de aspirant-student een havo, vwo of een mbo diploma bezit. (Zie ook vraag 5 ‘Welke vooropleiding (van het voortgezet onderwijs) heb je gedaan?’ in bijlage 2). Tot slot rest in dit hoofdstuk nog de data op vraag 19, namelijk de respondenten voor het kwalitatieve onderzoek: de kwalitatieve interviews.
51
;
3.2.2 Respondenten voor het kwalitatief interview Vraag 19: Zou je het leuk vinden om geïnterviewd te worden over jouw keuze voor deze opleiding? Het interview vindt
plaats bij jou op school. Ter vergoeding ontvang je het uitgewerkte interview en een cadeaubon. Het voornaamste doel van de enquête was respondenten vinden voor de kwalitatieve interviews. In combinatie met vraag 10 (‘Geef aan hoeveel invloed de volgende personen hebben gehad op jouw keuze voor deze opleiding’) konden deze respondenten worden achterhaald: van de 110 (43,5%) respondenten die mee wilden werken aan het kwalitatief interview zijn dat er in totaal 76 (70%) uit groep A (daarvan hebben 30 (39,5%) respondenten ‘weinig invloed’ en 46 (60,5%) ‘veel invloed’ geantwoord). De cadeaubon is een vergoeding voor de samenwerking, maar bovendien een middel om de studenten daarvoor te motiveren. Omdat de interviews rond de afsluiting van het studiejaar zijn gehouden (april en mei) was mijn verwachting dat de respondenten het druk zouden hebben en een extra aansporing niet overbodig zou zijn.
3.3 Conclusie Als antwoord op de tweede deelvraag, Heeft de kunstdocent volgens de studenten van de opleiding DBKV invloed gehad op hun keuze voor de opleiding DBKV en welke andere personen noemen zij?, kan worden gesteld dat hij van invloed is op de keuze van 68% van hen.5 Voor 32% van de studenten is hij van weinig invloed, voor 36% is hij van veel invloed (dit tezamen is groep A) en voor 32% is hij niet van invloed (dit is groep B). Behalve de kunstdocent zijn ook andere personen van invloed op de keuze van de leerling voor de opleiding DBKV: hun ouders (82%), overige familie (38%), vriend(en) (57%), andere vakdocenten (43%), mentor (31%) en studiebegeleider/decaan (30%). Dit bevestigt de bevinding van Meijers et al. dat ouders meer beïnvloeden dan docenten (zie ook hoofdstuk 1.2.2). De invloed van deze personen verschilt echter wel tussen groep A (de groep die beïnvloed is door de kunstdocent) en groep B (de groep die niet beïnvloed is door de kunstdocent): de eerst genoemde groep wordt meer beïnvloed door hun ouders (90% versus 63%), overige familie (47% versus 17%), vriend(en) (69% versus 32%), andere vakdocenten (56% versus 13%), mentor (42% versus 8%) en studiebegeleider/decaan (49% versus 13%). Dit wijst er met andere woorden op dat groep A gevoeliger is voor de invloed van anderen of daar meer voor open staat. Alles bijeengenomen is 94% van de studenten in zijn keuze voor de opleiding DBKV door iemand beïnvloed. Echter, een belangrijke (dan wel de belangrijkste) motivatie voor de opleidingskeuze is, zo benadrukken zij, de eigen interesse voor kunst en cultuur en intrinsieke motivatie om daar mee bezig te zijn. ‘De opleiding past heel goed bij mijn interesses en vaardigheden’ (79%) en ‘De opleiding leek mij heel leuk’ (57%) zijn dan ook de twee meest genoemde motivaties. Andere veel genoemde zijn: ‘ik wil met kunst bezig zijn, maar ook de zekerheid van een vast baan hebben’ (64%), ‘ik wil jongeren positief beïnvloeden’ (47%), ‘ik wil mijn kennis met jongeren delen’ (47%), ‘ik wil graag lesgeven’ (45%) en ‘ik wil graag met jongeren werken’ (42%). De motivaties zijn dus voornamelijk intrinsiek en altruïstisch van aard; zij komen, zoals eerder vermeld, voort uit de innerlijke interesse voor kunst en cultuur en de wens om met jongeren te werken en hen 5
Ondanks dat dit niet is gedaan in deze paragraaf – dit is omwille van de helderheid van de tekst en herleidbaarheid van de percentages – wil ik de lezer toch op het volgende wijzen: om er zeker van te zijn dat de antwoorden overeenkomen met de opvattingen van de onderzoekpopulatie kan worden gerekend met een foutmarge van 5%. Bijvoorbeeld: 68% wordt met een foutmarge van 5%: 63-73%. (Volgens SurveyMonkey is 5% de meest gebruikte foutmarge. Dit verhogen tot boven 10% wordt niet aanbevolen.) (SurveyMonkey, https://nl.surveymonkey.com/mp/sample-size/, bezocht op 13 juli 2014)
52
;
positief te beïnvloeden. Kort samengevat luidt het antwoord op de tweede deelvraag dat de kunstdocent (68%) van invloed is op de keuze van zijn leerlingen voor de opleiding DBKV, maar dat ouders (82%) daar verreweg de meeste invloed op hebben en dat ook vrienden (57%) daar een grote rol in spelen. Daarnaast zijn er andere motivaties die hebben geleid tot de keuze, te beginnen met de eigen interesse voor kunst en cultuur en lesgeven.
53
;
Hoofdstuk 4. Data-analyse interviews
4.1 Inleiding In hoofdstuk 3 kwam naar voren dat de kunstdocent van invloed is op de studiekeuze van zijn leerling voor de opleiding DBKV. Met de kwalitatieve interviews is onderzocht hoe en waarom hij dat is. Deze interviews zijn vervolgens geanalyseerd door middel van ‘open codering’ (zie ook hoofdstuk 2.6) en daar kwamen acht codes (ofwel onderwerpen) uit. Bij deze codes wordt ten eerste stilgestaan. Ten tweede wordt kort ingegaan op andere motivaties die de studenten noemen en tot slot wordt in de conclusie de derde en de vierde deelvraag beantwoord, respectievelijk: Wat vertellen de studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV? en Welke andere motieven noemen
de studenten van de opleiding DBKV? De citaten die bij uiteenzetting van de codes worden gebruikt zijn gepolijst (dat wil zeggen dat herhalingen en versprekingen zijn verwijderd). Dit is omwille van de leesbaar- en begrijpelijkheid daarvan.
4.2 Codes aangaande de invloed van de kunstdocent De codes zijn omwille van het overzicht verdeeld in de categorieën: de onderwijsstijl van de kunstdocent, de functie die hij vervult als rolmodel en de relatie die hij heeft met zijn leerling. De categorieën worden volgens de bovengenoemde volgorde behandeld.
4.2.1 De onderwijsstijl van de kunstdocent Bij deze categorie horen drie codes: ten eerste het veranderen van de kijk- en denkwijze en aansporen tot het bedenken van eigen oplossingen, ten tweede zijn begeleiding, coaching en betrokkenheid en ten derde zijn enthousiasme en motivatie voor zijn vak. Deze codes komen volgens de bovengenoemde volgorde aan de orde. Code 1: De kunstdocent verandert de kijk- en denkwijze en spoort aan tot het bedenken van eigen oplossingen Veel respondenten vertellen dat hun kunstdocent invloed had op hun keuze voor de opleiding DBKV, omdat hij hun manier van kijken en denken over kunst en cultuur veranderde – dit noemen zij ook wel het leren kennen van ‘een nieuwe wereld’. Dit deed de docent door de manier waarop hij vertelde over kunst, de kunstzinnige opdrachten die hij gaf en de manier waarop hij hen daar bij coachte en begeleidde. Zo spoorde hij hen aan tot het bedenken van eigen, onconventionele oplossingen. Anne zegt bijvoorbeeld:
54
;
Mijn kunstdocent liet vooral opties zien over hoe je kan denken, dat heeft echt iets veranderd in hoe ik kijk naar kunst en vormgeving. Ik viel gewoon direct in een cliché. En hij liet mij gewoon een heel andere manier van aanpakken zien, die gebruik ik nog steeds. Ja, hij heeft mij dat echt geleerd of laten zien. Dan ga je echt op een heel andere manier kijken naar hoe je iets maakt. En dat vond ik zó interessant! Daar werd ik helemaal happy van. Tessa herinnert zich vooral dat de opdrachten van haar kunstdocent haar op een ander spoor zette. Eén daarvan herinnert zij zich heel goed. Ze noemt het ‘de tofste opdracht’ uit haar middelbare schoolperiode.
Hij zei: ‘Ga eens voor de spiegel staan en pak een stuk zeep en trek daar je eigen spiegelbeeld mee over. En je moet het niet alleen met zeep doen, maar ook met lippenstift.’ Dat is natuurlijk super vreemd als je 16 bent. Je vraagt je dan af: ‘Maar waarom dan?’ Nou ja, omdat hij dat zegt en ik een hoog cijfer wil, maar toen ik er mee bezig was dacht ik van: ‘Oh, dit is eigenlijk wel cool.’ Hij gaf allemaal van dat soort rare opdrachten, maar wat wel heel erg tof is! 1 Het bedenken van eigen oplossingen en het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze vinden respondenten vaak spannend en uitdagend. Sommige respondenten zijn direct enthousiast, maar andere respondenten voelen aanvankelijk schroom omdat het van hen vraagt dat zij uit hun ‘comfort zone’ stappen en nieuwe, onbekende en zelfbedachte wegen inslaan. Er is met andere woorden geen sprake meer van een vastomlijnde opdracht waarbij de kunstdocent de initiator is en de leerling de uitvoerder, maar van de leerling die de inhoud van de opdracht bepaalt en de kunstdocent die een coachende en begeleidende positie inneemt en dat vinden sommigen van hen beangstigend. Echter, uiteindelijk ervaren zowel de enthousiastelingen als degenen die in eerste instantie terughoudend waren daar plezier aan. Het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze en het bedenken van een eigen oplossing maakt namelijk dat zij de opdracht en als nuttig beleven, omdat zij die ‘eigen’ maken, zich daar volledig voor inzetten en daardoor iets nieuws leren – niet alleen over de lesstof, maar ook over zichzelf en hun eigen kunnen. Dit laatste maakt bovendien dat de respondenten grote waarde hechten aan de uitwerking van de opdracht. Zo vertelt Joris:
Ik had bijvoorbeeld een groot ding gemaakt dat moest hangen. Dat was het thema: iets moest aan het plafond hangen. Ik mocht dat helemaal zelf invullen. Dat is trouwens ook iets: als je gewoon echt een open opdracht hebt, dan vind ik dat echt fantastisch, want dan kan je er 1
Ze onderstreept haar enthousiasme voor deze opdracht wanneer ze vertelt dat het de basis vormt voor haar huidige beeldend werk en vraagt of ze
mij na het interview met die techniek mag natekenen. Ik geef haar daar toestemming voor. In plaats van voor een spiegel, ga ik achter een raam staan en met viltstiften tekent ze daar de contouren van mijn gezicht op. Vervolgens stempelt ze die op een nat stuk papier wat in een afdruk resulteert. Uiteindelijk doe ik ook een poging en staat Tessa model voor mij. Dit twee afdrukken wisselen we met elkaar uit: zij krijgt haar portret en ik die van mij.
