Ze incorporeren de digitale leeromgeving!

“Ze incorporeren de digitale leeromgeving!”

over het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving binnen de Universiteit van Amsterdam

Doctoraalscriptie Communicatiewetenschap

Amsterdam, 11 augustus 2005 Rogier de Wit [9335978] Begeleiding: Bart van den Hooff

Inhoudsopgave 1. Inleiding .........................................................................................................4 1.1 Probleemstelling .......................................................................................5 1.2 Opbouw...................................................................................................6 2. Methoden van onderzoek...................................................................................8 2.1 Over de onderzoekscontext: de UvA-organisatie...............................................8 2.2 Onderzoeksstrategie en onderzoeksontwerp ....................................................9 2.3 Onderzoeksverantwoording ......................................................................... 15 2.3.1 Onderzoeksfase 1................................................................................. 15 2.3.2 Onderzoeksfase 2................................................................................. 16 2.3.3 Onderzoeksfase 3................................................................................. 16 2.3.3.1 Bestudering van de adoptiefase ........................................................... 16 2.3.3.2 Bestudering van de implementatiefase.................................................. 16 2.3.3.3 Bestudering van de gebruiksfase.......................................................... 17 2.3.3.4 Bestudering van de effectenfase .......................................................... 18 3. Een kwestie van begrip ................................................................................... 19 3.1 Het fenomeen digitale leeromgeving .......................................................... 19 3.2 Naar een bruikbare definitie ..................................................................... 19 3.3 Voorbeelden uit de UvA-onderwijspraktijk................................................... 20 3.3.1 Netwerk Actuele Onderwijsmodule Informatie (NAOMI).............................. 21 3.3.2 Blackboard’s Digital Learning Environment ............................................... 23 3.4 Wat een digitale leeromgeving is volgens sleutelfiguren ................................ 24 3.5 Hoe een digitale leeromgeving wordt opgevat… ........................................... 25 4. Een betekenisvolle context .............................................................................. 26 4.1 Wat is ‘incorporatie’? .................................................................................. 26 4.2 Diffusie van innovaties............................................................................. 26 4.2 Incorporatie van ICT in organisaties........................................................... 30 4.3 Een vierfasenmodel voor diffusie van ICT in organisaties .............................. 31 4.3.1 Adoptie ............................................................................................... 32 4.3.2 Implementatie ..................................................................................... 32 4.3.3 Gebruik............................................................................................... 33 4.3.4 Effecten .............................................................................................. 33 4.4 Fasen, factoren en perspectieven ................................................................. 34 5. “Ze incorporeren de digitale leeromgeving!” ....................................................... 36 5.1 Adoptie .................................................................................................... 36 5.1.1 Het adoptieproces in de praktijk ............................................................. 36 5.1.2 Het adoptieproces in perspectief ............................................................. 38 5.1.2.1 Economisch perspectief ...................................................................... 38 5.1.2.2 Organisatieperspectief........................................................................ 39 5.1.2.3 Technologisch perspectief ................................................................... 40 5.2 Implementatie........................................................................................... 42 5.2.1 Het implementatieproces in de praktijk.................................................... 42 5.2.2 Het implementatieproces in perspectief ................................................... 42 5.2.2.1 Organisatieperspectief........................................................................ 43 5.3 Gebruik .................................................................................................... 48 5.3.1 De gebruiksfase in de praktijk ................................................................ 48 5.3.2 De gebruiksfase in perspectief................................................................ 50 5.3.2.1 Gebruikersperspectief ........................................................................ 50 5.4 Effecten.................................................................................................... 55 5.4.1 Effecten in de praktijk ........................................................................... 55 5.4.2 Effecten in perspectief........................................................................... 55 5.4.2.1 Gebruikersperspectief ........................................................................ 55 5.4.2.2 Organisatieperspectief........................................................................ 57 5.4.2.3 Technologisch perspectief ................................................................... 57 5.4.2.4 Economisch perspectief ...................................................................... 59 5.5 Hoe het incorporatieproces is verlopen…..................................................... 60

-2-

5.5.1 Factoren die van invloed zijn op de adoptiefase ........................................ 60 5.5.2 Factoren die van invloed zijn op de implementatiefase ............................... 62 5.5.3 Factoren die van invloed zijn op de gebruiksfase ....................................... 62 5.5.4 Effecten van het incorporatieproces ........................................................ 63 6. Conclusies en aanbevelingen............................................................................ 65 6.1 Conclusies ten aanzien van de digitale leeromgeving....................................... 65 6.2 Conclusies ten aanzien van het incorporatieproces vanuit de theorie ................. 66 6.3 Conclusies ten aanzien van het incorporatieproces vanuit de praktijk ................ 67 6.4 Conclusies ten aanzien van fasen, factoren en perspectieven ........................... 70 6.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek .......................................................... 71 6.6 Aanbevelingen voor de praktijk.................................................................... 72 7. Literatuur...................................................................................................... 75 Bijlage I: Bronmateriaal ................................................................................... 76 Bijlage II: Topiclist voor interviews .................................................................... 78 Bijlage III: Vragen per perspectief in relatie tot procesfase.................................... 81 Bijlage IV: Blackboardgebruikerssurvey 2004 ...................................................... 84

-3-

inleiding

1. Inleiding “Ze incorporeren de digitale leeromgeving!” zou de kreet kunnen zijn, waarmee de UvA haar voornemen om informatieen communicatietechnologie (ICT) in te zetten om het universitair onderwijs voor haar studenten ‘studeerbaarder’ te maken, intern zou kunnen reclameren. Sinds september 1999 is de UvA namelijk op allerlei niveaus druk doende met de ontwikkeling en ingebruikname van een digitale leeromgeving. Al snel zou echter duidelijk worden dat je met de adoptie van een dergelijk vernieuwend concept aan het begin staat van een complex organisatorisch innovatieproces, waarin niet alleen de technologie, maar ook de organisatie, de medewerkers, de studenten en de communicatie daartussen een belangrijke rol spelen. Juist het verloop van dat proces en de factoren en actoren die op het verloop van invloed zijn begonnen mij te fascineren. Gezien de aandacht die onderwerpen als E-commerce, E-government en E-learning de laatste tijd in verschillende media hebben gekregen, ben ik niet enige. Sterker nog, het belang dat in de hedendaagse informatiesamenleving wordt toegekend aan het gebruik van ICT om organisationele innovaties te bewerkstelligen maakt onderzoek naar het proces dat aan het gebruik daarvan voorafgaat maatschappelijk relevant. Dat de bestudering van ICT in relatie tot organisationele veranderingen en informatieen communicatieprocessen ook wetenschappelijk relevant is, blijkt uit het feit dat binnen de sociale wetenschap een rijke onderzoekstraditie op het terrein van technologie en organisaties aan het onstaan is (zie ondermeer Rogers, 1983; Andriessen, 1989; Sproull & Kiesler, 1991; Orlikowksi, 1992; Van den Hooff, 1997; Bouwman, Van Dijk, Van den Hooff, Van de Wijngaert, 2002). Door specifiek het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving binnen een onderwijsorganisatie te bestuderen sluit ik bij deze sociaal-wetenschappelijke traditie aan en hoop ik een bijdrage te kunnen leveren aan de bestaande theorievorming rond de adoptie, de implementatie, het gebruik en de effecten van ICT in organisaties. Naast deze theoretische bijdrage, streef ik ernaar om praktische aanbevelingen te kunnen doen aan de onderwijsorganisatie die zich voor de uitdaging geplaatst ziet om onderwijsinnovaties door te voeren en daarbij verwacht een digitale leeromgeving als bruikbaar medium in te kunnen zetten.

-4-

inleiding

1.1

Probleemstelling In deze scriptie staat de bestudering van de digitale leeromgeving en het

incorporatieproces dat daarmee samenhangt, centraal. Zowel de term ‘digitale leeromgeving’ als de term ‘incorporatie’ roepen tal van vragen op, vragen in de zin van “wat is dat eigenlijk, een digitale leeromgeving? Wat stelt men zich bij deze term voor? Wat bedoelen ICT-ers als ze het hebben over een digitale leeromgeving? En wat bedoelen onderwijskundigen ermee? Welke mening zijn onderwijsdirecteuren toegedaan? En docenten dan, wat verwachten zij van een digitale leeromgeving?” Allemaal vragen die we samen zouden kunnen vatten als “Is er sprake van een eenduidige betekenis als we het hebben over de digitale leeromgeving?” Op basis van de theorievorming op het terrein van diffusies van innovaties in organisaties zouden we kunnen verwachten dat er waarschijnlijk sprake is van een volgorde in de betekenisontwikkeling van het fenomeen in de loop der tijd. We zouden ons dan af kunnen vragen of er ook in het geval van een digitale leeromgeving een fasering in het verloop van het incorporatieproces kunnen herkennen. Het gaat dan om de volgende soort vragen: (1) kennen alle genoemde partijen het fenomeen? (2) kunnen ze het gebruiken? En, (3) gebruiken ze het in de praktijk? Eigenlijk draait het bij deze vragen niet meer zozeer om het fenomeen, maar veel meer om een proces van kennen, kunnen en doen; drie werkwoorden die we als resultaten van een communicatieproces zouden kunnen opvatten. Incorporeren is een verwijzing naar dit communicatieproces. Het is dan ook niet voor niets dat ik ‘incorporatie’ tot tweede centrale term van mijn studie heb gekozen; het incorporatieproces moet het theoretisch kader gaan vormen, waarbinnen ik het begrip digitale leeromgeving van betekenis wil voorzien. Om het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving te bestuderen heb ik mijn studie aan de hand van een aantal deelvragen opgebouwd. In de eerste plaats zal ik een beschrijving geven van het fenomeen digitale leeromgeving. Doel van deze beschrijving is om te komen tot een conceptualisering van het fenomeen, zodat dit in een latere fase als technologische innovatie in de studie behandeld kan worden. De deelvraag die ik me aan het begin van de beschrijving van dit fenomeen heb gesteld luidt simpelweg: Wat is een digitale leeromgeving? -5-

inleiding

Na deze begripsafbakening zal ik ingaan op de bestaande theorievorming rond het begrip incorporatieproces. De deelvragen die de beschrijving van dit theoretische kader van structuur moeten voorzien, heb ik als volgt samengevoegd: Wat is een incorporatieproces, welke fasen zijn te onderscheiden in een dergelijk proces en welke factoren spelen volgens de theorie een rol in deze verschillende fasen? Na de beschrijving van de twee centrale onderwerpen zal ik aan de hand van een casestudie ingaan op de wijze waarop een incorporatieproces in de praktijk verloopt en welke factoren er in het geval van een digitale leeromgeving op een dergelijk proces van invloed zijn. Als startpunt van de casestudie heb ik de volgende deelvraag geformuleerd: Op welke wijze is het incorporatieproces van een digitale leeromgeving aan de Universiteit van Amsterdam verlopen en welke factoren blijken in de praktijk een rol in dit proces te spelen? Op basis van de antwoorden van de drie deelvragen moet het mogelijk zijn om het verloop van een innovatieproces te beschrijven en de factoren die op het verloop van dit proces van invloed zijn. In wetenschappelijke zin hoop ik zo een bijdrage te leveren aan de betrouwbaarheid, volledigheid en validiteit van de bestaande theorie in het domein van communicatie en organisaties, meer specifiek op het terrein van adoptie, implementatie, gebruik en effecten van computer-gemedieerde communicatie binnen organisaties. De centrale probleemstelling heb ik daarom als volgt geformuleerd: Hoe verloopt het incorporatieproces van een digitale leeromgeving en welke factoren zijn op het verloop van dit proces van invloed? 1.2

Opbouw De hoofdstukindeling volgt in grote lijnen de deelvragen die ik hiervoor

heb geformuleerd. Maar voordat ik in hoofdstuk 3 een invulling zal geven van wat er met het begrip digitale leeromgeving wordt verstaan en verstaan zou moeten worden, zal ik in het volgende hoofdstuk eerst ingaan op de verschillende methoden die in deze studie zijn gebruikt.

-6-

inleiding

Zoals gezegd zal in hoofdstuk 3 het begrip digitale leeromgeving centraal staan. Om kort te gaan: volgens mij is het meer dan Blackboard. In hoofdstuk 4 verschuift de aandacht van het beschrijven van het fenomeen naar de bestudering van theorievorming rondom de wijze waarop het fenomeen verspreid raakt binnen een bepaalde context. Beginnend met het werk van Rogers (1983), zal via bijdragen van Andriessen (1989) en Van den Hooff (1997) uiteindelijk een vierfasenmodel voor de bestudering van diffusie van ICT in organisaties (Bouwman et al., 2002) worden beschreven. De casestudie in hoofdstuk 5 beschrijft het verloop van het incorporatieproces van de digitale leeromgeving in de praktijk. Vanuit verschillende perspectieven zullen factoren die op de adoptie, de implementatie en het gebruik van invloed blijken te zijn, aan bod komen. Tot slot zal er aandacht zijn voor de effecten die het incorporatieproces van een digitale leeromgeving heeft gehad, maar ook voor de effecten die het niet heeft gehad. Na de casestudie zal in het laatste hoofdstuk op basis van de antwoorden op de drie deelvragen een antwoord geformuleerd worden op de centrale probleemstelling. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek en voor de praktijk zullen hoofdstuk 6 tenslotte completeren.

-7-

methoden van onderzoek

2. Methoden van onderzoek Om antwoord te kunnen geven op de centrale probleemstelling heb ik gebruik gemaakt van een combinatie van zowel intensieve als meer extensieve dataverzamelingsmethoden. De keuze hiervoor komt voort uit de wenselijkheid om het centrale begrip ‘digitale leeromgeving’ niet zozeer vanuit de theorie, als wel vanuit de praktijk te definiëren. Wester (1995:27) spreekt bij een dergelijk begripsgebruik van een ‘sensitizing concept’: een term die richtinggevend is voor het onderzoek. Voor de beantwoording van de eerste deelvraag is dan ook gestart met literatuurstudie, maar is daarnaast ook gebruik gemaakt van oriënterende interviews om de betekenis van het begrip die er in de praktijk aan wordt gegeven, te kunnen achterhalen. Vervolgens is op basis van alleen literatuurstudie wel een antwoord op deelvraag 2 gegeven. Voor de beantwoording van de derde deelvraag is voorts gekozen voor een longitudinale casestudie, waarbij naast intensieve methoden ook gebruik is gemaakt van meer extensieve methoden. In de volgende paragraaf zal ik de gevolgde onderzoeksstrategie en het gekozen onderzoeksontwerp nader toelichten. Maar voordat ik daartoe overga, zal ik eerst kort de organisatie introduceren, waar de casestudie is uitgevoerd. 2.1 Over de onderzoekscontext: de UvA-organisatie De Universiteit van Amsterdam (UvA) bestaat uit zeven faculteiten waar onderwijs en onderzoek plaatsvindt in de geesteswetenschappen, sociale wetenschappen, economie, rechtsgeleerdheid, natuurwetenschappen, geneeskunde en tandheelkunde. Elk van deze faculteiten kent voorts een eigen organisatie van onderzoek en onderwijs. In deze studie is gefocust op een onderwijsinstituut van de faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen (FMG): het onderwijsinstituut PSCW. De FMG is in 1999 voortgekomen uit een viertal kleinere sociaalwetenschappelijke faculteiten. Eén van deze faculteiten is de faculteit der politieke en sociaal-culturele wetenschappen (PSCW). Na de samenvoeging van de faculteiten tot de FMG is het onderwijs dat door de voormalige faculteiten werd verzorgd, ondergebracht in ‘eigen’ onderwijsinstituten (OwI’s). Het onderwijs van de PSCW is zo destijds ondergebracht bij het OwI PSCW. Het OwI PSCW heeft tussen september 1999 en september 2004 onderwijsprogramma’s op het terrein van de culturele antropologie en sociologie -8-


der niet-westerse samenlevingen (CA/NWS), de politicologie (POL), de sociologie (SOC), de communicatiewetenschap (CW) en de wetenschapsdynamica (WD) aangeboden. De ondersteuning van ICT in het onderwijs (ICTO) werd in eerste instantie verzorgd door een ICTO-team dat door het OwI was gedetacheerd bij de ICT-groep van de FMG. Als er in deze studie wordt gesproken over het ICTO-team wordt daarmee het ICTO-team van de PSCW bedoeld. Op centraal niveau, als stafafdeling van het College van Bestuur (CvB), bestaat ook een ICTO-afdeling: de ICTO Expertisegroep. Alle ICTO-teams die op decentraal niveau opereren houden via bijeenkomsten van de ICTO Expertisegroep regelmatig contact, ondermeer via het ICTO Platform. Vanaf september 2004 is het onderwijs in de communicatiewetenschap ondergebracht in een eigen owi: het media en communicatie instituut (MCI); het OwI PSCW heet vanaf dat moment het Amsterdams Instituut voor Maatschappijwetenschap (AIM). Met deze beschrijving hoop ik niet alleen de organisationele context waarbinnen de casestudie plaats zal vinden, te hebben geschetst, maar tevens wat organisatieterminologie te hebben geïntroduceerd die de casestudiebeschrijving in hoofdstuk 5 zal worden gebruikt. 2.2 Onderzoeksstrategie en onderzoeksontwerp Een geschikte onderzoeksstrategie om tot een antwoord te komen op de derde deelvraag is een casestudie: “(…) [C]ase studies are the preferred strategy when ‘how’ and ‘why’ questions are being posed, when the investigator has little control over the events, and when the focus is on a contemporary phenomenon within some real-life context (Yin, 1994:1).” Ten aanzien van de derde deelvraag (en de centrale probleemstelling) is sprake van een ‘hoe’-vraag, is er geen controle over het procesverloop en ligt de focus op de bestudering van een hedendaags verschijnsel in een natuurlijke situatie; een casestudie lijkt daarom een geschikte onderzoeksstrategie. Swanborn (1996) maakt ten aanzien van casestudies onderscheidt in ‘extensieve’ en ‘intensieve’ casestudies. Bij de extensieve variant ligt de nadruk op de bestudering van een beperkt aantal variabelen bij een relatief groot aantal onderzoekseenheden (cases) tegelijk. De intensieve variant richt zich juist op de bestudering van relatief veel variabelen bij doorgaans één of slechts enkele -9-


onderzoekseenheden. Omdat hier het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving aan de UvA als case kan worden omschreven, richt het onderzoek zich in feite op het beschrijven van relatief veel variabele kenmerken en factoren bij één onderzoekseenheid: de UvA-organisatie. Met Swanborn kunnen we dan ook stellen dat er sprake is van een intensieve casestudie. Ten aanzien van het onderzoeksontwerp kan dan volgens Yin (1984) gekozen worden uit een viertal designs. Hij onderscheidt enerzijds single case versus multiple case designs en anderzijds holististic versus embedded casestudy’s. In een single case ontwerp staat één case centraal en bij een multiple cases ontwerp gaat het om de vergelijking tussen meerdere cases; een holistische casestudie wordt gekenmerkt door een ‘totaalaanpak’ waarbij de context in zijn totaliteit als analyse-eenheid wordt behandeld (bijvoorbeeld één organisatie), terwijl een embedded casestudie wordt getypeerd door meerder analyse-eenheden (bijvoorbeeld meerdere afdelingen binnen één organisatie). Dit leidt tot de volgende 2x2-matrix: Single case design Holistic (single unit of analysis)

Type 1

Embedded (multiple units of analysis)

Type 2

Multiple cases design Type 3

Type 4

Tabel 2.1: 4 soorten casestudies (Yin, 1984:39)

Voor de bestudering van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving is gekozen voor een single case design, waarbij in eerste instantie het verloop van het proces wordt geanalyseerd op organisatieniveau. In Yins terminologie is er dan dus sprake van een single unit of analysis en is het onderzoeksontwerp te typeren als een ‘type 1’-design: een holististic single case design.

