Zelfevaluatie Informatiekunde Nijmegen

Zelfevaluatie Informatiekunde Nijmegen

Maart 2006

Redactie: Dr. E. Barendsen Drs. V. Kamphuis Prof. Dr. H.A. Proper Dr. J. Tretmans

0 Administratieve gegevens Naam van de opleiding:

Informatiekunde

CROHO registratienr. ongedeelde opleiding:

6842

CROHO registratienr. Bacheloropleiding:

56842

CROHO registratienr. Masteropleiding:

66842

Vervaldatum accreditatie Bachelor- en Masteropleiding: Varianten:

31-12-2007

Locatie:

Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica; Toernooiveld 1, 6525 ED Nijmegen Wetenschappelijk onderwijs; opleiding tot informatiekundige; WO-Bachelor; WO Master Prof. Dr. H.A. Proper (hoogleraar Informatiekunde)

Claim niveau en oriëntatie:

Contactpersoon:

Het betreft een voltijdse opleiding

Zelfstudie Informatiekunde Nijmegen

i

Inhoudsopgave 1 2

Ongedeelde opleiding ............................................................................................................................... 1 De wijze waarop de zelfevaluatie tot stand is gekomen ............................................................................ 3 Betrokkenen .............................................................................................................................................. 3 Over het document.................................................................................................................................... 3 3 Een schets van de organisatorische plaats van de opleiding binnen de instelling ................................... 5 3.1 Universiteit ..................................................................................................................................... 5 3.2 Faculteit ......................................................................................................................................... 5 3.3 Onderwijsinstituut........................................................................................................................... 5 3.4 De opleiding Informatiekunde in haar context ................................................................................ 6 4 Behandeling van het beoordelingskader ................................................................................................... 7 4.1 Onderwerp 1. Doelstellingen van de opleiding ............................................................................... 7 Facet 1: Domeinspecifieke eisen .............................................................................................................. 7 Facet 2: Niveau ......................................................................................................................................... 9 Facet 3: Oriëntatie................................................................................................................................... 11 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 12 4.2 Onderwerp 2. Programma............................................................................................................ 14 Facet 4: Algemene eisen van het wetenschappelijk onderwijs................................................................ 15 Facet 5. Relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma .................................................... 16 Facet 6. Samenhang van het programma ............................................................................................... 18 Facet 7. Studeerbaarheid en studielast................................................................................................... 19 Facet 8. Instroom .................................................................................................................................... 21 Facet 9. Omvang van het programma..................................................................................................... 24 Facet 10. Afstemming tussen vorm en inhoud ........................................................................................ 24 Facet 11. Toetsing en beoordeling .......................................................................................................... 27 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 28 4.3 Onderwerp 3. Inzet van personeel, personeelsbeleid .................................................................. 30 Facet 12: Eisen wetenschappelijk onderwijs ........................................................................................... 30 Facet 13: Kwantiteit personeel ................................................................................................................ 31 Facet 14: Kwaliteit personeel .................................................................................................................. 31 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 33 4.4 Onderwerp 4. Voorzieningen........................................................................................................ 34 Facet 15: Materiële voorzieningen .......................................................................................................... 34 Facet 16: Studiebegeleiding.................................................................................................................... 35 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 37 4.5 Onderwerp 5. Interne kwaliteitszorg............................................................................................. 37 Facet 17: Evaluatie van resultaten .......................................................................................................... 37 Facet 18: Maatregelen tot verbetering..................................................................................................... 38 Facet 19: Betrekken van studenten, alumni en beroepenveld................................................................. 39 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 41 4.6 Onderwerp 6. Resultaten ............................................................................................................. 41 Facet 20: Gerealiseerd niveau ................................................................................................................ 41 Facet 21: Onderwijsrendement ............................................................................................................... 43 Sterkte-zwakte analyse ........................................................................................................................... 44 5 Conclusie ................................................................................................................................................ 45 Overzicht van bijlagen (apart bijgevoegd op CD-rom)............................................................................. 47

Lijst met tabellen Tabel 4-1. Relatieve verdeling van componenten in het Bachelorcurriculum Informatiekunde ....................... 14 Tabel 4-2. Relatieve verdeling van componenten in het Mastercurriculum Informatiekunde .......................... 14 Tabel 4-3. Relatieve bijdrage van cursussen aan componenten (Bacheloropleiding) ..................................... 17 Tabel 4-4. Relatieve bijdrage van cursussen aan componenten (Masteropleiding) ........................................ 18 Tabel 4-5. Instroomeisen voor de masteropleiding Informatiekunde............................................................... 22 Tabel 4-6. Instroomcijfers CIF ......................................................................................................................... 22 Tabel 4-7. Instroomcijfers Informatiekunde (eigen data) ................................................................................. 23 Tabel 4-8. Tijdsbesteding in relatie tot werkvormen in het Informatiekunde curriculum .................................. 26 Tabel 4-9. Beschikbare onderwijscapaciteit voor het Onderwijsinstituut Informatica en Informatiekunde....... 30 Tabel 4-10. Relatieve inzet van onderwijspersoneel t.o.v. aantallen studenten .............................................. 31 Tabel 4-11. Overzicht van evaluatieactiviteiten ............................................................................................... 40


1

1 Ongedeelde opleiding Naam ongedeelde opleiding waaruit de opleiding is voortgekomen: CROHO registratienr. ongedeelde opleiding:

Informatiekunde (curriculum 2000)

Einddatum afbouw volgens CROHO:

31-08-2011

Einddatum afbouw volgens de OER:1

1-09-2006

6842

Stand van zaken afbouw curriculum 2000:

Het aantal studenten dat zich in 2000 voor de studie Informatiekunde inschreef, bedroeg 18 (bron: ISIS). Van dit aantal hebben 13 studenten nauwelijks of geen resultaten behaald en zich reeds in het eerste of tweede jaar uitgeschreven; m.a.w. deze studenten hebben niet of nauwelijks serieus in dit curriculum gestudeerd.2 Dit brengt het resterende aantal studenten dat in curriculum 2000 heeft gestudeerd op 5. Hiervan is/zijn: • • •

1 student gestopt na het derde studiejaar en overgestapt naar een Masterprogramma elders; 3 studenten met een langzamer verlopen studietraject overgestapt naar curriculum 2001; 1 student afgestudeerd.

1 student is met een propedeuse Informatica in 2001 ingestroomd in het informatiekunde curriculum van 2000. Ook deze student is inmiddels afgestudeerd. Dit betekent dat er feitelijk sinds november 2004 geen studenten meer zijn die in curriculum 2000 studeren, waarmee de afbouw van de ongedeelde opleiding curriculum 2000 gecompleteerd is. Stand van zaken afbouw curriculum 2001:

Het tussenprogramma van curriculum 2001 is direct vanaf de implementatie van het tweede studiejaar (in 2002) gestroomlijnd met de Bachelor-Masterfasering. Als uitgangspunt voor de overgangsregeling werd de richtlijn gehanteerd dat verdwijnende cursussen zoveel mogelijk zouden worden vervangen door nieuwe cursussen zoals die waren voorzien in het ontwerp van de curricula 2002 en 2003. (Bron: curriculumdocument Informatiekunde, [KPH03b]). Feitelijk hield dit in dat het programma van curriculum 2001 al werd opgedeeld in een Bachelor- en Masterprogramma. Alle in 2001 ingestroomde studenten zullen dan ook afstuderen in de gedeelde opleiding. Het aantal studenten dat zich in 2001 voor de studie Informatiekunde inschreef, bedroeg 18 (bron: ISIS). Van dit aantal is/zijn • • • •

1 student met een propedeuse Informatica ingestroomd in het programma van curriculum 2000; deze student is inmiddels afgestudeerd (zie hierboven); 5 studenten tijdens of aan het einde van het eerste jaar gestopt, of overgestapt naar een andere studie; 2 studenten tijdens of aan het einde van het tweede jaar gestopt, of overgestapt naar een andere studie. 1 student tijdens of aan het einde van het derde jaar gestopt.

Dit brengt het resterende aantal studenten dat studeert in dit curriculum op 9. Hiervan hebben: • •

1

3 studenten de bachelorfase volledig afgerond. Deze studenten zijn ingestroomd in de Masterfase aan de RU dan wel een ander universiteit. 6 studenten de bachelorfase vrijwel afgerond, en zullen op korte termijn in de Masterfase worden ingeschreven (zij hebben conform de mogelijkheden vastgesteld in de OER al wel een gedeelte van het Masterprogramma gevolgd).

Nadere overgangsregelingen geldend voor het curriculum “oude stijl” in relatie tot het curriculum nieuwe stijl zijn vastgesteld in de OERen Informatiekunde van 2002 en 2003. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat er op basis van opname in het CROHO-register al veel aanmeldingen voor de opleiding waren nog voordat het studieprogramma bekend was en in de PR was opgenomen. 2

2


Sterke kanten • De implementatie van de “verdwijnende” curricula 2000 en 2001 is dynamisch afgestemd op de nieuw in te voeren curricula van 2002 en 2003. • Door deze afstemming is de opleiding erin geslaagd met beperkte personele middelen toch de verschillende curricula naast elkaar te implementeren. • Door bij de overgangsregeling van verdwijnende cursussen uit curriculum 2000 en 2001 aan te sluiten bij cursussen uit de nieuwe curricula 2002 en 2003 is de inhoud van het programma in bepaalde opzichten verbeterd. (Voorbeeld: overgangsregeling Syntactische Analyse → Formeel Denken)

Zwakke kanten • Door de veranderingen gedurende het ontwerpen implementatieproces van de verschillende curricula was het met name voor studenten uit curriculum 2001 niet altijd makkelijk het overzicht over hun programma te houden. • De samenhang in curriculum 2001 heeft te lijden gehad onder de aanpassingen aan veranderende omstandigheden.

Informatiebronnen [KPH03b] V. Kamphuis, H.A. (Erik) Proper, and S.J.B.A. Hoppenbrouwers. Informatiekunde 2003 Curriculum. Nijmegen Institute for Information and Computing Sciences, University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands, EU, 2003. https://osiris.cs.kun.nl/pms/irisdiglib/src/report_pubsingle.php?id=2003-Kamphuis-InformatiekundeCurriculum


3

2 De wijze waarop de zelfevaluatie tot stand is gekomen Deze zelfevaluatie gaat over de Bacheloropleiding en de Masteropleiding Informatiekunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Deze opleidingen worden verzorgd door het Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde aan de Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI). De zelfstudie Informatiekunde is tegelijkertijd geproduceerd met die van de opleidingen Informatica. Het schrijven is zoveel mogelijk in synergie gebeurd.

Betrokkenen Bijdragen voor de beschrijving van de afzonderlijke facetten werd geleverd door deskundigen op verschillende terreinen: Peter Achten (studieadviseur), Erik Barendsen (directeur onderwijsinstituut), Marko van Eekelen (voorzitter examencommissie), Vera Kamphuis (hoofd onderwijsbureau), Erik Proper (hoogleraar Informatiekunde), Jan Tretmans (opleidingscoördinator), en Hanno Wupper. Vanuit het faculteitsbureau kwamen tekstbijdragen van Bas Bauland en Monic Schijvenaars. Erik Barendsen en Vera Kamphuis stelden op basis van de verzamelde gegevens het uiteindelijke rapport op. Vanuit het onderwijsbureau leverden Yella Kleijnen, Yvonne Verhallen en Resi Westerman ondersteuning. Tussentijdse versies zijn besproken in de opleidingscommissie en voorgelegd aan de hoofden van de wetenschappelijke afdelingen die betrokken zijn bij het onderwijs van het instituut. Het commentaar is zoveel mogelijk verwerkt. In de laatste fase zorgden Bas Bauland, Monic Schijvenaars (faculteitsbureau) en Frans Janssen (Marktverkenning, Strategie en Organisatie, RU) voor commentaar, advies en hulp.

Over het document Veel onderwijszaken zijn instituutsgewijs georganiseerd, zoals kwaliteitszorg, voorlichting, personeel en voorzieningen. De beschrijving van de betreffende onderwerpen bestaat dan ook voornamelijk uit een uiteenzetting op het niveau van het onderwijsinstituut, waar nodig aangevuld met een enkele opmerking over opleidingsspecieke aspecten. In deze zelfevaluatie worden zowel de Bachelor- als de Masteropleiding beschreven. Waar nodig geven we met kopjes aan welke teksten specifiek van toepassing zijn op één van beide. Omwille van de leesbaarheid is ernaar gestreefd om bij elk facet alle relevante aspecten te beschrijven. Dat zorgt hier en daar voor herhalingen.

4



5

3 Een schets van de organisatorische plaats van de opleiding binnen de instelling 3.1

Universiteit

De Radboud Universiteit is een algemene universiteit met acht faculteiten: Theologie, Filosofie, Letteren, Rechtsgeleerdheid, Sociale Wetenschappen, Managementwetenschappen, het Universitair Medisch Centrum St Radboud en de faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica. De universiteit profileert zich als studentgerichte researchuniversiteit. Het wetenschappelijk onderzoek van de Radboud Universiteit Nijmegen is gebundeld in 22 instituten die tot de bovengenoemde faculteiten behoren. Daarnaast zijn er nog drie centrale instituten: het Onderzoekscentrum Instituut voor Leraar en School, het onderwijsadviesbureau IOWO en het onderzoeksinstituut ITS.

3.2

Faculteit

Het onderzoek aan de faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde & Informatica is thematisch geclusterd zes onderzoeksinstituten waarin multidisciplinair wordt samengewerkt: • • • • • •

Institute for Molecules and Materials (IMM) Institute for Water and Wetland Research (IWWR) Institute for Computing and Information Sciences (ICIS) Institute for Mathematics, Astrophysics and Particle Physics (IMAPP) Institute for Neuroscience (IfN) Institute for Science, Innovation and Society (ISIS)

Het onderwijs wordt verzorgd door vier onderwijsinstituten: • • • •

Moleculaire Wetenschappen: bachelor en master scheikunde; bachelor en master moleculaire levenswetenschappen; bachelor en master natuurwetenschappen; master bioinformatica; Biowetenschappen: bachelor biologie, masters biologie, medische biologie en milieu-natuurwetenschappen; Wiskunde, Natuur- en Sterrenkunde: bachelor en master natuur- en sterrenkunde, bachelor en master wiskunde; Informatica en Informatiekunde: bachelor en master informatica; bachelor en master informatiekunde.

Daarnaast zijn er nog de masterprogramma’s Nanoscience & Technology (samen met de TU Eindhoven), Cognitive Neuroscience (samen met de Faculteit Sociale Wetenschappen en het UMC St Radboud) en Transnational Ecosystem-Based Water Management (samen met de Universiteit van Duisburg-Essen). In de onderzoeksinstituten zijn leerstoelgroepen ondergebracht. Deze leerstoelgroepen bevatten ook de formatie voor het verzorgen van onderwijs. Deze formatie wordt volgens een facultair vastgestelde verdeling ter beschikking gesteld aan de onderwijsinstituten. Elk onderwijsinstituut heeft een ondersteunend onderwijsbureau. Elk instituut staat onder leiding van een directeur. De opleidingen hebben elk een opleidingscoördinator. De tweejarige Masterprogramma’s in de faculteit zijn ondergebracht in vier varianten die aansluiten op de behoeften van de arbeidsmarkt: Onderzoek (O), Management en Toepassingen (MT), Communicatie (C) en voor bepaalde opleidingen ook Educatie (E). Het variantspecifieke onderwijs in de opleidingen wordt in facultair verband ingevuld en georganiseerd. (NB. Informatiekunde heeft een éénjarige masteropleiding, en participeert dus niet in deze varianten).

3.3

Onderwijsinstituut

Het Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde verzorgt de bachelor- en masteropleidingen Informatica en Informatiekunde.

6


Het instituut wordt geleid door de onderwijsdirectie, bestaande uit de directeur, de opleidingscoördinator Informatica, de opleidingscoördinator Informatiekunde, het hoofd van het onderwijsbureau, een studentassessor en een secretaris. Het onderwijsinstituut betrekt zijn voornaamste docentcapaciteit van de medewerkers van het onderzoeksinstituut ICIS. Dit onderzoeksinstituut kent zes wetenschappelijke afdelingen (leerstoelgroepen), te weten: • • • • • •

Grondslagen Software Technologie Informatica voor Technische Toepassingen Informatie- en Kennissystemen Security of Systems Biofysica

Het onderwijsinstituut heeft een actieve studievereniging, Thalia.

3.4

De opleiding Informatiekunde in haar context

De verbondenheid met het onderzoeksinstituut ICIS en de inbedding in de facultaire en brede universitaire context biedt voor de opleiding Informatiekunde vele mogelijkheden. Het opleidingsprogramma bevat diverse onderdelen waarin nauw aangesloten wordt bij het meest recente onderzoek op het gebied van belangrijke informatiekundige thema’s als beveiliging, informatiearchitectuur, informatiesystemen e.d. (zie ook facet 4). De directe aanwezigheid van gerenommeerde onderzoeksgroepen op deze gebieden biedt studenten mogelijkheden voor stage, praktijkonderzoek en verdieping tijdens de opleiding. Daarnaast bieden de overige faculteiten van de Radboud Universiteit vele voor informatiekundigen interessante mogelijkheden voor het volgen van onderwijs. In het bijzonder geldt dit voor de faculteiten Sociale Wetenschappen (o.a. de opleiding Cognitiewetenschap/Kunstmatige Intelligentie), Managementwetenschappen (m.n. Bedrijfskunde en Bestuurskunde), Letteren (de opleidingen Communicatie en Informatiewetenschappen3 en Taal- en 4 Spraaktechnologie ), het UMC St. Radboud (Medische Informatiekunde) en de faculteit Rechtsgeleerdheid. Van de nabijheid van deze externe expertise wordt in de opleiding Informatiekunde structureel gebruik gemaakt door middel van verplichte en keuzecursussen verspreid in de hele opleiding (zie o.a. paragraaf 0 en Bijlage F).

3 4

In Nijmegen is deze opleiding beter bekend onder de naam Bedrijfscommunicatie Letteren. Eén van de afstudeerrichtingen binnen de opleiding Taalwetenschap.


7

4 Behandeling van het beoordelingskader 4.1

Onderwerp 1. Doelstellingen van de opleiding

De doelstellingen en eindtermen van de opleiding sluiten aan bij (intern)nationale maatstaven en eisen vanuit het beroepenveld. Deze aansluiting is gelegd bij de opstelling van de curricula. Verder garandeert de werkwijze binnen het instituut samen met elementen van het kwaliteitszorgsysteem dat deze aansluiting structureel behouden blijft. We lichten deze punten hieronder toe. Facet 1: Domeinspecifieke eisen Achtergrond: de ontwikkeling van Informatiekunde curriculum 2003 Bij de ontwikkeling van het huidige Informatiekunde curriculum (curriculum 2003) is eerst een “Nijmeegse” visie op het vakgebied van de informatiekunde en de beoogde maatschappelijke rol van informatiekundigen ontwikkeld. Hierbij is gebruik gemaakt van een klankbordgroep bestaande uit vertegenwoordigers van relevante belendende opleidingen (o.a. Informatica, Informatiemanagement en Medische Informatiekunde), bijzonder hoogleraren en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven. Vervolgens is vanuit deze visie op het vakgebied een visie op de opleiding, het onderwijs, en de kwaliteit ontwikkeld. Dit geheel van visies is vastgelegd in het visiedocument [KPH03a]. Op basis van dit document is vervolgens het daadwerkelijke curriculum ontworpen. Hierbij is een top-down proces gevolgd waarbij eerst vanuit het visiedocument de doelstellingen van de opleiding zijn afgeleid, deze vervolgens zijn geconcretiseerd in termen van beoogde eindtermen, en tenslotte zijn geoperationaliseerd in termen van het daadwerkelijke programma. Dit is in detail weergegeven in het curriculumdocument [KPH03b]. De uiteindelijke implementatie van het curriculum is afgestemd op de ten tijde van het implementatieproces actuele contextuele omstandigheden, zoals bijvoorbeeld beschikbare docentcapaciteit en relevant extern cursusaanbod omtrent onderwerpen die in het curriculum vertegenwoordigd waren.5 •

Bachelor- en Masteropleiding

Het Informatiekunde curriculum 2003 is opgezet als een inhoudelijk samenhangend geheel van Bachelor- en Masteropleiding. Het verschil tussen de eindkwalificaties van de twee opleidingen uit zich met name op de volgende twee gebieden [bron: curriculumdocument; KPH03b]: • •

Niveau: het beoogde niveau van de desbetreffende vaardigheden (zie facet 2 en Bijlage A); Profilering: waar de Bacheloropleiding is ingericht als een brede basisopleiding, is de Masteropleiding ingericht om een helder profiel mee te geven aansluitend bij de sterke punten van het Nijmeegse onderzoek, in het bijzonder informatiearchitectuur en de betrouwbaarheid van informatiesystemen.