55
;
helemaal zelf een draai aan geven. En toen maakte ik echt iets waarvan ik dacht: ‘Wow! Heb ik dat gemaakt?’ Weet je wel? Om daar gewoon mee bezig te zijn, dat je echt denkt van: ‘Nou, wow, oké, ik wist niet dat ik zoiets kon maken!’ Opvallend is dat veel respondenten de waarde die zij hechten aan het bedenken van een eigen oplossing en het zich eigen maken van een opdracht, in één adem noemen met het krijgen van een hoog cijfer. Vanuit het perspectief van de identiteitsontwikkeling is dit begrijpelijk; enerzijds heeft de leerling de behoefte om autonoom te zijn en gaat hij op zoek naar wat hem typeert en waar hij goed in is, anderzijds heeft hij de behoefte om erkend te worden. Complimenten zijn volgens veel respondenten dan ook belangrijke aanmoedigingen geweest om ergens mee door te gaan. Ze vertellen dat zij zich daardoor gewaardeerd voelden en dat dat hen moed en zelfvertrouwen gaf. (Zie ook Dörnyei in hoofdstuk 1.4.3.) Uit de interviews met de respondenten komt bovendien naar voren dat de ruimte om eigen oplossingen te zoeken gepaard ging met het gevoel van gelijkwaardigheid tussen hen en hun kunstdocent. Dit is volgens respondenten omdat hun kunstdocent hen de gelegenheid gaf om fouten te maken en hun werk niet als 'fout' of 'goed' beoordeelde, maar in plaats daarvan advies en suggesties gaf. Inge vertelt bijvoorbeeld:
In zo’n gesprek was het ook niet heel erg dat hij de leraar was en jij echt de leerling, want hij gaf je gewoon advies hoe je het de volgende keer zou kunnen doen. Niet aanwijzen van ‘dat moet je doen en dat zo’, maar meer adviezen geven zoals ‘de volgende keer zou je dit zo kunnen doen.’ De kunstdocent gaf zijn leerlingen met andere woorden de mogelijkheid om te experimenteren zonder hen daarbij te bekritiseren – dit houdt ook verband met elkaar: experiment wordt immers verstikt door controle en de angst om fouten te maken. Het ging de kunstdocent namelijk niet om het eindresultaat, maar dat zijn leerlingen hun best deden en een kans waagden om zich te ontwikkelen. David vertelt:
Leerlingen die gewoon hun best deden, zij kregen wel hogere cijfers. En mensen die helemaal niet hun best deden, ja, die kregen lagere cijfers. Ondanks dat hun werk misschien wel beter was dan dat van de leerlingen die veel meer hun best deden. […] Houding was heel belangrijk in de klas, absoluut. Henk en Inge sluiten hierop aan, maar volgens hen is het uitproberen van een andere kijk- en denkwijze en het bedenken van eigen, onconventionele oplossingen ook een belangrijk kenmerk van kunstzinnige activiteiten. Henk verwoordt dit als volgt:
Dat is toch iets wat je wel in de kunstwereld in zekere zin ook weer heel erg terugziet. Wil je überhaupt iets met kunst, dan moet je soms openstaan voor bizarre en gekke dingen. Dus daar 56
;
moet je je in kunnen verplaatsen, dat kunnen of willen begrijpen. Kijk, je kan ook naast een schilderij lopen en zeggen dat het niks is, maar je kan ook even blijven staan en denken van: ‘Ja, waarom is dat?’ Je er even in verplaatsen, kijken wat het is. Dit sluit aan op wat Haanstra over kunst zegt: volgens hem levert dat geen enkelvoudige en eenduidige informatie op, maar eist het een eigen oplossing (zie ook hoofdstuk 1.5.3). Ik wil hier echter benadrukken dat het niet vanzelfsprekend is dat leerlingen, wanneer zij kunstzinnige activiteiten ondernemen, uit eigen initiatief met verschillende oplossingen en kijk- en denkwijzen experimenteren. Uit de interviews wordt namelijk duidelijk dat leerlingen dit uit de weg kunnen gaan, omdat zij, zoals ook eerder vermeld, schroom voelen of weerstand ervaren, bijvoorbeeld omdat zij zich daar geen raad mee weten of omdat zij het vreemd of spannend vinden. Een andere reden kan zijn dat de kunstdocent daar weinig of helemaal geen aandacht aan besteedt, bijvoorbeeld omdat het een beginnend docent is of omdat hij ergens anders meer waarde aan hecht. (Zie ook code 7 in hoofdstuk 4.2.2.) Leerlingen hebben daarom een kunstdocent nodig die zijn leerlingen daar ruimte voor biedt en hen daar ook bij begeleidt. De kunstdocent kan, om met Ziehe te spreken, ook wel gezien worden als een reisleider die leerlingen tijdelijk uit hun zelfwereld haalt: hij neemt hen mee naar vreemde gebieden, laat ze met andere ogen naar de wereld kijken en helpt hen betekenis te geven aan de vreemde inscripties die ze tegenkomen (zie ook Ziehe in hoofdstuk 1.5.3). Wanneer de leerlingen dan geënthousiasmeerd worden voor wat zij zien en beleven, kan dat leiden tot (of bijdragen aan) de keuze om hier meer tijd aan te wijden en om zich hier verder in te verdiepen – bijvoorbeeld, zoals voor de respondenten geldt, als student DBKV. Code 2: De kunstdocent begeleidt, coacht en is betrokken Voor veel respondenten is, zoals in het voorafgaande al kort naar voren kwam, hun kunstdocent een coach en begeleider geweest. De coachende onderwijsstijl uitte zich volgens respondenten in het aanmoedigen en uitdagen van de leerlingen bij opdrachten. Joris verwoordt dit als volgt:
Je werd wel uitgedaagd om op een bepaalde manier over opdrachten na te gaan denken. […] Hij vroeg dan ‘Heb je misschien dit al eens geprobeerd? Of deze techniek? Of probeer eens een keer dit. Maak je schilderijen? Maak eerst eens een abstract werk.’ Je werd zeg maar uitgedaagd tot het experimenteren met verschillende dingen. De begeleidende onderwijsstijl van de kunstdocent uitte zich volgens de respondenten in zijn behulpzaam daarbij. Jaap vertelt bijvoorbeeld:
Hij was gewoon enorm sociaal, hij hielp je overal mee. Als je ergens mee zat kwam hij meteen aan. […] Hij was gewoon heel goed met de leerlingen betrokken. Je hebt wel leraren die heel afstandelijk doen, maar hij toonde wel interesse in je. 57
;
De begrippen ‘coach’ en ‘begeleider’ houden verband elkaar: enerzijds coacht de kunstdocent de leerling tot het experimenteren met de opdracht, anderzijds begeleidt hij hem daarbij. Structuur is dan ook een steeds terugkerend onderwerp; de docent laat zien waar de leerling mee bezig is en biedt hem daarin overzicht. Ook het begrip 'betrokkenheid' komt vaak naar voren. In het voorafgaande citaat verwoordt Jaap dit als het tonen van interesse in het (school)leven van de leerling en zijn behulpzaamheid daarbij. Andere respondenten sluiten hierop aan en voegen daar de interesse voor hun persoonlijk welzijn en vrijetijdsbesteding aan toe. Ook wees de kunstdocent hen op kunstzinnige activiteiten (zoals een expositie, theaterstuk of schilder- of tekenwedstrijd) waarvan hij dacht daar zij daar wel interesse voor zouden hebben. De betrokkenheid van de kunstdocent maakte indruk op de respondenten, omdat hij daarmee aangaf dat hij interesse had voor hun activiteiten en hun leerproces die waardevol vond – niet voor niets besteedde hij daar volgens hen extra tijd aan (zie ook Wilson in hoofdstuk 1.5.3). Christa vertelt:
Hij was gewoon altijd heel persoonlijk betrokken bij wat je deed, dus daardoor had je ook altijd het gevoel dat je bij hem terecht kon. Dat maakte wel dat het heel prettig was om even naar hem toe te gaan of even met hem te praten. […] Altijd eventjes nog wat extra bekijken, even nog weer een woordje extra zeg maar. […]Dat zijn niet hele grote of indrukwekkende dingen die hij heeft gedaan ofzo, gewoon allemaal kleine dingetjes waardoor je wel zo’n persoon gaat herinneren, dat zeker. De investering van de kunstdocent is op zich misschien niet groot, maar de effecten daarvan zijn dat wel: zijn betrokkenheid bij de activiteiten en het leerproces van de respondenten en de waarde die hij daaraan hecht hebben volgens de respondent tot gevolg gehad dat hun motivatie voor de opdrachten en de lesstof werd versterkt en dat zij zich daar verder in wilden verdiepen (zie ook Emonds en Ryan et al. in hoofdstuk 1.4.2 en Radel et al. in hoofdstuk 1.4.3). De betrokkenheid van de kunstdocent richt zich tot slot ook op de studiekeuze van de respondenten en zijn begeleiding daarbij. Dit uitte zich in verschillende vormen. Zo nam Mandy, na een jaar een andere opleiding te hebben geprobeerd, zelf contact op met haar kunstdocent om hem op de hoogte stellen omdat zij wist dat hij daar in geïnteresseerd was en haar daarbij wilde helpen. Marije’s kunstdocent had echter een heel andere aanpak:
[Ik] heb samen met mijn ouders en mijn handvaardigheiddocent een gesprek gehad. Mijn docent
zei toen tegen mijn vader: ‘Uw dochter heeft talent meneer, ze heeft echt super veel talent! Ze is echt heel goed en hier wordt ze gelukkig van. Ze is één van de beste leerlingen die ik heb en het zou een verspilling zijn als ze niet naar de academie ging.’ Daardoor heeft hij mijn vader eigenlijk van twijfelend naar trots overgezet. Hij was helemaal enthousiast en mijn ouders later ook. [Later] heeft hij mij ook geholpen met het maken van mijn portfolio […].
58
;
De kunstdocent van Marije was zodanig enthousiast over haar studiekeuze, dat hij haar ouders daarvan wilde overtuigen en hielp bij de voorbereiding van het toelatingsexamen. Andere respondenten sluiten aan op wat Mandy en Marije vertellen. Weliswaar hebben zij hun kunstdocent niet opgebeld over hun studiekeuze en hoefde hij hun ouders daar ook niet van te overtuigen, maar wel hebben zij daar samen met hun kunstdocent over gepraat en heeft hij hen geholpen bij de voorbereiding van het toelatingsexamen, bijvoorbeeld, zoals Marije in het voorafgaande citaat vertelt, door advies te geven over de samenstelling van het portfolio. Dat heeft hen vertrouwen gegeven in hun keuze en hen aangemoedigd die ook daadwerkelijk te maken. Kort samengevat worden uit het voorafgaande twee aspecten duidelijk: ten eerste heeft de coachende, begeleidende en betrokken houding van de kunstdocent bij de opdrachten en het leerproces ervoor gezorgd dat de respondenten de lesstof serieuzer namen, daar meer motivatie voor ontwikkelden en zich daar – gevolglijk – meer in wilden verdiepen. Ten tweede heeft zijn interesse voor en betrokkenheid bij de studiekeuze hen daar vertrouwen in gegeven en hen daarvoor aangemoedigd. Uit de volgende code zal echter duidelijk worden dat hiermee nog niet alles is gezegd, want niet alleen heeft de toewijding van de kunstdocent aan het (school)leven van de respondenten indruk op hen gehad, maar ook zijn toewijding aan zijn vak. Hiermee zijn we aangekomen bij code 3: het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak. Code 3: Het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak Naast de persoonlijke coaching, begeleiding en betrokkenheid heeft ook het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak ervoor gezorgd dat de respondenten meer motivatie voor de lesstof ontwikkelden en zich daar meer in wilden verdiepen, zodanig zelfs dat zij de keuze voor de kunstacademie overwogen hebben. Wanneer ik hen vraag naar een verklaring hiervoor, antwoorden zij dat het enthousiasme van hun kunstdocent ook hun enthousiasme opriep voor het kunstvak – dat was met andere woorden aanstekelijk. (Dit sluit naadloos aan op wat Radel et al. hierover stellen. Zie ook hoofdstuk 1.4.3.) Op mijn vraag hoe het enthousiasme van de kunstdocent zichtbaar werd antwoorden: zijn drang om iets te laten zien of te vertellen, zijn beheersing en het goed en leuk kunnen uitleggen van de leerstof, het maken van en vertellen over het eigen beeldend werk en het organiseren van kunstzinnige (buitenschoolse) activiteiten. De laatste twee uitingen zijn volgens de respondenten bovendien belangrijk geweest, omdat het hen hielp een beeld te vormen van hoe een artistiek proces eruit kan zien en of dat iets was waar zij zich ook mee bezig konden en wilden houden. Zo vertelt Christa:
Hij had een bepaalde manier van kijken naar z’n werk, hij vertelde ook altijd heel veel over z’n eigen werk. Ik denk dat dat ook wel heeft geholpen om de kunstacademie voor me te zien en dat ik daar naartoe zou gaan, hoe dat eruit zou zien. De invloed van het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak was dus niet alleen aanstekelijk, het hielp hen ook om zich een beeld te vormen wat er van hen verwacht wordt op de kunstacademie.
59
;
Het enthousiasme van de kunstdocent heeft echter op nog een derde manier invloed op de studenten gehad, namelijk als kwaliteit die de respondenten wensten, en nu nog wensen, te evenaren. Het gaat hier dan om de kunstdocent als rolmodel. Hier wordt met de volgende code (code 4) nader op ingegaan.