- 10 -


Een belangrijke beperking van een dergelijk onderzoeksontwerp is de wijze waarop op basis van waarnemingsresultaten algemeen geldende uitspraken gedaan kunnen worden: het generalisatieprobleem. Vooral in een opzet met een sterk kwalitatief karakter zijn de resultaten lastig te generaliseren, omdat de casestudie zijn eigen karakteristieken kent. Yin (1984:31) stelt dat “...under these circumstances the method of generalization is ‘analytic generalization’, in which a previously developed theory is used as a template with which to compare the empirical results of the case study.” Analytische generalisatie betekent dat de resultaten van de casestudie vergeleken moeten worden met bestaande theoretische bevindingen en dat de uitspraken zich beperken tot generalisaties in termen van toepasbaarheid en bruikbaarheid van die eerder ontwikkelde theorieën. Het gaat bij dit type onderzoek om het confronteren van een bestaande theorie met de praktijk, waarbij de praktische vergelijking kan resulteren in bevestiging van de bestaande theorie en de verrijking daarvan door aanvullingen met verkregen nieuwe inzichten. In feite ligt bij een ‘type 1 case design’ de nadruk op een kwalitatieve onderzoeksstrategie en volgens Wester (1995:114) spelen bij de keuze voor een intensieve casestudie verschillende methodologische aspecten een rol. In de eerste plaats dient het sociale proces bestudeerd te worden zoals het in het leven van een persoon of groep ingrijpt: het specifieke geval is vertrekpunt. Ten tweede dienen de onderzoeksgegevens zodanig verzameld en geanalyseerd te worden dat het eenheidskarakter van het onderzoeksobject gehandhaafd blijft. Het gaat erom inzicht te verkrijgen in de complexiteit van de factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van het verschijnsel door de inwerking ervan op een individu, groep of organisatie te reconstrueren. Een derde aandachtspunt is dat de reconstructie zich niet beperkt tot het subjectieve perspectief van een individu, groep of organisatie, maar dat verschillende perspectieven centraal staan in het onderzoek naar de ontwikkeling van het verschijnsel. Vertalen we deze drie methodologische aspecten naar het studieobject dat in deze casestudie centraal staat dan kunnen we stellen dat: de empirische betekenis van de digitale leeromgeving het vertrekpunt is; via de bestudering van dit verschijnsel inzicht verkregen dient te worden in de factoren die van invloed zijn op het verloop van het proces waarin de

- 11 -


betekenis van ‘digitale leeromgeving’ wordt vertaald naar een in de praktijk te gebruiken systeem; bij de reconstructie van betekenis van het verschijnsel en het procesverloop in hun natuurlijke omgeving verschillende perspectieven centraal moeten staan in het onderzoek. Naast deze methodologische aspecten is voor het ontwerp van de casestudie ook van belang welke functie de casestudie uiteindelijk dient te vervullen. Wester (1995:115-116) maakt een onderscheid tussen het volgende viertal functies: toetsingsfunctie. De case fungeert als toetssteen om theorie te evalueren. Uitgangspunt is dan een algemene theorie en de case wordt gebruikt om de juistheid van de theorie te controleren: als de theorie juist is, moet zij ook in dit geval opgaan. De functie van de studie is niet om bewijs, maar juist tegenbewijs op te leveren. exploratieve functie. Keuze van casestudie ten behoeve van exploratieve functie ligt vaak in verlengde van toetsfunctie. De casestudie heeft tot doel de grenzen van een theorie te verkennen. Vaak wordt daartoe een afwijkende case gekozen om het beperkte verklarende vermogen van de bestaande theorie bloot te leggen en de richting te verkennen voor grensverleggend onderzoek. Ook hier geldt dus dat de case niet de functie heeft om bewijs voor de bestaande theorie op te leveren, maar om tot tegenbewijs te komen. illustratieve of uitbreidingsfunctie. In tegenstelling tot de toetsings- en exploratieve functie kan een casestudie ook ondernomen ter illustratie van een bestaande theorie. Bij deze illustratieve functie is het er juist om te doen bestaand onderzoek aan te vullen en te onderbouwen. procesbeschrijvingsfunctie. De meest fundamentele bijdrage van een illustratieve casestudie is dat zij inhoud geeft aan het sociale proces dat zich afspeelt. Het gaat dan om het inzicht dat de sociale werkelijkheid gemaakt wordt door mensen, die op elkaar reageren en hun gedrag wederzijds op elkaar afstemmen. De functie is dan om de subjectieve belevingen van de mensen die de sociale werkelijkheid maken en betekenis geven aan het fenomeen te verbinden aan andere perspectieven om zo bestaande inzichten te verrijken en de theorie eventueel aan te vullen. De functie die deze casestudie moet vervullen is de procesbeschrijvende functie. - 12 -


Daarbij is het van belang om eerst op basis van het tweede sensitizing concept te beschrijven wat een incorporatieproces volgens de bestaande theorie is en welke fasen en factoren in een dergelijke proces volgens de theorie een rol spelen in de verschillende fases. Hiertoe is expliciet deelvraag 2 geformuleerd. Omdat het proceskarakter een belangrijke plaats inneemt bij deze casestudie, dient rekening gehouden te worden met een aantal belangrijke implicaties. In de eerste plaats is de kans groot dat er redelijk wat tijd verstrijkt om alle fasen van het proces te kunnen bestuderen. Er dient met andere woorden rekening mee gehouden te worden dat het tijdsperspectief uitgebreid kan zijn, omdat de wijze waarop het te reconstrueren proces in de praktijk verloopt vooraf niet bekend kan worden verondersteld. Bovendien moet gedurende het onderzoek het contact met het sociale systeem waarin het proces zich ontwikkelt, intensief zijn om tot een zo reëel mogelijk beeld van de praktijk te komen. Dit impliceert dat bij de ontwikkeling van het dataverzamelingsprotocol uitgegaan moet worden van een longitudinaal en intensief ontwerp. Binnen deze studie is daarom gekozen voor een gefaseerde dataverzamelingstactiek, waarbij de dataverzameling per fase op basis van een combinatie van methoden gebeurt. In het casestudieprotocol is een drietal manieren van intensieve dataverzameling gecombineerd met een tweetal meer extensieve dataverzamelingsmethoden, te weten: Intensieve methoden: I.1.

documentanalyse

Door bestudering van belangrijke organisationele documenten is het mogelijk de betekenis die de organisatie aan de term digitale leeromgeving geeft in kaart te brengen en hoe deze betekenis vervolgens leidt tot de adoptie van een bestaand systeem. Documentanalyse is verder van belang om de verschillende fases in het verloop van het incorporatieproces in de praktijk te beschrijven (zie bijlage I voor gebruikte bronmateriaal); I.2.

interviews met sleutelfiguren

Door interviews te houden met sleutelfiguren binnen de organisatie aan het begin van het incorporatieproces is een eerste idee te verkrijgen van de betekenis die aan de term digitale leeromgeving wordt gegeven en hoe de vertaling van concept naar een te gebruiken systeem in praktijk wordt gebracht (zie voor de topiclist van de interviews bijlage II); - 13 -


I.3.

participerende observatie

Door onderwijsinstituten, docenten en studenten te ondersteunen bij het gebruik van ICT & Onderwijsvoorzieningen is het goed mogelijk om via participerende observatie zowel het verloop van het institutioneel als het individueel gebruik van de digitale leeromgeving in de praktijk te bestuderen. Door ondermeer notities bij te houden in een elektronische agenda is een rijke bron van informatie beschikbaar, die de reconstructie van verschillende fases van een incorporatieproces en het in chronologische volgorde plaatsen van gebeurtenissen mogelijk maken. Ook zorgt het contact met studenten en docenten in de wandelgangen voor een goede aanvulling op met name de meer extensief te verzamelen data. Extensieve methoden: E.1.

systeemdata

Door vanaf de introductie van het in de praktijk te gebruiken systeem (Blackboard) bij te houden bij hoeveel cursussen daadwerkelijk gebruik gemaakt wordt van het systeem ter ondersteuning van het onderwijs, is het mogelijk om het procesverloop aan de hand van de individuele beslissing van docenten om het systeem te gebruiken, in kaart te brengen en zodoende de progressie in de verspreiding van de innovatie binnen de organisatie te registreren. E.2.

online gebruikerssurvey

Via een online survey is het mogelijk gebruiksinformatie te verzamelen, die meer inzicht verschaft in de manier waarop het systeem in de praktijk door gebruikers wordt ingezet en de factoren die van invloed zijn op de keuze het systeem op die manier in te zetten. De gebruikte dataverzamelingsmethoden zijn in het schematisch overzicht van het onderzoeksplan samengevat op de volgende pagina.

- 14 -


onderzoeksfase fase 1

studieobject digitale leeromgeving (dlo)

fase 2 fase 3 fase 3.1

incorporatieproces incorporatieproces dlo in de praktijk adoptiefase

fase 3.2

implementatiefase

fase 3.3

gebruiksfase

bron literatuur documenten sleutelfiguren binnen organisatie literatuur uva organisatie

methode literatuurstudie documentanalyse interviews

icto expertisegroep uva icto platform uva onderwijsinstituut pscw icto expertisegroep uva icto platform uva onderwijsinstituut pscw blackboard (bb) blackboard

interviews documentanalyse participerende observatie interviews documentanalyse participerende observatie analyse systeemdata bb analyse systeemdata bb inhoudsanalyse bb documentanalyse participerende observatie online survey online survey documentanalyse

onderwijsinstituut pscw docenten pscw fase 3.4

effectenfase

docenten pscw onderwijsinstituut pscw uva

literatuurstudie casestudie

Tabel 2.2: schematisch overzicht van gebruikte methoden per onderzoeksfase

2.3 Onderzoeksverantwoording Zoals uit het onderzoeksplan is af te leiden, is het onderzoek op te delen in een drietal onderzoeksfasen, die synchroon lopen met de beantwoording van de drie deelvragen. Per fase zal ik de aanpak en de gebruikte methodiek om de deelvraag te beantwoorden beschrijven. 2.3.1 Onderzoeksfase 1 Om een antwoord op de eerste deelvraag te geven is gestart met een zoektocht naar geschikte literatuur om de term vanuit een bestaande theorie te kunnen definiëren. Daarnaast is voor een operationele definitie gebruik gemaakt van documenten die binnen de UvA beschikbaar waren voor de visieontwikkeling ten aanzien van het fenomeen digitale leeromgeving en de operationalisering van deze visie, uitmondend in de organisationele keuze voor een in de praktijk te gebruiken systeem. In het verlengde van de documentanalyse is in de periode mei tot en met juli 2000 een aantal interviews gehouden met UvA-medewerkers, die sleutelposities binnen de organisatie vervulden ten aanzien van de besluitvorming rond adoptie, implementatie en gebruik van ICT in het onderwijs (de geïnterviewden en hun functies zijn opgenomen in bijlage I: bronmateriaal).

- 15 -


Naast de beantwoording van deelvraag 1 leverde de interviews ook informatie voor de latere casebeschrijving (zie onderzoeksfase 3). 2.3.2 Onderzoeksfase 2 De bestudering van het tweede sensitizing concept ‘incorporatieproces’ is opgedeeld in een theoretische studie en een praktijkstudie; de tweede onderzoeksfase heeft betrekking op het theoretische gedeelte. Voor de beantwoording van de tweede deelvraag is een literatuurstudie uitgevoerd. De resultaten van onderzoeksfase 2 vormen het theoretisch kader voor de casestudie die centraal staat in onderzoeksfase 3. 2.3.3 Onderzoeksfase 3 De kern van het empirisch onderzoek ligt in de beantwoording van derde deelvraag aan de hand van een longitudinale en intensieve casestudie. Om tot een zo volledig mogelijke reconstructie van het procesverloop in de praktijk te komen is de case beschreven in lijn met de in theorie te onderscheiden fasen van een incorporatieproces (adoptie, implementatie, gebruik en effecten). 2.3.3.1 Bestudering van de adoptiefase De adoptiefase is in de praktijk bestudeerd op basis van de analyse van beschikbare beleidsdocumenten, interviews met bovengenoemde personen en gesprekken met ICTO-medewerkers van de ICT-afdeling van de voormalige faculteit der PSCW, die gedurende participerende observatie zijn gevoerd. Bij de gesprekken met medewerkers werd niet zoals bij de interviews gewerkt met een vooraf bedachte topiclist (zie bijlage II). Om door te kunnen gaan met de bestudering van de implementatiefase dient de organisatie een keuze voor een in de praktijk te gebruiken systeem gemaakt te hebben. In deze studie is de keuze voor Blackboard het moment geweest om te starten met de bestudering van de implementatiefase. 2.3.3.2 Bestudering van de implementatiefase De implementatiefase is gereconstrueerd aan de hand van beschikbare projectdocumenten (NAOMI- & VELO-projecten) en andere beleidsdocumenten. Daarnaast zijn de gespreksverslagen met het hoofd en de onderwijskundig - 16 -


medewerker van de ICTO Expertisegroep en leden van het managementteam van het onderwijsinstituut PSCW van belang geweest om de implementatietrajecten op verschillende lagen binnen de UvA organisatie te beschrijven. Om de progressie van de implementatiefase te kunnen bepalen is gebruik gemaakt van de systeemdata die vanaf de introductie van Blackboard binnen het PSCW-onderwijs, zijn geregistreerd. Als overgangspunt naar intensievere bestudering van de gebruiksfase geldt het moment, vanaf welke de implementatiedoelstelling - 60% van de cursussen binnen de UvA ondersteund met een Blackboard course – binnen de opleidingen van de voormalige faculteit der PSCW is gehaald. 2.3.3.3 Bestudering van de gebruiksfase De ontwikkeling van het systeemgebruik is in eerste instantie aan de hand van analyse van extensieve data gebeurd: de systeemdata. Op het moment dat aan de hand van deze data duidelijk gesteld kan worden dat Blackboard door het merendeel van de docentenpopulatie in het onderwijs wordt gebruikt, is intensivering van de bestudering van gebruiksfase mogelijk. De focus verschuift in de gebruiksfase dan ook van de vraag òf het systeem gebruikt wordt en in welke mate naar de vraag hóe docenten het systeem gebruiken en welke factoren van invloed blijken te zijn op hun gebruikerskeuze. Met deze intensivering van de bestudering van de gebruiksfase komt er ook een analyseniveau bij; naast het organisatieniveau wordt het gebruikersniveau voor de dataverzameling en -analyse van belang. Als dataverzamelingsmethode is gekozen voor een online survey. Met behulp van de ASCoR Surveytool is in juni 2004 - aan het einde van het collegejaar 2003-2004 - een Blackboardgebruikersonderzoek gehouden onder studenten en docenten. Voor de casebeschrijving is de docentenrespons gebruikt om de manier waarop zij Blackboard gebruiken te analyseren alsmede de factoren die van invloed blijken te zijn op de manieren van gebruik. Naast de data die op basis van het Blackboardgebruikersonderzoek zijn verkregen, is gekeken naar de onderdelen die docenten in hun Blackboard courses gebruiken aan de hand van een inhoudsanalyse van de actieve Blackboard courses.

- 17 -


Tot slot is voor de bestudering van gebruiksfase participerende observatie van belang geweest om de resultaten voortkomend uit de meer extensief verzamelde data aan te vullen met directe input van docenten en studenten. 2.3.3.4 Bestudering van de effectenfase Om de effecten van het gebruik van een digitale leeromgeving te bestuderen is gebruik gemaakt van dezelfde data als in de gebruiksfase, maar voor de analyse is met name de analyse van de Blackboard courses van belang geweest. Een belangrijke bron is ook het ICTO Platform binnen de UvA geweest om informatie te krijgen vanuit technologisch en economisch perspectief.

- 18 -

de digitale leeromgeving: een kwestie van begrip

3. Een kwestie van begrip In dit hoofdstuk staat het fenomeen ‘digitale leeromgeving’ centraal. Om te kunnen begrijpen wat met de term wordt bedoeld is ervoor gekozen om ook een aantal voorbeelden uit de praktijk aan te halen. Mede op basis van een aantal oriënterende interviews is het fenomeen uiteindelijk geoperationaliseerd in lijn met de meest voorkomende praktische vertaling van het ‘ding’ in een te gebruiken technologie. Om een antwoord op eerste deelvraag te geven is evenwel gestart met de literatuur. 3.1

Het fenomeen digitale leeromgeving Het startpunt om tot een bruikbare theoretische beschrijving van de term

digitale leeromgeving te komen is het boek “de digitale leeromgeving” van Mirande, Riemersma & Veen (1997) geweest. Maar geheel tegen mijn verwachting in gebruiken zij de term digitale leeromgeving als verzamelterm voor allerlei experimentele leeromgevingen en -situaties waarin studenten leren met behulp van informatieen communicatietechnologie (ICT). Voor het fenomeen dat in deze scriptie centraal staat is dit een te ruime opvatting van een digitale leeromgeving. 3.2

Naar een bruikbare definitie Geschikter acht ik de definitie die Droste (1999:4) geeft van een

zogenaamd teleleerplatform: “De technische voorzieningen (hardware, software en telecommunicatie infrastructuur) die de interactie tussen het proces van leren, de communicatie die nodig is voor dat leren en de organisatie van het leren faciliteren.” De technische voorzieningen die Droste in haar definitie tussen haakjes opneemt, zijn voor het beschrijven van het fenomeen digitale leeromgeving van fundamenteel belang. Deze technische voorzieningen zijn vandaag de dag beter bekend als de componenten van informatieen communicatietechnologie (ICT). Een digitaal leerplatform is door Droste dus impliciet getypeerd als een ICT-voorziening, waarbij zij bovendien middels de term ‘interactie’ de nadruk legt op het communicatieve aspect van deze technologie. Vanuit een communicatiewetenschappelijk perspectief spreken we dan ook liever over ‘computer-mediated communication (CMC) systems’. Rice (1990: 627-628) schrijft over CMC- systemen het volgende: “Computer-mediated communication - 19 -


(CMC) systems bring together capabilities of both computer and telecommunication networks to facilitate the input, structuring, processing, retrieval, and exchange of content. CMC systems include electronic mail, computer conferencing, computer bulletin boards, facsimile, teletex and videotex, voice messaging, and related media such as electronic blackboards and desktop videoconferencing.” In het licht van deze scriptie past een dergelijke definiëring beter om het fenomeen digitale leeromgeving en de daarmee samenhangende technologie, een digitaal leerplatform, te definiëren. Een geschikte beschrijving van een digitaal leerplatform zou dan bijvoorbeeld de volgende zijn: “Een digitaal leerplatform is een CMC-systeem dat informatie-aanbieders in staat stelt lesgegevens in te voeren, te structureren, te verwerken, op te vragen en uit te wisselen.” Een digitale leeromgeving zou in het verlengde van een digitaal leerplatform dan beschreven kunnen worden als “de virtuele, webgebaseerde omgeving die op basis van ondermeer een digitaal leerplatform informatieaanbieders en informatieafnemers in de gelegenheid stelt om het leerproces, de communicatie die nodig is voor het leren en de organisatie van het leren te faciliteren.” Om wat meer feeling met deze definitiekwestie te ontwikkelen, zal ik aan de hand van een aantal voorbeelden illustreren wat in deze studie nu opgevat wordt als een digitaal leerplatform en wat wordt beschouwd als een digitale leeromgeving. 3.3

Voorbeelden uit de UvA-onderwijspraktijk In mijn perceptie zouden we van een digitaal leerplatform moeten spreken

als we het hebben over het CMC-systeem op basis waarvan een digitale leeromgeving ingericht kan worden. Op het moment dat ik het gerucht opving dat men binnen de UvA bezig was de digitale leeromgeving te incorporeren, vond ik het lastig om me voor te stellen wat nu precies bedoeld werd. Omdat collega’s op ongeveer hetzelfde moment bezig waren met het ontwikkelen van een webapplicatie op basis waarvan actuele onderwijsinformatie via het internet kon worden ontsloten, besloot ik dat het eindproduct dat dit zogenoemde NAOMI-project op moest leveren op de een of ander manier iets met een digitale leeromgeving te maken moest hebben. - 20 -


3.3.1 Netwerk Actuele Onderwijsmodule Informatie (NAOMI) Het eindresultaat van het NAOMI-project was simpel gezegd een webapplicatie op basis waarvan op redelijk eenvoudige wijze onderwijsondersteunende websites gemaakt konden worden. Bestaande moduleondersteunende websites bleken stuk voor stuk min of meer dezelfde informatiecomponenten te bevatten. Zeker als de docent in kwestie zijn website elk jaar iets aanpaste en verbeterde had tot resultaat dat de navigatie en inrichting van de website zaken bevatten als: actuele informatie: wijzigingen in colleges, plaats, etcetera, aankondigingen van nieuwe informatie op de website; vakinformatie, ‘meta-informatie’ over de module, zoals doelstellingen van de module, betrokken docenten, te lezen literatuur, in welk trimester de module werd aangeboden, etcetera; roosterinformatie: op welke data worden welke colleges gegeven en welke onderwerpen komen in welke colleges aan de orde; cursusinformatie: leeswijzers voor komende colleges, opdrachten en collegesheets en aantekeningen; werkgroepinformatie: welke student zit in welke werkgroep, wat zijn de emailadressen van de studenten – eventueel voorzien van een fotootje. Door de bank genomen bleek de ontwikkeling vanaf ongeveer 1998 van alle onderwijsondersteunende websites (een combinatie van) bovengenoemde informatiecomponenten te bevatten. Andere docenten die met deze websites werden geconfronteerd, kwamen al snel met vragen bij de facultaire ICTafdeling om hulp bij met name het online zetten van hun overheadsheets of powerpointpresentaties. Juist voor deze groep docenten werd een oplossing bedacht in het kader van het NAOMI-project. NAOMI zou evenals de eerdere onderwijsondersteunende websites docenten de mogelijkheid bieden om actuele, vak-, rooster-, cursus- en werkgroepinformatie via een eigen onderwijsondersteunende webomgeving te publiceren. Het grote verschil met de websites was dat het NAOMI leerplatform niet van de gebruikende docenten vereiste dat ze enige kennis van HTML – de hypertextmarkuplanguage – machtig waren voor het ontsluiten van hun kennis via het Internet. Door te surfen naar http://www.pscw.uva.nl/naomi en met het - 21 -


verstrekte inlogaccount in te loggen op de ‘docentenkant’ van NAOMI, werd hun de mogelijkheid geboden om hun informatie via een soort invulformulieren op de webstek te publiceren behorende bij betreffende cursus. NAOMI had een zogenaamde voorkant (om studenten te verleiden) en een achterkant. Op de startpagina moesten docenten na aanklikken van ‘medewerker’ inloggen met het aan hen verstrekte NAOMI-account; klikken op ‘student’ leidde direct naar een overzichtpagina met daarop alle onderwijsmodulen waarbij van NAOMI gebruik gemaakt werd – inloggen was dan niet nodig.