De eindtermen worden gevormd door een combinatie van vaardigheden en niveau (zie Bijlage A). De doelstellingen en eindtermen van de Masteropleiding omvatten die van de Bacheloropleiding en bouwen daarop voort. In de hierna volgende beschrijving van doelstellingen en eindtermen wordt dan ook geen onderscheid gemaakt tussen de Bachelor- en Masteropleiding. Bij het relateren van deze doelstellingen en eindtermen aan de Dublin-descriptoren zal dit onderscheid wel worden gemaakt (zie facet 2, Niveau). Eindkwalificaties van de opleiding: doelstellingen en eindtermen De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende domein. In Bijlage A is een gedetailleerde weergave te vinden van de doelstellingen van de Nijmeegse Informatiekunde opleiding. Uitgangspunt bij de formulering van deze doelstellingen is dat informatiekundigen een prominente rol vervullen bij de integrale ontwikkeling van informatiesystemen bestaande uit de menselijke, organisatorische en technologische (ICT-)elementen. De afstemming tussen deze elementen wordt vormgegeven in een ontwerp (een “architectuur”). Een belangrijke focus in de Nijmeegse opleiding is de betrouwbaarheid van dit ontwerp. Daarnaast dient een informatiekundige het onderhandelingsproces dat zich doorgaans afspeelt

5

Onder invloed van deze omstandigheden werd bijvoorbeeld een beoogde tweedejaarscursus opgesplitst in twee delen, waarbij het eerste deel in het tweede jaar door docent A verzorgd werd en het tweede deel in het derde jaar door docent B, in aansluiting op een andere derdejaarscursus die eveneens door docent B verzorgd werd.

8


tussen verschillende belanghebbende partijen te kunnen faciliteren en waar nodig bij te sturen, en is hij primair verantwoordelijk voor de bewaking van de belangen van de verschillende belanghebbenden. De doelstelling van de opleiding is dan ook informatiekundigen op te leveren die de benodigde kennis, kunde en vaardigheden hebben om de hierboven beschreven rol te kunnen vervullen. In termen van concrete eigenschappen is de afgestudeerde informatiekundige 1. 2. 3. 4.

een academisch gevormd persoon met een goed analytisch vermogen, die in staat is om essentiële en relevante abstracties te maken, bijbehorende modellen op te stellen, en te redeneren in termen van deze modellen, daarbij niet alleen oog heeft voor het uiteindelijke product maar tevens voor de essentiële afstemmings- en onderhandelingsprocessen die hiervoor nodig zijn, en, tenslotte, met creatieve oplossingen kan komen.

De eindtermen van de opleiding vormen een nadere specificatie van de doelstellingen (zie Bijlage A). Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen de algemene eindtermen en eindtermen die specifiek zijn voor het vakgebied. Bij deze laatste is een onderscheid gemaakt tussen de componenten: •

Proces van verandering & bestendiging: De processen die tot doel hebben een informatiesysteem te ontwikkelen en/of in gebruik te houden. Informatiekundigen dienen op dit vlak diverse vaardigheden te beheersen en over theoretische kennis te beschikken. Hierbij is het uitdrukkelijk ook de bedoeling deze processen als onderwerp van wetenschappelijke studie te beschouwen.

•

Subject van verandering & bestendiging: Diverse aspecten van de sociale, informationele, computationele en technische systemen die ontwikkeld/veranderd worden.

•

Verbredingsgebieden: Toepassingsgebieden van de Informatiekunde (zoals Medische Informatiekunde, Juridisch kennisbeheer, Biomedische informatievoorziening) en/of aanpalende gebieden die invloed uitoefenen op de Informatiekundepraktijk (zoals Computerrecht en Informatiemanagement).

•

Onderzoek en Reflectie: Identificeren en formuleren van relevante onderzoeksvragen, opstellen en uitvoeren van onderzoek, kritisch reflecteren over het vakgebied en de eigen bijdrage daaraan.

•

Grondslagen: noodzakelijke theoretische verdieping die de student in staat stelt op een abstracter niveau met de geleerde kennis en vaardigheden om te gaan.

Kwaliteitsborging Om de kwaliteit te waarborgen is gedurende maar ook na de ontwikkeling van het Informatiekunde curriculum voortdurend sprake geweest van afstemming met diverse interne en externe platforms. •

Afstemming met nationale en internationale curricula

Bij het ontwikkelen van het Informatiekunde curriculum 2003 is gebruikt gemaakt van relevante internationale voorbeeld curricula [GDV+02, GGF+99] en uitkomsten van de vorige visitatieronde van de Informatiekunde opleidingen [Bem02]. De afstemming met internationale standaards wordt gewaarborgd middels een uitgebreide bespreking, in de appendix van [KPH03b], van de veranderingen die wij hebben menen te moeten maken ten opzichte van de standaardcurricula. In deze appendix wordt tevens besproken hoe wij zijn omgegaan met de aanbevelingen uit de Informatiekunde visitatie van 2002. (Merk op: De Nijmeegse Informatiekunde is bij die visitatieronde niet gevisiteerd.) Afstemming met andere informatiekunde opleidingen vindt plaats binnen het LIO (Landelijk Informatiekunde Overleg), dat in 2005 is opgericht. •

Afstemming met het werkveld

De relatie tussen het Informatiekunde curriculum en het werkveld blijft niet beperkt tot de klankbordgroep zoals tijdens het opstellen van het curriculum. Het is de bedoeling dat dit overleg met ingang van volgend jaar structureel wordt als onderdeel van het systeem van kwaliteitszorg. Daarnaast wordt een constante afstemming met relevante ontwikkelingen in het werkveld gewaarborgd middels de bijzondere leerstoelen “Managament van Softwareprojecten” (zie http://www.cs.ru.nl/M.vanVliet/) en “Informatiesystemen onder Architectuur” (zie http://www.digital-architecture.net/). Daarnaast is een aantal stafleden als docent betrokken bij de part-time University-based Master “Architectuur in de Digitale Wereld (http://www.architectuur-in-dedigitale-wereld.nl). Omdat deze avondopleiding wordt verzorgd in een samenwerkingsverband met het


9

bedrijfsleven en wordt gevolgd door ICT-professionals die (minimaal 5 jaar) relevante werkervaring hebben, is er ook in het kader hiervan sprake van een continue uitwisseling tussen theorie en praktijk. De faculteit voert een actief beleid van zogenaamd geïntegreerd ketenbeheer, waar doelgroepenonderzoek, curriculumontwikkeling en loopbaanonderzoek deel van uitmaken. In het kader van dit ketenbeheer worden loopbanen van bèta-afgestudeerden gedurende langere tijd gevolgd: tot vier functies na het afstuderen. •

Interne afstemming

Vanuit een behoefte aan interne afstemming hebben de docenten rond een aantal gerelateerde kerncursussen in het curriculum een afstemmingsproject opgezet, genaamd de DaVinci-lijn (http://www.cs.ru.nl/davinci). In de context van deze lijn vindt veel discussie plaats over zaken als: doelstellingen, nadere invulling, afstemming en samenhang van cursussen, en de meest geschikte educatieve formule. Vanuit dit initiatief wordt inmiddels ook samengewerkt met Cognitiewetenschappen en Managementwetenschappen. Ook wordt in het kader van de DaVinci-lijn een relatie gelegd met het centrale onderzoeksthema van het Nijmeegse informatiekunde onderzoek, “Architecture Modeling” (http://www.cs.ru.nl/iris/am). Informatiebronnen [Bem02] Informatiekunde - Visitatie 2002. Edited by: T.M.A. Bemelmans. VSNU, 2002, ISBN 905882682. [EB06] E. Barendsen, Toekomstplannen Informatiekunde (interne notitie, februari 2006) [GDV+02] J.T. Gorgone, G.B. Davis, J.S. Valacich, H. Topi, D.L. Fienstein, and Jr. Longenecker. IS 2002 Model Curriculum and Guidelines for Undergraduate Degree Programs in Information Systems, 2002. http://www.is2002.org [GGF+99] J.T. Gorgone, P. Gray, D.L. Feinstein, G.M. Kasper, J.N. Luftman, E.A. Stohr, J.S. Valacich, and R.T. Wigand. MSIS 2000 - Model Curriculum and Guidelines for Graduate Degree Programs in Information Systems. ACM, AIS, 1999. http://www.is2002.org [KPH03a] V. Kamphuis, H.A. (Erik) Proper, and S.J.B.A. Hoppenbrouwers. Informatiekunde 2003 - Visie. Nijmegen Institute for Information and Computing Sciences, University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands, EU, 2003. https://osiris.cs.kun.nl/pms/iris-diglib/src/report_pubsingle.php?id=2003-KamphuisInformatiekundeVisie [KPH03b] V. Kamphuis, H.A. (Erik) Proper, and S.J.B.A. Hoppenbrouwers. Informatiekunde 2003 Curriculum. Nijmegen Institute for Information and Computing Sciences, University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands, EU, 2003. https://osiris.cs.kun.nl/pms/iris-diglib/src/report_pubsingle.php?id=2003-KamphuisInformatiekundeCurriculum

Facet 2: Niveau Verantwoording De eindkwalificaties van de Bachelor- en Masteropleiding Informatiekunde sluiten aan bij algemene, internationaal geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor of een master. Meer in het bijzonder is er bij de ontwikkeling van het Informatiekunde curriculum voor gekozen om de doelstellingen en eindtermen te koppelen aan een specifiek niveau waarop de student de in een eindterm genoemde vaardigheid dient te beheersen. Deze niveaus zijn vervolgens gekoppeld aan de verschillende fases van de opleiding. Voor het beschrijven van deze ambitieniveaus gebruiken we een onderverdeling in 4 niveaus. De schaal van deze niveaus reflecteert de traditionele meester-gezel constructie, waarin de gezel zich onder begeleiding van een meester gaandeweg zelf tot meester ontwikkelt. Voor elk van de in de opleiding gedefinieerde doelstellingen en eindtermen is een koppeling gemaakt naar de ambitieniveaus per trede in het opleidingspad. Er is bewust voor gekozen om ook een niveau ‘Post Graduate’ op te nemen om de ambitie te schetsen van iemand die 4 à 5 jaar in het vakgebied werkzaam is (als docent, onderzoeker of professional).

10


1. 2. 3. 4.

Belangstellend – bewust zijn van de aard en de positie in de context van een vaardigheid. Dit ambitieniveau is typerend voor de Propedeuse; Uitvoerend – onder leiding uit kunnen voeren van een vaardigheid, binnen een gegeven kader. Dit ambitieniveau is typerend voor de Bachelorfase. Richtinggevend – zelfstandig uit kunnen voeren van een vaardigheid binnen een gegeven kader. Dit ambitieniveau is typerend voor de Masterfase. Kaderscheppend – zelfstandig uit kunnen voeren van een vaardigheid binnen een zelfstandig afgebakend kader. Dit ambitieniveau is typerend voor een Post-Graduate opleiding.

Een gedetailleerd overzicht van de ambitieniveaus in relatie tot doelstellingen, eindtermen en vaardigheden is te vinden in Bijlage A. In deze bijlage is het ambitieniveau van de Post-graduate tevens opgesplitst op basis van een rol als onderzoeker, docent of professional. Relatie met Dublin-descriptoren Het niveau dat de eindtermen definiëren, komt overeen met de Dublin-descriptoren voor het niveau van de opleiding. In Tabel 4-1 worden de eindtermen uit Bijlage A gepositioneerd ten opzichte van de Dublin descriptoren voor de Bachelor- en Masteropleiding. Een kruisje geeft aan dat de specifieke eindterm een bijdrage levert aan de descriptor; een dubbel kruisje geeft aan op welke gebieden de masteropleiding verdieping aanbrengt. Eindtermen opleiding Algemeen

Proces van verandering & bestendiging

Subject van verandering & bestendiging Grondslagen Verbredingsgebieden Onderzoek & reflectie

Academisch Zelf leren Kennis ontsluiten Kennis inzetten Reflectie op leren Reflectie op handelen Probleemoplossend vermogen Definiëren Ontwerpen Construeren Invoeren Bestendigen Aanbesteding Besturing Analyseren en modelleren Belangen behartigen Onderhandelen Leven met vaagheden Communiceren Balans tussen product en proces Gezichtspunten Integrale visie Redeneren over grondslagen Grondslagen toepassen Inwerken in gebieden Reflecteren over gebieden Onderzoeksvragen Besturen van onderzoek Uitvoeren van onderzoek

Dublin Descriptor K&I TK&I OV xx x x x xx xx xx

x x x x x x xx xx

CM

LV

x

xx x xx x x

x x

xx x x x x x x xx xx x x x

x

x x x x

x

x

xx xx xx

xx xx x x xx

x

x x

xx xx xx

x xx xx

xx xx xx

x xx

Tabel 4-1. Positionering van eindtermen in relatie tot Dublin-descriptoren Legenda Dublin-descriptoren: K&I = Kennis en Inzicht; TK&I = toepassen van Kennis en Inzicht; OV = Oordeelsvorming; CM = Communicatie; LV = leervaardigheden Een dubbel kruisje geeft aan op welke gebieden de masteropleiding verdieping aanbrengt.


11

Bij het ontwikkelen van het programma van de Informatiekunde opleiding is tevens gebruik gemaakt van een matrix waarbij de bijdrage van specifieke cursussen aan de eindtermen wordt geadministreerd. Deze matrices zijn weergegeven in Tabel 4-3 (Bachelor) en 4-4 (Master). In de praktijk blijkt dat de Dublin descriptoren niet verfijnd genoeg zijn voor het toetsen en/of formuleren van met name de niet-algemene eindtermen. Bij het ontwerpen van onderwijs bijkt dat er behoefte is aan een specifieker instrument. In het verleden heeft het instituut bij gelegenheid gebruik gemaakt van de formulering van ‘kernkwalificaties’ in het rapport-Franssen over de Bachelor-Master structuur. De faculteit FNWI werkt samen met de TU/e aan een alternatieve karakterisering en toetsing van ‘academisch gehalte’ van universitaire opleidingen. Inmiddels zijn de criteria geformuleerd [PWG05; TUE/RUN05]. In het instituut worden ze al gebruikt als leidraad bij het opstellen van criteria bij toetsing, bijvoorbeeld bij scriptiebeoordelingen. Voor de bachelorscriptie heeft dat geleid tot een beoordelingsformat; de komende tijd volgt de Masterscriptie. Informatiebronnen [KPH03a] V. Kamphuis, H.A. (Erik) Proper, and S.J.B.A. Hoppenbrouwers. Informatiekunde 2003 - Visie. Nijmegen Institute for Information and Computing Sciences, University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands, EU, 2003. https://osiris.cs.kun.nl/pms/iris-diglib/src/report_pubsingle.php?id=2003-KamphuisInformatiekundeVisie [KPH03b] V. Kamphuis, H.A. (Erik) Proper, and S.J.B.A. Hoppenbrouwers. Informatiekunde 2003 Curriculum. Nijmegen Institute for Information and Computing Sciences, University of Nijmegen, Nijmegen, The Netherlands, EU, 2003. https://osiris.cs.kun.nl/pms/iris-diglib/src/report_pubsingle.php?id=2003-KamphuisInformatiekundeCurriculum [PWG05] J. Perrenet, L. Wolters en D. de Gruijter, Pilot University Paper: Een onderzoek ten behoeve van de ontwikkeling van een toetsinstrument ter bepaling van het academische niveau en profiel van populaties van studenten en universitaire opleidingen, Projectgroep Academische Vorming TU/e m.m.v. RU, 2005. [TUE/RUN05] Criteria voor Academische Bachelor en Master Curricula, Technische Universiteit Eindhoven en Radboud Universiteit Nijmegen, 2005

Facet 3: Oriëntatie De eindkwalificaties voor de opleiding zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening, en de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld, zoals beschreven bij Facet 1, en zoals volgt uit de doelstelling en eindtermen; zie Bijlage A. Uitstroom Bacheloropleiding De Bacheloropleiding Informatiekunde geeft standaard toegang tot de éénjarige Masteropleiding Informatiekunde in Nijmegen. Daarnaast gelden in bepaalde gevallen ook de volgende mogelijkheden. •

Instroom in een andere Masteropleiding Informatiekunde in Nederland gebeurt op dit moment incidenteel, waarbij soms een beperkt schakelprogramma met de student afgesproken wordt. Er is overleg gaande binnen het Landelijk Informatiekunde Overleg met de intentie deze toegang structureel te regelen, analoog aan de afspraken die gemaakt zijn voor Informatica.

•

Afhankelijk van de gevolgde bachelorspecialisatie is op individuele basis toegang mogelijk tot de Masteropleidingen Kunstmatige Intelligentie/Cognitiewetenschap van de Nijmeegse Faculteit der Sociale Wetenschappen, Bedrijfswetenschappen of Kennis- en Informatiemanagement van de faculteit Managementwetenschappen, of Taal en Spraaktechnologie van de Nijmeegse Faculteit der Letteren. Toelating wordt door de beoogde vervolgopleiding bepaald, en er is altijd sprake van een overbruggingstraject. De omvang hiervan is afhankelijk van de wijze waarop de specialisatie in de Bacheloropleiding is ingevuld. Het ligt in de intentie de doorstroommogelijkheden naar deze Masteropleidingen nader te onderzoeken, en te bezien in hoeverre programmering (bijvoorbeeld middels een minor) in de Bachelorfase toelating tot deze opleidingen kan standaardiseren.

12


Het beleid van de Radboud Universiteit is erop gericht studenten een volledige academische studie van minimaal 4 jaar aan te bieden. Uitstroom uit de Bacheloropleiding is dus geen doel en wordt niet gestimuleerd. Wel wordt in de Bacheloropleiding een aanvang gemaakt met de ontwikkeling tot professionele kwalificaties die voor het beroepenveld relevant zijn, en die het een bachelor mogelijk maken op uitvoerend niveau werkzaam te zijn. In het ontwerp van het curriculum Informatiekunde is hiermee rekening gehouden (zie ook facet 2 en Bijlage A). Daarnaast wordt in specifieke cursussen expliciet voorbereid op een dergelijke rol. Zo werken de studenten in de cursus Software Engineering (3e jaar Bachelor; 9 ec) in een uitvoerende rol mee in het “Softwarehuis” (zie de beschrijving bij facet 10). Daarmee hebben de afgestudeerde bachelors de facto een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt, ook al wordt uitstromen naar de arbeidsmarkt na de Bachelor niet gestimuleerd. Uitstroom Masteropleiding Een master Informatiekunde heeft de kwalificaties om als professional een prominente en richtinggevende rol te vervullen bij de multidisciplinaire afstemming van informatiesystemen met hun menselijke, organisatorische, en technologische context, met aandacht voor zowel het product als het proces waarmee het product tot stand komt. Daarnaast heeft een master de kwalificaties om zelfstandig wetenschappelijk onderzoek te verrichten op het gebied van de Informatiekunde, en, vanwege het multidisciplinaire karakter van de Informatiekunde, ook op aangrenzende gebieden, zoals bedrijfswetenschappen of cognitiewetenschappen, afhankelijk van de gekozen specialisatierichting van de master. Dit alles volgt rechtstreeks uit de doelstelling, eindtermen, en het niveau van de opleiding zoals beschreven bij facetten 1 en 2, waarbij tevens voldoende waarborgen zijn ingebouwd voor algemene wetenschappelijke vorming, zoals beschreven in facet 4. Vanwege het korte bestaan van de opleiding zijn er nog weinig regulier afgestudeerde masters Informatiekunde. De uitstroom bestaat tot dusver voornamelijk uit HBO-doorstromers die het eenjarige Masterprogramma met schakelprogramma hebben gedaan. Afgestudeerde informatiekundigen komen als informatiearchitect terecht bij IT-bedrijven, overheden, banken en verzekeringsmaatschappijen, of als onderzoeker bij universiteiten of bij bedrijven met research & development-afdelingen. De kwaliteit van de uitstroom, en de tevredenheid van werkgevers met afgestudeerden wordt door de Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde, en Informatica regelmatig onderzocht via de Alumni Monitor en de Werkgevers Monitor. Ook de afgestudeerden Informatiekunde worden in het kader van deze onderzoeken gevolgd. Vanwege het korte bestaan van de opleiding zijn er nog geen gegevens beschikbaar, maar deze zijn op korte termijn te verwachten. Een andere vorm van terugkoppeling over de kwaliteit van afgestudeerden wordt verkregen via de bijzondere hoogleraren en contacten met het bedrijfsleven. Tot slot ligt het in de bedoeling een klankbordgroep in te stellen met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, bijzonder hoogleraren, en vertegenwoordigers van aangrenzende opleidingen, analoog aan het functioneren van de klankbordgroep bij de totstandkoming van het curriculum. Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • • • • • • • •

De eindkwalificaties zijn opgesteld vanuit een doordachte eigen visie op het vakgebied. Door de breedte van de Radboud Universiteit is het mogelijk Informatiekunde als multidisciplinaire opleiding te ontwikkelen en uit te bouwen. Het instituut biedt een brede Bacheloropleiding die aansluit bij internationale standaarden. Het beroepenveld was betrokken bij de ontwikkeling van het curriculum. De Masteropleiding is verbonden met eigen wetenschappelijk onderzoek op het gebied van architectuur en informatiesystemen. De opleiding kan gebruik maken van eigen loopbaanonderzoek door de faculteit. Dat onderzoek gaat veel verder dan het standaard-alumnionderzoek. Het onderwijs heeft een rijke wisselwerking met het bedrijfsleven, bijvoorbeeld via bijzonder hoogleraren en de participatie in de deeltijdopleiding. Zo wordt het onderwijs blijvend getoetst aan ontwikkelingen in het bedrijfsleven. De opleiding werkt met een meer toegespitste formulering van ‘academisch gehalte’ van opleidingen en speelt een actieve rol in het uitwerken van de criteria in de opleiding en het toetsen van studenten en opleidingen aan deze criteria. De criteria zijn al verankerd in de beoordelingsprocedure van scripties.