4.2.2 De kunstdocent als positief en als negatief rolmodel Zoals in hoofdstuk 3 naar voren kwam heeft 55% van de studenten uit groep A (de groep die aangaf dat de kunstdocent hen heeft beïnvloed in hun keuze voor de opleiding DBKV) geantwoord dat hun kunstdocent een rolmodel voor hen was (het gaat hier dan om het positief rolmodel). (Zie ook hoofdstuk 3.2.1.) Uit de interviews met de respondenten komt heel duidelijk naar voren dat dat van toepassing is op zijn enthousiasme voor zijn vak, zijn ‘natuurlijke’ manier van lesgeven, zijn zelfvertrouwen en zijn openheid over zichzelf en naar zijn leerlingen toe. Deze drie onderwerpen worden volgens de bovengenoemde volgorde behandeld. Tot slot zal hier ook kort nog een vierde onderwerp worden toegelicht, namelijk: de kunstdocent als negatief rolmodel. De reden waarom hier slechts kort bij wordt stilgestaan, is omdat niet meer dan vier van de 14 respondenten hun kunstdocent als negatief rolmodel hebben ervaren en zij daar in de interviews aanzienlijk minder aandacht aan hebben besteed dan aan het positief rolmodel – de te behandelen stof is hierdoor beperkt. Code 4: Het enthousiasme en de ‘natuurlijke’ onderwijsstijl van de kunstdocent Zoals bij code 3 aan bod kwam heeft het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak de respondenten daar ook voor gemotiveerd. Het heeft zelfs zodanig indruk op hen gemaakt, dat zij zijn enthousiasme wilden overnemen – de kunstdocent was hierin met andere woorden een rolmodel voor hen. Omdat het enthousiasme van de kunstdocent bij code 3 al uitgebreid aan bod kwam, wordt hier slechts kort stilgestaan bij wat dit betekende voor de respondenten en op welke manier dit heeft bijgedragen aan hun studiekeuze. Uit de interviews komt duidelijk naar voren dat het enthousiasme van de kunstdocent voor zijn vak heeft bijdragen aan het beeld van de respondenten van ‘goed docentschap’ en dat zij dat als voorbeeld namen (en dat nog steeds doen). In het bijzonder Anne bewondert het enthousiasme van haar kunstdocent. Tijdens het interview vertelt ze daar heel levendig over, alsof ze net uit het kunstlokaal van haar middelbare school komt:
Hij is zó bevlogen met kunst, hij ís dat gewoon. Hij is niks anders, alles wat hij zegt en wat hij doet heeft te maken met kunst. En dat vind ik zo wonderlijk, als iemand dat heeft. Dat iemand echt kunstenaar is in hart en nieren. […] Hij is zo gedreven, hij heeft ook stapels boeken en die mag ik altijd lenen, weet je wel? Hij vindt het leuk om iedereen er in mee te nemen en iedereen daarin te motiveren. Dat vind ik gewoon écht heel, heel tof. Dat maakt iemand dan weer leuk, ook al is die niet leuk. […] Ja, hij is écht kunstdocent. Zo logisch dat hij daar staat en dan over kunst gaat vertellen. […] Hij gelooft er gewoon voor honderd procent in, zodat hij het ook voor 60
;
honderd procent kan uitdragen, omdat hij daar helemaal in leeft en dat helemaal voelt en bezielt en dat hij dat helemaal in zich heeft opgenomen en dat het voor hem al helemaal zo'n tweede taal of een tweede natuur is geworden. Dat is voor mij een goede leraar, dat ik hem nergens anders kan voorstellen dan voor mijn neus, voor de klas, in zo’n lokaal. Wanneer ik Anne vraag op welke manier dit heeft bijgedragen aan hoe zij zelf wil lesgeven, antwoordt zij:
Dat ik dat ook terug kan geven op de een of andere manier. Dan denk ik: ‘Dat heb ik dan meegemaakt, maar waarom?’ Nou, daar zou dit [het ‘kunnen teruggeven’] een reden voor kunnen zijn. Als iemand ongemotiveerd is en ik kan daar iets aan veranderen, of ik kan iets doen aan de denkwijze zoals ik door mijn kunstdocent ben geïnspireerd, dan heb je wel iets belangrijks gedaan. Diegene hoeft nog geen Picasso te worden, maar hij kan even goed wel veranderd zijn in hoe hij denkt over kunst. Wat Anne vertelt, vertellen veel andere respondenten ook: omdat hun kunstdocent hen heeft gemotiveerd voor kunst en dat veel voor hen heeft betekend, willen zij dat ook graag voor anderen betekenen. Het enthousiasme van hun kunstdocent maakte hem met andere woorden tot een ‘goede docent’ en zij willen dat ook voor anderen zijn. Een ander aspect dat de kunstdocent een goede docent maakte en waarin hij een rolmodel voor hen was, was zijn ‘natuurlijke’ manier van onderwijzen. Rosa vertelt hier bijvoorbeeld het volgende over:
Ik heb hem wel heel erg als rolmodel gezien in de manier van hoe je voor de klas staat. Hij heeft zo’n natuurlijke manier van lesgeven, zo’n natuurlijk overwicht, en ik vond dat zo gaaf om te zien. De meeste docenten moeten iets duizend keer zeggen, hij zegt het één keer en daarna doen de leerlingen dat. […] Ik heb ook veel lessen van hem geobserveerd, afgekeken om te kijken van: ‘Hé, hoe doet hij dat nou?. Hoe reageert de leerling op hem en hij op de leerling?’ […] Ik heb ook een gesprek met hem gehad van ‘Hé, ik vind je heel fijn lesgeven.’ of ‘Wat zijn specifieke kenmerken waar je je aan houdt, specifieke dingen?’ Wat Rosa Tessa duidelijk maakt, is dat haar kunstdocent zijn onderwijsstijl niet forceerde, maar dat hem dat weinig moeite kostte – dit wordt bedoeld met een ‘natuurlijke’ manier van onderwijzen. Hij was met andere woorden oprecht en eerlijk in de manier waarop hij lesgaf. Andere respondenten sluiten hierop aan: ook zij lichten toe dat de natuurlijke onderwijsstijl van de kunstdocent indruk op hen maakte en deze eigenschap graag wilden evenaren. Om kort te gaan: het enthousiasme van de kunstdocent en zijn natuurlijke onderwijsstijl hebben de respondenten niet alleen voor zijn vak maar ook voor zijn beroep gemotiveerd; het heeft bij hen de wens bewerkstelligd om zijn 61
;
enthousiasme en onderwijsstijl te evenaren en als kunstdocent ook anderen te motiveren voor kunst en cultuur – zodoende heeft de kunstdocent invloed gehad op hun keuze voor de opleiding DBKV. Mandy verwoordt dit bijvoorbeeld als volgt: “Hij heeft mij wel geïnspireerd in de zin van dat ik nu aan de docentenopleiding studeer, omdat de manier waarop hij lesgaf in de klas mij ook wel leuk zou lijken. Dat heeft wel een positief beeld gegeven van hoe je dan lesgeeft.” Het enthousiasme en de natuurlijke onderwijsstijl zijn, zoals eerder vermeld, echter niet de enige aspecten die deel uitmaakten van de kunstdocent als rolmodel; de openheid van de kunstdocent speelt daar ook een grote rol bij. Code 5: De openheid van de kunstdocent Een ander kenmerk dat de respondenten als voorbeeld hebben genomen, is de openheid van de kunstdocent. Hiermee bedoelen zij dat hij tijdens de les over zichzelf durfde te vertellen en dat hij zijn mening en ideeën over kunst met hen deelde. Akke vertelt hier het volgende over:
Hij was ook heel persoonlijk over zichzelf, vertelde ook wel eens over zichzelf. Naar de leerlingen toe was ‘ie gewoon héél erg open. Hij had heel erg veel de behoefte om alles te delen met iedereen. Hij was ook niet bang voor waardeoordelen, van: ‘Oh, dit vind ik zo verschrikkelijk mooi’ of ‘Ik vind dit heel erg lelijk en ik snap er niks van.’ Dat was ook wel het leuke, dat merkte ik ook in de lessen, dat er ook gewoon soms leerlingen tegen hem ingingen of tegen elkaar ingingen. Dus die cultuur heerste er wel, dat het gewoon allemaal kon, dat het niet zo saai was, zo van: ‘Nou, dit is dat en dat en dat’, maar meer dat ook het waardeoordeel ter discussie stond en gebruikt mocht worden. Anne vertelt dit als volgt:
Hoe hij over zijn ideeën vertelde en daar voor stond enzo, dat vond ik ook heel knap. Dat iemand gewoon helemaal zo in zichzelf kan geloven en er helemaal voor staat, en dan dacht ik: ‘Ja, dat kan ik ook!’ Ja, hij heeft mij echt geïnspireerd, zo van: ‘Ik doe gewoon wat ik wil.’ Uit wat Akke en Anne vertellen wordt ook duidelijk waarom zij de openheid van hun kunstdocent waardeerden: het maakte de les veel leuker en het was een voorbeeld voor hen. Andere respondenten sluiten hierop aan. Zij benadrukken daarbij dat niet wat de kunstdocent dacht of vond iets was waar zij het per se mee eens wilden zijn, maar dat zij zijn openheid daarover wensten te evenaren – het ging hen dus om die eigenschap. Volgens de respondenten wilde de kunstdocent ook niet dat zij zijn ideeën en meningen overnamen, maar spoorde hij hen aan om die zelf te ontwikkelen. Zijn openheid betrof dus niet alleen zichzelf en zijn ideeën en meningen, maar ook zijn leerling en diens ideeën en meningen. Op mijn vraag wanneer en hoe de kunstdocent hen daar de ruimte voor gaf, antwoorden zij dat hij daar tijdens de theorieles tijd voor nam en daar tijdens de opdrachten en werkbesprekingen ook aandacht aan besteedde. Dan vroeg hij naar hun mening over een kunstwerk, wat zij dachten dat het achterliggende idee was, wat zij zelf maakten, waarom zij dat maakten en praatte zij daar samen of 62
;
klassikaal nog op door. Deze persoonlijke invulling aan de les heeft, aldus de respondenten, invloed gehad op hun motivatie voor de kunstlessen: dat maakte die, zoals eerder vermeld, veel leuker. Vanuit de Self Determination Theory (SDT) van Ryan en Deci kan dit worden verklaard vanuit een hogere mate van zelfdeterminatie: des te meer een leerling mag bepalen in de les of opdracht, des te gemotiveerder hij zal zijn (zie ook hoofdstuk 1.4.1). Enkele van hen vertellen dat de open onderwijsstijl van hun kunstdocent zodanig een voorbeeld voor hen was, dat het hen inspireerde om anderen ook de ruimte te bieden om eigen ideeën en meningen over kunst te ontwikkelen, te uiten en te bediscussiëren. Anne vertelt:
Wat ik dus echt te gek vind om te doen is kunst maken en daarover nadenken en over praten enzovoort. Ik heb gezien dat een leraar daar gewoon van heel veel invloed op kan zijn en ik vind het heel belangrijk dat ik dat ook weer kan zijn voor iemand anders. Ja, dat komt soms uit heel onverwachte hoek, dat iemand een rolmodel kan zijn voor jou. Kort samengevat betreft de openheid van de kunstdocent twee aspecten: enerzijds is hij open over zijn eigen ideeën en meningen, anderzijds is hij open voor die van de leerling. Dit mag niet worden onderschat, want het heeft hun belangstelling voor het kunstvak en de kunstlessen doen laten toenemen en bij enkele van hen zelfs de wens en het streven teweeggebracht om anderen later hetzelfde te kunnen aanbieden. Anders verwoord heeft de open houding van de kunstdocent zodanig indruk op de respondenten gemaakt, dat het hen heeft beïnvloed in hun keuze voor een kunstopleiding en het docentschap. Op die manier heeft hij bijgedragen aan hun keuze voor de opleiding DBKV. Code 6: Het zelfvertrouwen van de kunstdocent Tot slot rest bij de uiteenzetting van de kunstdocent als positief rolmodel nog zijn zelfvertrouwen. Het begrip ‘zelfvertrouwen’ definiëren de respondenten als ‘je niet aanpassen aan de omgeving, maar jezelf durven zijn’. Volgens hen bracht de kunstdocent zijn zelfvertrouwen tot uiting door open te zijn over wat hij vond en dacht (zie de vorige code), maar in het bijzonder door de manier waarop hij zich kleedde. Maaike vertelt bijvoorbeeld:
Mijn docent had echt een heel uitgesproken kledingstijl. […] De organisatie van de school vond dat hij zich wat neutraler moest kleden, maar daar had hij gewoon schijt aan, hij bleef gewoon zichzelf. Dat vond ik ook wel fijn. Uiteindelijk als je gaat solliciteren ofzo, dan stel je jezelf niet voor, je stelt je altijd voor als de persoon die hij zoeken. Dat vind ik wel jammer, maar bij hem zag je gewoon echt dat hij was wie hij was en daar was hij blij mee. En als iemand anders daar niet blij mee was, dan mocht die lekker oprotten. Dat is ook wel een beetje mijn motto in het leven, je moet je niet anders voordoen omdat iemand dat wil. De uitgesproken kledingstijl van de kunstdocent toonde volgens de respondenten heel duidelijk aan dat de kunstdocent zichzelf durfde te zijn, ongeacht wat anderen daarvan vonden (dat is mijns inziens ook logisch, immers, kleding is een heel zichtbare uiting). Wanneer ik de respondenten vraag waarom zij dit waardeerden, 63
;
antwoorden zij enerzijds dat het bewondering voor hun kunstdocent opriep, dat zij hem daardoor als een respectabel en sterk persoon zagen, en anderzijds dat het hen hielp om ook zelfvertrouwen te hebben. Anne vertelt:
Juist omdat iemand zo gelooft in zichzelf kun je daar ook heel goed weer jouw geluid aan refereren. […] Hij deed gewoon z’n ding en had schijt aan de rest, terwijl ik dat helemaal niet heb. Dat is gewoon heel goed geweest voor mij, dat heeft mij echt geïnspireerd van: ‘Fuck het maar, ik doe gewoon wat ik wil.’ En zelfvertrouwen is ook heel belangrijk als je kunstenaar bent, dat maakt je weer heel goed en erg sterk in wat je doet, juist daardoor, want iedereen om je heen denkt: ‘Waar ben jij mee bezig?’ Vanuit het perspectief van de identiteitsontwikkeling is het niet heel verassend dat het zelfvertrouwen van de kunstdocent een diepe indruk maakte en dat zij dat wilden evenaren, immers, zelfvertrouwen is een onmisbaar onderdeel van het vormen van een stabiel zelfbeeld – dat helpt met andere woorden vragen als ‘Wie ben ik?’, ‘Waar ben ik goed in?’ en ‘Wat wil ik?’ te beantwoorden. (Zie ook de Graaff in hoofdstuk 1.3.2 en Klaassen et al. en Schunk et al. in hoofdstuk 1.3.3.) Op basis van het voorafgaande kan de invloed van de kunstdocent op de keuze voor de opleiding DBKV daarom worden verwoord als het bieden van een positieve ervaring in de identiteitsontwikkeling die zij later hebben meegenomen in hun oriëntatie op hun beroepskeuze. (Zie ook Riley en Spittle et al. in hoofdstuk 1.4.6.) De kunstdocent als positief rolmodel heeft – om deze en de twee voorafgaande codes bijeen te nemen – op verschillende manieren bijgedragen aan de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap: namelijk door hun belangstelling voor het kunstvak en de kunstlessen te doen laten toenemen en bij hen de wens teweeg te brengen om hem in zijn enthousiasme voor zijn vak, zijn natuurlijke onderwijsstijl, openheid en zelfvertrouwen te evenaren. Anders geformuleerd hebben de respondenten het streven om net zo’n kunstdocent te zijn voor anderen zoals hun kunstdocent dat voor hen was. Echter, niet alleen de kunstdocent als positief rolmodel, maar ook de kunstdocent als negatief rolmodel heeft daaraan bijgedragen. Hiermee zijn we aangekomen bij de laatste code van deze categorie, namelijk code 7: de kunstdocent als negatief rolmodel. Code 7: De kunstdocent als negatief rolmodel Enkele respondenten, vier om precies te zijn (zie ook bijlage 3) hebben naast een positief ook een negatief rolmodel gehad. Zij vertellen dat de kunstdocent als negatief rolmodel invloed heeft gehad op hun keuze voor het kunstdocentschap, omdat zij hem daarin wilden verbeteren. Marije vertelt:
Ik had een hele inspirerende docent voor Handvaardigheid en juist een afschuwelijk docent voor Tekenen. Die goede docent heeft me bewogen van: ‘Hé, zo ga ik het ook doen! Ik wil ook 64
;
mensen helpen en zo’n goede docent worden.’ En die van Tekenen was juist: ‘Oh my god, dat ga ik beter doen.’ Dus dat heeft me ook wel bewogen om de opleiding te doen. Rosa verwoordt dit als volgt:
M’n beeldende vorming docent was ook een bevestiging [op de keuze voor het kunstdocentschap], maar op een totaal andere manier. Doordat hij juist zo beperkt was en ik me zo tegen hem heb afgezet is hij denk ik toch wel een aanleiding geweest van: ‘Maar dit kan ik anders en ik wil dit anders doen.’ Juist hoe de ene docent los was en kaders schiep, maar dat je daar verder de vrijheid in had, zo was de andere juist heel erg bekrompen en heel erg: ‘Nee, je moet dit en je moet dat en dit is het en daar moet je je binnen houden.’ De respondenten hebben, zoals Marije en Rosa dat in de voorafgaande citaten ook verwoorden, twee grote verschillen ervaren in beide kunstdocenten: het positieve rolmodel stelde zijn leerlingen centraal en gaf hen de vrijheid om de opdracht naar eigen inzicht uit te voeren, terwijl het negatieve rolmodel gericht was op de leerstof en – wellicht daarom – ook strenger was. Dit hebben de respondenten als een grote beperking in hun kunstzinnige activiteiten ervaren, want in plaats van de mogelijkheid om te experimenteren moesten zij zich houden aan specifieke regels. Maaike geeft hier het volgende voorbeeld van:
Dus dan gingen we leren een oog te tekenen en dan ging hij de wimpers voor doen. Dat waren heel perfecte streepjes parallel aan elkaar. En daar zei ik dan wat van en dan zei hij: ‘Nee, zo hoort het en niet anders.” En ik had echt zoiets van: ‘Kom op zeg, kijk eens naar mijn wimpers, die zitten allemaal kriskras door elkaar, ze zijn niet allemaal even lang, ze gaan niet zo perfect in een kringetje, ze zitten niet parallel aan elkaar.’ De respondenten voelden zich dan ook de ‘opdrachtnemer’ van deze kunstdocent: “Het was meer dat jij zijn handen was en dat hij alles bepaalde van jouw tekening.”, aldus Marije. Om kort te gaan, de kunstdocent als negatief rolmodel is in een aantal opzichten het tegenovergestelde van hem als positief rolmodel: in plaats van open te staan voor de eigen oplossingen van zijn leerling, hem daartoe aan te moedigen, daarbij te begeleiden en hem op die manier te enthousiasmeren voor het zijn vak en les, beperkt hij zijn vrijheid, ontmoedigt hij hem om eigen oplossingen te bedenken en demotiveert hij hem voor het kunstvak en de lesstof. Toch heeft ook de kunstdocent als negatief rolmodel invloed gehad op de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap. De reden hiervoor is eveneens het tegenovergestelde van die van het positief rolmodel: in plaats van de wens om de kunstdocent te
65
;
evenaren in zijn kunstdocentschap wensen zij hem daarin, zoals eerder ook naar voren kwam, te verbeteren. (Zie ook Riley en Spittle et al. in hoofdstuk 1.4.6.)
4.2.3 De relatie tussen de kunstdocent en de leerling Tot slot rest dan nog de categorie ‘de relatie tussen de kunstdocent en de leerling’. Deze kent één code, namelijk: de vriendschappelijk band met de kunstdocent. Net zoals de vorige code geldt ook deze voor niet meer dan vier respondenten (zie ook bijlage 3), maar omdat de vriendschappelijke band met de kunstdocent wel degelijk invloed heeft gehad op hun keuze voor de opleiding DBKV, zal hier toch grondig bij stil worden gestaan. Code 8: De vriendschappelijke band met de kunstdocent De vriendschap met de kunstdocent is een onderwerp waar de respondenten graag over praten; het komt tijdens het interview dan ook snel ter sprake. Akke vertelt bijvoorbeeld:
Ik heb wel een bijzondere band met m’n kunstdocent. […] Tijdens de middelbare school was ik al bevriend met hem, dan nodigde hij mij en een vriendin uit voor een expositie of om model te tekenen ergens buiten school om. […] Soms kwam ik ook wel bij feestjes bij hem thuis, maar we gingen eerder best vaak bier drinken ergens. We spraken best vaak af toen, nu doen we dat wat minder omdat ik natuurlijk ver weg zit, maar we hebben gewoon contact gehouden al die tijd. We schrijven bijvoorbeeld brieven. Zoals Akke aangeeft uitte de vriendschappelijke relatie met haar kunstdocent zich in het ondernemen van buitenschoolse activiteiten, zoals het bezoeken van een expositie, modeltekenen, feesten en samen bier drinken in een café na schooltijd. Tijdens zulke activiteiten voerden zij diepgaande gesprekken over kunst en hun visie daarop. Voor Rosa geldt hetzelfde; ook zij ondernam buitenschoolse activiteiten met haar kunstdocent zoals het bezoeken van een expositie of een theaterstuk, maar ook zette zij samen met hem kunstprojecten op voor op school en nam Rosa zijn kunstlessen over als dat nodig was: “Ik heb ook aan mijn klasgenoten lesgegeven. Ja, dat is heel vreemd, maar dat heb ik wel gedaan. [Dan zei hij]: ‘Rianne, zou jij de les willen draaien?’ [en dan zei ik:] ‘Ja, is goed.’” En niet alleen bespraken zij persoonlijke onderwerpen, hun visie op kunst en het docentschap, maar ook bediscussiëren zij het werk en de voortgang van de leerlingen – zowel dat van Rosa’s klasgenoten als leerlingen uit andere klassen:
Ik heb echt heel persoonlijke dingen met hem besproken, maar hij heeft ook veel dingen over leerlingen, die eigenlijk privé zijn, met mij besproken. […] Toen ik het er met een vriendin over had zei hij van: ‘Jemig, maar mag hij jou dit überhaupt wel vertellen? Gaat ‘ie niet veel te ver?’ Toen had ik zoiets van: ‘Oh ja, nu je dat zegt is dat inderdaad wel vreemd.’ […] Puur als je naar de regeltjes kijkt en kijkt naar hoe ver je kunt gaan als docent, is hij daar wel echt over 66
;
heengegaan. Maar op het moment dat hij weer lesgaf aan mij was ik ook echt leerling en hij docent. […] En op mijn school had je ook wel [de cultuur] dat leerlingen en docenten elkaar soms opzochten om gewoon even een praatje te maken. Omdat hun relatie tijdens de les zakelijk was, had Rosa niet door dat hun vriendschappelijke relatie soms te ver ging door over vertrouwelijke informatie van leerlingen te praten – tijdens de les voelde zij zich immers één van de leerlingen. Bovendien bestond op haar school, zoals in zij in het voorgaande citaat ook aangeeft, ook de cultuur dat docenten en leerlingen buiten de les om contact met elkaar hadden. Ditzelfde vertellen de andere respondenten, zoals Akke:
Achteraf dacht ik wel ‘eigenlijk best gek dat ‘ie dat deed’, vooral van zijn kant, want we waren gewoon 16, 17. […] Maar hij verzamelde gewoon interessante en kunstzinnige mensen om zich heen. Hij had niet echt moeite met favorieten aanwijzen. En als je puber bent vind je het al tof als er zo’n ouder iemand die kunstenaar is dat vraagt. Dat is dan gewoon wel leuk, dan voel je je ook heel volwassen, dat je gewoon met zo’n volwassen iemand heel goed kan praten. […] Hij was ook meer kunstenaar dan docent eigenlijk en dat maakt denk ik wel heel veel verschil. En ‘t kon wel zo binnen die school, ook omdat het een vwo school was, dus misschien maakt dat ook een verschil? Mensen waren gewoon wat volwassener allemaal. Kortom, de vriendschappelijke relatie mag dan wel uitzonderlijk zijn geweest, hij was volgens de respondenten niet opgepast. Hun vriendschap, zo vertellen zij, is ook niet van de één op de andere dag ontstaan, die is de loop van de jaren (dat varieert van één tot vijf jaar) gegroeid. Rosa vertelt bijvoorbeeld: “Naarmate ik in een hoger jaar kwam werd die relatie vriendschappelijker en minder ranggericht.” Dit resulteerde in een hechte band die na de middelbare school niet ophield: de respondenten hebben nog steeds contact met hun kunstdocent. Zo schrijft Akke nog steeds brieven met haar kunstdocent, bezoekt Rosa haar kunstdocent bij hem thuis om samen te eten, mailt Christa met haar kunstdocent en bezoekt David zijn kunstdocent nog regelmatig op zijn oude middelbare school: “Soms ga ik even langs, vrijdag ofzo als ik vroeg uit ben. Dan ga ik terug naar de school toe, even ‘hoi’ zeggen.” Veel van deze respondenten hebben bovendien stage gelopen op hun middelbare school. Dit alles wijst erop dat zij het contact heel erg hebben gewaardeerd en dat nog steeds doen. Wanneer ik de respondenten vraag wat de vriendschap met hun kunstdocent voor hen betekende, antwoorden zij dat zij zich daardoor serieus genomen (zij verwoorden dit ook wel als ‘volwassen’) en gewaardeerd voelden: hun gesprekken hebben zij ervaren als oprechte interesse in hun mening en ideeën en het ondernemen van activiteiten zagen zij als een groot compliment – het vleide hen dat hij daar de tijd voor nam en daar ook belang aan hechtte. Vanuit het perspectief van de adolescentieperiode is dit begrijpelijk: erkenning van anderen geeft de adolescent zelfvertrouwen en helpt hem zijn zelfbeeld te ontwikkelen. (Zie ook hoofdstuk 1.3.2.) Rosa verwoordt dit als volgt:
67
;
Het heeft mij heel veel gebracht en mij in principe gemaakt tot wie ik nu ben, omdat ik me daardoor toch wel heel erg ontwikkeld heb. Want je zit natuurlijk in de puberteit en dat is wel een kwetsbare periode. Het is was aan het eind [van de middelbare school], maar dat is wel een kwetsbare periode waarin je jezelf toch ontwikkelt. Op mijn vraag wat de vriendschap betekende voor hun motivatie om de opleiding DBKV te gaan doen, antwoorden de respondenten dat het hun interesse in kunst en cultuur heeft verdiept; het heeft namelijk hun motivatie om meer met kunst en cultuur bezig te gaan, daar meer over te weten te komen en de opdrachten beter uit te voeren doen laten toenemen. Dit geldt ook voor het docentschap; het vriendschappelijk contact met hun kunstdocent heeft hen een positief beeld gegeven van hoe het kunstdocentschap eruit kan zien en hen gemotiveerd om dezelfde beroepskeuze te overwegen. Akke vertelt:
Voor mij had ik daardoor wel positieve herinneringen en gevoelens voor het beroep. […] Dus dat is denk ik wel heel erg vormend geweest, terwijl ik op de middelbare school daar nooit over na heb gedacht om überhaupt docent te worden. Maar, ja, ik denk dat dat wel onbewust veel invloed heeft gehad. Later toen ik er over na ging denken heb ik ook wel met hem er over gehad welke opleiding dan goed zou zijn. Voor Rosa heeft het zelfs de wens teweeg gebracht om later ook een vriendschappelijk band met haar eigen leerlingen op te bouwen:
Ik denk wel dat je ook echt je grenzen moet trekken, maar als ik zelf voor de klas sta lijkt het me heel leuk om op die manier een persoonlijke band met een leerling op te bouwen, dat lijkt me interessant. Kort samengevat bestaat de invloed van de vriendschappelijke band met de kunstdocent uit het stimuleren van hun interesse en motivatie voor zijn vak en zijn beroep. Dat is dusdanig van betekenis geweest, dat zij dezelfde beroepskeuze overwogen en uiteindelijk ook echt gekozen hebben.