Figuur 3.1: een eerste voorbeeld van een digitaal leerplatform – NAOMI

Door op ‘Medewerker’ te klikken werd het voor de docent mogelijk om te klikken op de betreffende cursusnaam zodat de docent via de ‘achterkant’ actuele, vak-, rooster-, cursus- en werkgroepinformatie in te voeren en voor studenten beschikbaar te maken. Een digitaal leerplatform was daarmee vanaf maart 2000 voor het eerst beschikbaar voor gebruik binnen de voormalige faculteit der PSCW. Andere faculteiten binnen de UvA bleken echter ook aan het experimenteren met manieren om hun onderwijs via websites te ondersteunen. Een product dat daarbij genoemd werd, was CourseInfo van Blackboard Inc.

- 22 -


3.3.2 Blackboard’s Digital Learning Environment Vanuit de ICTO Expertisegroep werd op verzoek van een paar faculteiten binnen de UvA begin 2000 een onderzoek gestart naar de mogelijkheid om UvA breed een systeem voor faculteiten beschikbaar te stellen waarmee informatie over onderwijsmodulen op relatief simpele wijze digitaal ondersteund konden worden. Blackboards CourseInfo 3.x bleek al snel een toepassing waarmee gehoor aan deze wens gegeven kon worden. Rond mei 2000 werd met de betreffende faculteiten een pilot gestart om Blackboards systeem in de praktijk te testen. Via http://blackboard.ic.uva.nl werd het mogelijk om op moduulniveau announcements, course information, staff information en course documents te publiceren in een Blackboard course. Via de Blackboard beheerders werden inlogaccounts aan docenten en studenten verstrekt om toegang tot de webomgeving te krijgen. Evenals bij NAOMI het geval was konden docenten via de ‘achterkant’ van het platform –binnen Blackboard bekend als het control panel - actuele, vak-, rooster-, cursus- en werkgroepinformatie binnen hun course plaatsen. Op zich bleek Blackboard dezelfde functionaliteit als NAOMI te bieden: zonder enige kennis van HTML via het net actuele onderwijsmoduleinformatie aanbieden.

Figuur 3.2: Blackboards control panel

- 23 -


Maar Blackboard had een groot voordeel boven NAOMI: het bood naast de zogenaamde content area’s op moduulniveau een omgeving waarbinnen ook verschillende communicatietools geïntegreerd waren, zoals discussion fora, chat, file exchange en webmail. Bovendien voorzag Blackboard in een portal functionaliteit; na inloggen in Blackboard werden via ‘my blackboard’ alle Blackboard courses waarvoor een blackboard user aangemeld was direct zichtbaar. Aan de hand van de users rol binnen het systeem regelde het systeem de informatie die op persoonlijke gebruikerspagina verscheen. Docenten kregen de rol ‘instructor’ en waren daarmee geautoriseerd om de Blackboard courses behorende bij de modulen die zij verzorgden naar eigen inzicht in te richten; de ‘student’-rol bood de student toegang tot de Blackboard courses behorende bij de vakken waarvoor studenten zich hadden ingeschreven. Juist vanwege deze moduuloverstijgende, gepersonaliseerde portaalfunctionaliteit sprak Blackboard Inc. zelf over haar product als ‘digital learning environment’. 3.4

Wat een digitale leeromgeving is volgens sleutelfiguren In de interviews met sleutelfiguren in de periode mei – juli 2000 werd

Blackboard dan ook door medewerkers van UvA’s ICTO Expertisegroep genoemd als voorbeelden van zowel een digitale leeromgeving als een digitaal leerplatform. Ook de onderwijsdirecteur en de ICTO-coördinator van het Onderwijsinstituut PSCW noemde Blackboard als antwoord op de vraag wat een digitale leeromgeving volgens hen was, maar volgens hen zou je NAOMI en de onderwijsondersteunende websites van individuele docenten ook tot een digitale leeromgeving moeten rekenen. De coördinator ging zelfs nog een stapje verder: ook ‘my library’, het te personaliseren kanaal van de universiteitsbibliotheek, en de cijfergegevens van de student uit het Student Informatie Systeem (SIS) zouden idealiter via de gepersonaliseerde digitale leeromgeving van de student beschikbaar moeten zijn. Een digitale leeromgeving is in zijn visie dus meer dan de gepersonaliseerde studentpagina binnen Blackboard, hoewel deze pagina wel goed laat zien hoe een digitale leeromgeving er voor een student uit zou kunnen gaan zien.

- 24 -


3.5

Hoe een digitale leeromgeving wordt opgevat… Wat met de term digitale leeromgeving wordt bedoeld, is een kwestie van

begrip. Theoretisch gesproken kan de term digitale leeromgeving in de context van deze studie het beste gedefinieerd worden als “de virtuele, webgebaseerde omgeving die op basis van ondermeer een digitaal leerplatform informatieaanbieders en informatieafnemers in de gelegenheid stelt om het leerproces, de communicatie die nodig is voor het leren en de organisatie van het leren te faciliteren”. Uit deze definitie volgt een onderscheid tussen omgeving en platform, waarbij een platform gedefinieerd is als “een CMCsysteem dat informatie-aanbieders in staat stelt lesgegevens in te voeren, te structureren, te verwerken, op te vragen en uit te wisselen.” Wat in de praktijk opgevat kan worden als een digitale leeromgeving is in de loop der tijd aan betekenisverandering onderhevig. Als vroegste voorbeeld van een digitale leeromgeving kunnen de websites die ter ondersteuning van modulen zijn gemaakt door individuele docenten aangedragen worden. Een systeem dat volgens een vaste opzet onderwijsondersteunende websites genereert, kan als volgende stap in het ontwikkelingsproces aangeduid worden; de intrede van digitaal leerplatforms, zoals NAOMI of Blackboard, op basis waarvan elke cursus een eigen digitale leeromgeving kan krijgen, hangt hier direct mee samen. Maar nog steeds is er dan niet zozeer sprake van één, geïntegreerde UvA-brede en cursusoverstijgende digitale leeromgeving, maar van meerdere cursusgebonden digitale leeromgevingen. Op dat moment vragen naar de betekenis van de term ‘digitale leeromgeving’ aan een aantal sleutelfiguren binnen de UvA leverde verschillende antwoorden op, hoewel allen Blackboard als één mogelijkheid naar voren brachten. Voor de operationalisering van de term digitale leeromgeving is gekozen om aan te sluiten bij deze dominante betekenis: in de casestudie gaat het om het verloop van het incorporatieproces van Blackboard.

- 25 -

het incorporatieproces: een betekenisvolle context

4. Een betekenisvolle context Het doel van dit hoofdstuk is om door de beschrijving van hetgeen ik tot op heden het incorporatieproces heb genoemd, een theoretisch kader te scheppen op basis waarvan het sociale proces dat aan het fenomeen digitale leeromgeving verbonden is, bestudeerd kan worden. Op basis van een literatuurstudie zal zo een antwoord gegeven worden op de tweede deelvraag. 4.1 Wat is ‘incorporatie’? Letterlijk duidt ‘incorporatie’ op ‘inlijving (bij), opneming (in)’ (Wolters’ woordenboek, 1985:563). Incorporatie van een innovatie impliceert met andere woorden dat het gaat om een proces van inlijving van een innovatie. Sec kan het tweede begrip daarmee opgevat worden als een proces van inlijving van een digitale leeromgeving. Ook de wetenschappelijke betekenis benadrukt het procesmatige dat aan een innovatie verbonden is: “(...) certainly, innovation is a process, a sequence of decisions, events and behavior changes of time (Rogers, 1983:138).” Niet voor niets haal ik hier Rogers aan om te beschrijven wat een incorporatieproces is; Rogers wordt namelijk gezien als ‘the godfather’ van het wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de diffusie van innovaties (Bouwman et al., 2002:19). Om tot beantwoording van de vragen die centraal staan in dit hoofdstuk te komen, lijkt het dan ook gepast om te beginnen met Rogers elementaire werk op dit terrein: Diffusion of Innovations (1983, 1995). 4.2

Diffusie van innovaties Op basis van een extensieve analyse op het terrein van de verspreiding van

nieuwe ideeën, concepten en technologieën heeft Rogers de centrale elementen van hetgeen hij het diffusion proces noemt, achterhaald. Zijn definitie van het diffusieproces luidt: “Diffusion is the process by which an innovation is communicated through certain channels over time among members of a social system (Rogers, 1983:5).” Uit deze definitie valt een viertal kernelementen van een diffusieproces af te leiden: ‘innovatie’, ‘communicatie’, ‘tijd’ en ‘sociaal systeem’. In alle diffusieonderzoeken komen deze elementen op de een of andere wijze terug. Een innovatie wordt opgevat als datgene wat vernieuwend is of in ieder geval als zodanig ervaren wordt door een actor of een groep actoren in het adopterende - 26 -


sociale systeem (Rogers, 1983:11). Een innovatie verwijst naar een idee, een toepassing of een object. In dit geval kunnen een digitale leeromgeving (een idee) en een digitaal leerplatform (een toepassing) begrepen worden als innovatie. De snelheid waarmee innovaties binnen een sociaal systeem verspreid worden hangt volgens Rogers (1983:214-232) ondermeer af van een aantal kenmerken van de innovatie zelf: Relatief voordeel: de mate waarin een innovatie als ‘beter’ wordt beschouwd dan de praktijk of het product dat ze vervangt; Compatibiliteit: de mate waarin een innovatie als verenigbaar met de bestaande waarden, opgedane ervaringen en behoeften van potentiële adopters wordt beschouwd; Testbaarheid: de mate waarin een innovatie zich laat uitproberen of leent voor experimenten op beperkte schaal; Observeerbaarheid: de mate waarin gebruik en resultaten van een innovatie zichtbaar zijn voor anderen; Complexiteit: de mate waarin een innovatie beschouwd wordt als moeilijk om te begrijpen en gebruiken. Over de invloed van deze kenmerken op keuze tot adoptie meldt Rogers dat als vuistregel geldt dat een innovatieproces sneller verloopt, wanneer leden van een sociaal systeem de eerste vier innovatiekenmerken – relatief voordeel, compatibiliteit, testbaarheid en observeerbaarheid – positief waarderen en het vijfde kenmerk – complexiteit – niet als (te) hoogdrempelig beschouwen. Bij de acceptatie van een innovatie door leden van een sociaal systeem speelt communicatie een belangrijke rol. Rogers (1983:17) benadrukt het belang van dit tweede centrale element van een diffusieproces door het diffusieproces te definiëren als een “particular type of communication process”. Communicatiekanalen kunnen gezien worden als de feitelijke dragers van het diffusieproces, de wegen waarlangs de innovatie door het sociale systeem reist. De rol die tijd in het diffusieproces speelt, blijkt met name uit het tijdstip waarop leden van een sociaal systeem besluiten om een innovatie te aanvaarden en te gebruiken. De dimensie tijd is vooral van belang om de innovativiteit van de leden van een sociaal systeem, het innovatieve vermogen, inzichtelijk te maken.

- 27 -


Innovativiteit kunnen we in navolging van Rogers (1983:22) definiëren als de mate waarin een individu of andere eenheid van adoptie relatief vroeger is met het adopteren van nieuwe ideeën dan andere leden van een sociaal systeem Ten aanzien van de innovativiteit onderkent Rogers de volgende vijf opeenvolgende adopter categories: 1. innovators, actieve informatiezoekers op zoek naar nieuwe ideeën; 2. early adopters, opinieleiders binnen de eigen gemeenschap, die nieuwe ideeën snel overnemen van innovators; 3. early majority, die groep die nieuwe ideeën eerder adopteert dan het ‘gemiddelde’ organisatielid van een sociaal systeem; 4. late majority, de meer sceptische individuen die wachten tot het ‘gemiddelde’ organisatielid overgaat tot adoptie alvorens daar zelf toe over te gaan; 5. laggards, conservatieve individuen met weinig contacten buiten hun eigen directe omgeving, wantrouwend ten aanzien van nieuwe ideeën, die pas zeer laat overgaan tot adoptie (of helemaal niet). Elke categorie is volgens Rogers over het algemeen bij de diffusie van een innovatie in een sociaal systeem vertegenwoordigd. In onderstaande figuur is deze verdeling weergegeven tezamen met een drietal archetypische ‘diffusiecurves’. laggards (16%)

adoptie

late majority (34%) Early majority (34%) Early adopters (13,5%) innovators (2,5%) tijd

Figuur 4.1: Diffusiecurves (Rogers 1983:363)

De drie curves in figuur 4.1 variëren in ‘adoptiesnelheid’. De meest steile curve geeft het snelste verloop van adoptie in een sociaal systeem weer. Hoe vlakker de curve, des te meer tijd leden van een organisatie nodig hebben om een innovatie te adopteren. Het laatste centrale element dat Rogers onderscheidt bij diffusieprocessen is het sociale systeem. Het sociale systeem kan opgevat worden als de omgeving - 28 -


waarin het diffusieproces zich voltrekt. Rogers (1983:24) beschrijft een sociaal systeem als “a set of interrelated units that are engaged in joint problem solving to accomplish a common goal.” Ten aanzien van organisaties als sociale systemen merkt Rogers op dat de diffusie van innovaties in een dergelijke context een aantal kenmerkende verschillen kent in vergelijking tot diffusieprocessen in andere sociale systemen. Het eerste belangrijke verschil is dat bij een organisationeel diffusieproces sprake is van twee adoptie-eenheden: zowel de organisatie als geheel, als de individuele leden van de organisatie. Voordat leden van de organisatie individueel kunnen besluiten of ze een innovatie gaan gebruiken, moet een innovatie namelijk binnen de organisatie beschikbaar zijn. Dit impliceert dat het management van een organisatie eerst moet beslissen een innovatie te adopteren. Eigenlijk is er dus sprake van een ‘getrapte’ innovatiebeslissing. Rogers spreekt in dit verband van een contingent innovation decision. Het tweede belangrijke verschil is dat bij een organisationeel diffusieproces een aantal verschillende fases en activiteiten te onderscheiden is. Deze stadia die organisaties volgens Rogers (1983) doorlopen bij de verspreiding van innovaties, zijn in onderstaande tabel weergegeven:

Stage in the innovation

Main behavior in each stage in the innovation process

I. Initiation

All of the information gathering, conceptualization, and planning for the adoption of an innovation, leading up to the decision to adopt

1. agenda-setting

General organizational problems are defined; the environment is searched for innovations of potential value to the organization

2. matching

A problem is considered with an innovation, and the fit between them is planned and designed

----------------------------- the decision to adopt--------------------------------------------------------------------II. Implementation

All the events, actions, and decisions involved in putting an innovation into use

3. redefining/restructuring

(1) the innovation is modified and reinvented to fit the organization’s situation and problem, and (2) organizational structures relevant to the innovation are accommodated

4. clarifying

The relationship between the innovation and the organization is defined more clearly as it is put into full and regular use

5. routinizing

The innovation eventually loses its separate identity and becomes an element in the organizations ongoing activities Tabel 4.1: Stadia in het organisationele innovatieproces (Rogers 1983:363)

- 29 -


Met de fasering die Rogers aanbrengt in een organisationeel innovatieproces is een eerste stap gezet om een innovatie op procesmatige wijze te analyseren. Maar Rogers’ indeling is niet de enig denkbare fasering, zoals zal blijken uit de volgende paragraaf waarin concreter ingegaan zal worden op het incorporatieproces van ICT in organisaties. 4.2

Incorporatie van ICT in organisaties Andriessen (1989) gaat specifiek in op het organisationele diffusieproces

met betrekking tot ICT. De focus ligt daarbij op de volgende drie fasen: adoptie, introductie en incorporatie. De kracht van Andriessens model zit vooral in het feit dat hij op heldere wijze inzichtelijk maakt dat elke fase haar eigen voorwaarden heeft die van invloed zijn op een succesvolle incorporatie van een ICT-toepassing in een organisatie. Daarbij hanteert Andriessen als uitgangspunt dat het verloop van het proces wordt bepaald door een aantal verschillende factoren. Zijn gedachtegang is hieronder weergegeven en is gebaseerd op Van den Hooff (1997:35). kenmerken omgeving

adoptie

kenmerken organisatie

implementatie strategie & structuur

introductie

kenmerken innovatie

incorporatie

kenmerken gebruiker

‘matching’ tussen systeem en taak

Sociale omgeving

Figuur 4.2: factoren die van invloed zijn op adoptie, introductie & incorporatie

Andriessens model begint bij de organisationele keuze voor een nieuw systeem. In de adoptiefase gaat het om verkenning, onderzoek, afweging en besluitvorming een nieuw systeem binnen de organisatie te halen. De adoptiefase sluit dus af met de keuze voor een nieuw systeem en de aanschaf