13

Zwakke punten •

De breedte van de Radboud Universiteit wordt in de opleiding Informatiekunde nog onvoldoende benut. De universitaire organisatievorm (opsplitsing in faculteiten) werkt samenwerking niet in de hand (zie ook de roostertechnische afstemmingsproblematiek besproken onder facet 7). Verbeteractie: op bottom-up wijze samenwerking tot stand brengen met aanpalende domeinen zoals cognitiewetenschap en managementwetenschappen, zowel op onderwijs- als op onderzoeksgebied. Daar waar de facultaire structuren stremmingen veroorzaken, kunnen vanuit de reeds lopende samenwerkingsinitiatieven dergelijke stremmingen bij het College van Bestuur aangekaart worden.

.

14

4.2


Onderwerp 2. Programma

Het curriculum Informatiekunde kent een indeling in relatie tot een aantal componenten (zie facet 2). Tabellen 4-1 en 4-2 beschrijven de relatieve verdeling over deze componenten in het Bachelor-, resp. 6 Mastercurriculum. Het Bachelorcurriculum omvat 180 ec; het Mastercurriculum omvat 60 ec. Component

Omvang

Beschrijving

75 ec Subject van verandering en bestendiging

Aspecten die betrokken zijn bij de ontwikkeling van de digitale samenleving. Aandacht voor alle belangrijke onderwerpen van de informatiekunde: technologie, mensen, organisaties, informatie en kennis over systemen.

31 ec Proces van verandering en bestendiging

Het proces van afstemming tussen technologie en menselijke en organisatorische context. De informatiekundige moet niet alleen kennis hebben van wat er verandert, maar tevens van het de processen die een rol spelen bij het creëren, veranderen en in stand houden van onderdelen van de digitale samenleving. Hij moet kunnen redeneren over deze processen en hun samenhang, en ze kunnen aansturen.

Grondslagen

27 ec

Deze component omvat de noodzakelijke theoretische verdieping die de student in staat stelt op een abstracter niveau met de geleerde kennis en vaardigheden om te gaan. Onderwerpen o.a.: formeel beschrijven van/redeneren over computersystemen, correctheidsbewijzen met en zonder gebruikmaking van de computer.

Verbreding

20 ec

Een kennismaking met toepassingsgebieden van de Informatiekunde. Voorbeelden zijn: Medische Informatiekunde, Kennis- en Informatiemanagement, Juridisch kennisbeheer, Taalen Spraaktechnologie en Cognitiewetenschap (Artificiële Intelligentie). Het eerste jaar bevat een oriënterende cursus waarin diverse toepassingsgebieden de revue passeren. In het tweede en derde bachelorjaar maakt de student een keuze uit één of twee van deze toepassingsgebieden om zich verder te specialiseren.

Onderzoek reflectie

en 21 ec

Elk studiejaar bevat een component onderzoek en reflectie. In het eerste en tweede jaar gebeurt dit door middel van een project waarin de stof uit het desbetreffende jaar wordt geïntegreerd. In het derde jaar is er een cursus onderzoeksmethoden,. En schrijft de student zijn bachelorscriptie.

vrije ruimte

6 ec

Een willekeurige cursus te kiezen in de vrije ruimte (universitaire vastgelegd).

Tabel 4-1. Relatieve verdeling van componenten in het Bachelorcurriculum Informatiekunde Omvang

Beschrijving

Subject van verandering en bestendiging

Component

12 ec

Aspecten die betrokken zijn bij de ontwikkeling van de digitale samenleving. Aandachtsgebieden: Informatiearchitectuur; Security in Organisations.

Proces van verandering en bestendiging

4 ec

Het proces van afstemming tussen technologie en menselijke en organisatorische context. Aandachtsgebied: Kwaliteit van informatiesystemen.

Inhoudelijke specialisatie

6 ec

Een keuzecursus, bij voorkeur te kiezen in overleg met de scriptiebegeleider en in aansluiting op het scriptieonderzoek.

Beroepsgerichte specialisatie

6 ec

Naast de inhoudelijke specialisatie bereidt het Masterprogramma ook voor op de toekomstige beroepsuitoefening. De student doet ervaring op met de rollen van onderzoeker, ontwerper of manager. Hiervoor kiest hij uit twee mogelijkheden die beide door middel van een project zijn ingericht (Research Lab of Softwarehuis; zie facet 10)

Verbreding

3 ec

Een facultair voorgeschreven cursus op het gebied van filosofie, wetenschap en samenleving.

Onderzoek en reflectie

23 ec

De Masterfase bevat een verdiepingscursus Onderzoeksmethoden (3 ec) en daarnaast de Masterscriptie (18 ec) .

vrije ruimte

6 ec

Een willekeurige cursus te kiezen in de vrije ruimte (universitaire vastgelegd).

Tabel 4-2. Relatieve verdeling van componenten in het Mastercurriculum Informatiekunde De specifieke studieprogramma’s voor het Bachelor- en Mastercurriculum, inclusief de relatieve bijdrage van de cursussen aan de componenten van het curriculum, zijn te vinden in Bijlage F.

6

De beschrijving van het Mastercurriculum is gebaseerd op de huidige implementatie van het programma (studiejaar 20052006).


15

Facet 4: Algemene eisen van het wetenschappelijk onderwijs Kwaliteitswaarborgen op inhoudelijk en organisatorisch vlak Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek. Gedurende de studie neemt deze interactie toe, van het gebruik van relevante wetenschappelijke resultaten als voorbeelden in het eerste jaar, tot het zelfstandig uitvoeren en verantwoorden van onderzoek gedurende het afstudeerproject in het laatste jaar. Om de interactie tussen onderwijs en onderzoek te optimaliseren is zowel op organisatorisch als inhoudelijk vlak een aantal maatregelen geïmplementeerd. Deze gelden zowel voor de Bachelor- als de Masterfase. •

• •

•

Het instituut hanteert als richtlijn dat er substantieel aandacht wordt geschonken aan actuele wetenschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs. In het systeem van kwaliteitszorg wordt gepeild of dit herkenbaar het geval is, met als streefdoelen minstens 50% van de Bachelorcursussen en 100% van de Mastercursussen. Vrijwel alle cursussen, zowel in de Bachelor- als in de Masterfase, worden verzorgd door universitair (hoofd-)docenten en hoogleraren. Volgens universitair beleid zijn zij minimaal gepromoveerd, en participeren ze voor minimaal 40% van hun tijd actief in wetenschappelijk onderzoek. Voor alle vaklijnen is een inhoudelijk verantwoordelijke op minimaal UHD-niveau aangesteld. Deze verantwoordelijke is actief en sturend betrokken bij het onderzoek op het bewuste vakgebied, en bewaakt de inhoud en de binding met het onderzoek van een cursus of een lijn van cursussen. Ontwikkeling van een nieuw curriculum geschiedt door deze inhoudelijk verantwoordelijken. De allereerste cursus in het curriculum, “Introductie Informatica en Informatiekunde“, geeft o.a. een oriëntatie op het vakgebied als wetenschap.

Naast deze algemene maatregelen is er ook specifiek aandacht voor onderzoek in een aantal cursussen van de Bachelor- en Masteropleiding. •

Onderzoek in de Bacheloropleiding o

o

•

Onderzoeksvaardigheden worden in de Bacheloropleiding opgedaan in een serie van drie Research & Development (R&D) projecten. R&D1 in het eerste jaar legt de nadruk op het groepsgewijs construeren of onderzoeken van een onderwerp met behulp van de in het eerste jaar onderwezen theorieën en technieken. In R&D2 in het tweede jaar moeten methoden gezocht worden om een gegeven probleem op te lossen. In R&D3, dat uitmondt in de bachelorscriptie, gaat het om het zelfstandig formuleren van een onderzoeksvraag, het maken van een onderzoeksplan, het uitvoeren hiervan, en tenslotte het rapporteren hierover, zowel mondeling als schriftelijk. Het proces en de methode van onderzoek spelen hierbij een belangrijke rol, en niet de diepgang of originaliteit. Voor de beoordeling van de bachelorscriptie is een formulier met duidelijke en expliciete criteria ontwikkeld. Het derde jaar van de Bacheloropleiding bevat tevens de basiscursus Onderzoeksmethoden. Deze cursus is gepland in hetzelfde semester waarin studenten een aanvang maken met hun bachelorscriptie, zodat ook een verband kan worden gelegd en terugkoppeling kan plaatsvinden met de werkzaamheden voor de bachelorscriptie.

Onderzoek in de Masteropleiding o o

o

De Masteropleiding bevat de Onderzoeksmethoden (vervolg), waarin de student nader kennis maakt met specifiek voor informatiekundig onderzoek relevante onderzoeksmethoden. Studenten die zich willen bekwamen als onderzoeker kunnen hun beroepsspecialisatie doen in het "Research lab", waarin studenten zich verder kunnen bekwamen in methoden, technieken en de praktijk van het doen van onderzoek. De Masteropleiding wordt afgesloten met de masterscriptie, waarbij de student bij een afdeling of bij een bedrijf een onderzoek uitvoert.

Kwaliteitswaarborgen in de afstudeerfase In de Masterfase volgt de afsluitende proeve van bekwaamheid, de masterscriptie, waarbij de student bij een afdeling of bij een bedrijf een onderzoek uitvoert. Het onderwerp van dit onderzoek sluit aan bij de activiteiten van de afdeling of het bedrijf waar het plaatsvindt. Wetenschappelijke diepgang en originaliteit zijn hierbij een criterium, en worden bewaakt door de afstudeerdocent. Evenals bij de bachelorscriptie wordt de afsluitende masterscriptie beoordeeld aan de hand van een standaard lijst met beoordelingscriteria.

16


Om recht te doen aan het multidisciplinaire karakter van de opleiding Informatiekunde kunnen informatiekunde studenten hun scriptieonderzoek (zowel Bachelor als Master) ook elders aan de Radboud Universiteit uitvoeren, bij onderzoeksgroepen op verwante vakgebieden zoals medische informatiekunde, taalwetenschappen, sociale wetenschappen, of bedrijfswetenschappen. Hoewel net als bij elke elders uitgevoerde afstudeeropdracht het onderzoek onder eindverantwoordelijkheid van een Informatiekunde docent plaatsvindt, zullen in dit geval de betrokken begeleiders van de externe onderzoeksgroep de eerste inhoudelijke kwaliteitscontrole op het onderzoek uitoefenen. Kwaliteitswaarborgen in relatie tot de beroepspraktijk Naast de interactie tussen onderwijs en onderzoek is voor een informatiekundige de interactie met de beroepspraktijk van groot belang. Deze interactie wordt bevorderd door een aantal maatregelen: •

• • •

• •

De aanstelling van een aantal bijzonder hoogleraren uit het bedrijfsleven, die belangrijke cursussen uit het curriculum verzorgen (Informatiearchitectuur, Systeemontwikkeling). De beroepspraktijk komt duidelijk aan de orde in de cursus Software Engineering (deel 1 in de Bachelor, deel 2 in de Master), waarin de studenten als projectmedewerker in een eigen softwarehuis meewerken aan projecten voor klanten van buiten de universiteit. Een bijzonder hoogleraar is verantwoordelijk voor dit onderdeel en bewaakt de afstemming met de praktijk van het afnemend veld. In een aantal cursussen worden gastcolleges verzorgd door docenten uit het bedrijfsleven, (Integratie van Software Systemen, Kwaliteit van Informatiesystemen, Security in Organisations, Oriëntatiecollege Toepassingsgebieden). De meeste voor informatiekunde verantwoordelijke docenten hebben enige jaren bedrijfservaring. Een groot deel van de studenten schrijft de afstudeerscriptie in het kader van een stage in het bedrijfsleven gekoppeld aan het afstudeeronderzoek. De passendheid m.b.t. wetenschappelijk gehalte wordt beoordeeld aan de hand van de eerder genoemde lijst met criteria voor afstudeeronderzoek. Bij de mastercursus Security in Organisations worden gastcolleges door docenten uit het bedrijfsleven verzorgd, en is tevens een recentelijk aangestelde buitengewoon hoogleraar betrokken. De betrokkenheid van een aantal stafleden als docent bij de avondopleiding “Architectuur in de Digitale Wereld” zorgt voor een continue uitwisseling tussen theorie en praktijk

Informatiebronnen •

Beoordelingsformat Bachelor- en Masterscripties

Facet 5. Relatie tussen doelstellingen en inhoud van het programma Zoals is uitgewerkt bij facetten 1 en 2 en in bijlage A, zijn de doelstellingen en eindtermen van de informatiekunde curricula gerelateerd aan de volgende componenten: • • • • • •

Proces van verandering en bestendiging Subject van verandering en bestendiging Verbredingsgebieden Grondslagen Onderzoek en reflectie Algemene vaardigheden

De cursussen die als invulling dienen voor de curricula, dragen bij aan deze componenten en vormen aldus een concretisering van de eindkwalificaties. Dit blijkt uit tabellen 4-3 en 4-4, waarin is aangegeven hoe specifieke cursussen bijdragen aan de componenten van de opleiding. Met uitzondering van de cursus Wetenschapscommunicatie zijn de algemene vaardigheden hier niet expliciet uitgewerkt, aangezien vrijwel alle cursussen hieraan bijdragen. De leerdoelen van de afzonderlijke cursussen zijn beschreven in het curriculumdocument Informatiekunde en bij de cursusbeschrijvingen op de onderwijswebsite van de opleiding. Deze cursusbeschrijvingen worden jaarlijks geactualiseerd. Uit de leerdoelen van de componenten en de samenstellende cursussen blijkt dat de inhoud van de opleiding bijdraagt aan het verwerven van de beoogde eindkwalificaties. Bovendien is het niveau aangepast aan de fase van de opleiding, en komen de verschillende deelgebieden regelmatig terug in het curriculum. Zo ontstaat een goede spreiding van de kerngebieden van het curriculum over de verschillende studiejaren.


17

Zowel in het bachelorprogramma als in de master komen verschillende onderdelen voor die de academische en intellectuele groei bevorderen, zoals blijkt uit het onderdeel Onderzoek en Reflectie. Dit gebeurt zowel expliciet in de vorm van researchopdrachten en scripties in oplopende gradaties van moeilijkheid en zelfstandigheid, als impliciet in de vorm van literatuurstudies en presentatie- en schrijfopdrachten.

Tabel 4-3. Relatieve bijdrage van cursussen aan componenten (Bacheloropleiding)

18


Een vergelijkbare tabel voor de Masteropleiding ziet er als volgt uit: Onderdeel Informatiearchitectuur Kwaliteit van Informatiesystemen Onderzoeksmethoden (vervolg) Security in Organisations ICT&Samenleving 2 Systeemontwikkeling: theorie Systeemontwikkeling: praktijk Specialisatie Vrije ruimte Afstudeerscriptie

ec 6 6 3 6 3 3 3 6 6 18 60

Totaal

6 4

2 3 6 3

1 3

2 6 6

9

14

6

18 23

9 Verbreding

Onderzoek en reflectie Specialisatie Subject van verandering en bestendiging Proces van verandering & bestendiging

Tabel 4-4. Relatieve bijdrage van cursussen aan componenten (Masteropleiding) Facet 6. Samenhang van het programma Bij het opstellen van het curriculum van de Informatiekunde opleiding is als uitgangspunt genomen dat de menselijke, informationele, organisatorische en technologische aspecten van informatiesystemen aan bod dienen te komen in de opleiding. Vervolgens is er bewust voor gekozen om de cursussen in de opleiding zoveel mogelijk deze aspecten in hun breedte te laten afdekken. Dit houdt in dat een keuze is gemaakt voor cursussen die integreren, en niet zozeer voor cursussen die losse eilanden van kennis aandragen. Dit blijkt onder andere uit de matrix zoals deze is afgebeeld in Tabel 4-3 (bron: Curriculumdocument Informatiekunde)7. Daarnaast wordt ook op andere wijze samenhang geïmplementeerd: • • • •

De bouwstenen van elke component zijn in samenhang ontworpen. Voor de afzonderlijke cursussen zijn globale eindtermen in de specificatie van het curriculum vastgesteld. Achtereenvolgende cursussen bouwen op elkaar voort. Dit blijkt uit de specificaties van beginvereisten in de cursusbeschrijvingen. Voor elke cursus is een hoogleraar of UHD aangewezen als inhoudelijk (eind)verantwoordelijke. Deze stemt de aan hem toegewezen (inhoudelijk verwante) cursussen op elkaar af. Samenhang tussen verschillende inhoudelijke componenten wordt bewerkstelligd door de ‘overkoepelende’ cursussen, zoals R&D en Software Engineering. De opleidingscoördinator is inhoudelijk verantwoordelijk voor de R&D-cursussen.

De opleiding is bezig de integratie tussen de cursussen ook op andere wijze nog verder te verdiepen. Mede door de ontwikkeling van een Informatiekundig onderzoeksportfolio (www.cs.ru.nl/iris/am), is er onder de naam DaVinci een integrerende activiteit in gang gezet waarbij de vakinhoud van meerdere cursussen omtrent het thema "The Art & Science of Work-Systems Engineering" op elkaar af te stemmen (www.cs.ru.nl/iris/davinci). Er wordt hierbij zelfs gewerkt aan een integraal woordenboek (www.cs.ru.nl/iris/davinci/dictionary). Deze ontwikkeling is in eerste instantie opgezet binnen de onderzoeksafdeling IKS, maar zal naar verwachting op korte termijn verbreed worden, zowel binnen het eigen instituut als daarbuiten middels samenwerking met Managementwetenschappen en Cognitiewetenschappen. Een streefdoel voor de kwaliteit van het curriculum is dat de samenhang ook door studenten herkend wordt. Daarom wordt het oordeel van studenten gevraagd in de RU-studenttevredenheidsmonitor. De resultaten geven aan dat de studenten het curriculum als samenhangend ervaren (score 3.4 op een vijfpuntsschaal). De

7

Aanpassingen voor de huidige implementatie van het curriculum zijn in de tabel verwerkt.


19

samenhang is ook een vast onderwerp in de in de cohortgesprekken met jaargroepen van studenten: zie het Kwaliteitszorgplan van het onderwijsinstituut. Informatiebronnen •

Verslag RU-tevredenheidsmonitor.