4.3 Codes aangaande andere invloeden en motivaties Vanzelfsprekend zijn er ook andere motivaties dan de invloed van de kunstdocent die hebben bijgedragen aan de studiekeuze van de respondenten. Met de enquête zijn deze reeds achterhaald (zie ook vraag 9 in hoofdstuk 3.2.1), maar met interviews hebben de respondenten deze verder toegelicht. Het gaat hier om de volgende vijf onderwerpen: zelfontwikkeling, de mogelijkheid op een betaalde baan, intrinsieke motivatie, de sfeer op de hogeschool of academie en tot slot de flexibiliteit van het toekomstig beroep. Deze zullen volgens de 68
;
bovengenoemde volgorde kort worden behandeld – kort, omdat de focus van dit onderzoek op de invloed van de kunstdocent ligt. Code A: Zelfontwikkeling Het begrip ‘zelfontwikkeling’ wordt door vrijwel alle respondenten genoemd. Hier verstaan zij verschillende aspecten onder, te weten: zelfvertrouwen ontwikkelen, inspiratie opdoen, effectief leren communiceren, verschillende materialen en technieken leren beheersen en didactische vaardigheden trainen. Over de laatste twee aspecten vertelt Inge bijvoorbeeld:
Hier leer je alle soorten technieken en hoe je iets het beste een opdracht kan aanpakken, voorbereiden, ordenen, klaarmaken en uitleggen. Dat vind ik ook leuk voor mezelf: dat je het zelf ook goed kunt en weet. De opleiding DBKV omschreven de respondenten ook wel als tweedelig: enerzijds worden zij opgeleid tot kunstenaar (maken zij kennis met allerlei kunstvormen en materialen), anderzijds worden zij opgeleid tot docent (leren zij sociale en didactische vaardigheden zoals lesgeven, leerlingen begeleiden, presenteren, et cetera.) Code B: De mogelijkheid op een betaalde baan De mogelijkheid op een betaalde baan is een belangrijk aspect voor de respondenten. Veel van hen vertellen dat zij de keuze tussen de docentenopleiding en de opleiding Autonome Beeldende Kunst (ABK) hebben overwogen, maar dat hun uiteindelijke beslissing is gebaseerd op het feit dat met een docentenopleiding een lesbevoegdheid komt en zij daardoor de mogelijkheid op een vaste baan hebben (zie ook vraag 9 en 15 in hoofdstuk 3.2.1). Marije verwoordt dit als volgt:
Kunstenaar worden, onzeker zijn en alleen maar een plaatje moeten maken, daar krijg ik een beeld bij dat ik me opsluit in m’n keldertje om te schilderen in de hoop om wat te verkopen. Ik ben liever docent, dan ben ik ook de hele dag creatief. Kortom, volgens de respondenten is het kunstenaarsbestaan veel te onzeker en daarom geen geschikte keuze. Veel liever zijn zij bezig met kunst én hebben zij een vaste baan. Code C: Intrinsieke motivatie De respondenten benadrukken hun eigen interesse voor het docentschap (lesgeven, en de interactie met jongeren) en het kunstvak (het maken van kunst, daarover nadenken en praten) als belangrijke (of zelfs belangrijkste) motivatie voor de studiekeuze – dit geldt voor met name Henk en Joris (zij zijn dan ook de enige respondenten die aangeven niet door hun kunstdocent beïnvloed te zijn in hun studiekeuze). Vrijwel alle respondenten vertellen dat zij de interesse voor het docentschap en het kunstvak al vanaf jongs af aan bezaten 69
;
(dat varieert van de het begin van de basisschool tot het begin van de middelbare school). Rosa vertelt bijvoorbeeld:
Kunst zit al van jongs af aan in me […] ik werd eigenlijk alleen maar stil op het moment dat ik aan het knutselen werd gezet. Alles wat met tekenen en schilderen en dat soort dingen te maken heeft was een enorme interesse van me. En ik vond het altijd heel erg leuk om mensen te helpen, op de basisschool had ik al de periode ‘ik wil juf worden.’ Weliswaar wordt de intrinsieke motivatie van de respondenten kort behandeld, toch mag deze niet onderschat worden. Uit de analyse van de interviews wordt namelijk duidelijk dat de respondenten de eigen interesse voor kunst en het docentschap de respondenten namelijk zwaar hebben laten meewegen in hun studiekeuze. (Zie ook de reacties op vraag 10 in hoofdstuk 3.2.1.) Code D: De sfeer op de hogeschool of academie Op twee na hebben alle respondenten één of meerdere open dagen van de opleiding bezocht. Het proeven van de sfeer was heel belangrijk voor hen om een idee te krijgen of zij zich daar zouden thuis voelen en wat de opleiding hen zou kunnen bieden. De sfeer omschrijven zij vooral als 'gezellig' en 'gemoedelijk', de meeste van hen voelden zich ook direct thuis. Op mijn vraag waarom de sfeer op de hogeschool of academie hen beviel, antwoorden de respondenten dat zij de indruk kregen dat de mensen open en aardig waren, dat er een goede werkhouding was en dat het gebouw een fijne uitstraling had. Marije vertelt:
Het is gewoon het gevoel dat je hebt als je ergens binnenstapt. Je stapt dan binnen in een plek waar mensen graag zijn, wat bijna als een huis voor hen is, waar je kan praten met de docenten, waar iedereen redelijk openstaat voor jou. Dat is anders dan wanneer je in een kantine komt te zitten en je voelt je in één keer heel klein door de grote witte muren en de mensen die je negeren. Het is gewoon hoe mensen met elkaar omgaan en hoe je daar binnenkomt. Bovendien vinden een aantal respondenten het ook belangrijk dat de opleiding klein is (zie ook het voorafgaande citaat). Volgens hen maakt een kleine opleiding dat je veel sneller contact maakt met medestudenten en docenten en ook sneller als individu wordt gezien: je gaat namelijk niet op in de massa zodat je je ook geen 'nummer' hoeft te voelen. Code E: De flexibiliteit van het toekomstig beroep Tot slot heeft ook de flexibiliteit van het kunstdocentschap meegespeeld in de studiekeuze van de respondenten. Zij vinden dat belangrijk, omdat zij het lesgeven dan kunnen combineren met een toekomstig gezin, een andere baan of het kunstenaarschap. (Zie ook vraag 15 in hoofdstuk 3.2.1.) Marije vertelt: “Ik heb een afstreeplijst gemaakt met wat ik allemaal wil, zoals met andere mensen bezig zijn en een gezin. Toen kwam ik uit op het 70
;
docentschap.” De flexibiliteit van hun toekomstige beroep zou ook wel kunnen worden verwoord als de optie om naast het kunstdocentschap andere leuke bezigheden te ondernemen.
4.4 Conclusie Op basis van de onderwerpen die in het voorafgaande zijn behandeld, kan de derde deelvraag, Wat vertellen de
studenten van de opleiding DBKV over hoe en waarom de kunstdocent van invloed is geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV?, als volgt worden beantwoord: De respondenten van de kwalitatieve interviews vertellen dat hun kunstdocent van invloed is geweest op hun studiekeuze, omdat hij: - hun kijk- en denkwijze over kunst en cultuur heeft veranderd, hen heeft aangespoord tot het bedenken van eigen oplossingen, hen begeleidde en coachte bij kunstzinnige activiteiten, betrokken was bij hun (school)leven en enthousiast en gemotiveerd was voor zijn vak. Daardoor hebben zij de lesstof als leerzaam, spannend en uitdagend ervaren en namen zij die serieuzer, werd hun enthousiasme en motivatie voor de leerstof versterkt, kregen zij vertrouwen in hun studiekeuze en werden zij daarvoor aangemoedigd. - als positief rolmodel fungeerde in zijn enthousiasme voor zijn vak, ‘natuurlijke’ manier van lesgeven, openheid over zichzelf en naar zijn leerlingen toe en in zijn zelfvertrouwen. Dat heeft bijgedragen aan hun beeld van ‘goed docentschap’, de wens aangewakkerd dat te evenaren en moedigde hen aan om ook zelfvertrouwen te hebben. - als negatief rolmodel fungeerde in zijn kunstdocentschap. Bij de respondenten voor wie dit geldt heeft hij de wens teweeggebracht om zijn strenge en ontmoedigende onderwijsstijl te corrigeren door een betere kunstdocent te zijn (deze respondenten hebben zowel een kunstdocent als positief als een kunstdocent negatief rolmodel gehad); - een vriendschappelijke band met hen aanging. Dat heeft enkele respondenten een positief beeld van het docentschap gegeven, hun interesse in kunst en cultuur verdiept en hen gemotiveerd om daar meer mee bezig te gaan, daar meer over te weten te komen en om de opdrachten beter uit te voeren. Dit tezamen toont aan dat de kunstdocent op verschillende manieren en vlakken invloed heeft gehad op de keuze van de respondenten voor het kunstdocentschap. De kunstdocent hoeft echter niet aan alle zojuist genoemde motivaties te voldoen om van invloed te zijn. Drie daarvan gelden namelijk niet voor elke respondent: de kunstdocent als positief rolmodel in zijn openheid, de kunstdocent als negatief rolmodel in zijn kunstdocentschap en de vriendschappelijke band tussen hen. Tot slot kan met de kwalitatieve interviews ook de vierde deelvraag, Welke andere motieven noemen de studenten van de opleiding DBKV?, worden beantwoord. Respondenten noemen de volgende vijf: 71
;
-
-
zelfontwikkeling: de mogelijkheid om zelfvertrouwen ontwikkelen, inspiratie opdoen, effectief leren communiceren, verschillende materialen en technieken leren beheersen en didactische vaardigheden trainen; de mogelijkheid op een betaalde baan: met kunst bezig zijn, maar ook de optie om na de opleiding een vaste baan te hebben; hun intrinsieke motivatie: de eigen interesse voor het kunstvak en het docentschap; de sfeer op de hogeschool of academie: het zich ‘thuis voelen’, open en aardige mensen, een goede werkhouding, de uitstraling van het gebouw en goed contact met medestudenten en docenten; flexibiliteit van het toekomstig beroep: de mogelijkheid om naast lesgeven ook andere plannen te realiseren.
Deze motieven tonen aan dat er naast de invloed van de kunstdocent dus zeker ook andere overwegingen zijn geweest die de keuze van de respondenten hebben bepaald. Uit de interviews kwam naar voren dat met name de intrinsieke motivatie zwaar weegt in hun studiekeuzeproces: zonder hun interesse voor het kunstvak en docentschap waren de meeste respondenten de opleiding niet begonnen. De invloed van de kunstdocent is dus verre van de enige bepalende motivatie voor de studiekeuze van de respondent. Het volgende hoofdstuk, de slotconclusie, wordt opnieuw stilgestaan bij de invloed van de kunstdocent en de andere genoemde motieven. Daar wordt bovendien ook teruggegrepen op de data uit de enquête (hoofdstuk 3).
72
;
Hoofdstuk 5. Slotconclusie en aanbevelingen
5.1 Slotconclusie Op basis van de enquête en de kwalitatieve interviews kan de hoofdvraag van dit onderzoek, Heeft de
kunstdocent van het Voortgezet Onderwijs invloed op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving? Zo ja, hoe en waarom?, als volgt worden beantwoord: Op 63-73% van de studenten die de opleiding DBKV kiezen is de kunstdocent van invloed (op 26,5-36,5% van hen is hij van weinig invloed en op 31-41% is hij van veel invloed).1 Dat is hij door middel van zijn onderwijsstijl, als positief en als negatief rolmodel en door middel van hun vriendschappelijke band. Zijn onderwijsstijl betreft het veranderen van de kijk- en denkwijze van zijn leerlingen, hen aansporen tot het bedenken van eigen oplossingen, hen begeleiden en coachen bij kunstzinnige activiteiten, betrokken zijn bij hun (school)leven en het tonen van zijn enthousiasme voor het kunstvak. Dit beïnvloedt hen, omdat het hen motiveert en enthousiasmeert voor het kunstvak, hen aanmoedigt de leerstof serieuzer te nemen, hen vertrouwen geeft in hun studiekeuze en hen daarop voorbereid (hij maakt de keuze voor de opleiding DBKV zogezegd concreter). Als positief rolmodel heeft de kunstdocent invloed door zijn enthousiasme voor zijn vak, zijn ‘natuurlijke manier van lesgeven’, zijn openheid over zichzelf en naar zijn leerlingen toe en zijn zelfvertrouwen. Dat stimuleert hun zelfvertrouwen, draagt bij aan hun beeld van ‘goed docentschap’ en wakkert bij hen de wens aan om hem in zijn kunstdocentschap te evenaren zodat zij later ook voor anderen een goede kunstdocent kunnen zijn. Als negatief rolmodel brengt hij bij zijn leerlingen de wens teweeg om zijn strenge en ontmoedigende onderwijsstijl te verbeteren: het is voor deze leerlingen belangrijk dat zij eerdere negatieve ervaringen met hun kunstdocent corrigeren door een betere kunstdocent te worden. Tot slot heeft de vriendschappelijke band met de kunstdocent invloed, omdat dat de leerling een positief beeld geeft van het kunstdocentschap, hun interesse in kunst en cultuur verdiept, hen motiveert om daar meer mee bezig te gaan, daar meer over te weten te komen en om de opdrachten beter uit te voeren. De kunstdocent hoeft echter niet aan al deze onderdelen te voldoen om invloed te hebben op de opleidingskeuze van zijn leerling: van alle leerlingen die hij beïnvloedt is hij voor 40-50% geen rolmodel en dit percentage is waarschijnlijk nog hoger wanneer het gaat om de kunstdocent als negatief rolmodel (‘waarschijnlijk’ omdat weliswaar slechts enkele respondenten dit in zowel de enquête als in de kwalitatieve interviews noemen, maar de concrete aantallen daarvan niet zijn achterhaald). Ook heeft hij niet met elke leerling een vriendschappelijke band (van de 14 geïnterviewde studenten geldt dit voor niet meer dan vier).