- 30 -


daarvan. Als het systeem binnen de organisatie beschikbaar is, kan de organisatie overgaan tot de introductie van het systeem aan de gebruikers. De presentatie van het systeem aan de gebruikers noemt Andriessen de introductiefase. Deze fase wordt afgesloten met de keuze van de gebruiker om het nieuwe systeem wel of niet te willen gebruiken. Wordt het nieuwe systeem op grote schaal geaccepteerd en gaan gebruikers ook daadwerkelijk over tot feitelijk gebruik in de praktijk dan zijn we aanbeland in de derde fase: incorporatie. In de incorporatiefase wordt het gebruik van het nieuwe systeem onderdeel van de dagelijkse routine in de organisatie. Volgens Andriessen zijn de volgende factoren van invloed op de adoptiefase: kenmerken van de omgeving, kenmerken van de organisatie en kenmerken van de innovatie. Succesvolle introductie is volgens Andriessen afhankelijk van wederom kenmerken van de organisatie, kenmerken van het systeem en de implementatiestructuur en –strategie. Succesvolle incorporatie, tenslotte, wordt enerzijds bepaald door de kenmerken van de dagelijkse taken van de gebruikers, en anderzijds door eigenschappen van de gebruiker en diens sociale omgeving. Samenvattend kunnen we stellen dat Andriessens model een handvat geeft om de factoren in kaart te brengen die de invoering van nieuwe vormen van informatieen communicatiesystemen beïnvloeden. Over de consequenties die adoptie, introductie en incorporatie van een systeem binnen een organisatie hebben, zegt het model echter niets. Juist om deze reden stellen Bouwman et al. (2002) voor om het diffusieproces van ICT in organisaties op te delen in een viertal fasen. Op deze manier ontstaat dan een analysekader waarin de bestudering van de effecten die het gebruik van ICT binnen de organisatie heeft, een plaats krijgt. 4.3

Een vierfasenmodel voor diffusie van ICT in organisaties

Door het incorporatieproces van ICT in organisaties op te delen in een viertal fasen –adoptie, implementatie, gebruik en effecten - voorzien Bouwman et al. (2002) in een analysekader waarin alle belangrijke elementen van dit proces kunnen worden belicht: de beslissing een toepassing te gaan gebruiken (adoptie); de invoering van de toepassing in de organisatie (implementatie);

- 31 -


het feitelijk gebruik van de toepassing door de leden van de organisatie (gebruik); de effecten die dit gebruik heeft op taakuitvoering, communicatie en strategische positionering van de organisatie (effecten). 4.3.1 Adoptie In navolging van Andriessen (1989) wordt de adoptiefase gedefinieerd als “... de fase van verkenning, onderzoek, afweging en besluitvorming om een nieuwe innovatie binnen de organisatie te halen.” (Bouwman et al., 2002:27) Het proces begint met de verkenning van toepassingen die op de markt aangeboden worden en de mogelijkheden die de toepassingen de organisatie te bieden hebben. Onderzoek naar de eisen die organisatie aan de toepassingen stelt en de afweging tussen eisen vanuit de organisatie en mogelijkheden van de toepassing voor de organisatie, behoren beiden thuis in de adoptiefase. Adoptie is in deze optiek primair een besluitvormingsproces op organisatieniveau. 4.3.2 Implementatie Implementatie is de fase die volgt op de adoptiebeslissing en die erop gericht is om het feitelijk gebruik van de toepassing binnen de organisatie te realiseren. De implementatiefase definiëren Bouwman et al. (2002:28) als “... de fase van interne strategievorming gericht op implementatie, projectdefinitie en activiteiten waarin een geadopteerde toepassing in de organisatie wordt geïntroduceerd, met als doel weerstanden weg te nemen en een optimaal gebruik van de toepassing te stimuleren.” (Bouwman et al., 2002:28) Implementatie heeft betrekking op zowel het realiseren van de technische voorzieningen en het beschikbaar maken van de toepassing voor de leden van de organisatie als de communicatie van de toepassing naar de gebruikers. De implementatiefase omvat met andere woorden de technische en de organisatorische implementatie. Uit de definitie kan worden afgeleid dat de implementatiestrategie erop gericht is weerstanden tegen de innovatie weg te nemen en optimaal gebruik van de toepassing te realiseren. Om de verschillende activiteiten die in de implementatiefase plaatsvinden te concretiseren worden voor de technische en de organisatorische aspecten veelal projecten gedefinieerd. Bouwman et al. (2002) stellen dat de implementatiefase een - 32 -


cruciale rol speelt in het verloop van het gehele diffusieproces, omdat in deze fase de vertaalslag plaatsvindt van de organisatorische adoptiebeslissing naar de vele individuele adoptiebeslissingen, die zich manifesteren in het gebruik van de toepassing door de leden van de organisatie. 4.3.3 Gebruik In de gebruiksfase draait het om de individuele adoptiebeslissing die het feitelijk gebruik van het systeem inleidt. De gebruiksfase kunnen we definiëren als “... de fase waarin leden van organisatie overgaan tot operationele inzet van de ICT-toepassing in hun werkzaamheden” (Bouwman et al., 2002:28) Gebruiksanalyse dient twee zaken aan het licht te brengen. Enerzijds is voor zinvol gebruik van een ICT-toepassing de hoeveelheid gebruikers belangrijk, omdat de waarde van de toepassing stijgt naarmate meer gebruikers elkaar via de toepassing kunnen bereiken. Een tweede punt van aandacht voor de analyse in de gebruiksfase is de wijze waarop de toepassing gebruikt wordt: voor welke informatieen communicatietaken zetten gebruikers de toepassing in en binnen welke informatieen communicatieprocessen? In de gebruiksfase is het van belang om het feitelijk gebruik in de zin van hoeveelheid gebruikers en wijze van gebruik, te relateren aan doelstellingen die in de adoptie- en implementatiefase zijn gesteld om uitspraken in termen van effectiviteit en efficiëntie van de adoptiekeuze te kunnen doen. 4.3.4 Effecten De waarde van een toepassing voor de organisatie komt aan bod in de laatste fase, omdat we deze waarde pas kunnen beoordelen als de effecten van het gebruik van de toepassing in kaart zijn gebracht. De ‘effecten’-fase kunnen we definiëren als “... de fase waarin gevolgen van het gebruik van een ICTtoepassing voor de organisatie zich manifesteren ten aanzien van de individuele taakuitvoering binnen de organisatie, ten aanzien van de communicatieprocessen en –structuren binnen en tussen organisaties en ten aanzien van de positie van een organisatie binnen haar omgeving.” (Bouwman et al., 2002:29) Van den Hooff (1997) gebruikt in zijn studie het door Sproull & Kiesler (1991) geïntroduceerde onderscheid tussen eerste-orde-effecten en tweedeorde-effecten. Eerste-orde-effecten zouden betrekking hebben op veranderingen - 33 -


in efficiëntie van de individuele taakuitvoering, in de productiviteit van de werknemers en daarmee op de efficiëntie van de organisatie als geheel. Als een organisatie expliciete doelen formuleert bij de introductie van nieuwe systemen zijn het meestal deze effecten die nagestreefd worden. Bij het gebruik van een nieuw systeem treden echter ook veelal veranderingen in de sociale structuur van de organisatie op, zoals nieuwe of veranderende communicatiepatronen of afhankelijkheidsrelaties. Deze effecten worden door Sproull & Kiesler tweedeorde-effecten genoemd. 4.4 Fasen, factoren en perspectieven De factoren die op al deze fasen van invloed kunnen zijn, worden door Bouwman et al. (2002:32) beschreven aan de hand van een vijftal perspectieven: organisatieperspectief – alle factoren die te maken hebben met de aard van organisaties en de omgeving waarin een organisatie opereert. Het gaat dan ondermeer om organisatiestructuur & -cultuur, beleid & strategie van de organisatie en organisatorische besluitvorming; technologisch perspectief – alle factoren die te maken hebben met de technologische toepassing: van hard- en software tot netwerken en standaarden. Hierbij valt te denken aan de basistechnologieën die binnen de organisatie aanwezig zijn en aan de technologische infrastructuur van de organisatie, maar ook aan de compatibiliteit van de toepassing met die basistechnologieën & infrastructuur en de gebruiksvriendelijkheid van de technologie; economisch perspectief – alle factoren die te maken hebben met de financiële afwegingen die een rol spelen bij de besluitvorming rond ICT en de effecten van ICT. Het gaat dan om factoren zoals kosten & baten van de toepassing en bijvoorbeeld de beheersing van de implementatiekosten gebruikersperspectief – alle factoren die te maken hebben met de individuele gebruiker: van persoonlijke kenmerken tot taakkenmerken en positie in de organisatie. Voorbeelden zijn de innovativiteit van de gebruiker, kennis van & ervaring met ICT-gebruik, maar ook de mate en wijze waarop gebruikers ‘nieuwe media’ (ICT-toepassingen) inzetten om hun dagelijkse werk te doen;

- 34 -


psychologisch perspectief – alle factoren die te maken hebben met psychologische processen rond ICT: van besluitvorming tot gebruik en effecten. Het gaat om onderwerpen zoals sociale beïnvloeding en motivatie. Bovenstaande opsomming laat zien dat een groot aantal factoren het proces van adoptie, implementatie, gebruik en effecten beïnvloedt. Daarom is het volgens Bouwman et al. (2002) zaak om het proces vanuit verschillende, maar complementaire perspectieven te beschouwen om zodoende tot een geïntegreerde visie te komen. Het model dat daartoe een geschikt analysekader biedt, ziet er dan volgens Bouwman et al. (2002:41) als volgt uit. technologisch perspectief - basistechnologieën - toegankelijkheid - compatibiliteit - technologische innovatie - organisatie-infrastructuur organisatieperspectief

economisch perspectief

- organisatiestructuur - organisatiecultuur - organisatieprocessen - strategie & beleid - besluitvorming

- kosten & baten - beheersing implementatiekosten - macro-economische ontwikkelingen

adoptie

psychologisch perspectief - motivatie - leiderschap - besluitvorming - sociaal-psychologische aspecten

implementatie

gebruik

gebruikersperspectief - mate en wijze van gebruik - mediakeuze - individuele efficiëntie & effectiviteit - interactie individuomgeving

effecten

Figuur 4.3:het vierfasenmodel voor incorporatie van ICT in organisaties

Om de fasen en factoren in kaart te brengen die van invloed zijn op het incorporatieproces van een digitale leeromgeving dient dit vierfasenmodel als vertrekpunt.

- 35 -

“… ze incorporeren de digitale leeromgeving!”: een casestudie

5. “Ze incorporeren de digitale leeromgeving!” In dit hoofdstuk staat de casestudie centraal. Het doel van de casestudie is om antwoord te kunnen geven op de derde deelvraag. Om de case op gestructureerde wijze te kunnen beschrijven is ervoor gekozen om het verloop van het incorporatieproces per fase te beschrijven. In de adoptiefase zal in kaart worden gebracht welke factoren van invloed zijn geweest op de organisationele beslissing om Blackboard te gaan gebruiken. Welke factoren van invloed zijn gebleken op de invoering van Blackboard zal in de implementatiefase aan bod komen. Het feitelijk gebruik van de toepassing door de leden van de organisatie en de factoren die een rol hebben gespeeld bij de gebruikerskeuze, worden belicht in de gebruiksfase. De casebeschrijving zal eindigen met de gevolgen die het gebruik heeft in de effectenfase om. 5.1 Adoptie 5.1.1 Het adoptieproces in de praktijk Bij adoptie wordt in eerste instantie gedacht aan de keuze voor een bepaald systeem. Evenzo roept de term ‘digitale leeromgeving’ onmiddellijk de associatie met Blackboard op. De keuze voor Blackboard is echter niet van de ene op de andere dag genomen. Reeds in 1998 waren er binnen de voormalige faculteit der PSCW plannen om actuele onderwijsinformatie per module aan te bieden via onderwijsondersteunende websites. Al snel werd duidelijk dat redelijk veel docenten hun onderwijs met een ‘eigen’ website wilden ondersteunen. Voor een aantal modulen werd een redelijk standaard website ontwikkeld en in gebruik genomen. Al snel volgden meer docenten met het verzoek om onderwijsondersteunende websites. Vanuit beschikbare studeerbaarheidsgelden werd vanuit het onderwijsinstituut PSCW aan het ICTO-team opdracht gegeven om een projectvoorstel te schrijven om alle PSCW-modulen te kunnen voorzien van een eigen website. In januari 1999 werd het projectvoorstel om een Netwerk Actuele Onderwijs Module Informatie te ontwikkelen door het Managementteam (MT) van het Onderwijsinstituut gehonoreerd: het NAOMI-project was een feit. Het zou echter tot maart 2000 duren om een eerste testversie te ontwikkelen. NAOMI werd voor het eerst getest bij een tiental PSCW-modulen. Op basis van de ervaringen - 36 -


werd de webapplicatie aangepast en verbeterd. Na deze vooral technische pilot werd in september 2000 een pilot in het PSCW-onderwijs uitgevoerd om meer inzicht te krijgen in de organisatorische gevolgen. Besloten werd om alle modulen van de propedeuse Politicologie door middel van NAOMI te voorzien van een eigen onderwijsondersteunende website. Begin 1999 werd vanuit de ICTO Expertisegroep een start gemaakt met een vergelijking van verschillende teleleerplatformen die op de markt waren. Op basis van dit onderzoek besloot de UvA via haar ICTO Expertisegroep deel te nemen aan een landelijke pilot met het elektronische leerplatform CourseInfo van Blackboard Inc. Binnen de UvA bracht de coördinator van de ICTO Expertisegroep Blackboards digitale leeromgeving onder de aandacht van de faculteiten via het ICTO platform en via gesprekken met de onderwijsdirecteuren. Dit resulteerde in juni 2000 in een notitie waarin NAOMI werd vergeleken met CourseInfo. Op basis van ondermeer deze notitie besloot het MT van het Onderwijsinstituut PSCW om in september 2000 wel een pilot met NAOMI in de propedeuse politicologie van start te laten gaan, maar ook om NAOMI niet in eigen beheer verder te ontwikkelen. Tevens zouden de pilots die bij andere faculteiten binnen de UvA met CourseInfo vanaf september zouden lopen gebruikt worden om aan het einde van het kalenderjaar een definitief besluit te nemen hoe verder te gaan. Om een goede vergelijking te kunnen maken met NAOMI zou in september in ieder geval één PSCW-module gebruik gaan maken van CourseInfo. In december 2000 werd besloten NAOMI niet langer actief aan te bieden, maar in plaats daarvan aan te sluiten bij de UvA-brede implementatie van Blackboards CourseInfo. Hoewel NAOMI nog de rest van het collegejaar 20002001 gebruikt zou kunnen worden, zou prioriteit ten aanzien van de implementatie van een elektronisch leerplatform in het voordeel van Blackboard uitvallen. De rest van het collegejaar begon het gebruik van Blackboard gestaag te groeien. Achter de schermen werd bij de ICTO Expertisegroep een start gemaakt met de initiatie van het VELO-project: Voortzetting Elektronische LeerOmgeving. In maart 2001 besloot de UvA definitief Blackboard tot de standaard Elektronische Leeromgeving (ELO) van de UvA te bestempelen. De adoptie is daarmee een feit.

- 37 -


In het verlengde van het centraal belegde VELO-project werd bij het Onderwijsinstituut PSCW besloten tot een PSCW-brede implementatie van Blackboard vanaf augustus 2001. Vanaf de aanvang van het collegejaar 20012002 zouden alle PSCW-opleidingen hun onderwijsmodules via Blackboard kunnen ondersteunen. 5.1.2 Het adoptieproces in perspectief Waarom het adoptieproces verlopen is zoals het is verlopen, is voor een groot deel te verklaren door een combinatie van economische, organisationele en technologische factoren. 5.1.2.1 Economisch perspectief Ten eerste was het ontwikkelen van NAOMI financieel gezien wel gedekt gedurende de ontwikkelfase – namelijk vanuit studeerbaarheidsgelden, maar zou de financiering van NAOMI na deze gelden betaald moeten worden vanuit het reguliere onderwijsbudget. Aangezien NAOMI alleen in het PSCW-onderwijs werd gebruikt zou bekostiging van deze extra onderwijsvoorziening (ontwikkeling, implementatie, beheer en gebruiksondersteuning en koppeling met andere concernsystemen, zoals onderwijsadministratie- en personeelsadministratiesystemen) helemaal voor rekening komen van het onderwijsinstituut. Het financieringsmodel dat dan zou gelden zou dan niet UvA-breed zijn, wat er in het kort op neer komt dat alle kosten als overhead van de PSCW-modulen zou worden aangemerkt. Hiermee zouden de kosten per module ver boven de gangbare kostenpost uitkomen. De kosten die gepaard zouden gaan met ontwikkeling van een applicatie in eigen beheer, zouden dan niet opwegen tegen de baten. Participatie in het VELO-project van de ICTO Expertisegroep betekende daarentegen dat financiering van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving op dat moment niet ten laste van het decentrale PSCWonderwijsbudget zou komen. Sterker nog, als de pilot met Blackboard UvA-breed tot een succes zou worden en de UvA op basis daarvan zou besluiten Blackboard tot standaard digitaal leerplatform van de UvA te verheffen, zou Blackboard als concernsysteem aangemerkt worden en dat zou betekenen dat er een centraal financieringsmodel gehanteerd zou worden. De kosten voor de technische implementatie en koppeling met andere concernsystemen, zoals

- 38 -


onderwijsadministratie- en personeelsadministratiesystemen, zouden daarmee niet voor rekening van het onderwijsinstituut komen. Dit verschil in financiering is echter niet de enige factor geweest die van invloed was op de decentrale adoptiebeslissing van het Onderwijsinstituut PSCW. 5.1.2.2 Organisatieperspectief Waar ten tijde van de studeerbaarheidsgelden het onderwijsinnovatiebeleid gekenmerkt kan worden als periode waarin ‘duizend bloemen laten bloeien’ tot adagium werd, kan in de daaropvolgende periode een trend tot centralisering van innovatiestrategieën waargenomen worden. Niet alleen binnen de UvA maar zelfs op landelijk niveau is deze tendens waar te nemen. Participatie van UvA’s ICTO Expertisegroep in SURF’s Blackboardgebruikersgroep in de adoptiefase voor het digitaal leerplatform Blackboard, alsmede de participatie van de UvA in de Digitale Universiteit (DU) zijn symbolisch voor deze verandering in innovatiestrategie. Binnen Nederland is alleen de Universiteit Twente (UT) erin geslaagd om binnen deze context het digitale leerplatform dat zij in eigen beheer hebben ontwikkeld – TeleTop – niet alleen binnen delen van de eigen universiteit te implementeren, maar tevens af te zetten buiten de eigen organisatiegrenzen. Dat TeleTop tot volle wasdom is gekomen en NAOMI niet, is bovendien toe te schijven aan de samenwerking met een internationaal opererende softwaregigant. Naast de eerder genoemde verandering in de zin van centraal geïnitialiseerde innovatieprojecten wil de UvA ook bovenal een stadsuniversiteit blijven gefundeerd op eeuwenoude heipalen. De rol die binnen een dergelijke organisationele context aan ICT wordt toegekend is dan wezenlijk anders dan bijvoorbeeld de profilering als een ultramoderne campusuniversiteit van de UT. ICT is en blijft bijzaak; de invoering van een digitale leeromgeving is niet gericht op fundamentele onderwijsverandering maar hoogstens gericht op verrijking van het bestaande onderwijsproces. Deze centrale beleidsdoelstelling tezamen met het feit dat vanuit het onderwijzend personeel niet zozeer een vraag tot onderwijsinnovatie in de zin van didactische vernieuwing van de manier van lesgeven speelde, maakt het product Blackboard qua functionaliteit tot een goede optie (zie volgende paragraaf). De individuele innovativiteit van docenten zou dus niet erg groot hoeven te zijn om hun onderwijs zelf met behulp van de digitale leeromgeving te - 39 -