Facet 7. Studeerbaarheid en studielast Programmeringsaspecten De geprogrammeerde studielast voor de Bacheloropleiding is 180 ec (3 jaar), en voor de Masteropleiding 60 ec. Per studiejaar van 60 ec is de studielast verdeeld over twee semesters. De opleiding streeft ernaar het programma zodanig samen te stellen dat de studielast voor de overgrote meerderheid van de studenten niet hoger uitkomt dan de nominale studielast. In de praktijk betekent dit dat de ‘maximaal redelijke' tijdsbesteding per cursus moet samenvallen met de nominale studielast, en dat het gemiddelde meestal onder nominale studielast ligt. Dit laatste blijkt vaak het geval te zijn bij de meer theoretische cursussen doordat de betere studenten hieraan minder dan de nominale tijd besteden. De studeerbaarheid wordt zoveel mogelijk bevorderd door zorgvuldige roostering van cursussen en tentamens. Op het niveau van de individuele cursussen wordt, door tussentijdse opdrachten, werkstukken en toetsen, de studielast evenwichtiger over het studiejaar verdeeld. Op deze wijze wordt de student gestimuleerd de stof tijdig te bestuderen, zodat een in principe studeerbaar programma ook inderdaad efficiënt en met goed gevolg doorlopen kan worden. Door in de loop van de studie steeds grotere opdrachten gegeven, wordt in toenemende mate een beroep op planningsvaardigheden van studenten gedaan. Voor elke cursus met schriftelijk tentamen zijn er twee kansen per jaar. Daarnaast werken veel cursussen met opdrachten, werkstuk en toetsen, wat de druk op de studenten meer over het semester spreidt. In een aantal cursussen vindt geïntegreerde tentaminering plaats (zie Bijlage F). Monitoring van studeerbaarheid Potentiële knelpunten in de studeerbaarheid en discrepanties tussen de geprogrammeerde en gerealiseerde studielast worden op verschillende manieren gemeten en gedetecteerd: • • • • • • •

in studentenenquêtes wordt per cursus o.a. de studielast en de zwaarte van de cursus onderzocht; door analyse van de studieresultaten en rendementen worden potentiële knelpunten gedetecteerd; de opleidingscoördinator en onderwijscoördinator/bacheloradviseur van de opleiding voeren met enige regelmaat informeel lunchoverleg met verschillende jaargangen studenten. Middels deze zgn. “cohortgesprekken” wordt een indruk verkregen van meer globale knelpunten; via het formele overlegorgaan van de Opleidingscommissie Informatica en Informatiekunde (OCie), waarin ook studenten zitting hebben, worden problemen doorgegeven aan de onderwijsdirectie; ook in de onderwijsdirectie heeft een student zitting; studieadviseurs signaleren regelmatig terugkerende problemen en geven deze door aan de opleidingscoördinator / onderwijsdirectie; de studiebelasting en studie-inspanning van alle studierichtingen aan de Radboud Universiteit wordt met zekere regelmaat onderzocht door het IOWO; alle docenten van het eerste jaar overleggen frequent (tweewekelijks) over afstemming van onderwijs, piekbelastingen, voortgang, en studeerbaarheidsknelpunten.

Observaties m.b.t studeerbaarheid Uit de verschillende hierboven genoemde bronnen volgen een aantal observaties ten aanzien van studeerbaarheid. •

Studiebelasting

Voor individuele cursussen blijkt de belasting in het algemeen op of onder de nominale belasting te liggen. Alleen sommige cursussen met een grote praktische component, vooral programmeercursussen, zijn arbeidsintensief, en worden als zwaar beoordeeld door de studenten. Preciezere metingen bij enkele programmeercursussen hebben uitgewezen dat de belasting bij deze cursussen inderdaad tegen de nominale aan ligt, echter niet significant erboven. De door de studenten geobserveerde zwaarte blijkt vooral relatieve zwaarte te zijn.

20


Deze positieve analyse van de studiebelasting wordt helaas niet volledig ondersteund door goede rendementscijfers. Met name het eerstejaarsrendement is op dit moment te laag. Omdat zoals boven geschetst de individuele cursussen niet te zwaar zijn lijken te zijn, probeert de onderwijsdirectie op dit moment te achterhalen wat de oorzaak hiervan kan zijn. Een eerste analyse van het eerstejaarsrendement van cohorten 2003 en 2004 lijkt erop te wijzen dat er niet zozeer sprake is van problemen met individuele cursussen, maar eerder van een cumulatief probleem, dat uitmondt in een als relatief zwaar ervaren tweede semester. Om het eerstejaarsrendement te verhogen wordt op twee vlakken actie ondernomen: o o

•

de stof van een als relatief zwaar ervaren cursus uit het tweede semester is gedeeltelijk overgeheveld naar een (bestaande) vervolgcursus in het tweede jaar; er wordt een nieuw tutorsysteem geïmplementeerd, waarin de eerstejaars studenten meer structurele en gerichte begeleiding krijgen om de competenties die nodig zijn voor het met succes afronden van een studie informatica of informatiekunde te ontwikkelen. Hierbij zal met name ook aandacht besteed worden aan activiteiten op het gebied van zelfregulering en planning.

Roostering

Uit de eerder genoemde informatiebronnen blijkt dat zich voor reguliere studenten (d.w.z. studenten die de eigen Bacheloropleiding volgen voor de Masteropleiding), geen noemenswaardige knelpunten ten aanzien van roostering of voorkennis voordoen, behoudens de hierna genoemde interfacultaire aspecten. Bij het instromen in de masterfase geldt voor reguliere studenten de volgende instroombeperking: o

studenten uit de eigen Bacheloropleiding mogen instromen in het aansluitende Masterprogramma met een deficiëntie van 20 ec (richtlijn College van Bestuur voor opleidingen met een éénjarige Master); hierbij geldt sinds het begin van studiejaar 2005-2006 de beperking dat zij pas met de afstudeerwerkzaamheden mogen beginnen als zij hun Bachelordiploma hebben behaald. (bron: OER).

Daarnaast heeft de éénjarige Masterfase tot gevolg dat het niet mogelijk is stage- en scriptiewerkzaamheden voor de masterscriptie volledig los te roosteren van cursussen in het tweede semester van het Masterjaar. Dit levert voor de planning van stage- of scriptiewerkzaamheden een mogelijke beperking op, bijvoorbeeld voor studenten die hun onderzoek in het buitenland zouden willen uitvoeren. Interfacultaire aspecten Door het multidisciplinaire karakter van de studie Informatiekunde volgen studenten regelmatig (verplichte dan wel keuze-) cursussen bij andere faculteiten. (Zie ook Bijlage F). Dit kan in een aantal opzichten van invloed zijn op de studeerbaarheid: •

Roostertechnisch Het informatiekunde curriculum bevat een aantal verplichte cursussen die door externe faculteiten worden verzorgd. Voor deze cursussen worden roostertechnische afspraken gemaakt met de toeleverende faculteiten. Daarnaast wordt met gesuggereerde specialisatiepakketten of bekende populaire keuzecursussen in het rooster zoveel mogelijk rekening gehouden. Voor keuzecursussen zijn roostertechnische conflicten echter niet altijd te voorkomen, ook al omdat er tussen toeleverende faculteiten onderling (en in sommige gevallen zelfs intern) conflicterende roostering kan bestaan, en omdat het aantal cursussen dat geschikt is als keuzecursus niet beperkt is en studenten hierin hun eigen voorstel mogen doen.

•

Studielast per cursus Door verschil in granulariteit van cursussen bij verschillende faculteiten (3, 4, 5, of 6 ec per cursus) en curriculumherzieningen aldaar kunnen kleine afwijkingen in de studielast per semester ontstaan.

•

Jaarindeling en onderwijsvormen Het is helaas nog steeds zo dat verschillende faculteiten een verschillende jaarplanning hanteren. Hierdoor kan het voorkomen dat studenten tentamens hebben gedurende het semester terwijl andere cursussen nog gewoon bezig zijn, of dat zij aan een externe cursus die als “blokcursus” geroosterd is, relatief veel tijd in een korte periode moeten besteden.

Helaas vallen deze interfacultaire perikelen (met name de laatste twee voorbeelden) vaak niet binnen de invloedssfeer van de opleiding; voor zover dat wel het geval is, vormen zij een constant aandachtspunt van de onderwijscoördinator.


21

Programma voor HBO-doorstromers Studenten die met een HBO vooropleiding aan de Masteropleiding beginnen doen naast het 8 Masterprogramma een schakelprogramma met een omvang van ongeveer 30 ec. Omdat enkele van de schakelcursussen qua voorkennis op elkaar voortbouwen, en het Masterprogramma Informatiekunde slechts één jaar duurt, is het schakelprogramma roostertechnisch vervlochten met het programma van de Master, zodat schakel + Masterprogramma samen binnen anderhalf jaar geroosterd zijn. Voor HBO-instromers zijn er op dit moment een aantal duidelijke studeerbaarheidsknelpunten: • • •

binnen drie semesters kan niet met alle afhankelijkheden tussen cursussen rekening gehouden worden. Hierdoor, en door de beperktheid van het schakelprogramma, ontbreekt soms de vereiste voorkennis; bij het niet halen van een cursus ontstaat, mede door de afhankelijkheden tussen de cursussen, direct relatief grote studievertraging; door de noodzakelijke verwevenheid van het schakelprogramma en het reguliere Masterprogramma verliest het schakelprogramma zijn filterende werking; ook minder geschikte studenten beginnen toch direct aan de Masteropleiding;

De onderwijsdirectie werkt aan het verbeteren van de studeerbaarheid voor HBO-instromers op de volgende manier: • •

het zonodig verlengen van het schakelprogramma voor individuele studenten of specifieke doelgroepen; het nadrukkelijker plaatsen van de cursussen uit het schakelprogramma vóór de mastercursussen.

Daarnaast is sinds het studiejaar 2005-2006 de formele regel van kracht dat HBO-instromers die hun schakelprogramma niet hebben afgerond nog geen begin mogen maken met de werkzaamheden voor de afstudeerscriptie (bron: OER). Facet 8. Instroom We bespreken het toelatingsbeleid en de rol van de voorlichting bij de instroom in de Bachelor- en Masteropleiding. Instroomeisen Informatiekunde De onderstaande tabel laat zien welke instroomeisen gelden voor de opleiding Informatiekunde. Bachelor Toelating (Bron: Brochure Studeren in Nijmegen) •

•

8

vwo-diploma, met profielen: natuur en techniek/natuur en gezondheid: economie en maatschappij: cultuur en maatschappij: of: colloquium doctum

rechtstreeks rechtstreeks + wiskunde A1 en 2 of wiskunde B1

De precieze omvang van het schakelprogramma is afhankelijk van de vooropleiding.

22


Master Toelating (Bron: Mastergids 2006-2007) Vooropleiding

Directe instroom

Bachelor informatiekunde Radboud Universiteit Bachelor informatica of informatiekunde van een andere Nederlandse universiteit Bachelor van een andere opleiding van de faculteit NWI aan de RU Bachelor informatica of informatiekunde van een buitenlandse universiteit HBO-bachelor hogere informatica, technische informatica of bedrijfskundige informatica

Examencommissie beslist over toelating

Opmerkingen

x x

Overleg met de studieadviseur over de eisen voor specialisatiecursussen. Een schakelprogramma kan verplicht zijn. Overleg met de studieadviseur.

x x

Overleg met de studieadviseur. Een schakelprogramma kan verplicht zijn.

x

Overleg met de studieadviseur. Een schakelprogramma van 30 ec is verplicht. Niet alle specialisaties zijn mogelijk.

Tabel 4-5. Instroomeisen voor de masteropleiding Informatiekunde De aantallen studenten die uit het buitenland en van andere opleidingen aan de universiteit instromen zijn gering. Vanuit het HBO vindt echter een zeer substantiële instroom plaats. De concrete procedures daaromtrent zijn hieronder beschreven. • Instroom vanuit het HBO Het instituut voert een actief HBO-beleid, waarin speciale voorlichting, toelating, curriculumontwikkeling en studieadvisering geïntegreerd zijn. In het kader van de toelating voor de Master voor HBO-Bachelors wordt jaarlijks een tweetal speciale voorlichtingsdagen voor HBO-ers georganiseerd. Naast informatievoorziening omtrent algemene organisatorische en inhoudelijke studie-informatie, vindt tijdens deze dag met elke aspirant student een intakegesprek plaats. Deze gesprekken worden door vertegenwoordigers van onderwijsdirectie en examencommissie gevoerd. Dit intakegesprek betreft zowel persoonlijke motivatie, als inhoudelijke voorkennis. Hierbij worden zowel voorlichtingsaspecten en toelatingsaspecten besproken. Op grond van de resultaten van dit gesprek (en eventueel aanvullende inhoudelijke informatie over het gevolgde HBO-programma) wordt een schakelprogramma per student vastgesteld. Dit schakelprogramma wordt bepaald door het door de student gevolgde HBO-programma. Zo zijn er verschillen tussen diverse specialisaties binnen één HBO-opleiding. Ook zijn er verschillen tussen gelijknamige opleidingen van verschillende locaties. Continuïteit in de interne en externe communicatie wordt gegarandeerd via een database waarin van elke HBO-student vanaf het eerste contact opleidingsgegevens, beslissingen en adviezen worden opgeslagen. Na toelating monitort de HBO-adviseur de studievoortgang. Op grond van feedback over de studievoortgang worden de schakelprogramma’s en de aandachtspunten voor het intakegesprek jaarlijks aangepast. Eventuele aansluitingsproblemen worden zo voor volgende lichtingen opgelost. Er zijn voor toelating tot de Master Informatiekunde vanuit het HBO op dit moment 5 verschillende ‘standaard’schakelprogramma’s, afhankelijk van opleiding en specialisatie. Uit de evaluaties blijkt dat de studenten bijzonder positief zijn over deze gecombineerde vorm van voorlichting en toelating door middel van persoonlijke intakegesprekken. Deze aanpak draagt bij aan een substantiële instroom van HBO-ers in het instituut (in 2005-2006 bedroeg hun aantal 38 op een totaal van 89 nieuwe studenten). Instroomcijfers Tabel 4-6 geeft een overzicht van de instroom voor de opleidingen die door het Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde in Nijmegen verzorgd worden. Bachelor Instroom (cif-data)

2002

2003

2004

2005

Informatica

34

25

32

39

informatiekunde

18

38

24

17

totaal

52

63

56

56

Tabel 4-6. Instroomcijfers CIF


23

De tabel geeft aan dat de instroom over de opleidingen Informatica en Informatiekunde samen redelijk stabiel is, ondanks landelijk dalende trends. Per jaar treden per opleiding echter behoorlijke variaties op. Nota Bene: Bij deze tabel dient te worden opgemerkt dat er in deze gegevens klaarblijkelijk niet overal onderscheid wordt gemaakt tussen reguliere eerstejaars en HBO-doorstromers. Dit onderscheid werd voor 2005 ook niet geregistreerd. Het blijkt relatief moeilijk te zijn om betrouwbare cijfers te vinden over de feitelijke instroom per opleiding. Het onderwijsinstituut ervaart dit als knelpunt. (Zie ook facet 16). Onjuistheden komen onder andere voort uit het feit dat studenten voor de verkeerde opleiding blijken te zijn ingeschreven (bijvoorbeeld: Informatica in plaats van Informatiekunde), of met een verkeerde vooropleidingscode (bijvoorbeeld reguliere Bachelorstudent of HBO-doorstromer). Dergelijke onjuistheden komen vaak pas achteraf aan het licht. In het geval van HBO-doorstromers speelt bovendien dat zij na afronding van hun schakelprogramma niet altijd direct hun inschrijving omzetten naar de masteropleiding. Veelal doen zij dit pas op het moment dat hun afstuderen in zicht komt. Om hierin verandering te brengen heeft het onderwijsinstituut strakkere procedures rondom het schakelprogramma opgesteld (bron: procedure Schakelverklaringen). De meest betrouwbare cijfers ontstaan uiteindelijk door een combinatie van gegevens uit verschillende bronnen (inschrijfgegevens, feitelijke registratie van deelnemers aan cursussen, eigen HBO-database, input uit het eerstejaars docentenoverleg, informatie bacheloradviseur). Uit deze gegevens ontstaat voor de nieuwe instroom Informatiekunde voor het studiejaar 2005-2006 het volgende beeld (masterinstroom uit de eigen vooropleiding niet meegerekend): Nieuwe Instroom in studiejaar 2005-2006 (eigen data) Reguliere eerstejaars student in de Bacheloropleiding HBO-Instromer in de Masteropleiding (met schakelprogramma) HBO-bachelor (schakelcursussen als minor /bijvak) totaal

15 18 6 39

Tabel 4-7. Instroomcijfers 2005-2006 (eigen data) Voorlichting Het voorlichtingsbeleid van het instituut sluit aan bij het actieve beleid van voorlichting en geïntegreerd ketenbeheer van de faculteit, dat ook wel bekend staat als het ‘Nijmeegse Model’. Hierin is veel aandacht voor de relatie met het VWO, aansluitingsproblematiek VWO/WO, brede bachelorinstroom, moderne activerende didactiek en een uitgekiend oriëntatie- en differentiatieprogramma en de daarbij aansluitende inrichting van de Masterfase gekoppeld aan zowel het sterke onderzoeksprofiel van de FNWI als het maatschappelijk beroepsperspectief van bèta’s. De basis is een consistent totaalconcept voor bètaopleidingen dat inmiddels met diepgang en ervaring is ontwikkeld en verfijnd op basis van consequent marktonderzoek en beredeneerd ketenbeheer. Ook de heldere onderzoeksprofilering en de vernieuwde huisvesting van de faculteit dragen bij aan het succes van het Nijmeegse model. De faculteit streeft naar een evenwichtige spreiding van de studenteninstroom over de verschillende opleidingen en stemt de PR- en wervingsactiviteiten daarop af. Het instituut verzorgt, al dan niet in facultair verband, diverse voorlichtingsactiviteiten, zoals voorlichtingsdagen, 4-vwo dagen, proefstuderen voor scholieren, meeloopdagen, vwo-docenten-dagen, voorlichtingsavonden op scholen, voorlichtingsdagen voor HBO-ers en presentaties op beurzen. De waardering voor voorlichtingsactiviteiten is doorgaans groot, maar het is moeilijk om de gewenste doelgroep naar die activiteiten te trekken, met name de vwo-ers. Het beeld van Informatiekunde (en Informatica) bij scholieren blijkt vaak negatief of zelfs onjuist.9 De onderwijsdirectie wil zich daarom nadrukkelijker presenteren op scholen door middel van gastlessen waarin vooral studenten optreden. In het studiejaar 2004-2005 is voor Informatica een pilot op een Nijmeegse school gehouden. Het komende jaar wordt ook de opleiding Informatiekunde bij de opzet betrokken en bezoeken wij meer scholen. Daarbij maken wij gebruik van het netwerk dat de faculteit met vwo-scholen heeft opgebouwd. Tevens heeft het instituut bij een recente Proefstudeerdag voor het eerst ook een korte gespreksronde met de deelnemende scholieren ingeroosterd, 9

Dit heeft onder andere te maken met het feit dat het soms op scholen gegeven vak “Informatiekunde” een totaal andere inhoud heeft dan waar het in het vakgebied om draait.

24


analoog aan de al eerder gememoreerde ‘intake’gesprekken met HBO-doorstromers. Deze activiteit werd door de deelnemers positief gewaardeerd. (bron: evaluatie Proefstudeerdag). Uit een onderzoek naar voorlichtingsactiviteiten in de Bètafaculteit blijkt dat het in de voorlichting geschetste beeld over het algemeen overeenkomt met de realiteit van de opleiding (bron: Evaluatie Instroombeleid 2003/2005 en Instroomplan 2005/2008, augustus 2005. Dit wordt regelmatig onderzocht door IOWO. Ook is in opdracht van de commissie aansluiting VWO-WO over een reeks van jaren op een aantal aspecten onderzocht hoe de eerstejaars de aansluiting VWO-WO hebben ervaren. Dit onderzoek is steeds medio het eerste jaar uitgevoerd. In het jaar 2000/2001, het laatste jaar van het VWO-oude stijl, wordt de aansluiting goed gevonden om dan in 2001/2002 duidelijk terug te lopen en in 2003/2004 weer op het niveau van 2000/2001 te komen. Voor een aantal vaardigheden die bij de onderwijsvernieuwing in het VWO en de FNWI de afgelopen jaren centraal hebben gestaan, is over de volle breedte een duidelijke verbetering van de aansluiting te constateren. Dit betreft vaardigheden zoals: onderzoeksvaardigheden, ICT-technieken, communicatieve vaardigheden en planmatig studeren. De beoordeling door de laatst onderzocht groep, 2002/2003 is zonder meer positief. Het percentage dat tevreden of zeer tevreden is over de aansluiting op deze aspecten bedraagt ruim 40% voor de ICT-vaardigheden en ligt rond de 60% voor de overige aspecten. Door het IOWO wordt jaarlijks in opdracht van het College van Bestuur een tevredenheidsenquête uitgevoerd onder alle studenten van de RU. Van deze enquêtes zijn de resultaten uit 2001/2002/2003 beschikbaar. Ze tonen een duidelijk positief verloop. Voor bijna alle onderzochte aspecten worden de hoogste scores gegeven in 2003 met als topper: het academisch niveau (3.8 op een vijfpuntsschaal). De sterkste stijging is te zien bij kwaliteit docenten (van 3.35 naar 3.65), studentbegeleiding (van 3.4 naar 3.6), internationalisering (van 3.2 naar 3.5) en kwaliteit onderwijsfaciliteiten (van 3.2 naar 3.45). Ook uit dit onderzoek blijkt dus dat de FNWIstudenten in de breedte positief oordelen over de door hen ervaren werkelijkheid, ook op die punten die in de werving als sterke punten van FNWI naar voren worden gebracht. Informatiebronnen • • • •

Evaluatie Instroombeleid 2003/2005 Instroomplan 2005/2008 HBO-beleid Onderwijsinstituut Informatica en Informatiekunde Voorlichtingsbrochures

Facet 9. Omvang van het programma •

Omvang Bachelorprogramma

De geprogrammeerde studielast voor de Bacheloropleiding is 180 ec (3 jaar). Per studiejaar van 60 ec is de studielast gelijkelijk verdeeld over twee semesters. Voor een beschrijving van het studieprogramma verwijzen we naar Bijlage F.. •

Omvang Masterprogramma

De geprogrammeerde studielast voor de Masteropleiding 60 ec (1 jaar). De studielast is gelijkelijk verdeeld over twee semesters, waarbij 18 ec in het tweede semester wordt besteed aan de afstudeerscriptie. Voor een beschrijving van het studieprogramma verwijzen we naar Bijlage F.