1
Deze percentages zijn met foutmarge van 5% berekend: 20% bijvoorbeeld wordt dan 15-25%. Volgens SurveyMonkey is 5% de meest gebruikte foutmarge. Dit verhogen tot boven 10% wordt niet door hen aanbevolen. (SurveyMonkey, https://nl.surveymonkey.com/mp/sample-size/, bezocht op 13 juli 2014)
73
;
De invloed van de kunstdocent op de keuze van leerlingen voor de opleiding DBKV betekent bovendien niet dat zij na de opleiding per se volledig voor de klas willen staan: 21-31% van hen zou fulltime als kunstdocent willen werken, 51-56% zou dat parttime willen doen, 11-21% wil helemaal niet als kunstdocent werken en 2-12% weet het nog niet. De verklaring hiervoor is dat zij hun kunstdocentschap willen combineren met een andere baan, het kunstenaarschap en/of een toekomstig gezin. Hun interesse kan en hun toekomstplannen kunnen bovendien eenvoudigweg veranderen tijdens hun studie. Naast de kunstdocent spelen ook andere personen een rol in de studiekeuze van de leerling: zijn ouders (77-87%), overige familie (33-43%), vrienden (52-62%), andere vakdocenten (38-48%), mentor (26-36%) en studiebegeleider/decaan (25-35%). Sterker nog: slechts 1-11% is door helemaal niemand beïnvloed. De reden waarom verschillende personen van invloed zijn op de studiekeuze, is omdat zij de leerling daarbij begeleiden, bijvoorbeeld door hem daar informatie over te geven, en/of de functie van rolmodel te vervullen. De leerling is vaak op zoek naar rolmodellen door de leeftijdsfase waarin hij zich bevindt, namelijk de adolescentie. Dit is een periode waarin de leerling behoefte heeft aan houvast omdat, zoals uit de literatuur naar voren kwam, hij streeft naar het ontwikkelen van aspecten van zijn identiteit. Tot slot zijn er ook nog andere motieven dan de invloed van de eerder genoemde personen die hebben bijgedragen aan de studiekeuze van de leerling. Die zijn zowel intrinsiek als altruïstisch en extrinsiek van aard. De belangrijkste zijn echter wel de intrinsieke motieven: de eigen interesse van de leerling voor het docentschap, het kunstvak en om met jongeren te werken en de wens om verschillende competenties te ontwikkelen wegen zwaar in hun studiekeuze. Altruïstische motivaties zijn: een goede kunstdocent zijn voor jongeren, de verworven kennis met hen delen en hen positief beïnvloeden. De extrinsieke motivaties zijn tenslotte: de sfeer op de hogeschool of academie, de mogelijkheid om een betaalde baan te krijgen op het gebied van kunst en de flexibiliteit van het toekomstig beroep.2 Deze motivaties komen overeen met de bevindingen van Gary Peterson et al. dat de studiekeuze niet strikt rationele, maar ook affectieve processen omvat. Om terug te komen op de hoofdvraag van dit onderzoek: bij de keuze van de leerling voor de opleiding DBKV spelen verschillende motivaties een rol. De invloed van de kunstdocent is daar een heel belangrijke van. Zijn invloed uit zich op verschillende manieren en laat zich om uiteenlopende redenen gelden. Dit onderzoek kan daarom gezien worden als een pleidooi voor het belang van de kunstdocent in het kunstonderwijs en het leven van de leerling: omdat de kunstdocent daar invloed op heeft, zelfs een ingrijpende en levensveranderende invloed wanneer het gaat om de studiekeuze, kan en mag zijn rol in het kunstonderwijs niet worden onderschat. Zoals Csikszentmihalyi stelt:
[…] It is such fools that keep the fabric of knowledge from
unravelling between one generation to the next. If it weren’t 2
Dit zijn de meest genoemde motieven door de DBKV studenten. Andere, minder vaak genoemde motieven zijn hier dus achterwege gelaten. Zie daarvoor de resultaten bij vraag 9 in hoofdstuk 3.2.1.
74
;
for them, who would believe that knowledge really mattered? (Zoals geciteerd in Dörnyei, 2001: 178)
5.2 Aanbevelingen Dit onderwerp is verre van uitgeput. De onderstaande aanbevelingen gaan over zowel vervolg- als vergelijkend onderzoek: -
-
-
-
Dit onderzoek heeft zich beperkt tot de studenten van de opleiding DBKV. Vervolgonderzoek zou duidelijk kunnen maken of de kunstdocent van het VO ook studenten van andere kunstopleidingen heeft beïnvloed. Bijvoorbeeld de opleiding Autonome Beeldende Kunst, Theatervormgeving, Vormgeving Communicatie of Vormgeving Ruimtelijk Ontwerp, et cetera. Met vergelijkend onderzoek zou ook kunnen worden nagegaan of er verschil bestaat tussen de kunstdocent en docenten van culturele, sociale of exacte vakken en de mate waarin zij de keuze van hun leerling voor een vervolgopleiding beïnvloeden. Vragen als ‘Hoe?’ en ‘Waarom?’ zijn dan interessant om te beantwoorden: heeft dat te maken met bijvoorbeeld het vak, de leerstof en de rol die de docent daarbij vervult? Of het aantal lesuren dat een docent beschikbaar heeft? Et cetera. Met dit onderzoek is ook een poging gedaan om verschillen tussen sekse en de mate van invloed op hun studiekeuze vast te stellen, evenals de redenen daarvoor. Er zijn echter te weinig mannelijke respondenten om daar conclusies over te trekken (zie vraag 1 in bijlage 2). Met vervolgonderzoek waarbij meer mannelijke respondenten betrokken zijn, zou kunnen worden nagegaan of de kunstdocent inderdaad meer invloed heeft op de vrouwelijke sekse en, zo ja, waarom dat zo is. Dit onderzoek zou bovendien kunnen worden aangevuld door ook de kunstdocent te interviewen. Hoe ervaren zij hun rol als docent – als begeleider, coach en/of rolmodel? Wellicht biedt dit nieuwe inzichten. Op basis van mijn ervaring op de kunstacademie alsook op de middelbare scholen waar ik als DBKV student stage heb gelopen, durf ik te stellen dat de rol van de kunstdocent meer draagvlak verdient. Vervolgonderzoek zou kunnen aantonen of er inderdaad onvoldoende aandacht wordt besteed aan de rol van de kunstdocent en de invloed die hij kan uitoefenen op zijn leerlingen. Vragen als ‘Zijn docenten zich bewust van de invloed die zij (kunnen) uitoefenen op hun leerlingen?’ en ‘Hoe zou hier meer aandacht aan besteed kunnen worden?’ zijn dan interessant om te beantwoorden.
75
;
Samenvatting Dit onderzoek is ontstaan vanuit mijn interesse naar de invloed van de kunstdocent op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Daartoe heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Heeft de kunstdocent van het Voortgezet Onderwijs invloed op de keuze van zijn leerling voor de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving? Zo ja, hoe en waarom? Allereerst is door middel van een literatuuronderzoek nagegaan of, hoe en waarom de kunstdocent van invloed zou kunnen zijn op de studiekeuze van zijn leerling. Daaruit kwamen meerdere mogelijke manieren en redenen uit naar voren. Ten tweede is met een enquête achterhaald of leerlingen in de praktijk ook echt zijn beïnvloed. 253 eerste tot en met vierdejaars voltijd studenten van DBKV opleidingen in heel Nederland hebben deze ingevuld (dat is een reactiepercentage van 35%). Uit hun antwoorden kon worden vastgesteld dat de kunstdocent inderdaad invloed heeft op de studiekeuze van zijn leerling: gerekend met een foutmarge van 5% komt dit neer op een percentage van 63-73%. Ten derde zijn kwalitatieve interviews afgenomen onder studenten van de opleiding DBKV. Dit had tot doel om te achterhalen hoe en waarom de kunstdocent invloed heeft op de studiekeuze van zijn leerling. In totaal hebben 14 studenten aan het kwalitatief interview meegewerkt. Die zijn vervolgens geanalyseerd via open codering en op basis van de bevindingen kon een beeld worden geschetst van hoe en waarom de invloed van de kunstdocent plaatsvond. Tot slot is in de conclusie de onderzoeksvraag beantwoord. Dat luidt, in het kort, als volgt: bij de keuze van de leerling voor de opleiding DBKV spelen verschillende motivaties een rol, de invloed kunstdocent is daar een heel belangrijke van. Zijn invloed uit zich op verschillende manieren: door zijn onderwijsstijl, door de functie die hij bekleedt als rolmodel en door zijn vriendschappelijke band met de leerling. De redenen waarom dit invloed heeft zijn: - dat motiveert en enthousiasmeert hen voor het kunstvak; - dat moedigt hen aan om de leerstof serieuzer te nemen; - dat stimuleert hun zelfvertrouwen; - dat geeft hen vertrouwen in hun studiekeuze en bereid hen daarop voor (hij maakt de optie zogezegd concreter); - dat draagt bij aan hun beeld van ‘goed docentschap’; - dat wakkert bij hen de wens aan om hem in zijn kunstdocentschap te evenaren of te verbeteren zodat zij later (ook) voor anderen een goede kunstdocent kunnen zijn. Dit onderzoek kan ook wel gezien worden als een pleidooi voor het belang van de kunstdocent in het kunstonderwijs en het leven van de leerling: omdat de kunstdocent daar invloed op heeft, zelfs een ingrijpende en
76
;
levensveranderende invloed wanneer het gaat om de studiekeuze, kan en mag zijn rol in het kunstonderwijs niet worden onderschat.