verrijken. De besluitvormers verwachtten dat het gebruikersoordeel ten aanzien van de technologische factoren als relatief voordeel en complexiteit positief uit zou pakken. 5.1.2.3 Technologisch perspectief Qua functionaliteit biedt Blackboard wat betreft informatiecomponenten op course-niveau min of meer dezelfde mogelijkheden als terug te vinden in de opzet van onderwijsondersteunende websites die door een aantal docenten zelf waren ontwikkeld: actuele aankondigingen, cursusinformatie en -documenten, docentinformatie, roosterinformatie en de mogelijkheid relevante hyperlinks op te nemen. In die zin sluit een product als Blackboard ook goed aan bij de wensen van het grootste deel van het onderwijzend personeel met één groot voordeel: de docent kan zonder kennis van HTML zijn Blackboard course vullen met onderwijsmateriaal, zoals collegedictaten, -sheets en proeftentamens. De manier van lesgeven dient vooraf niet wezenlijk veranderd te worden, sterker, één keer de Blackboard course van een module goed inrichten en zonder al te veel moeite kan de course jaren mee. Als kritische succesfactor bij de adoptiekeuze voor Blackboard is dit gebruiksgemak van Blackboard in zowel technische als didactische zin van doorslaggevend belang geweest. Verwacht werd dat docenten in hun keuze voor het al of niet gebruiken van Blackboard snel het relatieve voordeel van het gebruik zouden inzien. Extra voordeel van Blackboard zouden bovendien de communicatie-tools bieden. Door de studenten die zich hebben ingeschreven voor de module, aan te melden voor de Blackboard course, zouden docenten op zeer makkelijke wijze hun studenten kunnen e-mailen en zouden studenten onderling makkelijk met elkaar kunnen e-mailen. Desgewenst zou in een handomdraai een discussieforum ingericht kunnen worden. Op groepsniveau zou de docent werkgroepen de mogelijkheid kunnen geven om te mailen, te chatten en documenten uit te wisselen. Ten opzichte van NAOMI was deze component binnen Blackboard een noviteit, evenals de mogelijkheid om toetsen binnen de Blackboardcourse in te richten. Een andere factor die bij communicatietechnologie van fundamenteel belang wordt geacht is dat de applicatie voor de ‘critical mass’ van gebruikers (docenten) en eindgebruikers (studenten) toegankelijk is. Doordat binnen de UvA standaard een pakket ICT-basisvoorzieningen beschikbaar is, zoals toegang - 40 -


tot Internet via UvA-inbel (landelijke inbelfaciliteit) en toegang tot elektronische diensten als e-mail, studieweb (inschrijving voor colleges, werkgroepen en tentamens) via het zogenaamde UvAnet-ID, zou toegang tot de nieuwe elektronische dienst, Blackboard, in principe snel voor een dergelijke kritieke gebruikersgroep gerealiseerd moeten kunnen worden. Het faciliteren van interne communicatie tussen docenten en studenten en studenten onderling zou dan slechts een kwestie hoeven te zijn van het aanmelden van de docenten en studenten voor de juiste Blackboard-course. Een laatste punt van aandacht bij de keuze voor een digitaal leerplatform was de compatibiliteit van de applicatie. Met name de mogelijkheid om in de toekomst course content tussen verschillende digitale leerplatforms uit te kunnen wisselen was een belangrijke eis om een eventuele vendor lock te kunnen voorkomen. Mocht de UvA bijvoorbeeld na de pilot met Blackboard toch besluiten om bijvoorbeeld een eigen platform te ontwikkelen of een pilot te starten met een ander product dan zou de cursusinhoud in Blackboard relatief makkelijk beschikbaar gesteld moeten kunnen worden in een andere digitale leeromgeving. Omdat Blackboard Inc. de IMS-standaard die voor dergelijke content-uitwisseling is opgesteld, erkent, werd dit probleem niet verwacht. Bovendien was Blackboard in verschillende pakketten op de markt beschikbaar, zodat in eerste instantie sec de functionaliteit op moduleniveau getest kon worden via de meest uitgeklede versie, maar was ook een zeer uitgebreid pakket beschikbaar waarmee koppeling met bestaande onderwijs- en personeelsadministratiesystemen gerealiseerd kon worden. Doordat de UvA niet alleen stond in haar keuze voor Blackboard, maar in samenwerking met een negental andere Nederlandse universiteiten voor Blackboard zou kiezen, kon tevens bedongen worden dat eventuele specifieke koppelingen met bijvoorbeeld het landelijk gebruikte studenteninformatiesysteem (ISIS) door Blackboard verzorgd zou worden voor de negen participerende universiteiten.1

1

MIELOSO-project van UvA Informatiseringscentrum heeft tot expliciet doel koppeling tussen Blackboard en ISIS via een middleware-applicatie te realiseren, zodat inschrijving van studenten voor cursussen via studieweb in ISIS middels de middleware-applicatie automatisch ingeschreven worden in de bijbehorende Blackboard-course. Verwachte realisatie en ingebruikname van middleware: 2005. - 41 -


5.2 Implementatie 5.2.1 Het implementatieproces in de praktijk Hoewel het moment van adoptie voor de elektronische leeromgeving gemakshalve gelijkgesteld kan worden met de keuze voor Blackboard moge duidelijk zijn dat het einde van de adoptiefase in dit geval niet gelijk gesteld kan worden met het begin van de implementatiefase. Het eerste gebruik van Blackboard bij het Onderwijsinstituut PSCW is namelijk terug te leiden tot september 2000 en een PSCW-brede invoering vond vanaf januari 2001 plaats; respectievelijk bijna 8 en 2 maanden voor de organisationele adoptiebeslissing. Sterker, met de introductie van NAOMI kan zelfs beargumenteerd worden dat nog voordat Blackboard ten tonele verscheen, een start met implementatie van een elektronische leeromgeving is gemaakt. Beperken we ons echter tot de keuze voor het digitale leerplatform Blackboard dan is de periode voor de daadwerkelijke adoptiebeslissing naderhand door de ICTO Expertisegroep aangeduid als pilotperiode. De UvAbrede introductie van de Elektronische Leeromgeving werd volgens het VELOprojectplan gepland in september 2001. Het VELO-project werd daags voordat de programmaraad van de ICTO Expertisegroep akkoord was met het voortzetten van de incorporatie van de elektronische leeromgeving, in het ICTOplatform gepresenteerd. De organisationele adoptiebeslissing ten aanzien van de incorporatie van een digitale leeromgeving werd derhalve in maart 2001 genomen door de programmaraad van de ICTO Expertisegroep met de keuze om tot implementatie van het digitale leerplatform Blackboard van start te gaan. 5.2.2 Het implementatieproces in perspectief Welke factoren van invloed zijn geweest op het implementatieproces van Blackboard, is vooral beschreven vanuit organisatieperspectief. Omdat de nadruk in de implementatiefase ligt op de interne strategievorming, de projectdefinitie en andere organisationele activiteiten die tot doel hebben om de organisationele adoptie te vertalen naar het individuele adoptieniveau van de docenten, is ook ten aanzien van analyseniveau gekozen voor het niveau van de organisatie. Vanuit dit perspectief wordt het best duidelijk dat er sprake is van een ‘getrapt’ adoptiebesluit met meerdere organisationele adoptie-eenheden. Als - 42 -


startpunt voor de analyse vanuit organisatieperspectief is het VELO-project gekozen. 5.2.2.1 Organisatieperspectief Het VELO-project zou opgedeeld worden in een drietal deeltrajecten: 1. VELO-techniek – technische implementatie; 2. VELO didactiek – onderwijskundige implementatie; 3. VELO-communicatie – interne communicatie naar de faculteiten. In de periode maart – augustus 2001 werd een nieuwe versie van Blackboard in gereedheid gebracht die de mogelijkheid zou bieden om koppelingen met andere concernsystemen te realiseren. Deze technische implementatiefase zou eindigen met een migratie van bestaande cursussen in CourseInfo 3 naar Blackboard 5. Voorafgaand aan de cursusmigratie in augustus/september 2001 werd per onderwijsinstituut gevraagd twee docenten te benaderen om bij een eerste testfase met Blackboard 5 te betrekken. Op deze manier zou goed in kaart kunnen worden gebracht wat de verschillen tussen de twee applicaties zouden zijn en welke complicaties zich bij de migratie naar Blackboard 5 voor zouden kunnen doen. In het geval dat zich grote problemen voor zouden doen of het merendeel van de betrokken docenten zou aangeven migratie naar Blackboard 5 niet wenselijk te vinden, zou begin augustus door de stuurgroep besloten kunnen worden om van migratie af te zien en in ieder geval voorlopig door te gaan met CourseInfo 3. De gebruikersparticipatie werd binnen de gehanteerde projectmanagementmethodiek – PRinCE 2- geregeld, doordat één van de participerende docenten de rol van senior user kreeg toebedeeld en zodoende een stem kreeg in de stuurgroep, waarbij het uiteindelijk besluit tot migratie naar Blackboard 5 was belegd. Met de afronding van de cursusmigratie naar Blackboard 5 in augustus 2001 werd het deelproject VELO-techniek afgerond. In augustus 2001 werd in het kader van het deelproject VELO-didactiek een aantal Blackboardcursussen ontwikkeld, van een ‘knoppencursus’ voor nieuwe gebruikers tot een cursus ‘digitale didactiek’, waarbij de nadruk meer op studentgecentreerd (lees: meer vraaggestuurd) onderwijs kwam te liggen en de extra functionaliteit van Blackboard, zoals het gebruik van discussiefora en mogelijkheden tot het aanbieden van diagnostische toetsen via Blackboard aan bod kwamen. Deze cursussen werden vanaf oktober 2001 door IC-trainingen

- 43 -


onder de aandacht gebracht van docenten, ondermeer via faculteitsdecanen en onderwijsdirecteuren. Tot slot werd de introductie en promotie van Blackboard binnen de UvA belegd in een derde deelproject – VELO-communicatie. Gedurende de gehele implementatieperiode zou dit deeltraject zorgdragen voor de interne communicatie, de UvA-brede communicatie naar instituten en studenten en trainingen aanbieden voor docenten. Gedurende de VELO-presentatie werd gesteld dat het doel was om binnen drie jaar 60% van alle UvA-onderwijsmodulen te ondersteunen met Blackboard. Zelf typeerde de ICTO Expertisegroep haar implementatiestrategie als ‘olievlek’-methode. Het fenomeen ‘digitale leeromgeving’ was op de agenda terechtgekomen doordat vanuit verschillende faculteiten de vraag werd gesteld of ze konden helpen bij de keuze voor een bepaald platform, bij de technische realisatie en/of bij de gebruikersondersteuning. Toen het fenomeen ook op het internationale EDUCAUSE-congres tot een hype werd, werd met een aantal onderwijsinstituten besloten tot een gezamenlijke aanpak. Deze gezamenlijke aanpak resulteerde uiteindelijk in de keuze voor Blackboard en de initiatie van het VELO-project. De rol die de ICTO Expertisegroep zich in deze toegedicht zag was vooral van coördinerende en faciliterende aard. Of en hoe Blackboard in het onderwijs zou worden gebruikt was in de optiek van de ICTO Expertisegroep in beginsel vooral aan de faculteiten zelf. Op verzoek was intensievere ondersteuning van faculteiten wel mogelijk, maar de meeste faculteiten hebben van intensieve ondersteuning geen gebruik gemaakt. De reden waarom de ICTO Expertisegroep niet een dwingendere strategie heeft kunnen hanteren, kan grotendeels herleid worden tot de organisatiestructuur van de UvA, waarin verantwoordelijkheid voor de primaire processen onderwijs en onderzoek alsmede de organisatie van de ondersteuning van deze processen toebedeeld is aan het management van de faculteiten, de decaan. Binnen de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG), welke in 1999 is voortgekomen uit een viertal faculteiten – Faculteit Pedagogiek & Onderwijskunde (POW), Faculteit der Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (PSCW), Faculteit Psychologie en Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen (FRW) – was de coördinatie van ICT- & Onderwijsprojecten bovendien nog niet op FMG-niveau georganiseerd maar verbrokkeld per oude facultaire structuren. Het onderwijs dat door de voormalige faculteiten werd - 44 -


verzorgd was binnen de FMG ondergebracht bij onderwijsinstituten. En hoewel het de bedoeling was dat de ICT-ondersteuning van onderzoek en onderwijs vanuit de nieuw ontstane FMG ICT Groep georganiseerd zou worden (vgl. Bundelen en Versnellen, 1999), is dit ten aanzien van de Blackboardondersteuning nooit werkelijkheid geworden. In de praktijk leidde dat ertoe dat binnen de FMG per onderwijsinstituut de implementatiestrategie anders werd ingevuld en dat de FMG ICT Groep geen enkele rol zou spelen in de facultaire implementatie van deze ICT-innovatie in het onderwijs. De doelstelling die het onderwijsinstituut PSCW hanteerde, was om alle onderwijsmodulen die zij verzorgde middels Blackboard van een eigen onderwijsondersteunende website te voorzien. Niet alleen moest bedacht worden hoe Blackboard zo snel mogelijk door docenten geaccepteerd zou kunnen worden, tevens was het van belang om weerstand die verwacht werd bij tevreden NAOMI-gebruikers en docenten die een eigen website voor hun onderwijs gebruikten te minimaliseren, opdat de individuele adoptiekeuze ook bij deze groepen in het voordeel van Blackboard zou uitvallen. De belangrijkste reden om Blackboard voor alle modulen te gebruiken was dat het voor de studenten duidelijker zou zijn als ze alleen het adres voor Blackboard zouden moeten onthouden in plaats van verschillende webadressen; één digitale leeromgeving. Daarnaast zou werken met één systeem beheersmatig het grote voordeel hebben; het is makkelijker om één systeem te ondersteunen dan twee of drie. Omdat in september 2000 bij de propedeuse politicologie net een pilot met NAOMI was gestart en omdat men bij de opleiding communicatiewetenschap al relatief veel gebruik maakte van eigen onderwijsondersteunenende websites werd besloten om eind november 2000 Blackboard wel te introduceren maar de keuze tot gebruik aan de docent zelf over te laten. Wel werd voor alle modulen die het tweede trimester zouden worden aangeboden Blackboard courses aangemaakt. Per opleiding werd een introductiebijeenkomst georganiseerd voor docenten die het tweede trimester een module zouden gaan verzorgen, zodat ze kennis konden maken met Blackboard en op basis daarvan een keuze konden maken of ze het wilden gaan gebruiken. Docenten werden het tweede trimester dus vrijgelaten in hun keuze Blackboard te gebruiken. Het trimester werd vooral benut om docenten de mogelijkheid te bieden om spelenderwijs kennis te maken met het systeem, maar ook om een idee te krijgen wat de impact op de andere onderwijs- 45 -


ondersteunende processen zou behelzen: hoeveel tijd kost het om voor alle modulen een ‘standaard Blackboard course’ in te richten? Hoe moet zo’n standaard course eruit zien? Of zijn er meerdere ‘standaard configuraties’ nodig? Hoeveel tijd kost de ondersteuning aan docenten? Is er ondersteuning voor studenten nodig? Hoe moet dat georganiseerd worden? Kortom, de eerste fase van de implementatie in het PSCW-onderwijs werd vooral gebruikt om wetenschappelijk en ondersteunend personeel kennis te laten maken met Blackboard en praktijkervaring op te doen met nieuwe organisatorische processen die achter de schermen moesten worden ingericht, zoals aanmaken van courses, basisinformatie plaatsen in de courses, communicatie naar docenten (moment dat course voor docent beschikbaar is om informatie op te plaatsen, moment dat course beschikbaar is voor communicatie met studenten), studenten voor de course aanmelden. Vooral wat betreft dit laatste punt was afstemming op bestaande processen en tijdstippen –inschrijving voor werkgroepen via studieweb, toetsing van ingangseisen, etcetera- van groot belang. Eind januari 2001 werd besloten om het ICTO-team van het Onderwijsinstituut PSCW uit te breiden met twee student-assistenten die primair de ondersteuning van Blackboard moesten gaan verzorgen. Daarnaast werd op basis van de ervaringen in het tweede trimester een handboek opgesteld met daarin de procedures en de planning voor het derde trimester. Vanaf de adoptiebeslissing is de implementatiestrategie er bij het Onderwijsinstituut PSCW op gericht geweest om Blackboard standaard bij elke onderwijsmodule aan te bieden. In augustus 2001 zijn voor alle PSCW-modulen die in het eerste trimester werden aangeboden, Blackboard courses aangemaakt door het ICTO-team van het onderwijsinstituut. Aan het einde van de inschrijfperiode voor het onderwijs in het eerste trimester zijn de studenten via een vaste procedure, de zogenaamde ‘batch enroll’ door medewerkers van de PSCW onderwijsbalie en het ICTO-team aangemeld voor de Blackboard courses behorende bij de modulen waarvoor ze zich hadden ingeschreven. Tussen enerzijds het aanmaken van de course, het plaatsen van de standaardinformatie en het autoriseren van de docenten en anderzijds het enrollen van de studenten in de juiste Blackboard courses heeft de communicatie naar de docenten plaatsgevonden. Per opleiding zijn de docenten die een module verzorgden, geïnformeerd over hun Blackboard - 46 -


course en bij wie ze terecht zouden kunnen voor eventuele vragen of ondersteuning. Tevens is er per opleiding een knoppencursus aangeboden waarvoor de docenten uitgenodigd werden. Dit traject is gedurende het introductiejaar –collegejaar 2001-2002- elk trimester herhaald. Aan het einde van het introductiejaar is daarmee het gebruik van Blackboard binnen de verschillende ondersteunende stafdiensten tot een routinematige activiteit geworden. Naar het docentencorps toe is de strategie er in dit eerste officiële gebruiksjaar op gericht geweest om docenten over te halen Blackboard te gebruiken, van dwang is formeel gezien geen sprake geweest. Natuurlijk is het wel zo dat door de opleidingsbrede aanmaak van courses studenten meer en meer gewend zijn geraakt aan het fenomeen en zij verwachtten dat de module ondersteund zou worden met een Blackboard course. Docenten die besloten Blackboard in eerste instantie niet te gebruiken, hebben niet zozeer van de kant van het onderwijsinstituut als wel van de kant van de student de druk ervaren hun keuze te herzien. Wat betreft de implementatie werd door het onderwijsinstituut dus niet zozeer aandacht besteed aan docenten die Blackboard niet wilden gebruiken, maar meer aan het aanbieden van de course op een dusdanige manier dat voor de docent zelfs bij minimale eigen inspanning Blackboardgebruik voordeel zou bieden. De implementatiestrategie richtte zich in de eerste fase dus niet zozeer op de gebruiker, maar meer op de institutionalisering van allerlei procedures om gebruik van Blackboard voor de gebruiker zo verleidelijk mogelijk te maken. Een mogelijk gevaar van de gehanteerde implementatiestrategie zou echter wel kunnen zijn dat Blackboard door slechts een kleine groep docenten daadwerkelijk gebruikt zou gaan worden. Om zicht op het verloop van het individuele adoptieproces te houden, is bijgehouden hoeveel van de aangemaakte Blackboard courses daadwerkelijk door docenten ter ondersteuning van hun module gebruikt werden. Deze gebruiksinformatie vormt de basis voor de analyse in de gebruiksfase, die in de volgende paragraaf centraal staat.

- 47 -


5.3 Gebruik 5.3.1 De gebruiksfase in de praktijk In de praktijk is gebleken dat direct na de introductie van Blackboard in januari 2001 Blackboard door docenten daadwerkelijk gebruikt werd. Van de 89 modulen die het onderwijsinstituut in het tweede trimester verzorgde, werden er 30 ondersteund door Blackboard (34%) en in het derde trimester werd al bij 40 van de 86 modulen Blackboard gebruikt (47%). Als we het gebruik specificeren naar opleiding gedurende dit introductiejaar valt op dat met name bij de opleiding communicatiewetenschap de introductie van Blackboard succesvol verloopt.

Blackboardgebruik 2000-2001 100% 90% 80% 70%

71%

60%

60%

59%

niet gebruikt

50%

wel gebruikt 44%

40%

43%

30%

40%

31% 25%

20%

19%

16%

10%

CW

POL

SOC

CA

3e trim

2e trim

1e trim

3e trim

2e trim

1e trim

3e trim

2e trim

1e trim

3e trim

2e trim

1e trim

3e trim

2e trim

1e trim

0%

WD

Figuur 5.1: Blackboardgebruik in het introductiejaar

Zeker als we in ogenschouw nemen dat het cursusjaar 2000-2001 vooral een pilotjaar is geweest, zijn deze resultaten hoopgevend. Bij communicatiewetenschap (CW) is de lichte daling na het tweede trimester toe te schrijven aan de onderwijsondersteunende websites die docenten in het derde trimester nog gebruiken in plaats van Blackboard. Bij politicologie (POL) is de stijging te verklaren doordat in het tweede semester NAOMI nog werd gebruikt ter ondersteuning van modules; in het derde trimester is de keuze tussen NAOMI en

- 48 -


Blackboard aan de docenten overgelaten en werd massaal voor Blackboard gekozen. Bij sociologie (SOC), culturele antropologie (CA) en wetenschapsdynamica (WD) is in dit jaar weinig extra aandacht aan de introductie van Blackboard besteed. Toch blijkt in de praktijk dat het Blackboardgebruik in de loop van de tijd een stijgende lijn vertoont, zoals goed is te zien in onderstaande staafdiagram.