Facet 10. Afstemming tussen vorm en inhoud Didactisch Concept Het uitgangspunt voor de keuze van onderwijsvormen is een didactisch concept met als kern handelingsgericht onderwijs. In deze visie verwerven studenten effectief inzicht, kennis en vaardigheden door het uitvoeren van studie- en leeractiviteiten met de volgende structuur.


25

probleem

kennis verantwoorden

inzicht

ontwikkelen

vaardigheden

oplossing

Figuur 4-1. De handelingsgerichte leercyclus Een van de grondgedachten van dit concept is de stellingname dat verantwoorden leidt tot inzicht, een andere dat zelfstudie het best beklijft als ze niet primair dient ter “voorbereiding op het tentamen” maar om een realistische opdracht uit te kunnen voeren. De gekozen werkvormen sluiten hierbij aan. Dit past bij de doelstellingen van de opleiding en bij het wetenschapsgebied, dat ook kenmerken van een ‘construerende discipline’ heeft. Deze kenmerken komen ook tot uiting in de formulering van de eindtermen van de opleiding. In de gekozen aanpak staat het traject probleem → ontwikkelen → oplossing centraal. Door probleemoplossingsgericht handelen op basis van reeds aanwezig inzicht (kennis, vaardigheden) worden nieuwe kennis en vaardigheden verworven die met de reeds aanwezige kennis en vaardigheden worden geïntegreerd. Ook het bestuderen en ontwikkelen van theorie kan gezien worden als probleemoplossingsgericht handelen. Verwerven van inzicht gebeurt vooral tijdens de verantwoording van dit handelen. Het didactisch concept komt tot uiting in de vormgeving van het onderwijs door al vanaf het begin van de opleiding uitdagende opdrachten op te nemen in de cursussen en projecten. Daarbij komt het hele oplossingstraject aan de orde (en niet slechts een klein aspect) en wordt bijzondere aandacht geschonken aan de verantwoording van zowel de oplossing als het oplossingsproces. Zelfstandig werken maakt een belangrijk deel uit van de onderwijsvormen. In het kader van een innovatieproject is op enkele plekken taakgestuurd onderwijs ingevoerd, waarin na kernachtige inleidende hoorcolleges de nadruk ligt op het uitvoeren van studietaken (via een vast format, met zelfevaluatie door de student) en nabespreking via responsiecolleges. In deze studietaken spelen verantwoording en reflectie een grote rol. In de loop van het curriculum wordt geleidelijk de mate van zelfsturing door de student opgevoerd. Studietaken en (project)opdrachten die reflectie en verantwoording stimuleren ondersteunen dit proces. Tegelijkertijd rijpt bij de studenten het vakinhoudelijk referentiekader, waardoor de student in staat is de aanwezige vakkennis zelfstandig en integraal op een probleem uit de (beroeps) praktijk toe te passen. Daarnaast moet hij in staat zijn om zelfstandig de ontbrekende kennis voor het oplossen van dat probleem te identificeren, te verwerven en op peil te houden. In de onderwijspraktijk komen de studenten in aanraking met uiteenlopende onderwijsvormen. Diverse cursussen hebben een ‘klassieke’ opbouw met hoorcollege, werkcollege en practicum of werkgroep, maar het wordt steeds meer gebruikelijk om onderwijsvormen te combineren. Veelal zijn hoor- en werkcollege niet strikt gescheiden. Verder zijn er onderwijsleergesprekken, groepswerk, seminaria en responsiecolleges. Deze vormen stimuleren de inzet en zelfwerkzaamheid (en daarmee de zelfstandigheid) van de studenten. Uit ervaring blijkt dat beginnende studenten moeten wennen aan deze nieuwe onderwijsvormen, maar er wel voor open staan.

26


Tijdsbesteding In het licht van het bovenstaande onderscheiden we bij het inventariseren van de van studenten verwachte tijdsbesteding deze vormen van studie: •

college: alle klassikale activiteiten, bijv. hoorcollege, werkcollege, responsiecollege, demonstratie, onderwijsleergesprek.

•

practicum: ingeroosterd practicum in een practicumzaal met bepaalde faciliteiten. Studenten werken onder toezicht aan practicumopdrachten.

•

individuele gesprekken met docent: bijv. scriptiebegeleiding of persoonlijke coaching. In een aantal cursussen in het eerste jaar, in de blokken Research and Development en in sommige mastercursussen krijgen studenten persoonlijke begeleiding bij het maken van hun werkstukken. Ze maken daartoe met de docent individuele afspraken of afspraken met een klein werkstukgroepje. De begeleiding van afstudeerprojecten gebeurt vrijwel volledig d.m.v. individuele gesprekken.

•

overleg met medestudenten in werkgroepen: niet ingeroosterd, studenten plannen zelf n tegenstelling tot zelfstudie wordt hier uitdrukkelijk verwacht dat studenten in groepen samenwerken. Ze bepalen zelf tijd en plaats.

•

zelfstudie (incl. huiswerk en tentamenvoorbereiding): studenten werken individueel, meestal op basis van studietaken.

Met dit onderscheid komen we tot de volgende tijdsbestedingstabel, deels gebaseerd op een schatting op basis van de cursusbeschrijving en deels op basis van door docenten aangeleverde informatie. Tijdsbesteding in relatie tot werkvormen bachelor

master

jaar

college

practicum

Individuele begeleiding

Werkgroep

Zelfstudie

1 2 3 1

600 600 600 600

150 150 150 150

20 20 25 110

140 140 135 50

690 690 690 690

Tabel 4-8. Tijdsbesteding in relatie tot werkvormen in het Informatiekunde curriculum Werkvormen Enkele curriculumonderdelen hebben een heel specifiek didactische werkwijze, waarvan we er enkele bespreken. •

Introductie Informatica en Informatiekunde

In een intensieve tweeweekse blokcursus maken de eerstejaars op een bijzondere manier kennis met hun toekomstige vakgebied (zie [BW05]). De cursus is breed en af en toe gewaagd diep, zonder concessies te doen aan de samenhang. We hanteren een bijzondere ‘modulaire didactiek’: het is zeer goed mogelijk om fenomenen op een hoog niveau van abstractie te analyseren zonder de details van afzonderlijke componenten te kennen, of het nu om de werking van een ingewikkelde machine, een wiskundige theorie of een systeemontwikkeltraject gaat. Elk thema wordt in de cursus gezamenlijk verkend en van alle kanten bekeken via eigen ervaringen, demonstraties en een individuele oefening. Verdiepen en oefenen doen de studenten groepsgewijs aan de hand van een studietaak. •

Research en Development

De cursus Research en Development bestaat uit drie onderdelen, geprogrammeerd in respectievelijk het eerste, tweede en derde Bachelorjaar. De eerste twee onderdelen vormen het beginstuk van een reeks projectgestuurde cursussen, waarin de nadruk ligt op integratie van kennis en vaardigheden die in verschillende cursussen zijn opgedaan en op de ontwikkeling van communicatieve en sociale vaardigheden. Tijdens het eerste onderdeel staat inhoudelijke integratie voorop: studenten maken kennis met de aanpak van een redelijk open probleem, dat ze in een team van zo’n 4 personen moeten oplossen. In het tweede onderdeel wordt meer aandacht geschonken aan de projectmatige stijl van werken. Het derde onderdeel, de bachelorscriptie, vormt de afsluiting van de Bacheloropleiding. In deze scriptie laten studenten zien dat ze in


27

staat zijn om een relevante probleemstelling te formuleren en op te lossen door gebruik te maken van kennis en methoden uit de Bacheloropleiding. •

Softwarehuis

Het softwarehuis is een “bedrijf” dat wordt gerund door studenten Informatica en Informatiekunde. Het fungeert als praktijksituatie voor zowel de cursus Software Engineering uit de Bacheloropleiding als voor de cursus Systeemontwikkeling in de Masteropleiding. Aan de hand van problemen van echte opdrachtgevers (die de resultaten ook daadwerkelijk gaan gebruiken) staat de integratie van academische informatica- en informatiekundekennis met zowel procesvaardigheden als communicatieve skills centraal. Het softwarehuis is geen op zichzelf staand onderdeel maar vormt het practicumdeel uit van een reeks van cursussen. Studenten doorlopen in vier opeenvolgende fasen alle rollen binnen een softwarehuis: van projectuitvoerder tot (kwaliteits)manager. •

Research Lab

Voor studenten die zich in de Masteropleiding willen ontwikkelen tot onderzoeker geldt, dat zij kunnen participeren in het Research lab. In het kader van deze cursus doorlopen zij verschillende rollen binnen een onderzoeksafdeling: van beginnend onderzoeker tot coördinator van een project. Het werk wordt ondersteund door parallel te geven onderwijs in communicatieve vaardigheden, waarin speciaal aandacht wordt geschonken aan presentatie van wetenschappelijk onderzoek. •

De afstudeeropdracht

De afstudeeropdracht vormt de afsluiting van de Masteropleiding. Deze opdracht wordt in projectvorm uitgevoerd gedurende een half jaar. Ze bestaat uit een (onderzoeks)stage, die vaak extern gedaan kan worden. Tijdens het afstuderen gaat het om geïntegreerd inzetten van informatiekunde vaardigheden om een probleem op professioneel niveau innovatief op te lossen. De afstudeeropdracht mondt uit in een scriptie en een presentatie van het uitgevoerde onderzoek in een voordracht. Informatiebronnen [BW05] E. Barendsen en H. Wupper, Een academische introductie tot de informatica, TINFON, 2005 Facet 11. Toetsing en beoordeling De verantwoordelijkheid voor toetsing en beoordeling ligt bij de examencommissie. Gezien de nauwe relatie met vastlegging van toetscriteria in het kader van het curriculum en de kwaliteit van onderwijsuitvoering wordt het beleid in goed overleg met de onderwijsdirectie opgesteld en uitgevoerd. In het kader van de reguliere cursusevaluaties worden ook de tentamens geëvalueerd. De resultaten worden in de onderwijsdirectie besproken en doorgespeeld aan de opleidingscommissie en examencommissie. Adequaatheid van toetsen Binnen de opleiding worden diverse toetsvormen gehanteerd. Schriftelijke en mondelinge tentamens, werkstukken, presentaties en praktische oefeningen spelen daarbij een rol. Het is gebruikelijk dat de docent de eindtermen expliciet in de cursusbeschrijving opneemt en controleert of de wijze van toetsen adequaat controleert of de student aan de eindtermen voldoet. Er wordt via een stappenplan gewerkt aan invoering van een werkwijze waarbij de adequaatheid van toetsen structureel gegarandeerd wordt. Naast scripties kennen onze opleidingen verschillende soorten leerdoelen en diverse manieren van toetsing. Het is niet evident hoe de adequaatheid van die toetsing het best vastgesteld kan worden. Besloten is om via een proef in het academisch jaar 2005-2006 bij een beperkt aantal cursussen te bekijken hoe dit het beste kan. Er zijn door de onderwijsdirecteur cursussen uit de Informatiekunde en Informatica opleidingen gekozen met nadruk op: een essay, een werkstuk, een theoretische cursus, een programmeercursus, een praktische cursus, en een competentiegerichte cursus. De onderwijsdirecteur vraagt de betrokken docenten om de adequaatheid van toetsing bij de laatste instantie van die cursus aan te tonen. De proef wordt vervolgens geëvalueerd en op grond van de resultaten zal tot vervolgstappen besloten worden. Het uiteindelijke doel is voor alle leerdoelen en toetsvormen tot een uniforme wijze van het garanderen van de adequaatheid te komen.

28


Uniforme beoordeling van scripties Een aantal jaren geleden is reeds afgedwongen dat voor elke Masterscriptie een tweede beoordelaar (coreferent) aanwezig is. Dit heeft tot een zekere mate van uniformisering geleid. Het instituut reikt jaarlijks prijzen uit voor de beste scripties. Deze prijzen zijn ingesteld door Nijmeegse ICTbedrijven. De ervaringen van de jury, bestaande uit vertegenwoordigers van onderwijsdirectie, examencommissie en bedrijven, zijn een extra stimulans om naar een verdere uniformisering toe te werken. Om dat te realiseren is in ons instituut allereerst een kader ontwikkeld voor het op uniforme wijze beoordelen van Bachelorscripties (de beoordeling hiervan is eenvoudiger en de coördinatie hiervan was al strakker geregeld hetgeen de invoering vergemakkelijkte). Dit kader heeft de vorm van een checklist van criteria met daarbij een uniforme manier om tot een eindoordeel te komen. Deze checklist is allereerst experimenteel gebruikt. Op grond van de ervaringen daarmee is de checklist aangepast. Deze checklist wordt met ingang van academisch jaar 2005-2006 verplicht gebruikt voor alle Bachelor scripties binnen het Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde. De ervaringen met de beoordeling van bachelorscripties zijn gebruikt om een experimentele checklist voor masterscripties op te stellen. In het academisch jaar 2005-2006 zal die checklist experimenteel gebruikt worden en op grond van feedback aangepast worden. Bij voldoende positieve ervaring zal dit vervolgens over het hele instituut voor alle masterscripties verplicht ingevoerd worden. Feedback over toetsen De feedback over toetsen naar studenten is niet centraal georganiseerd. De docenten geven inzage via open spreekuren. De studenten maken hier echter bijzonder weinig gebruik van. Wel spreken de studenten uit dat ze zouden willen dat de tentamens sneller nagekeken worden. De in de OER voor de hele faculteit vastgelegde termijn van 30 dagen wordt kennelijk als te lang ervaren. Er is geen real-time feedback over toetsresultaten naar het management. Het zou zeer gewenst zijn als hier op facultair niveau ruimere technische mogelijkheden voor beschikbaar kwamen. Organisatie van toetsen Via internet kunnen studenten zich inschrijven voor toetsen en de uitslagen bekijken. Tot maximaal 5 dagen voorafgaand aan het tentamen kan ingeschreven worden, daarna niet meer. Dit is een facultaire regeling die streng wordt gehandhaafd. Om de uitvoering soepeler te laten verlopen zal vanaf het academisch jaar 20062007 voor tentamens van het onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde geëxperimenteerd worden met een systeem waarbij inschrijving van de student voor een cursus automatisch leidt tot inschrijving voor het tentamen. Voor elk tentamen wordt tweemaal per jaar de kans gegeven aan de eisen te voldoen. Praktische oefeningen die als voorwaarde vooraf voor een tentamen gelden, kunnen éénmaal per jaar worden afgelegd. Voor elke examen (propedeuse, bachelor, master) bevat de ‘slaag’-regeling de ‘compensatie’-clausule dat één beoordeling lager dan 6.0 maar niet lager dan 5.0 mag voorkomen. Dit mag uiteraard niet de scriptie zijn. Informatiebronnen • •

Beoordelingsformat bachelorscripties Projectbeschrijving Toetskwaliteit

Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • • •

Door de breedte van de Radboud Universiteit kan er sprake zijn van een werkelijk multidisciplinair curriculum. Het programma is inzichtelijk ingedeeld in componenten die flexibiliteit in de invulling van de eindtermen mogelijk maken. De cursussen zijn via de componenten in samenhang ontworpen. De wetenschappelijke verankering is structureel gewaarborgd via het toewijzen van inhoudelijk verantwoordelijken op hoogleraar- of UHD-niveau.


•

•

• • • • • • • • • • •

29

Het curriculum kent een duidelijke samenhang. Binnen de opleiding Informatiekunde wordt gewerkt aan het nog verder ontwikkelen van een geïntegreerde lijn van vakken met een expliciete inhoudelijke samenhang. Vanuit dit initiatief (http://www.cs.ru.nl/davinci) wordt inmiddels ook samengewerkt met Cognitiewetenschappen en Managementwetenschappen. Het Nijmeegse onderzoek op het gebied van de Informatiekunde focust zich met name op het thema “Architecture Modeling” (http://www.cs.ru.nl/iris/am). Dit is tevens het centrale thema binnen de DaVinci vaklijn. Als gevolg hiervan wordt een sterke koppeling tussen onderwijs en onderzoek gewaarborgd. Aspecten van het programma zijn verankerd in het systeem van kwaliteitszorg (zoals wetenschappelijk gehalte, samenhang, studielast). In de cursussen rond het Softwarehuis (Software Engineering en Systeemontwikkeling) komen studenten op uitdagende wijze in contact met de beroepspraktijk. Het Bachelorprogramma heeft een opbouw in intellectuele groei met de cursussen in de R&D-lijn als markeringspunten. De opleiding heeft speciale aandacht voor de studeerbaarheid in het eerste jaar. Er is een structureel overleg tussen propedeusedocenten. De studielast van afzonderlijke cursussen wordt structureel bewaakt en is in orde. Het effect van voorlichting wordt door de faculteit structureel onderzocht in het kader van het beleid van geïntegreerd ketenbeheer. Het instituut heeft een doordacht en succesvol HBO-instroombeleid waarin voorlichting, toelating, curriculumontwikkeling en studieadvisering zijn geïntegreerd. De instroom vanuit het HBO is goed. Het instituut hanteert een duidelijk opleidingsconcept gebaseerd op handelen en verantwoording. Dit concept is herkenbaar in het programma. Het instituut werkt met uiteenlopende activerende onderwijsvormen. Het instituut is actief bezig met toetsbeleid. Voor eindwerkstukken wordt gewerkt met co-referenten, uniforme criteria en beoordelingsformats. Er wordt gewerkt aan methoden om kwaliteit van toetsing in andere cursussen zichtbaar te maken en te toetsen.

Zwakke punten • •

• •

•

De studeerbaarheid in de propedeuse wordt negatief beoordeleld. Verbeteractie: Enkele onderdelen zijn herverdeeld. Het tutorsysteem is herzien. De instroom uit het VWO is laag. Verbeteracties: Er zijn nieuwe voorlichtingsactiviteiten op scholen gepland. Het facultaire netwerk in het kader van het geïntegreerd ketenbeheer wordt daarbij benut. We experimenteren met een vorm van persoonlijke (intake)gesprekken bij proefstudeerdagen. Ook: actiever werven van studenten vanuit Duitsland, waar studenten eerder lijken te kiezen voor een technische studie. Dit sluit aan bij het facultaire beleid, waarin ook sprake is van expliciete werving gericht op deze doelgroep (bv. met speciale voorlichtingsdagen voor potentiële studenten en schooldecanen; zie http://www.ru.nl/fnwi/ > Info deutsche Studenten). Het instituut is daarnaast bezig met het opzetten van een lerarenvariant voor Informatica. De mogelijke komst van academisch geschoolde leraren informatica in de toekomst kan ook een gunstige werking hebben voor informatiekunde. De feedback over toetsresultaten naar het management is voor verbetering vatbaar. Verbeteractie: Het instituut is actief in universitair overleg over de opvolger van het registratiesysteem ISIS. De studieduur van master is met één jaar (met daarbinnen nog facultair voorgeschreven onderdelen) aan de korte kant. Dit maakt het nauwelijks mogelijk enige specialisatie te realiseren. Een praktisch knelpunt hierbij is ook de planning van het afstudeeronderzoek in een semester waarin ook cursussen moeten worden gevolgd. Verbeteractie: Momenteel wordt onderzocht in hoeverre het mogelijk is een thema Informatiekunde in te bedden in de tweejarige masteropleiding van Informatica. Hiermee zou ruimte kunnen ontstaan voor het aanbieden van een diepgaander masterprogramma met grotere scriptie en daarnaast uitgebreidere beroepsspecialisatiemogelijkheden. Een tweejarig masterprogramma met exacte signatuur zou daarnaast de mogelijkheid creëren het éénjarige masterprogramma aantrekkelijker te maken voor zij-instroom vanuit Managementwetenschappen (waar nodig met schakelprogramma). Er is weinig interfacultaire afstemming t.a.v. cursusomvang, roostfasering en jaarplanning. Dit leidt soms tot moeizame roostering en kan voor studenten studeerbaarsheidsproblemen opleveren. Verbeteractie: Bottom up: door directe afspraken te maken met onderwijscoördinatoren bij de voorbereiding van het roosterproces, en door afspraken te maken tussen de opleiding en de (vice-) decanen van toeleverende faculteiten.

30


•

4.3

De studeerbaarheid voor de HBO-doorstromers laat te wensen over. Verbeteractie: Betere fasering en eventuele uitbreiding van het schakelprogramma.