77
;
Bibliografie
Abulon, E. Pre-service Teachers’ Motivation Related to Career Choice: The Case of PNU BECED and BEED Students. Research Series, No. 124, juli 2010. Bereikbaar via: www.pnu.edu.ph Aronson, E., Wildson, T., Akert, R. Sociale psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux, 7e editie, 2011. Barrett, T. ‘About Art Interpretation for Art Education.’ In: Studies In Art Education, Vol. 42, No. 1, p. 5-19, 2000. Blom, S. (red.). Tussen oud en nieuw. NRC Handelsblad, 30 december 2006. Bereikbaar via: http://vorige.nrc.nl/dossiers/voortgezet_onderwijs/article1756037.ece Boeije, H., Hart, H. 't (Hox, J. (red.) ). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 8ste druk, 2009. Brekelmans, M., Mainhad, T., Brok, P., Wubbel, T. ‘Teacher Control and Addiliation: Do Students and Teachers Agree?’ In: Journal of Classroom Interaction, Vol. 46, No. 1, p. 17-26, 2011. Dahl, R. Boy. Baarn: Uitgeverij Lemmers, 1985/2003. Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L., Ryan, R. ‘Motivation and Education: The Self-Determination Perspective.’ In: Educational Psychologist, Vol. 26, No. 3 & 4, p. 325-346, 1991. Diederen, K.J.T., Helden, R. van, Rossem, L. van, Wanningen, SD.W.M. De interpersoonlijke relatie tussen de beta-docent en leerling en de keuze voor het profiel en de keuzevakken. Universiteit van Utrecht, Centrum voor Onderwijs en Leren, juni 2012. Dieleman, A. ‘Nieuw elan of teloorgang?’ In: Essaybundel CU@SCHOOL: Jeugdcultuur en onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, p. 18-27, december 2011. Bereikbaar via: www.rijksoverheid.nl Dörnyei, Z Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson Education Limited, 2001. Efland, D., Art and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press, 2002. Emonds, E. ‘De gemotiveerde leerling.’ In: Egoscoop, Full Partners, Vol. 16, Nr. 2, p. 16-19, december 2011. Bereikbaar via: www.onderwijsmaakjesamen.nl/webwinkel Evers, J. (red.), Boer, F., de. Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Uitgeverij LEMMER, 2007. Gelijsteen, N. Zelfvertrouwen in de lespraktijk. De invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. Masterscriptie, Educatief Meesterschap Amsterdam, december 2010. Bereikbaar via: www.nettygelijsteen.nl Gielen, P., Bruyne, P. de. Teaching Art in the Neoliberal Realm: Realism versus Cynicism. Nederland: Fontys Hogeschool, 2012. Graaff, B. de. Voorbeeld doet volgen? Rolmodellen van (radicaliserende moslimjongeren in Nederland) . Universiteit Leiden, 2009. Bereikbaar via: media.leidenuniv.nl
78
;
Haanstra, F. De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie . Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2001. Hamre, B., Pianta, R. ‘Student-Teacher Relationships.’ In: Children's needs III: Development, prevention, and intervention, p. 49-60. Bethesda, MD: National Association of School Pschologists, 2006. Bereikbaar via: www.pearweb.org Het Nieuwsblad. Begeleiding van jongeren bij studiekeuze faalt. 30 november, 2011. Bereikbaar via: www.nieuwsblad.be Heusden, B. van. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs , 2010a. Bereikbaar via: http://rjh.ub.rug.nl/cis/article/download/1/1 Heusden, B. van. De structuur van cultuur, of: wat weet de schildpad? , 2010b. Bereikbaar via: www.rug.nl.proxy-ub.rug.nl Heusden, B. van. ‘Een Bewustzijn verbeeld, David Hockney's 'A Bigger Picture'.’ In: Filosofie & Praktijk, Uitgeverij Damon, p. 24-40, 2012. Hughes, J. Longitudinal Effects of Teacher and Student Perceptions of Teacher-Student Relationship Qualities on Academic Adjustment. National Institute of Health, 2009. Bereikbaar via: www.ncbi.nlm.nih.gov Klaassen, C., Wessels, J. ‘De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege.’ In: Pedagogische kwaliteit, Nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit, Vakgroep Sociologie, 2010. Koomen, H., Spilt, J., Roorda, D., Oort, F., Thijs, J. Leraar-leerlingrelaties, schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren. Een samenvatting van twee reviewstudies. Universiteit van Amsterdam, 2011. Bereikbaar via: www.psy.vu.nl Krijger, D. (red.). Relatie leerling-leraar heeft effect op prestaties. Balans Magazine, Vol. 7, p. 40-43, augustus/september 2011. Lockwood, P., Kunda, Z. Superstars and me: Predicting the impact of role models on the self. In± Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 73, No. 1, p. 91-103, 1997. Lortie, D. School-teacher: A sociological study. Chicago: University of Chigaco Press, 1975. Louwerenburg B., Taconis R. De invloed van de decaan (en andere betrokkenen bij profielen
studiekeuzebegeleiding) en bètastimuleringsprogramma’s op de keuze van leerlingen binnen het Havo/vwo voor profielen en doorstroom naar bètatechnische vervolgopleidingen. 2009. Bereikbaar via:
repository.tue.nl Mansfield, C., Wosnitza, M., Beltman, S. ‘Goals for teaching: Towards a framework for examining motivation of graduating teachers.’ In: Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, Vol. 12, p. 21-34, 2012. Bereikbaar via: www.newcastle.edu.au Meijers, F., Kuijpers, M., Winters, A. Leren kiezen/kiezen leren. Een literatuurstudie. Expertisecentrum Beroepsonderwijs, juli 2010a. Meijers, F., Kuijpers, M., Winters, A. Studie- en beroepskeuze: een rationeel proces? Handboek Effectief Opleiden 54/61, p. 11.7-12.01-11.7-12.24, december 2010b.
79
;
Nooijen, S. De Docent als waardevol voorbeeld. Masterscriptie, Universiteit van Tilburg, 2012. Bereikbaar via: tilburguniversity.worldcat.org NSKO. NSKO 2011, Nationaal Studiekeuze Onderzoek Markteffect B.V. 2011. Bereikbaar via: www.ncbi.nlm.nih.gov Nussbaum, M. Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Ambo/Anthos Uitgevers. 2e druk, 2013 . O'Connor, E., McCartney, K. ‘Examining Teacher-Child Relationships and Achievement as Part of an Ecological Model of Development.’ In: American Educational Research Journal, Vol. 44, No. 2. p. 340-369, juni 2007. Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R. Career development and services; A cognitive approach. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company, 1991. Polkinghorne, D. Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNY PRESS, 1988. Puijk, L., Weijers, M., Bold, C., Kochen, M., Rompelberg, V., Bakker, H. de. Welke middelen kan een docent
tijdens zijn les gebruiken/hanteren om leerlingen van havo 4 op het Spohianum meer te motiveren?
Sophianum Academische Opleidingsschool, 2011. Bereikbaar via: www.aosl.nl Radel, R., Sarrazin, P., Legrain, P., Wild, C. ‘Social Contagion of Motivation Between Teacher and Student: Analyzing Underlying Processes.’ In: Journal of Educational Psychology. Vol 102, No. 3, 2010. Bereikbaar via: hal.archives-ouvertes.fr Richardson, P., Watt, H. ‘Who Chooses Teaching and Why? Profiling Characteristics and Motivations Across Three Australian Universities.’ In: Asia-Pacific Journal of Teacher Education, Vol. 34, No. 1, p. 2756, maart 2006. Riley, P. ‘An adult attachment perspective on the student-teacher relationship & classroom management difficulties.’ In: Teaching and Teacher Education, Vol. 25, No. 5, p. 626-635, 2009. ROA. Voorlichting en begeleiding bij de studie- en beroepskeuze en de rol van de
arbeidsmarktinformatie: Onderzoek uitgevoerd door Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt van de Universiteit Maastricht in opdracht van de Raad voor Werk en Inkomen. 2008. Bereikbaar via:
arno.unimaas.nl Ryan, R., Powelson, C. ‘Autonomy and Relatedness as Fundamental to Motivation and Education.’ In: The Journal of Experimental Education, Vol. 60, No. 1, p. 49-66, 1991. Ryan, R., Stiller, J. Lynch, J. ‘Representations of Relationships to Teachers, Parents, and Friends as Predictors of Academic Motivation and Self-Esteem.’ In: Journal of Early Adolescence, Vol. 14, No. 2, p. 226-249, mei 1994. Schaik, J. van (red.). Kunst is een gegeven. Dagblad van het Noorden, 27 november 2010. Bereikbaar via: http://www.rug.nl/staff/b.p.van.heusden/BarendVanHeusden.pdf Schokker, T. (red.), Essaybundel CU@SCHOOL: Jeugdcultuur en onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011. Schult, H. Vrieze, I. de., Sleegers, P. Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011. Bereikbaar via: www.ou.nl 80
;
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., Meece J. L. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. R. R. Donneley & Sons Company, 3e druk, 2008. Spittle, M., Jackson, K., Casey, M. ‘Applying self-determination theory to understand the motivation for becoming a physical education teacher.’ In: Teaching and Teacher Education, Vol. 25, No. 1, p. 190-197, 2008. Theunissen, C.I.L. Welke sekse ligt beter in de (arbeids)markt? Een onderzoek naar de sociale rollen, de
waardenoriëntaties, de uiterlijke oriëntatie en de inspirerende voorbeelden van jongvolwassen.
Masterscriptie, Universiteit Utrecht, 2009. Bereikbaar via: igitur-archive.library.uu.nl Thomas, A. (red.). Role Models. Being yourself: sexual orientation and the workplace. Stonewall Workplace programmes, 2012. Bereikbaar via: www.stonewall.org.uk.pdf Turner, M. (red.). The Artful Mind: Cognitive Science and the Riddle of Human Creativity. Oxford University Press, 2006. Wijsman, E. Psychologie & Sociologie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers, 2005 Wilson, B. ‘Het derde pedagogische gebied en leren leven in kunstwerelden.’ In: Cultuur+Educatie 31, p. 90-111, 2011. Ziehe, T. ‘De docent als gids en de zelfwereld van jongeren.’ In: Essaybundel CU@SCHOOL: Jeugdcultuur en onderwijs, p. 11-15, 2011.
Websites Cultuurnetwerk Nederland (2012), Kunsteducatie. www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/kunsteducatie.html, bezocht op 22 maart 2012. Kiesjestudie.nl (2014), Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. http://www.kiesjestudie.nl/opleiding39100-Docent-Beeldende-Kunst-en-Vormgeving.html, bezocht op 18 september 2014. SurveyMonkey (2014), Steekproefgrootte enquête. https://nl.surveymonkey.com/mp/sample-size/, bezocht op 13 juli 2014.
81
;
Bijlage 1: De enquête
Dit is de enquête zoals die door de respondenten via de weblink https://nl.surveymonkey.com/s/kunstdocent is ingevuld.
82
;
Waarom kiezen studenten voor de opleiding DBKV? Algemene vragen 20%
1. Ik ben een: Vrouw Man
2. Mijn leeftijd is:
3. Ik volg de opleiding in: Amsterdam (Academie voor Beeldende Vorming, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten) Groningen (Academie Minerva, Hanzehogeschool) Leeuwarden (Noordelijke Hogeschool Leeuwarden) Maastricht (Academie Beeldende Kunsten, Zuyd Hogeschool) Rotterdam (Willem de Kooning Academie, Hogeschool Rotterdam) Tilburg (Academie voor Beeldende Vorming, Fontys Hogeschool voor de Kunsten) Utrecht (Hogeschool voor de Kunsten Utrecht) Arnhem (ArtEZ hogeschool voor de kunsten) Zwolle (ArtEZ hogeschool voor de kunsten) Anders, namelijk:
4. In welk studiejaar zit je? Het eerste studiejaar Het tweede studiejaar Het derde studiejaar Het vierde studiejaar Anders, namelijk:
Volgende
Vooropleidingsgerelateerde vragen 40%
5. Welke vooropleiding (van het voortgezet onderwijs) heb je gedaan? NB: Kruis aan welke vooropleiding je als laatst hebt afgesloten. Havo Vwo Anders, namelijk:
6. Welk profiel heb je toen gedaan? NB: Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Cultuur en Maatschappij Economie en Maatschappij Natuur en Gezondheid Natuur en Techniek N.v.t.
7. Welke kunstvakken had je in de bovenbouw van het havo of vwo? NB: Het gaat hier om havo 4 en 5; vwo 4, 5 en 6. Beeldende vorming CKV (culturele en kunstzinnige vorming) KCV (klassieke culturele vorming) Tekenen Handvaardigheid Textiele vormgeving Kunst Algemeen en Kunst Beeldend N.v.t. Anders, namelijk:
8. Geef aan of je het eens of oneens bent met de volgende stellingen: NB: Het gaat om de kunstdocent(en) van het voorgezet onderwijs. Eens Mijn kunstdocent(en) heeft/hebben mij enthousiast gemaakt voor kunst en cultuur.
Oneens
Weet ik niet
N.v.t.
Mijn kunstdocent(en) was/waren zelf enthousiast voor kunst en cultuur. Mijn kunstdocent(en) was/waren enthousiast voor lesgeven. Mijn kunstdocent(en) was/waren een rolmodel voor mij. Je kan hier je antwoord toelichten:
Vorige
Volgende
Opleidingsgerelateerde vragen (DEEL 1) 60%
9. Waarom heb je deze opleiding gekozen? NB: Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Ik wil graag lesgeven. Ik wil graag met jongeren werken. Ik wil altijd al docent zijn. Ik denk dat het kunstdocentschap mij heel goed ligt. De opleiding leek mij heel leuk. De opleiding past heel goed bij mijn interesses en vaardigheden. Ik wil jongeren positief beïnvloeden. Ik wil mijn kennis en ervaringen met jongeren delen. Ik wil mij inzetten voor kunsteducatie in de maatschappij. Ik wil een bijdrage leveren aan de maatschappij. Ik wil iets teruggeven aan de maatschappij. Mijn kunstdocent heeft mij geïnspireerd. Een andere vakdocent heeft mij geïnspireerd. Mijn ouders vinden het docentschap een goede keuze. Mijn vrienden vinden deze opleiding goed bij mij passen. Een aantal van mijn vrienden/kennissen doet deze opleiding. Ik wil graag een baan waar bijscholing en doorleren deel van uitmaakt. Ik met wil kunst bezig zijn, maar ook de zekerheid van een vaste baan hebben. Ik denk dat ik de opleiding kan afronden. Deze opleiding biedt goede carrière mogelijkheden. Deze opleiding biedt de mogelijkheid op een vaste baan/een vast inkomen. Deze opleiding biedt de mogelijkheid op het volgen van een vervolgopleiding. Deze opleiding biedt de mogelijkheid om in het buitenland te werken. Het docentschap biedt de mogelijkheid om parttime les te geven. Het docentschap biedt lange vakanties. Ik werd niet toegelaten tot mijn eerste opleidingskeuze. Ik wist niet welke andere opleiding ik moest doen. Weet ik niet. Anders, namelijk:
10. Geef aan hoeveel invloed de volgende personen hebben gehad op jouw keuze voor deze opleiding. Geen Weinig Veel invloed invloed invloed Ouder(s) Overige familie Vriend(en) Kunstdocent(en) Andere vakdocent(en) Mentor Studiebegeleider/decaan Je kan hier je antwoord toelichten:
11. Aan wie heb je informatie gevraagd over deze opleiding/van wie heb je informatie gekregen? NB: Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Ouder(s) Vrienden Kunstdocent Een andere vakdocent Mentor Studiebegeleider/decaan Medewerker(s) van de studiekeuzemarkt (op school of ergens anders) Ik heb de open dag van de opleiding bezocht Ik heb zelf informatie opgezocht Ik heb geen informatie opgezocht Anders, namelijk:
12. Was jouw kunstdocent op de hoogte van je keuze voor de opleiding DBKV? Ja Nee Weet ik niet N.v.t.
Vorige
Volgende
Opleidingsgerelateerde vragen (DEEL 2) 80%
13. In hoeverre ben je tevreden met jouw keuze voor deze opleiding? Heel tevreden Tevreden Enigszins tevreden Een beetje tevreden Ontevreden Heel erg ontevreden Je kan hier je antwoord toelichten:
14. Verwacht je deze opleiding af te ronden? Ja Nee Nee, ik wil graag een andere opleiding doen Weet ik niet
15. Zou je na deze opleiding ook als kunstdocent willen werken? Ja, fulltime Ja, parttime Nee Weet ik niet
16. Heb je getwijfeld over het volgen van een andere opleiding? Nee Ja, de opleiding Autonome, Beeldende Kunst (de opleiding tot kunstenaar) Ja, namelijk:
Vorige
Volgende
Overige vragen 100%
17. Welke van de volgende activiteiten heb je ondernomen voordat je deze studie ging doen? NB: Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Vooropleiding van de DBKV Oriëntatiecursus (oriëntatie op je studiekeuze) Reizen Vrijwilligerswerk Andere opleiding(en) Geen Anders, namelijk:
18. Indien je eerst een andere opleiding(en) hebt gedaan, heb je deze afgerond? Ja Nee
19. Zou je het leuk vinden om geïnterviewd te worden over jouw keuze voor deze opleiding? Het interview vindt plaats bij jou op school. Ter vergoeding ontvang je het uitgewerkte interview en een cadeaubon. Voor- en achternaam: E-mail adres:
20. Heb je opmerkingen over deze enquête, dan kan je die hier kwijt:
Vorige
Gereed
Bijlage 2: Overige enquêtevragen
Enkele vragen uit de enquête dienen een andere functie dan het bijdragen aan inzicht in de probleemstelling. Deze vragen zullen hier kort worden toegelicht; per vraag zal aan bod komen wat het doel van de vraag is en vervolgens worden de bijbehorende data gepresenteerd. Vraag 1: Ik ben een: Van de 253 respondenten zijn 218 vrouw en 31 man. De opleiding DBKV kent dus een meerderheid van vrouwen (zie ook grafiek 1).
Grafiek 1
Er doen zich een aantal verschillen voor in de antwoorden van vrouwelijke en mannelijke respondenten. Die verschillen gaan over het enthousiasme van hun kunstdocent voor kunst, cultuur en lesgeven, de mate waarin hij hen enthousiast heeft gemaakt voor kunst en cultuur, of hij een rolmodel voor hen was, de motivaties voor hun opleidingskeuze, de invloed die de kunstdocent en andere personen daarop hebben gehad en of zij na de opleiding ook als kunstdocent willen werken. Ik wil eventuele conclusies hierover echter overlaten aan vervolgonderzoek waarbij meerdere mannelijke respondenten worden uitgenodigd. De enquête kent namelijk te weinig mannelijke respondenten waardoor de uitkomsten onvoldoende betrouwbaar zijn. Om deze reden wordt de data bij de bovengenoemde onderwerpen verder buiten beschouwing gehouden. (In hoofdstuk 5, bij aanbevelingen, kom ik hier nogmaals op terug.) Vraag 3: Ik volg de opleiding in: Voordat de enquête is verstuurd, is nagegaan hoeveel studenten elke opleiding telt. (Dit is gebeurd door middel van contact per e-mail met de betreffende contactpersoon; dat is het hoofd van de opleiding of de directeur van de hogeschool.) De reden hiervoor is om na te kunnen gaan of de studenten van de verschillende hogescholen de vragenlijst hebben ontvangen en of er, bij een te lage respons, een herinnering moest worden gestuurd. Uit de antwoorden van de respondenten kon worden afgeleid dat elke hogeschool de enquête had ontvangen, maar ook 91
;
dat de respons te laag bleef en dat een herinnering inderdaad nodig was. Na de herinneringsmail was het reactiepercentage voldoende. Van elke hogeschool heeft gemiddeld 37% van de studenten de enquête ingevuld. (Zie ook tabel1.) Aantal voltijd studenten 131 73 44 107 129 113 125
AHK Amsterdam Minerva Groningen ABKM Maastricht WDKA Rotterdam ABV Tilburg HKU Utrecht ArtEZ Arnhem
Aantal respondenten 42 53 16 29 35 38 40
% respondenten 32,0% 72,5% 36,5% 27,0% 27,0% 33,5% 32,0% Tabel 1
De reden dat de respons van Academie Minerva aanzienlijk hoger is, is omdat de enquête daar ter plekke is afgenomen (zie ook hoofdstuk 2.2.3). Vraag 5: Welke vooropleiding (van het voortgezet onderwijs) heb je gedaan? (Kruis aan welke je vooropleiding je
als laatst hebt afgesloten.) Veel respondenten komen van het vmbo (zie ook grafiek 2). Dit verklaart waarom de antwoordmogelijkheid ‘andere opleiding(en)’ bij vraag 17: ‘Welke van de volgende activiteiten heb je ondernomen voordat je deze studie ging doen?’ door veel respondenten gekozen is – één van de toegangseisen voor de opleiding DBKV is namelijk dat de aspirant-student ofwel een havo, vwo of mbo diploma heeft. (Zie ook vraag 17 in hoofdstuk 3.2.1).
24%
havo vwo 56%
20%
vmbo
Grafiek 2
92
;
Vraag 2: Mijn leeftijd is: en vraag 4 In welk studiejaar zit je? Er is naar de leeftijd van de respondenten gevraagd om na te gaan of dit een relatie aantoont met de invloed van de kunstdocent op de studiekeuze. Wanneer alleen of met name de jonge respondenten te kennen zouden geven dat hun kunstdocent van invloed was, dan kan dat samenhangen met het feit dat de oudere respondenten al langer van de middelbare school af zijn en de invloed van hun kunstdocent niet kunnen herinneren, bijvoorbeeld omdat die over de studiejaren heen veranderd is en zij geen contact meer hebben met hun kunstdocent. Echter, zoals in hoofdstuk 2.5 ook al naar voren is gebracht, is hier geen sprake van; de kunstdocent is volgens zowel jongere als oudere respondenten van invloed geweest op hun keuze voor de opleiding DBKV. (Zie ook tabel 2.) Groep A 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Jaar 1 2 4 18 10 9 1 4 2
Jaar 2
Jaar 3
2 9 10 8 3 1 2
1 7 5 7 2
Jaar 4
3 7 8 14 5 4 5 3 1
1 1 1 1
% van totaal resp. per leeftijdsjaar 100,0% 66,% 85,0% 75,5% 80,0% 57,5% 70,0% 75,0% 28,0% 50,0% 50,0% 25,0% 100,0% Tabel 2
Uit de tabel blijkt bovendien dat de leeftijden van de respondenten per studiejaar uiteenlopen. Dit komt omdat veel respondenten niet direct na hun middelbare school, maar één tot zelfs tien jaar later zijn begonnen met de opleiding. Dit is mede omdat veel van hen, in ieder geval degenen die een vmbo diploma hebben, eerst een andere opleiding hebben afgerond (zie vraag 17 op pagina 57). Vraag 6: Welk profiel heb je toen gedaan? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Deze vraag had als doel om te achterhalen welk profiel de respondenten volgden op het voortgezet onderwijs, omdat dan kan worden nagegaan of bepaalde motieven voor de opleiding en de invloed van de kunstdocent daarop profielgebonden zijn. Er is bij deze vraag echter geen rekening gehouden met de sectoren van het vmbo. De antwoorden van de respondenten van het vmbo bieden hier ook geen inzicht in, dit dus alleen door middel van vervolgonderzoek kunnen worden achterhaald. Om deze reden worden de antwoorden op deze vraag verder buiten beschouwing gehouden. 93
;
Vraag 7: Welke kunstvakken had je in de bovenbouw van het havo of vwo? NB: Het gaat hier om vmbo 3 en 4;
havo 4 en 5; vwo 4, 5 en 6. Deze vraag heeft als doel om vast te stellen welke kunstvakken de respondent heeft gevolgd en daarmee ook welke kunstdocent dit onderzoek betreft. (De antwoorden op deze vraag zeggen echter niet welke specifieke kunstdocent welke respondent heeft beïnvloed, omdat de meeste respondent meerdere kunstvakken hebben gevolgd.) CKV is een verplicht vak voor vmbo en havo. Voor vwo geldt dat CKV of KCV een verplicht vak is – de school mag hier zelf tussen kiezen (KCV kan voor havo ook als keuzevak worden aangeboden). Dit verklaart waarom de meerderheid CKV heeft gevolgd: 79,5%. Van de respondenten heeft 32,5% beeldende Vorming (dit is een vmbo vak) en 38,5% Tekenen gevolgd (dit is een havo en vwo vak). (Zie ook grafiek 3.) Eén respondent heeft ‘Fotografie en film’ gevolgd. Dit is echter geen officieel kunstvak. Wellicht werd dit op de betreffende school als extra keuzevak aangeboden. Uit de antwoorden komt naar voren dat de term ‘kunstdocent’ inderdaad de beeldende vakken betreft: Beeldende vorming, CKV (culturele en kunstzinnige vorming) en KCV (klassieke culturele vorming), Tehatex (Tekenen, Handvaardigheid en Textiele vormgeving), Kunst Algemeen en Kunst Beeldend. De respondenten kregen ook de mogelijkheid om andere antwoorden op te geven, daaruit kwamen de vakken ‘Kunstgeschiedenis en ‘Fotografie en film’ naar voren. Beeldende Vorming
32,5%
CKV
KCV
79,5%
5,0%
Tekenen
38,5%
Handvaardigheid Textiele vormgeving
11,0% 3,0%
KA en KB Kunstgeschiedenis Fotografie en film N.v.t.
30,5%
6,5% 0,5% 18,5% Grafiek 3
Vraag 18: Indien je eerst een andere opleiding(en) hebt gedaan/geprobeerd, heb je deze afgerond? Het doel van deze vraag was om, in combinatie met vraag 17 (zie ook pagina 57), na te kunnen gaan hoe lang de respondent van de middelbare school is. Omdat de data bij vraag 17 aantoont dat er geen sprake is van een verschil tussen de respondenten die wel of niet eerst andere activiteiten hebben ondernomen voordat zij met de opleiding begonnen, wordt dit verder buiten beschouwing gelaten.
94
;
Vraag 20: Heb je opmerkingen over deze enquête, dan kun je die hier kwijt: 46 respondenten hebben opmerkingen gegeven over de enquête. Met deze opmerkingen licht een groot aantal hun antwoorden toe. Weer andere respondenten maken duidelijk dat zij het jammer vinden dat bij vraag zes geen rekening is gehouden met de sectoren van vmbo. Tot slot is er nog een aantal respondenten dat toelicht waarom zij niet mee willen doen aan het interview (voornamelijk omdat zij het druk hebben), complimenten geeft over de enquête, laat weten dat zij graag over de resultaten te weten komt of mij succes wenst met het verdere onderzoek.
95
;
Bijlage 3: Informatie over de respondenten van het interview
Interviews studiejaar 2013-2014 Respondent
Akke Jonkers
Christa Reinier
David Bakker
Maaike Willemsen
Rosa Smidt
Tessa van Es
Vrouw of man
v
v
m
v
v
v
Hogeschool
Minerva
Minerva
HKU
Minerva
HKU
HKU
Leeftijd
25
22
18
20
19
22
Studiejaar
3
4
1
2
1
3
Vooropleiding
vwo
vwo
havo
havo
vwo
havo
Vervolgopleiding
wo
-
-
-
-
-
Docent van invloed
ja
ja
ja
ja
ja
ja
Betrokken bij de studiekeuze
ja
ja
ja
ja
ja
ja
Docentschap als baan
weet ik niet
fulltime
fulltime
parttime
parttime
fulltime
Docent: positief rolmodel
ja
ja
ja
ja
ja
ja
Docent: negatief rolmodel
nee
nee
ja
ja
ja
nee
Vriendschappelijke band
ja
ja
ja
nee
ja
nee
Respondent
Anne Scholten
Daan Maas
Henk Brouwer
Inge Havinga
Jaap Kooistra
Joris Gooi
Mandy de Boer
Vrouw of man
v
m
m
v
m
m
v
Marije Visser v
Hogeschool
Minerva
Minerva
Minerva
Minerva
Minerva
Minerva
Minerva
Minerva
Leeftijd
26
18
21
18
20
20
19
17
Studiejaar
1
1
1
1
1
1
1
1
Vooropleiding
vmbo
vwo
havo
havo
vmbo
havo
vwo
havo
Vervolgopleiding
mbo
-
hbo
-
mbo
-
wo
-
Docent van invloed
ja
ja
nee
ja
ja
nee
ja
ja
Betrokken bij de studiekeuze
ja
nee
nee
ja
ja
nee
ja
ja
Docentschap als baan
parttime
fulltime
nee
parttime
parttime
parttime
parttime
parttime
Docent: positief rolmodel
ja
ja
nee
ja
ja
nee
ja
ja
Docent: negatief rolmodel
nee
nee
nee
nee
nee
nee
nee
ja
Vriendschappelijke band
nee
nee
nee
nee
nee
nee
nee
nee
Interviews studiejaar 2012-2013
96
;