Blackboardgebruik 2001-2004 100%

90%

80% 77% 70% 68% 60% 57%

niet gebruikt

50%

wel gebruikt

40%

30%

20%

10%

0% 2001-2002

2002-2003

2003-2004

Figuur 5.2: Blackboardgebruik in de periode 2001-2004

De systeemstatistieken laten voor de cursusjaren 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004 zien dat de oorspronkelijke projectdoelstelling van het VELOproject (60% van de onderwijsmodulen ondersteund door Blackboard) bij de gezamenlijke opleidingen van de voormalige Faculteit der PSCW gehaald wordt. Op het analyseniveau van de organisatie bekeken, kan daarmee geconcludeerd worden dat de implementatie van Blackboard PSCW-breed redelijk lijkt te zijn verlopen. Zelfs bij opleidingen als antropologie, politicologie en sociologie, waar gebruik van ICT veel minder gewoon is dan bij studies zoals communicatiewetenschap en wetenschapsdynamica, is duidelijk dat het gebruik van Blackboard ter ondersteuning van het onderwijs over de jaren heen de goede kant op gaat. Je zou kunnen zeggen dat de grens van ‘critical mass’ van gebruikers in het

- 49 -


cursusjaar 2003-2004 wel is overgegaan tot het gebruiken van Blackboard in hun onderwijs. De vraag die dan interessant wordt, is op welke wijze Blackboard in de praktijk wordt gebruikt. Om bovendien antwoord te kunnen geven op de vraag welke factoren er vanuit gebruikersperspectief van invloed zijn geweest, is het eigenlijk nodig om de gebruiksfase op individueel analyseniveau nader te bestuderen. Om dit te kunnen doen is aan het einde van het cursusjaar 20032004 een Blackboard Gebruikersonderzoek uitgevoerd. 5.3.2 De gebruiksfase in perspectief Om de gebruiksfase in perspectief te plaatsen is ervoor gekozen om te focussen op het gebruikersperspectief. De belangrijkste reden voor deze keuze is dat het analyseniveau in deze paragraaf niet op organisatieniveau, maar op het individueel niveau ligt. Voorts is voor de beantwoording van de vraag welke factoren van invloed zijn op het Blackboardgebruik, alleen gebruik gemaakt van de respons van de docenten. 5.3.2.1 Gebruikersperspectief Het Blackboard Gebruikersonderzoek is gedurende de laatste 3 weken van juni 2004 uitgevoerd onder studenten en docenten van de voormalige PSCW. Middels een online survey bestaande uit ongeveer 60 items (zie bijlage 3), is data verzameld om meer inzicht te verkrijgen in de wijze waarop Blackboard wordt gebruikt binnen het voormalige PSCW-onderwijs. Doel van het onderzoek was om van studenten en docenten feedback te krijgen over de mate waarin en wijze waarop zij Blackboard gebruikten. Zo is gevraagd welke onderdelen van Blackboard zijn gebruikt en voor welke soort activiteiten Blackboard is ingezet. Ook zijn onderwerpen als de frequentie waarmee Blackboard is gebruikt, en hoe gebruikers over Blackboard oordelen in termen van snelheid, informatie-dichtheid, gebruiksvriendelijkheid en communicatiemogelijkheden, aan bod gekomen. Tot slot is geprobeerd de factoren die van invloed kunnen zijn op gebruik te achterhalen, zoals innovativiteit, relatief voordeel, gebruiksvriendelijkheid, toegankelijkheid en sociale druk.

- 50 -


In totaal vulden 446 respondenten de online survey in. Hiervan waren er 44 docent (9,9%) en 402 (90,1%) student. De respons van docenten is lager dan verwacht. Van de in totaal 276 docenten, reageerden er zoals gezegd slechts 44: een docentenrespons van 15,9% Bijna alle studenten (93,8%) gaven aan Blackboard in het afgelopen jaar gebruikt te hebben. Ook bijna alle docenten (91,1%) hebben Blackboard gebruikt in het afgelopen jaar. Volgens eigen zeggen hebben de studenten voor gemiddeld 71,8% (N=343) van de modulen die ze gevolgd hebben, Blackboard gebruikt. De docenten hebben voor gemiddeld 85,8% (N=33) van hun cursussen Blackboard gebruikt. Met name ten aanzien van docenten zien we dat we te maken hebben met een groep frequente Blackboardgebruikers. Dit wordt onderstreept doordat 63,5 % van de docentrespondenten (N=34) aangeeft meer dan één keer per week op Blackboard in te loggen. Ter vergelijking is dit aantal bij studenten (N=356) iets meer dan 50%. Het oordeel van studenten en docenten ten aanzien van snelheid, informatiedichtheid, gebruiksvriendelijkheid en communicatiemogelijkheden van Blackboard werd door studenten en docenten met een gemiddeld rapportcijfer van een respectievelijk een 6,9 en een 7,0 gewaardeerd. Eigenschap Snelheid Communicatiemogelijkheden Gebruiksvriendelijkheid Informatiedichtheid Gemiddeld

Student 7.35 7.19 6.68 6.51 6.93

Docent 7.03 7.00 6.61 nvt 6.98

tabel 5.1: Blackboard waardering in rapportcijfers

Blackboardgebruik is op een drietal wijzen gemeten in het onderzoek. In de eerste plaats is de mate waarin Blackboard is gebruikt gemeten, uitgedrukt in ‘Blackboardfrequentie’. Daarnaast zijn er twee manieren van Blackboardgebruik onderscheiden, namelijk ‘Blackboardgebruik als informatiemedium’ en ‘Blackboardgebruik als communicatiemedium’. Van ‘Blackboardgebruik als informatiemedium’ is sprake wanneer de docent Blackboard vooral inzet als medium voor informatieoverdracht van docent aan student. De docent is in dit geval de actieve zender van informatie en de student de meer passieve ontvanger. In tabel 5.2 staan de items die tezamen de schaal voor ‘Blackboardgebruik als informatiemedium’ vormen.

- 51 -

“… ze incorporeren de digitale leeromgeving!”: een casestudie Blackboard gebruikt als informatiemedium [infomed] … informatie over de module (…) via Blackboard aangeboden [minfo1] … informatie over mezelf beschikbaar gemaakt via Blackboard [mstaff1] … informatie over literatuur (…) aangeboden via Blackboard [mbooks1] … documenten (…) beschikbaar gemaakt via Blackboard [mdocu1] … opdrachten (…) aangeboden via Blackboard [massign1] … nieuwtjes over het onderwijs geplaatst via Blackboard [mannon1] … externe sites aangeboden (…) via Blackboard [mlinks1] M=3,77; SD=0,92; α=0,86 tabel 5.2: Blackboard door docent gebruikt als informatiemedium

Er is sprake van ‘Blackboardgebruik als communicatiemedium’, als de docent Blackboard gebruikt om communicatie tussen studenten onderling, de communicatie van student naar docent en het contact tussen de docenten te faciliteren (zie items in tabel 5.3). In dit tweede geval is de rol van de docent meer coachend en is gebruik van Blackboard meer op interactie gericht. In tabel 5.3 staan de items die tezamen de schaal voor ‘Blackboardgebruik als communicatiemedium’ vormen. Blackboard gebruikt als communicatiemedium [commed] … discussiëren met mijn studenten via Blackboard [mdiscu1] … om contact te hebben met mijn studenten [mconts] … om contact te hebben met mijn mededocenten [mcontd] M=2,64; SD=0,95; α=0,72 Tabel 5.3: Blackboard door docent gebruikt als communicatiemedium

Uit een paired samples t-test tussen de twee gemiddelden van deze constructen, blijkt dat docenten Blackboard meer als informatiemedium (M=3,77) dan als communicatiemedium (M=2,64) gebruiken (t(34)=8,35;p<0,00). Om de vraag te kunnen beantwoorden welke factoren er van invloed zijn op het besluit van docenten om Blackboard te gebruiken zijn factoren uit het gebruikers- en technologisch perspectief gebruikt. Op basis van de online survey konden voor de variabelen ‘innovativiteit’, ‘relatief voordeel’ en ‘toegankelijkheid’ de volgende schalen geconstrueerd worden : Variabele Innovativiteit relatief voordeel toegankelijkheid

Gemiddelde (M) 3,25 3,64 3,57

Standaarddeviatie (SD) 0,99 0,89 0,76

Cronbachs α α=0,86 α=0,89 α=0,86

Tabel 5.4: schalen voor ‘innovativiteit’, ‘relatief voordeel’ en ‘toegankelijkheid’

- 52 -


Voor de andere variabelen, zoals ‘sociale druk’ en ‘gebruiksvriendelijkheid’, was het niet mogelijk om een betrouwbare schaal te construeren. In deze gevallen zijn enkelvoudige items als operationalisatie van de factoren gebruikt. Voor de volledigheid zijn de scores van de gebruikte items in onderstaande tabel opgenomen. Variabele sociale druk gebruiksvriendelijkheid

Item [mpinlog]* [mvriend]*

Gemiddelde (M) 2,61 6,61

Standaarddeviatie (SD) 0,69 1,84 *) zie bijlage 2

Tabel 5.5: operationalisaties voor ‘sociale druk’ en ‘gebruiksvriendelijkheid’

Een indicatie welke factoren een rol spelen bij de mate van gebruik en de wijze van gebruik, is samengevat in de volgende correlatietabel. De correlatiecoëfficiënten die in deze tabel zijn opgenomen, zijn het resultaat van eenzijdige, bivariate correlatietoetsen. Gebruik

Factoren

frequentie

als info.medium -0,049

als comm.medium

innovativiteit

0,102

-0,071

relatief voordeel

0,075

0,532 **

0,490 **

gebruiksvriendelijkheid

0,150

0,491 **

0,345 *

toegankelijkheid

0,313 **

0,555 **

0,512 **

sociale druk

0,746 **

0,468 **

0,355 *

*. Correlatie significant bij p<0,05 (1-tailed) **. Correlatie significant bij p<0,01 (1-tailed) Tabel 5.6: correlatiematrix van factoren en gebruik

Van deze resultaten valt op dat alleen de factoren ‘toegankelijkheid’ en ‘sociale druk’ correleren met de gebruiksfrequentie. Met andere woorden de mate waarin docenten Blackboard gebruiken, lijkt in eerste instantie afhankelijk van de toegankelijkheid van het systeem en de mate waarin collega’s het systeem gebruiken. De mate waarin gebruikers zichzelf als innoverend zien, in hoeverre Blackboardgebruik individuele taakeffectiviteit of –efficiency op zou kunnen leveren of de gebruiksvriendelijkheid van het systeem, lijken op basis van de gevonden correlaties niet significant samen te hangen met de gebruiksfrequentie. De factoren ‘relatief voordeel’ en ‘gebruiksvriendelijkheid’ blijken wel een rol te spelen in relatie tot de wijze waarop Blackboard wordt - 53 -


gebruikt. Zowel bij gebruik als informatiemedium als bij gebruik als communicatiemedium speelt de factor relatief voordeel een rol. Ook gebruiksvriendelijkheid lijkt van belang te zijn ten aanzien van de wijze waarop Blackboard wordt gebruikt, hoewel deze factor bij gebruik als communicatiemedium een minder significant resultaat geeft dan bij gebruik als informatiemedium. Evenals bij de mate van gebruik blijken de factoren ‘toegankelijkheid’ en ‘sociale druk’ ook van invloed in relatie tot de wijze waarop Blackboard wordt gebruikt. Hoewel op basis van deze resultaten geen harde uitspraken gedaan kunnen worden over de sterkte of de richting van de onderlinge relaties tussen factoren en gebruik, vormen ze wel een indicatie van de factoren die volgens de gebruikende docenten van belang zijn voor de mate en wijze van gebruik. Ook uit het contact met docenten ‘in de wandelgangen’, blijkt de invloed van de sociale omgeving op het individuele besluit om Blackboard te gebruiken: een redelijk grote groep docenten heeft het besluit om Blackboard daadwerkelijk te gaan gebruiken af laten hangen van het besluit van collega’s. Het onderwijsinstituut speelde hier ondermeer op in door introductiebijeenkomsten in groepsverband te organiseren. Ook de studenten die docenten vragen om collegedictaten en presentaties op Blackboard te plaatsen, zijn illustratief voor sociale druk. Aan het einde van de gebruiksfase kunnen we stellen dat de meest expliciet geformuleerde doelstelling van het VELO-project is gehaald: binnen drie jaar worden 60% van alle onderwijsmodulen door Blackboard ondersteund. Ook is aan de hand van het Blackboardgebruikersonderzoek inzicht verkregen in de factoren die op het individuele adoptiebesluit van invloed zijn geweest. Maar wat zijn nu de gevolgen van het Blackboardgebruik? Deze vraag staat centraal in de beschrijving van de effectenfase in de volgende paragraaf.

- 54 -


5.4 Effecten 5.4.1 Effecten in de praktijk De factoren die van invloed blijken te zijn op de individuele adoptiebeslissing van docenten - relatief voordeel, gebruiksvriendelijkheid, toegankelijkheid en sociale druk – geven eigenlijk al aan dat Blackboard niet de technological trigger is geweest die zou leiden tot een onderwijsinnovatie in de zin van opleidingsbreed uitgedragen nieuwe onderwijsvormen, waarin de student een centralere positie in het onderwijsproces is gaan innemen. Hoewel er voorbeelden te geven zijn van vernieuwende toepassingen op moduuliveau, zoals docenten die aan het einde van werkgroepbijeenkomsten stellingen poneren, waarop studenten via Blackboard dienen te reageren en waarbij deze reacties worden meegenomen in de eindbeoordeling, of docenten die in plaats van tussentoetsen af te nemen in tentamenzalen, zelftoetsen laten maken via Blackboard, blijft onderwijsvernieuwing beperkt tot individuele initiatieven van een vooralsnog kleine groep docenten. Het resultaat is met andere woorden niet als een fundamentele onderwijsverandering te bestempelen. Passender lijkt het om te spreken van verrijking van het bestaande. Immers, Blackboard heeft wel bewerkstelligd dat op grote schaal uitgebreide modulehandleidingen, collegesheets, opdrachten en proeftentamens beschikbaar zijn. Toch zijn er veel meer effecten opgetreden dan alleen het effect van het Blackboardgebruik op de onderwijspraktijk. Dat adoptie, implementatie en gebruik van Blackboard effect hebben gehad voor gebruikers, de organisatie en de technologie, wordt duidelijk als we de effectenfase vanuit de verschillende, inmiddels bekende perspectieven nader bestuderen. 5.4.2 Effecten in perspectief 5.4.2.1 Gebruikersperspectief Vanuit de docent geredeneerd behelst het inzetten van Blackboard ter ondersteuning van het onderwijs twee keuzes. Ten eerste de keuze om Blackboard te gebruiken en ten tweede de afweging hoe Blackboard te gebruiken. Van belang bij de keuze om Blackboard te gebruiken blijken vooral de factoren ‘toegankelijkheid’ en ‘sociale druk’, duidelijk geen indicatoren die wijzen - 55 -


op een behoefte tot vernieuwing van het onderwijs. Nemen we daarbij de beperkte tijd die docenten krijgen om hun onderwijs invulling te geven, dan volgt daaruit dat de inspanning om een nieuw medium te leren gebruiken zeer beperkt is. De meest efficiënte en effectieve manier om Blackboard dan te gebruiken is door gebruik te maken van de zogenaamde content area’s waarmee op eenvoudige wijze informatie over de cursus, collegesheets, opdrachten en eventueel proeftentamens kunnen worden geplaatst. Blackboard op deze manier gebruiken kost relatief weinig tijd en levert al snel resultaat. Bovendien hoeft de docent dan geen aanpassingen te maken in de manier waarop hij gewend is les te geven. Als de docent Blackboard meer als communicatiemedium wil inzetten dan betekent dit niet alleen dat er extra tijd geïnvesteerd moet worden om de werking van de communicatietools binnen Blackboard te leren kennen, maar ook dat het gebruik van bijvoorbeeld een discussieforum ingepast moet worden in de manier van lesgeven en dat er tijd ingeruimd moet worden om vragen of betogen die via het discussieforum geplaatst worden te beantwoorden of te beoordelen. Tijd voor dit soort activiteiten is tot nu toe vaak de vrije tijd van de docent. De afweging om Blackboard dus meer in te zetten als communicatiemedium zal onder de huidige omstandigheden door de meeste docenten niet gemaakt worden. Verder verschilt het gebruik van Blackboard als informatiemedium van het gebruik als communicatiemedium ook in de zin dat het inrichten als informatiemedium zich makkelijk leent om een volgende keer opnieuw te gebruiken en de tijdsinvestering dus minder wordt, terwijl de tijdsinvestering die het gebruik als communicatiemedium kost, keer op keer gelijk zal blijven. Resumerend kunnen we vanuit gebruikersperspectief stellen dat Blackboard geen effect heeft gehad in de vorm van een innoverende onderwijspraktijk, omdat (1) verandering in werkwijze niet lonend genoeg is, (2) de individuele efficiëntie en effectiviteit ten aanzien van de taakuitvoering beperkt zijn en bovendien (3) de afhankelijkheid van ICT zou toenemen als ze Blackboard in zouden gaan zetten om invulling te geven aan innovatief gebruik in de onderwijspraktijk. Maar zolang Blackboard wordt gebruikt als verrijking van de bestaande onderwijspraktijk is voor docenten wel er individuele effectiviteit en efficiëntie ten aanzien van de taakuitvoering.