Onderwerp 3. Inzet van personeel, personeelsbeleid

De beschikbare onderwijscapaciteit voor het onderwijsinstituut Informatica en Informatiekunde is weergegeven in Tabel 4-9. Een opsplitsing per opleiding (informatica / informatiekunde) is niet goed mogelijk omdat een aantal cursussen deel uitmaken van beide opleidingen, met wisselende aantallen van studenten. categorie

M

HL UHD UD promovendi docenten studentassistenten Overig WP totaal

aantal 11 7 12 13 3 13 13 72

Tabel 4-9. Beschikbare Informatiekunde

V fte’s 2,5 2,3 4,52 1,3 1,25 0,69 1,49 14,05

aantal 0 0 0 3 0 2 0 5

onderwijscapaciteit

Totaal fte’s 0 0 0 0,3 0 0,01 0 0,31 voor

het

aantal 11 7 12 16 3 15 13 77

Percentage gepromoveerden fte’s 2,5 2,3 4,52 1,6 1,25 0,7 1,49 14,36

Onderwijsinstituut

91 100 100 nvt 67 nvt 100 Informatica

en

De getallen zijn afkomstig uit het onderwijsmanagementinformatiesysteem (MIS), te weten uit: http://www.niii.ru.nl/dynamic/db/info/formatie_en_taakverd_per_functie.cfm?jaar=2005&afdeling=alle en http://www.niii.ru.nl/dynamic/db/info/formatie_en_taakverd1.cfm?jaar=2005 De hier verlangde momentopname (peildatum i.p.v. integraal over een heel jaar, beschikbaarheid i.p.v. daadwerkelijke besteding) geeft een minder nauwkeurig beeld. Facet 12: Eisen wetenschappelijk onderwijs Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door onderzoekers die een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied. De docenten van het onderwijsinstituut maken deel uit van het Institute for Computing and Information Sciences (ICIS), het onderzoeksinstituut voor informatica en informatiekunde. Het wetenschappelijk onderzoek van het ICIS is van erkende kwaliteit, hetgeen blijkt uit de resultaten van de meest recente onderzoeksvisitatie. Drie van de vier toenmalige onderzoeksgroepen (overeenkomend met vier van de huidige vijf) scoorden respectievelijk ‘excellent’, ‘zeer goed’ en ‘goed’. Voor een als ‘voldoende’ aangemerkte groep zijn inmiddels aanpassingen in samenstelling en onderzoeksplan doorgevoerd. De koppeling tussen onderwijs wordt gewaarborgd doordat elke cursus is gekoppeld aan een docent op niveau van hoogleraar of UHD met expertise op het betreffende gebied. Deze docent fungeert als inhoudelijk verantwoordelijke en is daarmee eindverantwoordelijk voor (actualisering van de) inhoud, leerdoelen en materiaal. Hij stemt de onderwijsvorm af met de betrokken docenten (waar hij niet noodzakelijkerwijs zelf toe behoort). De algehele koers van elke opleiding wordt bewaakt door de betreffende opleidingscoördinator. Grote curriculumbijstellingen worden voorbereid in de onderwijsdirectie en uitgewerkt door het team van inhoudelijk verantwoordelijken (in de praktijk alle hoogleraren en UHD’s) als curriculumcommissie, in samenspraak met de opleidingscommissie en (mede afhankelijk van de aard van de wijziging) met een klankbord bestaande uit externe deskundigen. Bij het onderhoud en de ontwikkeling van onderwijs zijn op deze manier gekwalificeerde experts uit het betreffende wetenschapsgebied rechtstreeks betrokken. In de opleiding zijn de trekkers van onderzoek duidelijk zichtbaar. Dit geldt voor zowel de Bacheloropleiding als de Masteropleiding. Alle hoogleraren en UHD’s met een informatiekundetaak zijn zichtbaar in de Bacheloropleiding informatiekunde. Bij de propedeuse zijn dat twee hoogleraren en één UHD. In de bachelorcursussen worden veelvuldig verbanden gelegd met actueel onderzoek. In de Masteropleiding is dit voor alle cursussen het geval. De aansluiting met actueel onderzoek wordt bewaakt via de evaluatie van individuele cursussen.


31

De relatie met de ontwikkelpraktijk wordt met name gelegd in de cursussen in projectvorm en in praktijkgerichte programmaonderdelen zoals Software Engineering en Systeemontwikkeling. Voor deze cursussen is een bijzonder hoogleraar als inhoudelijk verantwoordelijke aangewezen.

Informatiebronnen • •

•

Onderzoeksvisitatierapport QANU Criteria voor thema’s (www) Taakomschrijving inhoudelijk verantwoordelijken

Facet 13: Kwantiteit personeel Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. In de studententevredenheidsenquête scoren de onderdelen “inhoudelijk deskundig”, “beschikbaarheid wanneer nodig” en “helderheid” goed (respectievelijk 4.1, 3.8 en 3.6 op een vijfpuntsschaal). De onderstaande tabel geeft de daadwerkelijk voor onderwijs vrijgemaakte tijd, zo als blijkt uit de jaarlijkse onderwijstaakverdeling. De gegevens betreffen de opleidingen Informatiekunde en Informatica tezamen; opsplitsing naar opleiding is niet goed mogelijk omdat een aantal cursussen voor beide opleidingen gezamenlijk wordt verzorgd. Overige gegevens: Studentassistenten zijn niet meegeteld. Aantal diploma’s: bachelor plus master. Propedeusediploma’s zijn niet meegeteld. Jaar

Aantal fte Onderwijs

Aantal ingeschreven studenten

Aantal diploma’s

jaar = 2004/5 jaar = 2003/4 jaar = 2002/3 jaar = 2001/2

13,67 13,64 12,90 11,26

248 209 180 170

34 14 14 20

Aantal studenten per fte onderwijs 18,14 15,32 13,95 15,10

Aantal afgestudeerden per fte onderwijs 2,49 1,03 1,09 1,78

Tabel 4-10. Relatieve inzet van onderwijspersoneel t.o.v. aantallen studenten In het Managementinformatiesysteem (MIS) wordt nauwkeurig bijgehouden hoe veel fte per persoon per academisch jaar voor onderwijsbeschikbaar is en hoe veel daadwerkelijk besteed wordt. Het MIS speelt dan ook een belangrijke rol bij de ondersteuning van de onderwijsdirectie bij de onderwijstaakverdeling. De hoeveelheid personeel die beschikbaar voor het verzorgen van de opleiding is adequaat, maar er is weinig reserve. Relevant voor de opleiding Informatiekunde is bovendien dat enkele cursussen in verband met de specifiek benodigde expertise door externe docenten worden verzorgd (hetzij door middel van aanschuifonderwijs, hetzij door apart inhuren van een externe docent). Het betreft hier met name cursussen op het gebied van Managementwetenschappen, Cognitie of Communicatie. Het inhuren van deze externe expertise is inhoudelijk en qua niveau van aantrekkelijk voor de opleiding, maar creëert tevens een afhankelijkheid van omstandigheden en (soms) middelen buiten het eigen instituut. Een overzicht van medewerkers per wetenschappelijke afdeling en een korte beschrijving van hun CV’s is te vinden in Bijlage B. Facet 14: Kwaliteit personeel Inhoudelijk De inhoudelijke accenten van de opleiding sluiten aan bij de aanwezige inhoudelijke expertise van de wetenschappers binnen het onderzoeksinstituut ICIS die onderwijs voor het onderwijsinstituut verzorgen. Dit blijkt uit de succesvolle toewijzing van experts als inhoudelijk verantwoordelijken voor cursussen (zie facet 12) en de toewijzing van docenten (bij elke cursus is minstens één inhoudelijk expert als docent actief). In enkele gevallen wordt onderwijs uitbesteed aan inhoudelijke experts buiten het instituut. Gezien de aard van het multidisciplinaire vakgebied van de informatiekunde is dit niet verwonderlijk. Met name bij die aspecten

32


van de opleiding die vallen op het terrein van de communicatiewetenschappen, cognitiewetenschappen en managementwetenschappen, wordt van externe expertise gebruik gemaakt. Ook in het kader van de specialisatieruimte in de bachelor- en masteropleidingen volgen studenten meestal cursussen aan een van deze faculteiten.

Didactisch Scholing Voor de (nadere) ontwikkeling van didactische kwaliteiten van docenten is didactische advisering en een uitgebreid scholingsaanbod beschikbaar, zowel voor beginnende als ervaren docenten. • • • •

Met name cursussen van het IOWO komen in aanmerking. De meeste maken deel uit van het Traject Basiskwalificatie Onderwijs. Omdat het College van Bestuur deze didactische scholing financiert, is het voor het onderwijsinstituut gemakkelijk om docenten te laten deelnemen. In het standaardaanbod van de universiteit zijn ook enkele cursussen van buiten het IOWO opgenomen, met name voor presentatievaardigheden en Engels. Het IOWO verzorgt ook individuele coaching van docenten en didactische trainingen op maat. De afgelopen jaren heeft het onderwijsinstituut daarvan gebruik gemaakt via facultaire subsidie. Het IOWO heeft eind 2005 een steunpunt voor docenten ingericht waar zij terecht kunnen om advies. Het gaat daarbij typisch om vragen waarvan de beantwoording hooguit enkele uren werk vergt. Deze service is vrij toegankelijk. Naast deze reguliere scholing stimuleert het onderwijsinstituut intercollegiale advisering en overleg. Ervaren docenten adviseren beginnende docenten; verder wordt wederzijds collegebezoek en uitwisseling van ervaringen met werkvormen en studiemateriaal gestimuleerd. Vaak signaleert de onderwijsdirecteur mogelijkheden hiervoor (via docentgesprekken, zie facet 17).

Deelname aan didactische scholing en intercollegiale ondersteuning gebeurt op vrijwillige basis (veelal via afspraken in functioneringsgesprekken), tenzij er problemen zijn gesignaleerd (bijvoorbeeld via cursusevaluaties). In het laatste geval worden met afdelingshoofd en docent afspraken gemaakt over eventuele didactische ondersteuning. Dit is de afgelopen jaren enkele keren gebeurd, waarbij vooral coaching is ingezet. De onderwijsdirectie heeft geconstateerd dat de deelname aan scholingsactiviteiten niet hoog is, terwijl de indruk bestaat dat veel docenten een regelmatige ‘opfrissing’ zouden waarderen. Als redenen voor de achterblijvende animo worden genoemd: onbekendheid met het aanbod, aanbod dat niet aansluit op de behoefte, gebrek aan houvast bij het bespreken van onderwijszaken in functioneringsgesprekken, maar óók: tijdsgebrek wegens de sterke druk die docenten ervaren om aan hun onderzoeksverplichtingen te voldoen. De huidige praktijk is immers dat bij de beoordeling van wetenschappers onderzoek duidelijk zwaarder weegt dan onderwijs. De onderwijsdirectie bevordert binnen haar mogelijkheden dat docenten ook voor onderwijsprestaties worden beloond. Voor wat betreft de overige punten werkt de directie aan verbetering via het aanreiken van suggesties aan afdelingshoofden voor het aan de orde stellen van onderwijs in een functioneringsgesprek, samen met een lijst van door collega’s aanbevolen cursussen (zie ook facet 17). De onderwijsdirectie wil daarnaast een informeel onderwijsoverleg opzetten, waarin op open wijze over onderwijszaken gediscussieerd wordt aan de hand van concrete thema’s. Het doel van dit overleg is het vergroten van de betrokkenheid van stafleden bij het onderwijs als geheel en tegelijkertijd het creëren van een inspirerende en motiverende omgeving waarin stafleden ervaringen en informatie kunnen uitwisselen en van elkaar kunnen leren. Ervaringen bij het eerstejaarsdocentenoverleg (zie facet 16) leren dat een dergelijk contact tussen docenten ook bevorderlijk is voor de onderlinge afstemming en betrokkenheid. Selectie Bij het aanstellen van nieuwe medewerkers komen inhoudelijke en didactische kwaliteiten als volgt aan de orde. • • •

De onderwijsdirecteur is betrokken bij het opstellen van profielschetsen voor nieuwe medewerkers. Zo kan de directie wensen formuleren voor inhoudelijke of didactische expertise t.b.v. specifieke onderdelen van het curriculum. De directeur heeft uit hoofde van zijn functie zitting in benoemingsadviescommissies. Bij selectie van sollicitanten hanteert de directie een basislijst van onderwijskwalificaties die is gebaseerd op de UFO-profielen voor docenten. Daaraan worden de kandidaten getoetst aan de hand van concrete ervaringen en waar mogelijk ook concreet materiaal (cursusbeschrijvingen, evaluatierapporten, ontwikkeld cursusmateriaal, portfolio, enzovoort).


•

33

Indien een overigens geschikte kandidaat nog niet voldoet aan de basiskwalificaties, maar er wel verwacht wordt dat hij of zij zich op korte termijn volledig kan kwalificeren, worden er afspraken gemaakt voor scholing en opdoen van ervaring in het eerste aanstellingsjaar. Aan het einde van deze voorlopige aanstelling beoordeelt een commissie aan de hand van tevoren gestelde criteria of de aanstelling (vwb onderwijs) kan worden omgezet naar één voor onbepaalde tijd. In die commissie hebben zitting: de onderwijsdirecteur, het afdelingshoofd, een onderwijskundige en een vertegenwoordiger van P&O.

Door deze werkwijze is gegarandeerd dat elke nieuwe docent didactisch getoetst is. Het onderwijsinstituut heeft geen docenten in dienst, maar betrekt ze via een soort detacheringsconstructie van het onderzoeksinstituut ICIS. Taken en bevoegdheden rond personeelsbeleid (bijvoorbeeld formatieplannen en advisering over benoemingsadviescommissies) liggen in de facultaire organisatiestructuur bij de onderzoeksinstituten. Monitoring De onderwijskwaliteiten van de docenten worden bewaakt via de volgende onderdelen van het systeem van kwaliteitszorg (zie ook facet 17). • • • • • • •

Studentenenquêtes en docentverslagen van cursussen Facultaire studenttevredenheidsonderzoeken Functioneringsgesprekken Jaarlijkse gesprekken tussen directeur en docent (‘docentgesprekken’) Opleidingscommissie (signalering problemen, monitoring verbeterplannen) Cohortgesprekken

Informatiebronnen • • • • • • •

Toewijzing verantwoordelijken en docenten Overzicht scholingsaanbod IOWO Folder IOWO steunpunt Lijst met IOWO-activiteiten van de afgelopen jaren Handreiking functioneringsgesprek, lijst met cursusaanbod met verwijzing naar ‘ervaringsdeskundigen’ Lijst basiskwalificaties onderwijs Kwaliteitszorgplan Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde

Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • • • •

Docenten van het instituut zijn betrokken bij onderzoek van erkende kwaliteit. Het systeem van toewijzen van cursussen aan inhoudelijk verantwoordelijken garandeert een vakkundige uitwerking van doelstellingen in het onderwijs. De specialisaties in de Masteropleiding zijn direct verbonden met speerpunten van onderzoek. Criteria voor deze specialisaties garanderen dit structureel. De universiteit heeft een uitgebreid scholingsaanbod dat voor een groot deel laagdrempelig is vanwege centrale financiering. Het instituut hanteert een lijst met concrete criteria rond didactiek bij de selectie van nieuwe medewerkers.

Zwakke punten • • •

De beschikbare onderwijscapaciteit is adequaat, maar er is nauwelijks reserve. Didactische bijscholing van docenten is geen gemeengoed. Verbeteractie: De onderwijsdirectie heeft een handreiking ten behoeve van functioneringsgesprekken ontwikkeld samen met een lijst van aanbevolen cursussen. Het instituut zal verder didactische activiteiten tussen docenten onderling initiëren en stimuleren.

34


•

•

•

4.4

Vanwege de multidisciplinaire aard van het vakgebied en de daarbij benodigde brede expertise worden enkele cursussen in het informatiekunde curriculum verzorgd door docenten van buiten het eigen onderwijsinstituut (aanschuifonderwijs of inhuren externe docent). Verbeteractie: Bij het aanstellingsbeleid van nieuwe docenten (voor zover mogelijk) streven naar stafleden die ook op deze terreinen expertise aandragen. Vanwege de aard van het vakgebied doen veel afstudeerders Informatiekunde hun afstudeeronderzoek onder begeleiding van een van de stafleden van de IRIS-onderzoeksgroep. Dit dreigt een scheve verhouding te veroorzaken in de docentbelasting van onderzoeksgroepen en een overbelasting van enkele (omwille van hun expertise) veel gevraagde begeleiders. Verbeteractie: creëren van een breder draagvlak voor informatiekundige onderzoeksthema’s; begeleiding op algemeen academische punten beter verdelen. De medewerkers voelen voor onderzoek een grotere prestatiedruk dan voor onderwijs. Verder impliceert de facultaire organisatiestructuur dat het primaat voor personeelsbeleid bij de onderzoeksinstituten ligt.

Onderwerp 4. Voorzieningen

Facet 15: Materiële voorzieningen De materiële voorzieningen voor de opleiding in de faculteit zijn toereikend. De tevredenheid van studenten en docenten over de voorzieningen wordt systematisch onderzocht via de RU-studententevredenheidsenquête, docentgesprekken, en met ingang van komend semester ook in de cohortgesprekken. Huisvesting De faculteit wordt in de periode 2004–2006 gefaseerd geherhuisvest in een geïntegreerde, hoogwaardige en eigentijdse nieuwbouw die optimaal is toegesneden op het facultaire onderwijs- en onderzoekprofiel. De 2e fase van de nieuwbouw verloopt volledig volgens de planning, zodat de beoogde volledige herhuisvesting van de faculteit daadwerkelijk in 2006 kan worden afgerond. (Bron: managementcontract 2006) De faculteit is gehuisvest in een nieuw gebouw, waarvan de tweede fase september 2006 afgerond zal zijn. Tot nu toe zijn de volgende onderwijsruimtes gerealiseerd: • • • • • •

Vier collegezalen (60, 80, 130 en 150 personen). Zes kleinere ruimtes (colloquiumkamers) (2 maal 12, 3 maal 28 en 1 maal 20). Drie computerruimtes (terminalkamers) (2 maal 12 pc en 1 maal 60 pc) Alle ruimtes zijn standaard uitgerust met beamer, visualiser, projectiescherm, dvd/video/audio. Een studielandschap: 222 werkplekken, waarbinnen 6 projectkamers. Er zijn op dit moment 48 pc’s aanwezig. De bibliotheek. Hier zijn nog eens 80 werkplekken aanwezig alsmede een 20tal zit/leesplekken.

In de totale nieuwbouw zal de capaciteit ruwweg het tweevoudige hiervan zijn. Bovendien blijven van de ‘oudbouw’ een aantal collegezalen behouden. Bibliotheek De bibliotheek bezit ca. 61.000 boeken en ca. 42.000 tijdschriftbanden. Ze is geabonneerd op ca. 400 tijdschriften. Een groot gedeelte van deze tijdschriften is online toegankelijk. Van elk collectieonderdeel (bijvoorbeeld Informatica) staan de boeken, de gebonden en losse tijdschriften bij elkaar in de bibliotheek. Per vakgebied hebben de boekencollecties een eigen systematische indeling; de tijdschriften staan alfabetisch op naam. De verplichte een aangeraden onderwijsliteratuur voor de genoemde vakgebieden staan in het studielandschap dat aan de bibliotheek grenst. ICT De voorzieningen op het gebied van de ICT zijn adequaat en toereikend. Alle (onderwijs)ruimten zijn voorzien van 100 Mbit/sec ethernet en van 54 Mbit/sec draadloos netwerk met WPA-beveiliging. De meeste leslokalen zijn voorzien van een beamer. Alle studenten hebben een facultaire login en mailadres en 200 Mbyte schijfruimte op een netwerkschijf. Er staan 20 Unix-werkstations, 4 Linux-PC’s, 58 Windows-98 PC’s en 149 Windows-XP PC’s tot hun beschikking waarvan een groot aantal tot 22.00 uur gebruikt kan worden. Op alle werkplekken is standaard-software beschikbaar met daarnaast cursussoftware en pakketten met een facultaire licentie (zoals Matlab en ChemOffice). Vanaf elke werkplek kan men, tegen betaling, gebruik


35

maken van netwerkprinters (kleur en zwart/wit, A4 en A3) en men kan inloggen op een Unix-rekenserver. Op enkele plaatsen staan werkstations met scanner ter beschikking. In het onderwijs wordt de elektronische leeromgeving Blackboard gebruikt in cursussen en voor informatievoorziening van het onderwijsinstituut. De oordelen over Blackboard lopen erg uiteen: beginnende studenten dringen aan op uniform gebruik, terwijl oudere studenten het gebruik van Blackboard liefst tot een minimum beperken. Eigen voorzieningen Het instituut beschikt over eigen werkplekken voor studenten in de laatste fase van hun opleiding. Naast kamers voor afstudeerders bevinden zich hier de werkruimten van het Softwarehuis. Verder is hier de studievereniging Thalia gevestigd met een eigen bestuurskamer. Het beheer van deze voorzieningen is voor een groot deel in handen van de studenten zelf: één student fungeert als kamerbeheerder en zorgt voor toewijzing van werkplekken en apparatuur. In het afgelopen jaar is gebleken dat het aantal eigen werkplekken voor afstudeerders niet altijd voldoende is. Met name bij een grote HBO-instroom kan dit knelpunten opleveren, omdat bij deze groep de spreiding met betrekking tot de periode van afstuderen minder groot is dan bij reguliere studenten. Ook externe stageres die hun scriptieonderzoek bij het instituut verrichten moeten wel eens worden teleurgesteld voor wat betreft een eigen werkplek. In verband met de reductie van het aantal kamers dat voor medewerkers beschikbaar is bij de verhuizing naar de nieuwbouw, en daarnaast het toenemende aantal stafleden, kan dit knelpunt niet altijd worden opgelost. Het onderwijsinstituut vervult een voortrekkersrol bij het elektronisch beschikbaar stellen van geïntegreerde cursus-, programma- en roosterinformatie. Via het door het instituut ontwikkelde informatiesysteem kunnen studenten bijvoorbeeld een persoonlijk collegerooster laten genereren aan de hand van hun eigen studieplanning. Zie ook facet 16. Voorzieningen voor studenten met een handicap Het instituut heeft een goede naam op het gebied van het bieden van extra voorzieningen aan studenten met een functiebeperking, en blijft alert op situaties waarin dit aan de orde is. Het afgelopen jaar is dit bijvoorbeeld het geval geweest bij de ingebruikname van de nieuwbouw, waarbij extra aanpassingen zijn verricht om een gehandicapte (informatiekunde-)student toegang te verlenen. Ook is er een toenemend aantal studenten dat recht heeft op extra voorzieningen bij tentamens, zoals een aparte ruimte of extra tijd in verband met dyslexie. Voor deze studenten wordt een passende oplossing gezocht. Indien nodig wordt de faculteit benaderd voor extra faciliteiten.