- 56 -


5.4.2.2 Organisatieperspectief Vanuit organisatieperspectief heeft het deze laatste wijze van Blackboardgebruik met name bijgedragen aan een verbeterde informatievoorziening naar studenten toe. Doordat Blackboard beschikbaar is kunnen groepen studenten effectiever geïnformeerd worden. In die zin is Blackboardgebruik verantwoordelijk voor organisatorische efficiëntie & effectiviteit. Hier kan echter tegenin gebracht worden dat de verbeterde informatievoorziening naar studenten toe nu wordt verzorgd door relatief duur wetenschappelijk personeel. En dat er misschien wel sprake is van een effectievere communicatiestructuur, maar niet echt van een efficiëntere. Toch is dit geen steekhoudend argument, omdat onderwijsinstituten er juist naar streven om de meeste voorbereidende Blackboardactiviteiten zo veel mogelijk over te laten aan de administratieve organisaties en goedkope student-assistenten. Door die voorbereidende activiteiten in hoge mate te standaardiseren en aan te laten sluiten op bestaande administratieve processen werd de basis gelegd om een koppeling tussen Blackboard en het onderwijsadministratiesysteem ISIS tot stand te brengen. In het kader van het eerder genoemde MIELOSO-project is het uiteindelijk gelukt om deze koppeling tot stand te brengen: Blackboard courses kunnen daarmee via een druk op de knop worden aangemaakt vanuit ISIS en studenten die zich via Studieweb aanmelden voor onderwijs kunnen nu via een tweede druk op de knop aangemeld worden voor de Blackboard courses. Met de ingebruikname van deze technologische innovatie is er echt sprake van organisationele effectiviteit èn efficiëntie. Tegelijk wordt met het MIELOSO-project duidelijk dat effectief en efficiënt gebruik van Blackboard ook nieuwe technologische innovatieprojecten tot effect heeft. 5.4.2.3 Technologisch perspectief Gaandeweg wordt koppeling van Blackboard met andere informatiesystemen steeds wenselijker voor de verdere ontwikkeling van de digitale leeromgeving binnen de UvA. Het toenemende gebruik van Blackboard en het bekender worden met het systeem leidt ook tot nieuwe eisen die docenten en studenten aan de technologie stellen. In feite impliceren deze wensen veelal een verdere integratie van de verschillende informatiesystemen. De koppeling van Blackboard en ISIS die middels het MIELOSO-project tot stand is gekomen, is daar een eerste voorbeeld van. - 57 -


Een tweede voorbeeld ligt in het verlengde hiervan en heeft te maken met cijferadministratie. Binnen Blackboard kan op ‘course’-niveau door docenten gewerkt worden met een zogeheten ‘grading system’, zodat een student cijfers voor toetsen, opdrachten en eventueel de eindbeoordeling van de module via Blackboard zou kunnen raadplegen. Maar als de student een overzicht zou willen van al zijn studieresultaten dan kan dat niet via Blackboard. Om als student al je studieresultaten te raadplegen en ook om je in te schrijven voor modulen is niet Blackboard maar ‘UvA Studieweb’ het aanwezen medium. Hier stuiten we op de beperking van Blackboard: waar in het eerste geval Blackboard verrijkt kon worden door ISIS als bronsysteem aan Blackboard te koppelen, kan omgekeerd studieweb niet verrijkt worden door Blackboard als bronsysteem voor cijferinformatie te gebruiken. Een ander voorbeeld heeft te maken met studiegidsinformatie. Binnen Blackboard kan een course catalogue aangemaakt worden, waarin alle blackboard courses kunnen worden gecategoriseerd. Idealiter zou je in deze course catalogue minstens de studiegidsinformatie willen kunnen vinden over een module. Als deze informatie binnen Blackboard al beschikbaar is, is dat pas nadat je toegang hebt tot de Blackboard course. Deze zeer beperkte functionaliteit van de Blackboard course catalogue zorgt ervoor dat het lang niet zo geschikt voor studieplanning en cursusoriëntatie is als de online studiegids. Een vierde voorbeeld van de technologische beperkingen van Blackboard heeft te maken met de mogelijkheid om de informatievoorziening van instituten naar studenten te verbeteren. Onderwijsmededelingen met een moduleoverstijgende boodschap en een moduleoverstijgende doelgroep (bijvoorbeeld alle bachelorstudenten Communicatiewetenschap), kunnen niet goed via Blackboard worden verspreid. Hiervoor zijn instituten aangewezen op de opleidingswebsites in de studentenportal van het UvAweb. Koppeling van Blackboard en andere informatieen communicatiesystemen blijkt als oplossing voor deze gedifferentieerde informatievoorziening in de praktijk bovendien niet alleen technisch lastig te realiseren het roept ook de vraag op of Blackboard binnen de UvA context een geschikte platform is om een digitale leeromgeving te realiseren. Om tot een geïntegreerde informatievoorziening naar studenten te komen, is het wellicht verstandiger om Blackboard niet zozeer met andere informatiesystemen te koppelen, maar om op basis van informatiecomponenten

- 58 -


uit Blackboard en de andere ICT-systemen een gepersonaliseerde digitale leeromgeving te construeren. Het belangrijkste effect van de ingebruikname van Blackboard is vanuit technologisch perspectief dan ook misschien wel dat de digitale leeromgeving van de UvA tot een rijker medium zou kunnen uitgroeien als de inhoud die er nu door het digitale leerplatform Blackboard aan wordt gegeven zich niet tot de Blackboardtechnologie beperkt, maar leidt tot een verdere integratie van de bestaande ICT-applicaties. ‘Mijn UvA’ (http://mijn.uva.nl) is hier een eerste voorbeeld van. 5.4.2.4 Economisch perspectief Tot slot kan vanuit economisch perspectief de vraag gesteld worden of de feitelijke baten van adoptie, implementatie en gebruik van Blackboard opwegen tegen de kosten die deze ICT-toepassing hebben voor de organisatie. Als we de kosten voor het gebruik van Blackboard op het niveau van het onderwijsinstituut bekijken, dan beperken deze kosten zich vooralsnog tot personele lasten. We kunnen zelfs stellen dat instituten er redelijk in slagen om de extra personele inzet als gevolg van Blackboardgebruik te minimaliseren. Op dit niveau wegen de baten van effectievere informatievoorziening naar studenten toe zeker op tegen de personele lasten die zij maken. Anderzijds is het niet zo dat Blackboardgebruik heeft geleid tot kostenbesparing. Vooralsnog is het niet zo dat Blackboard op grote schaal relatief dure werkcolleges vervangt door virtuele werkgroepen via Blackboard. Wel wordt er gekeken naar mogelijkheden om studenten die een vak moeten herkansen niet een tweede keer de mogelijkheid te bieden om de werkcolleges te volgen, maar voor deze groep wel alleen virtuele werkgroepen in te richten via Blackboard. Of een dergelijk gebruik van Blackboard werkelijk tot kostenbesparing leidt, is op dit moment niet bekend. Op instituutsniveau kunnen we stellen dat de opgetreden effecten niet zozeer eerste-orde-effecten, maar vooral tweede-orde-effecten zijn geweest. De kosten die de UvA heeft moeten maken om de Blackboardtechnologie beschikbaar te maken voor gebruik waren in de aanloopfase beperkt, maar zijn sinds de officiële introductie behoorlijk opgelopen. In de eerste plaats zijn de kosten voor de Blackboardsoftware substantieel gestegen omdat een duurder pakket nodig was om koppeling met andere concernsystemen mogelijk te maken. In de tweede plaats heeft de grote schaal waarop Blackboard wordt - 59 -


gebruikt het noodzakelijk gemaakt om hardwarematige investeringen te doen, omdat anders de performance dusdanig zou dalen dat het systeem onbetrouwbaar zou worden, bovendien stelde de koppeling met andere informatiesystemen ook nieuwe eisen aan de systeemarchitectuur. Een derde kostenpost vloeit voort uit de technologische innovatieprojecten die uitgevoerd dienen te worden om de gewenste koppelingen tussen de concernsystemen tot stand te brengen. Maar wat de werkelijke kosten voor de UvA zijn om het ideaal van een digitale leeromgeving te realiseren en of deze kosten afwegen tegen de baten, blijft een lastig te beantwoorden vraag. Het gerucht gaat echter wel dat er verder wordt gekeken dan Blackboard… 5.5

Hoe het incorporatieproces is verlopen… In de praktijk zijn er verschillende fasen te onderscheiden in het

procesverloop: de fase waarin een organisationele beslissing wordt genomen om een digitale leeromgeving te gaan gebruiken en daarmee de keuze om een digitaal leerplatform als een organisatiebreed systeem in productie te nemen (adoptie); de fase waarin het gekozen systeem wordt geïntroduceerd aan facultaire onderwijsinstituten en de keuze van onderwijsinstituten om het systeem in de onderwijsprogramma’s te implementeren (implementatie); de fase waarin docenten van de organisatie overgaan tot het feitelijk gebruik van het systeem in het leerproces (gebruik); de fase waarin de effecten van dit gebruik zich manifesteren in de vorm van een veranderende onderwijspraktijk (effecten). Het gebruik van het vierfasenmodel (adoptie, implementatie, gebruik, effecten) is in de praktijk een goed kader gebleken om het incorporatieproces van een digitale leeromgeving nauwkeurig te beschrijven en te analyseren. Door in lijn met het vierfasenmodel aan de hand van verschillende perspectieven het verloop van het incorporatieproces te beschrijven is het mogelijk om te achterhalen welke factoren in de praktijk van invloed zijn geweest op het procesverloop. 5.5.1 Factoren die van invloed zijn op de adoptiefase Typerend voor de adoptiefase van een digitale leeromgeving binnen de UvA is dat verkenning, onderzoek en besluitvorming om een nieuwe innovatie - 60 -


binnen een organisatie te halen zich af hebben gespeeld op verschillende besluitvormingsniveaus in de organisatie: bij centrale stafdiensten zoals het Informatiseringscentrum en de ICTO Expertisegroep, bij de decentrale stafdiensten van sommige faculteiten en bij andere faculteiten zelfs bij decentrale eenheden binnen de faculteiten, zoals onderwijsinstituten en opleidingen. Het besluit om Blackboard als digitaal leerplatform te introduceren is in de praktijk in de eerste plaats genomen door de centrale UvA-organisatie, waarna faculteiten en onderwijsinstituten hebben besloten om aan te sluiten bij deze centrale keuze en Blackboard zijn gaan introduceren binnen de opleidingen en aan het onderwijzend personeel. Ingezoomd op de adoptiekeuze van het onderwijsinstituut PSCW blijken de volgende factoren van invloed te zijn geweest: de wijze van financiering van ontwikkeling en beheer is in het voordeel van Blackboard uitgevallen (economisch perspectief); veranderend organisatiebeleid in de richting van centraal geïnitieerde innovatieprojecten (organisatie perspectief); rol die aan ICT wordt toegekend is niet van primair belang bij de strategische positionering van de universiteit; zaken als digitale leeromgeving vormen een bijzaak (organisatieperspectief); individuele innovativiteit van onderwijzend personeel ten aanzien van ICTgebruik is beperkt tot een relatief kleine groep; voor de keuze van een digitaal leerplatform worden systeemkenmerken als relatief voordeel en laagdrempeligheid in gebruik door organisatie voor de grootste groep onderwijzend personeel van belang geacht (organisatieperspectief); de mogelijkheid om course content tussen verschillende platformen uit te kunnen wisselen op basis van een technische data-uitwisselingsstandaard (IMS) werd door Blackboard onderschreven wat gebruik van meerdere platformen naast elkaar of de overstap naar een ander platform in de toekomst niet uit zou sluiten (technologisch perspectief). Het economisch, organisatie- en technologisch perspectief hebben in de praktijk een goede kijk geboden op de factoren die op het verloop van deze fase van invloed zijn geweest. Vanaf de organisationele adoptiekeuze voor Blackboard is in de vervolgfase – implementatie – alleen het organisatieperspectief gebruikt om de factoren die van invloed zijn in kaart te brengen - 61 -


aangezien het in deze fase met name om de vertaling van de organisationele adoptiekeuze in individuele adoptiekeuzes van de medewerkers. 5.5.2 Factoren die van invloed zijn op de implementatiefase Factoren die van invloed zijn geweest op de implementatiefase kunnen vanuit organisatieperspectief als volgt verwoord worden: de decentrale organisatiestructuur is van invloed op de wijze waarop uiteindelijk het Blackboard systeem aan de gebruiker is geïntroduceerd; de gelaagde besluitvormingsstructuur en vergaande inspraakcultuur is van invloed op de snelheid waarmee het systeem uiteindelijk voor de gebruiker beschikbaar is gekomen; (re)organisatieprocessen zijn van invloed geweest op het verankeren van de innovatie in de organisatie doordat er na de projectperiode geen overdracht naar bestaande ondersteunende beheerafdelingen plaats heeft kunnen vinden op de vooraf ingeschatte wijze; de projectmanagementmethodiek is bepalend geweest voor de voortgang van het project, waarbij het project soms meer zelf het doel was in plaats van het middel om tot innovatieve ondersteuning van het onderwijsproces te komen; de sociale druk vanuit de omgeving is van invloed geweest op de gebruikskeuze van de docent door de gekozen implementatiestrategie van het onderwijsinstituut PSCW. Dat de implementatie van Blackboard is geslaagd, wordt duidelijk op basis van de gebruikscijfers over de periode 2001-2004. Uit de stijgende lijn in het gebruikspercentage van 57% in het cursusjaar 2001-2002 tot een 77% in het cursusjaar 2003-2004 is te concluderen dat de vertaling naar de individuele adoptiekeuze bij het Onderwijsinstituut PSCW is geslaagd. 5.5.3 Factoren die van invloed zijn op de gebruiksfase Een indicatie welke factoren een rol spelen bij de mate van gebruik en de wijze van gebruik zijn aan de hand van eenzijdige, bivariate correlatietoetsen in kaart gebracht en hebben geleid tot de volgende resultaten: de mate waarin docenten Blackboard gebruiken, lijkt in de eerste plaats afhankelijk van de factoren toegankelijkheid van het systeem en mate van gebruik van collega’s; - 62 -


de wijze waarop docenten Blackboard gebruiken, hangt bovendien samen met de factoren relatief voordeel en gebruiksvriendelijkheid individuele innovativiteit blijkt noch bij de mate van gebruik, noch bij de wijze van gebruik een rol van betekenis te spelen. Uit deze resultaten kunnen we concluderen dat vanuit gebruikersperspectief vier factoren van invloed zijn geweest in de gebruiksfase, namelijk: toegankelijkheid; sociale druk; gebruiksvriendelijkheid; relatief voordeel. Het succes van Blackboard lijkt daarmee niet zozeer veroorzaakt te worden door de wens om het onderwijs te vernieuwen, maar doordat het systeem aansluit bij de bestaande onderwijspraktijk en deze dankzij de toegankelijkheid en gebruiksvriendelijkheid de gebruiker snel relatief voordeel biedt. 5.5.4 Effecten van het incorporatieproces De incorporatie van Blackboard heeft niet de onderwijsinnovatie op gang gebracht die onderwijskundigen binnen de UvA vooraf van het gebruik van een digitale leeromgeving hadden verwacht. Passender lijkt het om het effect van Blackboardgebruik op de onderwijspraktijk uit te drukken in termen van verrijking van het bestaande. Immers, doordat docenten op grote schaal zijn overgegaan tot het gebruik van Blackboard ter ondersteuning van de informatieen communicatieprocessen in hun onderwijs, is op organisatieniveau duidelijk sprake van een verbeterde informatievoorzieningen naar de studenten. Ook is het gebruik van Blackboard impliciet het begrip van ‘de digitale leeromgeving’ tot diep in de organisatie verspreid geraakt. Blackboard heeft met andere woorden als medium gefungeerd om de betekenis van de digitale leeromgeving te verspreiden. De effecten die Blackboard heeft gehad zijn niet zozeer van kostenbesparende aard, maar eerder van kwaliteitsverhogende aard geweest. Zeker op organisatieniveau kunnen we dan ook beter spreken van tweede-ordeeffecten dan van eerste-orde-effecten.

- 63 -


Dat neemt echter niet weg dat nu leden van de organisatie Blackboard kennen, ermee kunnen werken en er ook daadwerkelijk mee werken, zij ook tegen de beperkingen van het medium aanlopen. Om de digitale leeromgeving verder te kunnen verrijken is integratie met andere informatieen communicatiesystemen wenselijk geworden. Op termijn is de kans zelfs groot dat – om daadwerkelijk effectiviteits- & efficientievoordelen te kunnen realiseren – verregaande technologische integratie zelfs vereist is. Een eerste technologische innovatie in dit kader is de koppeling tussen Blackboard en het studenten-informatiesysteem ISIS. Vanuit technologisch perspectief is echter wel duidelijk geworden dat het plafond van het digitale leerplatform Blackboard om de digitale leeromgeving verder te verrijken in zicht is. Verstandiger lijkt het dan ook om in het streven naar een rijkere digitale leeromgeving Blackboard niet als omgeving te laten fungeren, maar als bron: de informatie uit Blackboard en andere informatiesystemen zouden dan via channels wel tot een rijkere, gepersonaliseerde UvA leeromgeving kunnen leiden. Een eerste voorbeeld van een rijkere digitale leeromgeving is voor UvA-studenten beschikbaar: ‘mijn UvA’.

- 64 -

conclusies en aanbevelingen

6. Conclusies en aanbevelingen Om een antwoord te kunnen geven op de centrale probleemstelling is deze studie opgebouwd uit drie deelvragen. In het derde hoofdstuk is de eerste deelvraag beantwoord. Dat het antwoord op de vraag wat een digitale leeromgeving is, een kwestie van begrip is, is aangetoond op basis van kwalitatief onderzoek gericht op de empirische inhoud van het fenomeen. Door het concept vanuit zowel de theorie als de praktijk te beschrijven heeft uiteindelijk geleid tot de conceptualisering van het concept in de vorm van een technologische innovatie. Vervolgens is aan de hand van de tweede deelvraag het incorporatieproces vanuit de theorie beschreven. Het vierde hoofdstuk voorziet op deze wijze in een betekenisvolle context om het incorporatieproces van een digitale leeromgeving in de praktijk te kunnen analyseren. Op basis van de derde deelvraag wordt tenslotte het verloop van een incorporatieproces van een digitale leeromgeving binnen de Universiteit van Amsterdam behandeld. In hoofdstuk vijf wordt op basis van een longitudinale, intensieve casestudie een antwoord gegeven op de vraag hoe het incorporatieproces van een digitale leeromgeving is verlopen en welke factoren in de praktijk van invloed blijken te zijn op dit proces. In dit finale hoofdstuk zal ik de uitkomsten van de drie deelvragen kort behandelen om vervolgens de centrale probleemstelling te beantwoorden. 6.1 Conclusies ten aanzien van de digitale leeromgeving Het antwoord op de eerste deelvraag is niet eenduidig. In de eerste plaats kan de term digitale leeromgeving gedefinieerd worden als “de virtuele, webgebaseerde omgeving die op basis van ondermeer een digitaal leerplatform informatieaanbieders en informatieafnemers in de gelegenheid stelt om het leerproces, de communicatie die nodig is voor het leren en de organisatie van het leren te faciliteren” (zie p. 20). In de praktijk blijkt het concept niet van de ene op de andere dag te zijn ontstaan. Aan de hand van een aantal praktijkvoorbeelden is geïllustreerd dat de vertaling naar een in de praktijk te gebruiken technologie een langdurig traject is geweest. Vanaf de eerste onderwijsondersteunende websites van individuele docenten, via digitale leerplatforms zoals NAOMI en Blackboard, zou in lijn met de bovenstaande definitie als eerste voorbeeld van een digitale leeromgeving de