Facet 16: Studiebegeleiding De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten is goed georganiseerd. Hieronder gaan we nader in op de organisatie van de begeleiding en informatievoorziening, de monitoring van studievoortgang en de aard van de advisering op dit moment. De Radboud Universiteit is overigens bezig met het ontwikkelen van nieuw beleid over studie- en studentenbegeleiding. De onderwijsdirecteur heeft zitting in een commissie die het College van Bestuur adviseert. De studentenbegeleiding binnen het onderwijsinstituut Informatica en Informatiekunde is verdeeld over een aantal studieadviseurs. Er zijn twee bacheloradviseurs (één voor Informatica, één voor Informatiekunde), een masteradviseur (voor beide opleidingen samen), en een aparte adviseur voor HBOdoorstromers. De adviseurstaken zijn als deeltaak toebedeeld aan docenten, omdat die als inhoudelijk deskundigen de studenten het beste over inhoudelijke zaken (zoals afwegingen bij keuzes) kunnen adviseren. Bachelor Propedeuse De bacheloradviseurs voor Informatica en Informatiekunde organiseren het zogenaamde eerstejaarsdocentenoverleg. Dit is een gezamenlijk overleg dat in het herfstsemester eens per twee weken, en in het lentesemester eens per drie weken gehouden wordt. Aan dit overleg nemen, naast de bacheloradviseurs, alle propedeusedocenten deel waarvan op dat moment een cursus loopt. Een belangrijke taak van het overleg is het monitoren van de studievoortgang van de eerstejaars studenten en het signaleren van knelpunten en probleemgevallen. Omdat het universitaire studieregistratiesysteem ISIS alleen eindresultaten van cursussen bevat, heeft het onderwijsinstituut een eigen studentenvolgsysteem ontwikkeld, waarin ook resultaten van

36


tussentijdse toetsen en opdrachten worden vastgelegd door docenten. Dit systeem wordt gebruikt in de propedeuse. Hierdoor krijgen zowel de betrokken eerstejaarsdocenten als de studieadviseurs een goed beeld van de prestaties van de eerstejaars studenten. De gegevens worden op verschillende manieren gebruikt voor de advisering. Als (tussentijdse) resultaten of de besprekingen daartoe aanleiding geven, nodigen de adviseurs studenten uit voor een gesprek. Verder dienen deze gegevens voor het uitbrengen van een studieadvies aan elke eerstejaars student. Dit gebeurt zowel na afloop van het eerste semester als na afloop van het tweede semester. Met ingang van het studiejaar 2005-2006 is het tussentijdse (‘1 februari’) advies niet meer voorgeschreven door de RU. Desondanks handhaven de bacheloradviseurs informatica en informatiekunde het stramien zoals dat voorheen was vastgelegd, en brengen zij zowel een tussentijds als een eindejaarsadvies uit. Deze adviezen zijn niet bindend. Zij worden gebaseerd op de al genoemde gegevens en gesprekken met de betrokken studenten, en getoetst door een studieadviescommissie. Deze commissie bestaat uit de studieadviseur, een vertegenwoordiger van de examencommissie, en een docent met relevante kennis van de propedeuse. De uitgebreide monitoring en advisering draagt bij aan de selecterende en verwijzende functie van de propedeuse, die verder ook door niveau en inhoud van de programmaonderdelen wordt gewaarborgd. Aan de oriënterende functie wordt tegemoet gekomen door zowel de inhoud als de opbouw van de propedeuse (zie ook Tabel 4-3). Met name de plaatsing van de onderdelen Introductie Informatica en Informatiekunde en Oriëntatiecollege Toepassingsgebieden in het eerste semester, en de aanwezigheid van de onderdelen Cognitie en Modelleren van organisaties kunnen in dit verband worden gesignaleerd. Net als andere bèta-opleidingen heeft de opleiding informatiekunde tutoren in het eerste jaar. Doel van het tutorsysteem is het vergroten van de rendementen van het eerste jaar. Het richt zich met name op de overgang tussen middelbare school en universiteit. Bij de opleidingen Informatica en Informatiekunde wordt het tutorsysteem gedurende het studiejaar 2005-2006 opnieuw vormgegeven, omdat eerdere constructies (bijvoorbeeld met vwo-docenten) niet goed werkten. In samenwerking met een onderwijspsycholoog van de dienst Studentenzaken wordt onder andere aandacht besteed aan de algemene en vakspecifieke competenties die een student moet verwerven om tot een succesvolle academische loopbaan in het vakgebied van de informatica of informatiekunde te komen. De nieuwe opzet wordt aan het einde van het academisch jaar geëvalueerd. Postpropedeuse De begeleiding en advisering in de postpropedeutische fase is minder pro-actief en fijnmazig dan in het eerste jaar. Bij de opleiding informatiekunde worden ieder semester met elk cohort (informele) bijeenkomsten gehouden gevoerd om knelpunten te signaleren. Deze cohortgesprekken worden gevoerd door de bacheloradviseur en opleidingscoördinator, en vormen een nuttig feedbackkanaal voor de opleiding (zie facet 7). Uit reacties blijkt dat ze ook door de studenten worden gewaardeerd. Voor wat betreft de individuele begeleiding wordt het initiatief voor hulp en advisering meer aan de studenten overgelaten. Door de relatieve kleinschaligheid van de opleiding zijn docenten en adviseurs gemakkelijk aanspreekbaar. Studenten bevestigen deze indruk in tevredenheidsenquêtes (score 3.8 op een vijfpuntsschaal). Docenten blijven alert, en eventuele probleemgevallen worden gesignaleerd bij de studieadviseur. Deze zal bij dergelijke signalen studenten uitnodigen voor een gesprek. Met studenten die door omstandigheden vertraging hebben opgelopen in de studie en die contact hebben opgenomen met de bacheloradviseur, worden wel nauwkeuriger afspraken gemaakt. Over het algemeen ligt de prioriteit hierbij bij het wegwerken van de achterstand alvorens cursussen uit een nieuw studiejaar op te pakken. In overleg met de adviseur wordt vanuit roosteren programmatechnisch oogpunt gekeken welk programma op dat moment voor de student het meest optimaal is. Verder is de adviseur beschikbaar als studenten hulp wensen bij het afwegen van keuzes, bijvoorbeeld bij het samenstellen van hun pakket. Het instituut streeft een meer structurele voortgangsbewaking in de postpropedeuse na, bijvoorbeeld door halfjaarlijkse monitoring van resultaten. Dit is met name van belang in het licht van de overgang naar de masteropleiding, die aan strikte normen gebonden is. Binnen de huidige taakstelling hebben studieadviseurs daar niet voldoende tijd voor. Bijkomende factoren zijn versnippering van de taken door combinatie met onderwijs en onderzoek, en behoefte aan betere elektronische en administratieve ondersteuning voor het extraheren van studievoortgangsgegevens uit universitaire systemen. In 2004 en 2005 hebben enkele medewerkers (adviseurs en onderwijscoördinatoren) een cursus gevolgd om ISIS voor dit doel effectiever te kunnen gebruiken. Niettemin is het niet altijd mogelijk om via ISIS aan de juiste gegevens te komen. Hierbij speelt ook de betrouwbaarheid van inschrijfgegevens een rol. Hopelijk komt de opvolger van ISIS tegemoet aan de wensen van de adviseurs.


37

Master De elementaire studiebegeleiding in de Masteropleiding heeft hetzelfde karakter als in de postpropedeutische Bachelorfase. Daarnaast is er vóór aanvang van de afstudeerwerkzaamheden een formeel contactmoment ingebouwd, waarbij de adviseur bekijkt welke cursussen een student nog moet afronden. Aan de hand daarvan beoordeelt de adviseur of het haalbaar is dat de student al met zijn afstudeerwerkzaamheden begint . [bron: http://www.cs.ru.nl/mtl/]. Tijdens het afstudeerproces zelf zal het veeleer de afstudeerdocent zijn die de rol van begeleider heeft. Studievoortgangsregistratie en informatievoorziening Alle tentamenresultaten worden centraal geregistreerd in het registratiesysteem ISIS. Studenten kunnen deze gegevens raadplegen via de universitaire internetservice voor studenten, KISS/TIS. Het onderwijsinstituut vervult binnen de faculteit en universiteit een pioniersrol bij het elektronisch beschikbaar stellen van geïntegreerde curriculum-, cursus- en roosterinformatie. Nieuwe studenten krijgen een instructie in het gebruik van het systeem. Op dit moment zijn de pagina’s veelal vormgegeven vanuit het perspectief van het instituut als aanbieder van onderwijs. Naar aanleiding van de opgedane ervaringen en feedback van studenten worden de webpagina’s van het onderwijsinstituut herzien en vereenvoudigd, waarbij expliciet aandacht wordt besteed aan het perspectief van de (informatiezoekende) student. Belangrijke elementen van het systeem worden inmiddels door facultaire en universitaire beleidsmakers en ontwikkelaars gebruikt als basis voor nieuwe informatievoorziening.


RU-studenttevredenheidsmonitor Tutorenplan Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde

Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • • • • • • • • • •

De faculteit realiseert nieuwbouw met moderne onderwijsvoorzieningen. De Radboud Universiteit is actief bezig met herzien en ontwikkelen van beleid rond studentenbegeleiding en betrekt daarbij studenten, adviseurs en onderwijsdirecteuren. Het instituut houdt zicht op de studievoortgang van eerstejaars via structureel docentenoverleg en een eigen studentvolgsysteem. Het studieadvies in het eerste jaar is niet alleen gebaseerd op administratieve gegevens over eindresultaten, maar ook op tussenresultaten, bevindingen van docenten en adviseurs en gesprekken met de studenten. Het instituut werkt met tutoren in het eerste jaar. Het instituut is voortrekker op het gebied van elektronische informatievoorziening over curricula en roosters. Het instituut besteedt bijzondere aandacht aan studenten met een functiebeperking.

Zwakke punten •

4.5

De studieadviseurs hebben weinig tijd en technisch/administratieve ondersteuning voor het proactief volgen van studenten na de propedeuse. Verbeteractie: Het instituut maakt zich in facultair en universitair overleg sterk voor verbetering van deze situatie

Onderwerp 5. Interne kwaliteitszorg

Facet 17: Evaluatie van resultaten Het onderwijsinstituut evalueert de kwaliteit van het onderwijs periodiek en stelt het onderwijs zo nodig bij. Dit gebeurt op diverse manieren, variërend van studentenenquêtes tot gesprekken met docenten. Verder maakt

38


het instituut gebruik van gegevens die door faculteit, universiteit en landelijke samenwerkingsverbanden worden verzameld. In het kwaliteitszorgplan van het instituut worden deze kwaliteitszorginstrumenten beschreven en gekoppeld aan streefdoelen voor de onderwijskwaliteit. Uit het plan blijkt dat de verschillende instrumenten voldoende gegevens opleveren om de gekozen kwaliteitsaspecten te monitoren. Bovendien is te zien dat de activiteiten op verschillende niveaus (instituut, faculteit, enzovoort) elkaar aanvullen en er geen overbodige overlap is. In bepaalde gevallen is de werkwijze binnen het instituut zodanig dat de procedures op zichzelf al garanderen dat aan het kwaliteitsdoel is voldaan. Deze gevallen zijn vastgelegd in het kwaliteitszorgplan. De meeste evaluaties worden jaarlijks uitgevoerd. Elke cursus wordt na afloop geëvalueerd door studenten en docenten. Voor cursusoverstijgende aspecten (programma, voorzieningen, etc.) worden gesprekken ingezet. Via standaardformats en checklists zorgen we voor uniformiteit, gemak voor uitvoerders en doelgroepen, en transparantie van de resultaten. Dankzij het facultaire beleid van geïntegreerd ketenbeheer (zie facet 1) beschikken we over veel aanvullende informatie, bijvoorbeeld over het keuzeproces van scholieren en over de loopbaanontwikkeling van alumni. Dit alumnionderzoek beslaat over meerdere opeenvolgende functies in de loopbaan in plaats van de slechts de eerste, zoals in de landelijke alumnimonitor. Dit aanvullend onderzoek heeft geen vaste frequentie, maar wordt uitgevoerd waar dat nodig is om het beleid te kunnen ontwikkelen en de uitvoering te evalueren. Op grond van de ervaringen sinds de invoering van het vorige systeem van kwaliteitszorg (2002) zijn enkele verbeteringen aangebracht in de werkwijze binnen het instituut. De belangrijkste daarvan zijn: • • • •

gebruik van het accreditatiekader als stramien voor het formuleren van streefdoelen; compacter maken van studentenquêtes voor cursussen; invoeren van formats, leidraden en checklists voor bestaande evaluatieactiviteiten; invoeren van gesprekken met (jaar)groepen studenten na succesvolle experimenten.

De belangrijkste aanleidingen voor deze verbeteracties waren: • • •

suboptimale respons (weliswaar bijna alle cursussen geëvalueerd, maar hier en daar lage studentenrespons); vertraging in de verwerking van evaluaties omdat deze niet voldoende uniform waren; behoefte aan betere zichtbaarheid van de activiteiten en resultaten.

Na een jaar zullen we de verbeteracties evalueren. De Radboud Universiteit geeft de opleidingen handreikingen voor het opzetten en uitvoeren van de kwaliteitszorg: er is een Handboek Kwaliteitszorg Onderwijs met tips, draaiboeken en procedures.


Kwaliteitszorgplan Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde (bijlage bij dit zelfevaluatierapport) Handboek Kwaliteitszorg Onderwijs, Radboud Universiteit Nijmegen

Facet 18: Maatregelen tot verbetering Voor kwaliteitszorg kunnen we een natuurlijke cyclus aangeven: • • • • •

formuleren van kwaliteitsaspecten en streefdoelen; uitvoeren van het onderwijs; evalueren van het onderwijs; opstellen van verbeteracties en bijbehorende streefdoelen, bijstellen van overige streefdoelen; enzovoorts.

Het Kwaliteitszorgplan van het instituut beschrijft de kwaliteitsaspecten, de streefdoelen en de instrumenten voor de kwaliteitszorg. In dat document wordt ook de werkwijze vastgelegd. Zo wordt per activiteit aangeduid wie verantwoordelijk is voor de uitvoering van de actie en in welk gremium de resultaten worden besproken. Verder zijn de taken en verantwoordelijkheden als volgt verdeeld.


• • • • • •

39

Het onderwijsbureau bewaakt de uitvoering van de kwaliteitszorg en neemt een deel ervan (de organisatie op instituutsniveau en het zichtbaar maken van resultaten) zelf ter hand. Van de resultaten en (voorstellen voor) verbeteracties brengt de onderwijsdirectie verslag uit aan de opleidingscommissie, die erover kan adviseren. De onderwijsdirectie is verantwoordelijk voor de uitvoering van verbeteracties. Het monitoren van verbeteracties en beoordelen van de resultaten ervan gebeurt door de opleidingscommissie. De onderwijsdirectie verstrekt zo nodig informatie over de voortgang. De onderwijsdirectie is verantwoordelijk voor de zichtbaarheid van kwaliteitszorgactiviteiten. De onderwijsdirecteur is eindverantwoordelijk voor de kwaliteitszorg.

Er worden doorlopend kleine en grotere verbeteracties uitgevoerd. Enkele uiteenlopende voorbeelden van recent afgeronde, in gang gezette of voorgenomen verbeteringen zijn: Afgerond: o aanpassing van format voor cursusevaluaties, zowel voor de studenten- als de docentenevaluatie (2006, n.a.v. studenten docentoordeel en facultaire herziening) o aanscherping van regels rond scripties (2005, n.a.v. problemen rond geheimhouding en samenwerking) o gebruik van een lijst docentcompetenties bij nieuwe aanstellingen (2005, n.a.v. behoefte bij beoordelaars) o vastleggen van (consensus over) verwachtingen van de opleiding ten aanzien van studenten (2005, n.a.v. geconstateerde verschillen in opvatting onder docenten) o invoering van uniforme scriptiebeoordeling voor Bachelor (2005, n.a.v. potentiële beoordelingsverschillen) o ontwikkeling van security-onderwijs voor opleiding Informatiekunde (2005, n.a.v. geconstateerde aansluitingsproblemen met het bestaande onderwijs bestemd voor informatici) o aanpassing van schakelprogramma’s informatiekunde (2004, n.a.v. rendementsgegevens) o invoering van voorlichtings- en intakeprocedure HBO-doorstroom in het kader van integraal HBObeleid (2003, n.a.v. rendementsgegevens) o invoering van een vaste afstudeerprocedure en aanstellen van een afstudeercoördinator (2003, n.a.v. informatiebehoefte bij studenten en optreden van studievertraging) o invoering van studentenvolgsysteem in de propedeuse (n.a.v. informatiebehoefte bij studieadviseurs en docenten, en gebleken onbruikbaarheid van bestaande systemen) o implementeren van managementinformatiesysteem (2001-2003, n.a.v. informatiebehoefte bij onderwijsmanagement) Lopend: o invoering van uniforme scriptiebeoordeling voor Master (2005-6, n.a.v. potentiële beoordelingsverschillen) o monitoring en verbetering van studeerbaarheid in het eerste jaar (2006, n.a.v. rendementsgegevens en studenttevredenheidsonderzoek) o stapsgewijze invoering van nieuwe Bachelorcurricula (2003-2006, n.a.v. invoering BaMa en behoefte aan afstemming opleidingen) Gepland: o gezamenlijke profilering/voorlichting rond AI (2006, n.a.v. informatiebehoefte bij abituriënten) o onderzoek naar mogelijkheden voor verantwoording van toetskwaliteit, pilotproject (2006, n.a.v. ontwikkeling monitoring van toetskwaliteit) Daarnaast zijn vele verbeteringen in afzonderlijke cursussen (n.a.v. de evaluaties) doorgevoerd. Informatiebronnen •

Kwaliteitsplan Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde

Facet 19: Betrekken van studenten, alumni en beroepenveld Evaluatieactiviteiten Het systeem van kwaliteitszorg is zodanig opgezet dat medewerkers, studenten en alumni systematisch betrokken zijn bij de kwaliteitszorg, namelijk als doelgroep van een periodieke evaluatieactiviteit. Ook het

40


afnemend beroepenveld speelt een rol in de kwaliteitszorg. In het kader van het facultaire beleid van geïntegreerd ketenbeheer is in 2004 een onderzoek gedaan naar de opvattingen van werkgevers over de benodigde kwalificaties van afgestudeerden, als onderdeel van een groter onderzoek naar de loopbanen van afgestudeerde bèta’s. De resultaten van het onderzoek stemden tevreden, maar de respons bij de werkgevers (en daarmee de representativiteit) was aan de lage kant. Het lijkt beter om meer per vakgebied een groep professionals regelmatig een oordeel te vragen over de eindtermen en opleidingsprogramma’s in hun expertisegebied. De opleiding Informatiekunde heeft goede ervaringen opgedaan met het betrekken van een panel uit het beroepenveld als klankbord bij de meest recente curriculumherziening. Wij willen zo’n panel structureel integreren in het systeem van kwaliteitszorg. Het voornemen van een periodieke raadpleging van een beroepspanel is opgenomen in het Kwaliteitszorgplan van het onderwijsinstituut. Het instellen van zulke panels wordt door de faculteit gestimuleerd en ondersteund. Verder is het afnemend veld via de bijzonder hoogleraren bij de bestaande kwaliteitszorg betrokken (zie ook facet 4, Kwaliteitswaarborgen in relatie tot de beroepspraktijk). Wij vermelden hieronder voor elke doelgroep enkele karakteristieke evaluatieactiviteiten rond cursussen, de opleiding als geheel en de organisatie ervan. Een volledig overzicht is te vinden in het Kwaliteitszorgplan. Medewerkers

Cursus Evaluatieverslag

Opleiding Docentgesprekken

Studenten

Enquête

Cohortgesprekken

Alumni

-

Beroepenveld

-

Alumnimonitor, loopbaanondersoek Loopbaanonderzoek, (beroepspanel)

Organisatie etc. Docentgesprekken, functioneringsgesprekken Cohortgesprekken, tevredenheidsenquête -

Tabel 4-11. Overzicht van evaluatieactiviteiten Opleidingscommissie Het instituut heeft een actieve opleidingscommissie. De commissie brengt jaarlijks advies uit over de onderwijs- en examenregeling van de opleidingen. Verder adviseert zij desgevraagd over voornemens van de directie, brengt ongevraagd advies uit over onderwijsaangelegenheden, beoordeelt de uitkomsten van evaluaties in de kwaliteitszorg en volgt de uitvoering van verbeteracties. Een (gevraagd of ongevraagd) advies van de opleidingscommissie wordt serieus bekeken en beoordeeld door de onderwijsdirectie. Als het advies niet overgenomen wordt, zal de onderwijsdirectie die afwijzing duidelijk motiveren. De opleidingscommissie vergadert eens per maand. Van deze vergaderingen worden verslagen gemaakt, die via de eigen website toegankelijk zijn. De opleidingscommissie nodigt regelmatig betrokkenen uit om op een vergadering toelichting te geven, bijvoorbeeld de onderwijsdirecteur, de opleidingscoördinator of de opsteller van een beleidsstuk. De opleidingscommissie denkt mee over beleid terwijl dat nog in de maak is. Voor de onderwijsdirectie is dit een waardevolle manier om medewerkers en vooral studenten bij beleidsontwikkeling te betrekken. De actieve rol van de opleidingscommissie in het onderwijsinstituut is mede mogelijk dankzij effectieve communicatie met het onderwijsbureau, die de ambtelijke ondersteuning levert, en met de onderwijsdirecteur. Elke vergadering wordt voorbesproken door de voorzitter van de opleidingscommissie (een staflid), de vice-voorzitter (een studentlid), de ambtelijk secretaris en de onderwijsdirecteur. Aan de hand van actuele zaken wordt vervolgens de agenda samengesteld. De communicatie met de onderwijsdirectie gebeurt soms mondeling (bij ‘kleine’ aangelegenheden en in vooroverleg voor vergaderingen), maar voor ‘grotere zaken’ meestal schriftelijk of per e-mail. Het faculteitsbestuur stimuleert verdere professionalisering van de opleidingscommissies in de faculteit. In het kader daarvan heeft de opleidingscommissie een aantal verbeterplannen opgesteld, waaronder het opzetten van een systeem om resultaten van voorstellen en adviezen bij te houden, en het uitbreiden van de eigen website.


41

De samenwerking tussen opleidingscommissie en directie verloopt tot beider tevredenheid. Uit het voorgaande blijkt dat de opleidingscommissie in overeenstemming met haar wettelijke rol functioneert. De werkwijze van de commissie voldoet verder ruimschoots aan de nadere invulling van die rol zoals vastgelegd in het faculteitsreglement. Informatiebronnen • Kwaliteitsplan Onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde • Verslag Loopbaanonderzoek FNWI: alumni • Verslag Loopbaanonderzoek FNWI: werkgevers • Website opleidingscommissie • Enquête in het kader van professionaliseringstraject opleidingscommissies • Faculteitsreglement

Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • Het onderwijsinstituut werkt met een kwaliteitszorgplan met streefdoelen en eigen instrumenten. De eigen kwaliteitszorg is geïntegreerd met facultaire, universitaire en landelijke activiteiten. Taken en verantwoordelijkheden zijn helder beschreven. De rol van de opleidingscommissie is expliciet gemaakt. • Evaluatie van cursussen door studenten en docenten is gemeengoed en inmiddels deel van de routine. • De opleiding werkt actief aan het verbeteren van de kwaliteitszorg door het opstellen van standaarden en richtlijnen. • De opleidingscommissie is actief en betrokken. De faculteit stimuleert aantoonbaar de professionalisering van opleidingscommissies. • Er is al direct contact geweest met het beroepenveld tijdens het ontwerpproces van het programma. Dit zal nog worden versterkt en geformaliseerd met een in te stellen beroepspanel dat structureel bij de evaluatie van de programma’s betrokken is. Zwakke punten •

4.6

Het proces en resultaten van kwaliteitszorg zijn niet goed zichtbaar voor studenten en docenten. Verbeteractie: In het bijgestelde kwaliteitszorgplan zijn vaste formats opgenomen waardoor resultaten gemakkelijk elektronisch gepupliceerd kunnen worden.

Onderwerp 6. Resultaten

Facet 20: Gerealiseerd niveau Afgestudeerde informatiekundigen van de Radboud Universiteit krijgen in hun opleiding een degelijke voorbereiding op de beroepspraktijk. Bij het opzetten van de opleiding is uitgegaan van een expliciete visie op het vakgebied en op de beoogde rol van afgestudeerde informatiekundigen daarin. Bovendien is deze visie afgestemd met een klankbord waarin onder andere vertegenwoordigers uit het werkveld aanwezig waren. Daarom zou de opleiding het gewenste niveau moeten realiseren. Echter, omdat de opleiding Informatiekunde pas sinds 2000 bestaat is het nog lastig een goed beeld te krijgen om de afstudeerders daadwerkelijk voldoen aan de verwachtingen In 2004 hebben de eerste Informatiekundestudenten hun Bachelor diploma mogen ontvangen. In datzelfde jaar zijn ook de eerste Masterstudenten afgestuurd. Hierbij ging het om HBO instromers. De meeste afstudeerders uit de Informatiekunde Bacheloropleiding vervolgen hun opleiding door het doen van de Informatiekunde Master. Voor deze groep blijkt, uit hun prestaties, dat het eindniveau van de Bachelor voldoende is om in te stromen in de Nijmeegse Masteropleiding.

42


Op basis van informele gesprekken met afstudeerders lijken de eerste afstudeerders van de Masteropleiding hun weg naar wens te vinden. Dit sluit aan bij het beeld voor informatica, waar afstudeerders eveneens snel een (goede) baan vinden en werkgevers gerichte belangstelling uiten voor RU-afgestudeerden. De faculteit doet regelmatig Alumnionderzoek om het gerealiseerde niveau van haar opleidingen te kunnen meten. De Informatiekunde opleiding zal in het volgende Alumnionderzoek meegenomen worden. Facultair beeld In het kader van het eerder genoemde beleid van geïntegreerd ketenbeheer onderzoekt de faculteit NWI regelmatig de beroepspraktijk van alumni. Dit FNWI loopbaanonderzoek bestrijkt meerdere functies en gaat daarmee verder dan de standaard alumnimonitor. We gaan hieronder in op het facultaire beeld. Daarna zullen we enkele specifieke resultaten vermelden over afgestudeerde informatici, waarvan het beeld in enkele opzichten afwijkt van het facultaire beeld. Een dergelijke afwijking zou mogelijk ook kunnen bestaan voor de opleiding informatiekunde. Vanwege de verwantschap met de opleiding en het vakgebied informatica zullen we daarom hier kort iets zeggen over deze groep Recentelijk is nieuw materiaal beschikbaar gekomen uit een door het IOWO in opdracht van FNWI uitgevoerd onderzoek onder alumni 1982–2001, parallel met een onderzoek onder werkgevers van bètaafgestudeerden. Het onderzoek laat duidelijk zien dat er voor de alumni twee sterk gescheiden carrièrebundels zijn. In de eerste lijn gaan de alumni na het afstuderen direct de arbeidsmarkt op, dit omvat rond 58% van de totale uitstroom. In deze carrièrelijnen overheersen zeer snel de leidinggevende rollen. In de derde baan, rond 10 jaar na het afstuderen, zijn ‘projectleider’, ‘manager’ en ‘teamleider’ de meest voorkomende beroepsrollen. Daarna komen met duidelijk lagere frequentie rollen als: ‘ICT-adviseur’, ‘stafmedewerker’, ‘ontwerper’, ‘onderzoeker toegepast’. De kortste samenvatting is dat deze alumni leidinggevende posities innemen in een technologische context. De industrie is de belangrijkste werkgever, samen met de dienstsector trekt deze 50% in de derde baan. De tekortkomingen die ze aangeven in de opleiding hebben te maken met een aantal niet-bèta aspecten: projectmatig werken, communicatie etc. De tweede carrièrebundel is die van de gepromoveerden, met 42% de minderheid van de uitstroom. Deze groep blijft veel duidelijker actief in onderzoek, zowel toegepast als fundamenteel, in combinatie met rollen als projectleider, manager of teamleider. De belangrijkste werkgever in de derde baan is de universiteit (30%), dicht gevolgd door de industrie (24%). De terugkoppeling op de opleiding geeft duidelijk minder deficiënties dan bij de alumni uit de eerste groep. De uitkomsten uit de werkgeversenquête maken niet het onderscheid tussen de twee lijnen. Ze bevestigen wel in grote lijnen de uitkomsten van het alumnionderzoek. Ook geven ze aan dat het type deficiënties dat de alumni uit de eerste groep meldt (als Master/drs de arbeidsmarkt op) in hoofdzaak binnen de opleiding dient te worden opgelost. De uitkomsten van het alumni- en het werkgeversonderzoek onderbouwen het maken van onderscheid tussen de twee carrièreperspectieven. Bovendien bevestigen beide perspectieven zowel afzonderlijk als gezamenlijk een centrale boodschap van het wervingsbeleid, te weten dat een bèta-opleiding bij de FNWI voorbereidt op een uitstekend beroepsperspectief, dat zowel in de breedte als in de diepte uitstekende mogelijkheden biedt. Alumni informatica In verband met het relatief korte bestaan van de opleiding zijn er voor informatiekunde nog geen gegevens uit het alumnionderzoek bekend. Vanwege de verwantschap met de opleiding en het vakgebied informatica zullen we daarom hier kort iets zeggen over deze groep. Het functieprofiel van alumni informatica wijkt op enkele aspecten af van het totaalbeeld. Zo zijn bèta-alumni informatica relatief vaak werkzaam in de rol van ontwerper, productontwikkelaar en als adviseur in de automatisering/ict. Ontwerpen/ontwikkelen wordt dan ook vaak als kerntaak genoemd, met name in startfuncties, maar ook vaak in middenfuncties. Anderzijds zijn zij minder als onderzoeker werkzaam. Toch is een niet onbelangrijk deel van de alumni als toegepast onderzoeker werkzaam. Voor het overige komt het profiel grotendeels overeen met het totaalbeeld. De beroepscontext komt over het geheel genomen overeen met het beeld voor de gehele bèta-groep; dominante kenmerken zijn samenwerkingsverbanden, multidisciplinair en dynamisch. Van start- naar seniorfuncties treedt een verschuiving op van uitvoerend naar leidinggeven en van taakgericht naar procesgericht. Educatieve aspecten zijn meer aanwezig in latere banen dan in startfuncties.


43

Alumni informatica geven aan dat vakkennis informatica structureel van belang is (83%), ook in latere functies. Zij zijn over de opgedane vakkennis tevreden. Verder zijn vaker van belang: commerciële vaardigheden, klantgerichtheid, adviesvaardigheden. Als knelpunten m.b.t. hun eigen opleiding noemen de alumni methoden, presenteren, communicatie, en in latere functies commerciële vaardigheden en algemeen management. Deze informatie bevestigt dat een invulling van de Bachelor- en Masteropleiding Informatiekunde met een multidisciplinair accent aansluit bij de eisen van de beroepscontext. Wij zijn benieuwd naar de resultaten van toekomstig onderzoek onder de nieuwe Masters. Informatiebronnen • •

Loopbaanperspectieven van bèta-alumni (resultaten alumni-enquête en werkgeversenquête 2004), IOWO Onderwijsloopbanen INF- en FNWI-afgestudeerden, IOWO

Facet 21: Onderwijsrendement De onderwijsrendementen van het Nijmeegse onderwijsinstituut voor Informatica en Informatiekunde behoren traditioneel tot de top van Nederland op het vakgebied. Het instituut streeft er naar deze positie te behouden. De Bachelors opleidingen zijn in september 2002 gestart. Het is daarom nog te kort dag om zinvol over meerjarige onderwijsrendementen van deze opleidingen te spreken. Om een beeld te krijgen van de langjarige rendementen zullen dus de oude-stijl opleidingen bekeken moeten worden. Voor wat betreft de korte duur zal gekeken worden naar de studiepuntrendementen die aangeven hoeveel studiepunten gemiddeld per student over een bepaalde periode behaald zijn. Om een aantal redenen is het nog weinig zinvol voor de opleiding Informatiekunde langjarige rendementen te bestuderen. Allereerst geldt voor de opleiding Informatiekunde dat de langjarige cijfers van VSNU-KUO en RUN-CIF vertekend zijn doordat de voormalige opleiding Bedrijfsgerichte Informatica als voorloper van de opleiding Informatiekunde wordt gezien. Ten tweede heeft de opleiding Informatiekunde oude stijl slechts korte tijd bestaan (alleen de lichtingen 2000 en 2001). Ten slotte is het zo dat er zich in de beginperiode structurele veranderingen hebben voorgedaan in het curriculum (van een initiële interfacultaire opzet is vanwege de organisatorische beheersbaarheid overgegaan op een invulling binnen de faculteit FNWI). Een meerjarig overzicht geeft in de genoemde omstandigheden weinig zinvolle informatie. We beperken ons daarom tot het geven van de studiepuntrendementen van de eerstejaars in het eerste jaar van hun studie. Ec-rendement Informatica

2004 54%

2003 56%

2002 70%

2001 73%

Informatiekunde

59%

70%

84%

77%

In 2004 zijn de cijfers voor Informatiekunde lager dat het facultair gemiddelde (78%). Voor de overige jaren liggen de cijfers ongeveer op het facultair niveau (77%). Dat de cijfers voor 2004 lager zijn wordt aan incidentele factoren geweten. In dat jaar was het aantal eerstejaarsinstromers relatief laag (voor de gehele opleiding qua instroom gecompenseerd door een relatief hoge HBO-Master instroom) waardoor incidentele gevallen extra hoog in de totaal percentages doorwogen. Voor wat betreft de Master rendementen bestaat de indruk dat de HBO-instromers relatief goede rendementscijfers hebben. Er zijn echter hiervan geen overzichtsgegevens beschikbaar. De opleiding streeft naar een studiepuntrendement van 75% van de gevolgde cursussen. Deze nuancering is aangebracht vanwege het feit dat veel studenten een bijbaan hebben, waardoor zij bewust hun studie over een langere periode uitsmeren. Betere technische ondersteuning voor rendementscijfers gewenst Het zou zeer gewenst zijn als op facultair of universitair niveau ruimere technische mogelijkheden voor het meten van diverse onderwijsrendementen beschikbaar kwamen. Het nieuw op te leveren studievoortgangsregistratiesysteem SANS (beoogd opvolger van ISIS) zou hierin moeten voorzien.

44


Sterkte-zwakte analyse We zetten de sterke en zwakke punten met betrekking tot dit onderwerp hieronder op een rij. Als voor een geconstateerde tekortkoming een verbeteractie is ingezet of gepland, dan vermelden we die erbij. Sterke punten • •

Afgestudeerde Masters hebben snel een passende baan en zijn gewild op de arbeidsmarkt. De faculteit zorgt voor uitgebreid loopbaanonderzoek. De resultaten dragen bij tot curriculumontwikkeling en -herziening.

Zwakke punten • •

Het is lastig om de studierendementen permanent te monitoren. Daarvoor is betere (technische) ondersteuning gewenst. De eerstejaarsrendementen liggen onder het gewenste niveau. Verbeteractie: Studeerbaarheid van het eerste jaar wordt onderzocht en aangepakt via het tutorensysteem en herverdeling van cursusinhoud.


45

5 Conclusie In dit concluderende hoofdstuk vatten we de indrukken over de opleidingen samen. De opleiding heeft een goed programma, dat gebruik maakt van de breedte van de Radboud Universiteit. Vakspecialisten uit andere gebieden werken mee aan een interdisciplinaire invulling. De opleiding sluit aan bij maatschappelijk relevante thema’s zoals digitale architectuur. De verbondenheid met onderzoek is structureel gewaarborgd. De studieduur van de Master (1 jaar) wordt bij het realiseren van de rijke mogelijkheden als een beperking ervaren. De combinatie van de opleiding met Informatica in één instituut biedt veel kansen tot synergie en verbreding. Het toekomstperspectief van informatiekundigen is goed. Het beroepenveld heeft actief meegewerkt aan de ontwikkeling van het studieprogramma. De opleiding kan profiteren van een uitgekiend facultair beleid van ‘ketenbeheer’ waar VWO-contacten en uitgebreid loopbaanonderzoek deel van uitmaken. Over de uitvoering van het onderwijs overheerst tevredenheid bij studenten en docenten. Door de relatieve kleinschaligheid is er veel persoonlijk contact tussen studenten en docenten. De studievereninging Thalia draagt bij aan dit klimaat. Docenten zijn betrokken en worden gewaardeerd om hun deskundigheid. Het instituut maakt efficiënt gebruik van de beschikbare onderwijscapaciteit. De reserve is echter niet groot en de capaciteit staat helaas onder druk door de schaarse financiële middelen in de faculteit en constante druk op de staf om te scoren met onderzoek. De opleiding wil de ontstane scheefgroei in de werkverdeling (tussen afdelingen) bij afstudeerbegeleiding van studenten Informatiekunde aanpakken. De interdisciplinaire invulling van de opleiding wordt gewaardeerd door studenten. Interfacultaire samenwerking blijkt vruchtbaar, zowel op onderwijs- als onderzoeksgebied. De combinatie van onderwijs uit verschillende faculteiten geeft hier en daar praktische problemen. In het onderwijs binnen het instituut wordt gebruik gemaakt van bijzondere, deels zelf ontwikkelde werkvormen. De studiebegeleiding is goed georganiseerd en studieadviezen zijn niet louter administratief, maar gebaseerd op meer indrukken dan tentamencijfers. Het overleg tussen eerstejaarsdocenten is succesvol; het instituut breidt dit graag uit naar andere groepen docenten. Bij de studiebegeleiding in het eerste jaar worden tutoren ingezet. De rendementen over langere termijn gemeten zijn goed. Dit staat in contrast met het oordeel van studenten over de studeerbaarheid. Het instituut onderzoekt dit verschijnsel en neemt waar mogelijk maatregelen. Het instituut heeft een solide systeem van kwaliteitszorg dat is geïntegreerd met facultaire en universitaire evaluaties. Aandacht voor kwaliteitsaspecten is vervlochten met alle aspecten van onderwijs, inclusief curriculumontwikkeling en toetsbeleid. Het is nodig de zichtbaarheid van processen en resultaten van kwaliteitszorg te vergroten om de betrokkenheid van staf en studenten te garanderen. Het instituut is voortrekker op het gebied van toetsbeleid en op het gebied van elektronische systemen voor planning van het onderwijs en informatievoorziening aan studenten. De gebruikersvriendelijkheid van die informatievoorziening moet vergroot worden. Het instituut is actief op het gebied van voorlichting. De instroom van studenten vanuit het VWO is laag, overigens in overstemming met de landelijke trend. Het instituut ontplooit nieuwe voorlichtingsactiviteiten op het VWO in de regio. Gelukkig doet de faculteit het landelijk gezien goed op het gebied van bèta-instroom. Het HBO-beleid met geïntegreerde voorlichting, toelating, curriculumontwikkeling en begeleiding is zeer succesvol.

46



47

Overzicht van bijlagen (apart bijgevoegd op CD-rom) Bijlage A. Bijlage B. Bijlage C. Bijlage D. Bijlage E. Bijlage F. Bijlage G.

Doelstellingen en eindtermen van de opleiding Informatiekunde Overzicht wetenschappelijk personeel Overzicht afstudeerscripties Overzicht informatiebronnen Onderwijs- en examenregeling Informatiekunde Studieprogramma’s van de opleidingen Kwaliteitszorgplan

Zelfevaluatie Informatiekunde Nijmegen

Recommend Documents