- 65 -


portal binnen Blackboard opgevat kunnen worden. Voor de operationalisering van het fenomeen digitale leeromgeving, is daarom gekozen voor Blackboard. 6.2 Conclusies ten aanzien van het incorporatieproces vanuit de theorie Wat ‘incorporatie’ in theorie betekent, is expliciet aan de orde gekomen naar aanleiding van de tweede deelvraag. De beantwoording van deze deelvraag heeft een tweeledig doel gehad. In de eerste plaats moest deze leiden tot een kader, aan de hand waarvan het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving in de praktijk beschreven kon worden. In de tweede plaats moest het antwoord inzicht geven in de bestaande theorievorming op het terrein van de wijze waarop technologische innovaties in een organisationele context geïncorporeerd raken. De onderzoekstraditie waar deze studie op teruggrijpt, komt voort uit de bestudering van de wijze waarop innovaties verspreid raken binnen een sociaal systeem. Met Rogers kan een ‘incorporatieproces’ dan in eerste instantie begrepen worden als een diffusieproces, dat hij als volgt definieert: “Diffusion is the process by which an innovation is communicated through certain channels over time among members of a social system (Rogers, 1983:5).” Met Andriessen (1989) kunnen we het diffusieproces begrijpen als een incorporatieproces van ‘nieuwe media’ in organisaties dat drie fasen doorloopt: een adoptiefase, een introductiefase en een incorporatiefase. 1. Het meest volledige antwoord op de tweede deelvraag wordt echter gegeven door Bouwman et al. (2002) die het driefasenmodel van Andriessen uit hebben gebreid met de consequenties die adoptie, introductie en incorporatie van een innovatie hebben. Door te spreken van adoptie, implementatie, gebruik èn effecten ontstaat dan met het vierfasenmodel een analysekader waarin de bestudering van de effecten die het gebruik van ICT binnen de organisatie heeft, een plaats krijgt. In theorie is een groot aantal factoren van invloed op het doorlopen van de vier fasen van het incorporatieproces. Deze factoren worden geïntegreerd in vijf verschillende perspectieven: het organisatie-, het technologisch, het economisch, het gebruikers- en het psychologisch perspectief. In antwoord op de tweede deelvraag kunnen we stellen dat het vierfasenmodel een geschikt theoretisch kader biedt om het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving te analyseren en dat de - 66 -


perspectieven die Bouwman et al. onderscheiden om de factoren die van invloed zijn op de verschillende fasen in kaart te brengen, dit kader completeren. 6.3 Conclusies ten aanzien van het incorporatieproces vanuit de praktijk Op basis van de resultaten van de casestudie kunnen we concluderen dat het verloop van een incorporatieproces van een digitale leeromgeving goed te analyseren is aan de hand van het vierfasenmodel; in de praktijk zijn de volgende vier fasen in het procesverloop duidelijk herkenbaar: - een adoptiefase eindigend met de organisationele beslissing om het digitale leerplatform Blackboard als nieuw medium voor het onderwijs aan te schaffen en beschikbaar te stellen; - een implementatiefase, beginnend met de introductie van Blackboard aan facultaire onderwijsinstituten, docenten en andere geïnteresseerden en resulterend in individuele adoptiebeslissingen van docenten om Blackboard ter ondersteuning van hun onderwijsmodulen te gaan gebruiken; - een gebruiksfase, beginnend met de eerste docenten die Blackboard in hun onderwijs introduceren aan studenten en zich ontwikkelend van informatiemedium tot communicatiemedium in het leerproces; - een fase waarin de bedoelde effecten van de adoptie, de implementatie en het gebruik – 60% van de onderwijsmodulen ondersteund door Blackboard – worden gehaald. In deze laatste fase wordt echter ook duidelijk dat Blackboard niet het gewenste effect van een innoverende onderwijspraktijk heeft gehad, maar dat het gebruik van Blackboard het best verwoord kan worden als de verrijking van de bestaande informatieen communicatieprocessen in en rond het onderwijs. Door adoptie te bestuderen vanuit economisch, organisatorisch en technologisch perspectief is het mogelijk geweest om de factoren die van invloed zijn geweest op de adoptie te analyseren op met name het organisatieniveau. De eerste factor die van invloed is geweest op de adoptie is de complexe besluitvorming binnen de UvA. Een tweede belangrijke factor die gedurende het proces van belang is geweest is het veranderende organisatiebeleid in richting van centraal geïnitieerde innovatieprojecten. Ten derde speelde de rol die aan ICT wordt toegekend binnen de UvA-organisatie een rol. Een vierde factor is de individuele innovativiteit van onderwijzend personeel ten aanzien van ICT- 67 -


gebruik. Vanuit technologisch perspectief zijn systeemkenmerken als relatief voordeel, laagdrempeligheid in gebruik en compatibiliteit op basis van een technische data-uitwisselingsstandaard (IMS) van belang. Ingezoomd op de adoptiekeuze van het onderwijsinstituut PSCW dan blijkt bovendien de wijze van financiering van ontwikkeling en beheer in het voordeel van Blackboard uitgevallen te zijn. Deze economische factor bevestigt de complexiteit van een gelaagde organisationele adoptiekeuze. Ook ten aanzien van de tweede fase van het incorporatieproces – de implementatiefase – blijkt de decentrale organisatiestructuur, tot uiting komend in een gelaagde besluitvormingsstructuur en vergaande inspraakcultuur, een factor van invloed te zijn. De invloed van deze factor wordt versterkt door aanhoudende (re)organisatieprocessen die het verankeren van een innovatie in de organisatie onnodig ingewikkeld maken. Misschien wel de belangrijkste factor is in deze fase de sociale druk uit de omgeving geweest: na de introductie van Blackboard aan de docenten is na de adoptie door de ‘early adopters’ de vraag naar Blackboard vanuit de studentenpopulatie van grote invloed geweest op de gebruikskeuze van de volgende docentengroep. Binnen het onderwijsinstituut PSCW is handig van deze druk vanuit de studenten gebruik gemaakt om het gebruik van Blackboard onder docenten over de grens van de ‘critical mass’ heen te tillen. Op basis van de stijgende lijn in het gebruikspercentage van 57% in het introductiejaar tot 77% in het cursusjaar 2004-2004 is te concluderen dat de implementatiestrategie van het Onderwijsinstituut PSCW haar vruchten heeft afgeworpen: Blackboard wordt frequent door docenten gebruikt ter ondersteuning van hun onderwijsmodulen. Vanuit gebruikersperspectief kunnen we op basis van de docentenrespons van het Blackboard gebruikersonderzoek 2004 concluderen dat docenten Blackboard op twee manieren gebruiken: als informatiemedium en als communicatiemedium. Als factoren die van invloed zijn op de mate van gebruik blijken toegankelijkheid en sociale druk belangrijk te zijn; voor beide wijzen van gebruik – zowel in de zin van informatiemedium, als in de zin van communicatiemedium – blijken naast toegankelijkheid en sociale druk ook gebruiksvriendelijkheid en relatief voordeel van invloed. De belangrijkste uitkomst van de casestudie voor de theorie is dat deze de waarde van het vierfasenmodel voor de bestudering van een incorporatieproces van technologische innovatie in een organisationele context vanuit de praktijk - 68 -


bevestigt. Dit is goed te zien als we het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving in abstractere zin illustreren aan de hand van onderstaande illustratie, die terug te vinden is in Bouwman et al. (2002:31)

adoptie implementatie gebruik omgeving

individu organisatie

effecten

Figuur 6.1: het incorporatieproces in context

De digitale leeromgeving is een innovatie die met de adoptie van het digitale leerplatform Blackboard de organisatie is binnengehaald. Binnen de organisatie vindt de vertaling van de innovatie plaats van een abstract idee naar een te gebruiken technologische voorziening en vervolgens van een technologische voorziening op organisationeel niveau naar een in de praktijk door individuen te gebruiken medium. De mate waarin het medium wordt gebruikt en de wijze waarop het wordt ingezet hebben vervolgens effecten op het niveau van het individu, de organisatie en de omgeving.

- 69 -


6.4 Conclusies ten aanzien van fasen, factoren en perspectieven Ook ten aanzien van de factoren die van invloed zijn gebleken op het verloop van het incorporatieproces geeft het casestudieonderzoek geen aanleiding tot uitbreiding van de in de bestaande literatuur terug te vinden factoren. Sterker nog, lang niet alle in theorie beschreven factoren zijn niet eens in de casestudie aan bod gekomen, zoals blijkt uit onderstaande matrix: fase perspectief

technologisch

organisatie

gebruikers

Adoptie

implementatie

relatief voordeel kritieke massa compatibiliteit complexiteit

technische implementatie compatibiliteit (met bestaande technologie)

organisatiestructuur & cultuur innovatief vermogen organisatieprocessen organisatiebeleid organisatorische besluitvorming

organisatorische implementatie procescomplexiteit implementatieproject

individuele innovativiteit gebruikersparticipatie in org. besluitvorming

gebruikersparticipatie bij implementatie (tech. & organisat.) weerstand tegen veranderingen houding tov icttoepassing: - verwacht nut - verwacht gemak beheersing kosten implementatie

kosten/baten toepassing economisch

Gebruik compatibiliteit (toegankelijkheid) complexiteit (mogelijkheid die technologie biedt tot adaptatie door gebruikers) organisatiedoelen in relatie tot wijze & mate van gebruik

mediakeuze (matching ‘taak’ – ‘systeem’) mate+wijze van gebruik kennis & ervaring ict-gebruik sociale druk

gebruikskosten beheerskosten kwantitatieve baten

effecten technologische innovatie technologische efficiëntie & effectiviteit organisatorische innovatie verandering structuur & proces) organisatorische efficiëntie & effectiviteit verhoogde ictafhankelijkheid individuele efficiëntie & effectiviteit t.a.v. taakuitvoering verandering werkwijze (‘taakinnovatie’) verhoogde afhankelijkheid icttoepassing feitelijke kosten/baten ict-toepassing voor organisatie

Hoewel deze matrix is gebruikt om de factoren die vanuit verschillende perspectieven in de casestudie binnen de UvA zijn beschreven, in kaart te brengen, kunnen we niet stellen dat het verloop van het incorporatieproces van een digitale leeromgeving ook in andere gevallen wordt beïnvloed door de factoren die er in dit geval zijn gevonden. Dit heeft vooral te maken met de beperkingen die een type 1-casestudieonderzoek met zich meebrengt: het generalisatieprobleem. Zoals in de methoden van onderzoek reeds aangegeven,

- 70 -


is de zwakte van een onderzoeksopzet met een sterk kwalitatief karakter, dat de resultaten lastig te generaliseren zijn, omdat de casestudie zijn eigen karakteristieken kent. Het wetenschappelijk ideaal om op basis van casestudie een bijdrage te leveren aan de betrouwbaarheid, volledigheid en validiteit van het theoretische model is uiteindelijk een brug te ver gebleken. Wel kunnen we op basis van de uitgevoerde casestudie concluderen dat het vierfasenmodel een waardevol kader is om dergelijke processen te analyseren. De intensieve, longitudinale casestudie zoals in dit geval uitgevoerd heeft vooral een procesbeschrijvende functie gehad. Of alle vier fasen die in theorie voor zouden moeten komen zich in de praktijk ook zouden manifesteren was aan het begin van de studie niet zeker. Evenmin was aan het begin van de studie duidelijk welke technologie door de organisatie geadopteerd zou worden. De focus van de studie lag daardoor in eerste instantie op het beschrijven en het begrijpen van wat er is gebeurd. Pas in een later stadium – gedurende de gebruiksfase - werd duidelijk dat daarnaast ook naar verklaringen gezocht kon worden waarom het op die manier is gebeurd. Er is in de gebruiksfase nog geprobeerd om op basis van de respons van het Blackboard gebruikersonderzoek onderscheid te maken naar verschillende opleidingen en zodoende de mate en wijze van gebruik van Blackboard en de factoren die daarop van invloed zijn tussen opleidingen te vergelijken. De respons van de verschillende opleiding was daarvoor echter onvoldoende. 6.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Als aanbeveling voor vervolgonderzoek zou het waardevol zijn om met name te focussen op de factoren die van invloed zijn op de gebruiksfase en deze te onderzoeken in de vorm van een extensievere casestudie. Een geschikt design kan dan in termen van Yin als een ‘type 2’-design nader uitgewerkt worden. Een vergelijking van incorporatieprocessen van Blackboard tussen faculteiten of zelfs opleidingen binnen de UvA op basis van een UvA-breed gebruikersonderzoek, maakt statistische generalisatie van de resultaten dan wel mogelijk. Op die manier zou het dan wel mogelijk moeten zijn om invulling te kunnen geven aan het wetenschappelijk doel om het theoretische model te valideren en te verrijken.

- 71 -


6.6 Aanbevelingen voor de praktijk Aanbevelingen voor een onderwijsorganisatie die een digitale leeromgeving als medium in zouden willen zetten, kunnen echter wel goed op basis van het uitgevoerde onderzoek gedaan worden. Een onderwijsinstituut dat de uitdaging aan wil gaan om een digitale leeromgeving als medium te incorporeren in haar onderwijs, kan het vierfasenmodel goed gebruiken om op basis van de onderscheiden fasen en de factoren hun strategie te bepalen. Om achteraf van een succesvolle incorporatie van een digitale leeromgeving te kunnen spreken is het aan te raden om vóór de adoptie van een bepaalde technologie eerst een aantal zaken in kaart te brengen. De ervaring leert dat het in kaart brengen van deze zaken in de onderwijspraktijk te weinig gebeurt en dat als het gebeurt dit vaak zich vaak beperkt tot het in kaart brengen van de specificaties waaraan een technologie zou moeten voldoen, resulterend in een wensenlijst waaraan in de meeste gevallen geen enkele op de markt beschikbare technologie kan voldoen. Het gevolg is dan veelal dat een organisatie besluit om een tijdrovend en kostenverslindend ontwikkelingstraject te starten dat vaak verzandt in continue verbetering van de ontwikkelde technologie en bijna nooit leidt tot organisationele innovatie. Terwijl juist deze organisationele innovatie het oorspronkelijke doel dient te zijn en het adoptiebesluit om een innovatief systeem binnen een organisatie te halen als middel zou moeten dienen om organisationele innovatie mogelijk te maken. De organisationele innovatie die een onderwijsinstituut door middel van het gebruik van een digitale leeromgeving dan bijvoorbeeld na zou moeten streven is in termen van Collis en Moonen (2001) de realisatie van flexible learning: de flexibilisering van het onderwijs met het doel een situatie te laten ontstaan waarin de student een centralere rol inneemt in zijn eigen leerproces. Om ervoor te waken dat de voorgenomen innovatie niet een geheel eigen leven gaat leiden en de technologie gaat overheersen, is het raadzaam om vooraf duidelijk te stellen welke doelen de organisatie voor ogen heeft, welke rol de technologie daarin moet spelen, binnen welke financiële kaders dit gerealiseerd kan worden en natuurlijk binnen welk tijdsbestek dit idealiter zou moeten gebeuren. Een kritische succesfactor voor diffusie van innovatie in organisaties blijkt dan vaak het hanteren van een goede projectmanagementmethodiek, die het - 72 -


mogelijk maakt om het procesvoortgang nauwlettend te monitoren, zoals bijvoorbeeld de PRinCE 2 methodiek. Een goede projectmanagementmethodiek alleen is echter geen garantie voor succesvolle organisationele innovatie, want zoals ook in dit geval is gebleken, kan een innovatieproject succesvol genoemd worden zonder dat de bedoelde effecten gerealiseerd zijn. Dit klinkt paradoxaal, maar als we de succesvolle adoptie en implementatie van Blackboard als voorbeeld nemen, wordt duidelijk dat Blackboard niet de door onderwijskundigen gewenste flexibilisering van het onderwijs tot uiteindelijk effect heeft gehad. De belangrijkste reden hiervoor is dat er bij aanvang van het VELO-project geen gedeelde visie bestond binnen de UvA ten aanzien van de effecten die het gebruik van een digitale leeromgeving zouden kunnen en zouden moeten hebben. Naast een goede projectmanagementmethodiek voor de adoptie en implementatie van technologie is het dus van groot belang dat onderwijsinstituten expliciet verwoorden welke effecten zij nastreven en welke rol technologie daarin dient te vervullen. Op basis van de in dit onderzoek onderscheiden fasen, factoren en perspectieven, kunnen we stellen dat succesvolle incorporatie van een digitale leeromgeving voor een onderwijsinstituut in de eerste plaats begint bij verkenning, onderzoek, afweging en besluitvorming om een nieuwe innovatie binnen de organisatie te halen. Als we het voormalige onderwijsinstituut PSCW als voorbeeld nemen, betekent dit dat het instituut als resultaat van de adoptiefase besloten zou moeten hebben of ze aan zouden sluiten bij de centrale organisationele keuze voor het digitale leerplatform Blackboard of niet. Bij een positief besluit zou het onderwijsinstituut vervolgens een strategie moeten verzinnen hoe het gemaakt adoptiebesluit op organisatieniveau zou kunnen resulteren in vele positieve adoptiebeslissingen op individueel niveau. Na de adoptiefase vangt zodoende de fase van interne strategievorming aan gericht op implementatie, projectdefinitie en activiteiten waarin de geadopteerde toepassing in de organisatie wordt geïntroduceerd. De belangrijkste doelen gedurende deze implementatiefase zouden dan gericht moeten zijn op het wegnemen van weerstanden en het stimuleren van optimaal gebruik van de toepassing door de leden van de organisatie. Of deze doelen van de implementatie gehaald worden zou het instituut vervolgens kunnen monitoren op basis van systeemstatistieken. Aan de hand van deze gegevens - 73 -


kan het instituut inzicht verwerven in de mate waarin leden van de organisatie over zijn gegaan tot operationele inzet van de ICT-toepassing in hun werkzaamheden. Op basis van intensievere analyse van het systeemgebruik zou voorts gekeken kunnen worden of het gebruik van de toepassing een bijdrage levert aan de beoogde doelen, zoals verwoord in de onderwijsvisie. Een onderwijsinstituut dat erin slaagt op basis van een onderwijsvisie de voorgenomen effecten van adoptie, implementatie en gebruik te realiseren kan dan met recht het gerucht verspreiden ze de digitale leeromgeving succesvol heeft geïncorporeerd!

- 74 -

literatuur

7. Literatuur Andriessen, J.H.T. (1989). Nieuwe media in organisaties: gebruikt of niet? In: Bouwman, H. & N. Jankowski (Eds.) Interactieve media op komst (pp. 1728). Amsterdam: Otto Cramwinckel. Collis, B. (1996). Tele-learning in a digital world: The future of distance education. Londen: International Thompson Publications. Bouwman, H., J. Van Dijk, B. Van den Hooff & L. Van de Wijngaert (2002). ICT in organisaties. Adoptie, implementatie, gebruik en effecten. Amsterdam: Boom. Collis, B. En J. Moonen (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. Londen: Kogan Page Ltd. Droste, J. (1999). Advies keuze teleleerplatform 1999. Utrecht: Stichting SURF. Droste, J. (2000). Advies keuze teleleerplatform 2000. Utrecht: Stichting SURF. Fisser, P.H.G. (2001). Using information and communication technology: A process of change in higher education. [proefschrift]. Enschede: Twente University Press. Fulk, J. Electronic Communication and Changing Organizational Forms, in: Organization Science, 6 (4) 1995. Providence: The Institute of Management Sciences. Giddens, A. Elements of the Theory of Structuration, in: A. Giddens, The Constitution of Society Cambridge: Polity Press 1984 Hooff, B. van den (1997). Incorporating electronic mail: adoption, use, and effects of electronic mail in organizations. [proefschrift]. Amsterdam: Otto Cramwinckel. Mirande, M., J. Riemersma en W. Veen (1996). Digitale leeromgeving. Groningen: Wolters-Noordhoff. Orlikowski, W. The duality of technology: Rethinking the concept of technology in organizations, in: Organization Science, 3 (3) 1992. Providence: The Institute of Management Sciences. Rice, R.E. (1987). Computer-Mediated Communication and Organizational Innovation. Journal Communication 37, pp. 65-94. Rice, R.E. (1990). Computer-Mediated Communication System Network Data: Theoretical concerns and empirical examples. International Journal of ManMachine Studies 32, pp. 627-647. Ridder, J.A. de en K. Seisveld (red.) (1996). De kwaliteit van communicatie in organisaties. Amsterdam: Otto Cramwinckel. Rogers, E.M. (1983). Diffusion of innovations. New York: The Free Press. Schuyt, C. (1995). Filosofie van de sociale wetenschappen. Utrecht: De Tijdstroom. Swanborn (1996). Case-study’s: wat, wanneer en hoe? Amsterdam: Boom. Sproull, L. en S. Kiesler (1991). Chapter1: A two-level perspective on technology. In: Sproull, L. en S. Kiesler (Eds.), Connections: New ways of working in the networked organization (pp. 1-18). Cambridge, MA: MIT Press. Wester, F. (1995). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Coutinho. Yin, R.K. (1994). Case study research: design and methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

- 75 -

bijlagen

Bijlage I: Bronmateriaal Documenten (intern), zoals: Convenanten Bestuursconvenant FMG (21-nov-2000) Jaarverslagen, onderwijsgidsen, handleidingen Onderwijsinstituut voor Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (april 2002). Jaarverslag 2000-2001. Amsterdam: Aksant. Onderwijsinstituut voor Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (datum onbekend). Jaarverslag 1999-2000. Werk in uitvoering. Amsterdam: Aksant. Onderwijsinstituut voor Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (mei 1999). Studiegids PSCW-opleidingen voor cursusjaar 1999-2000. Amsterdam: Uitgeverij het Spinhuis. Onderwijsinstituut voor Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (mei 2000). Studiegids PSCW-opleidingen voor cursusjaar 2000-2001. Amsterdam: Aksant. Onderwijsinstituut voor Politieke en Sociaal-Culturele Wetenschappen (mei 2001). Studiegids PSCW-opleidingen voor cursusjaar 2001-2002. Amsterdam: Aksant. jaarprogramma’s Bundelen & Versnellen. ICT-jaarprogramma 2000, Robert Blom et al.. (3-feb-2000) projectplannen Projectvoorstel NAOMI, Miro Schaap – ICTO PSCW (27 januari 1999) Implementatiemodel ICT & Onderwijs. Een VELO-didactiek-product. Peter Dekker, Petra Fisser, Marij Veugelers - ICTO Expertisegroep UvA (juli 2002) subsidie-aanvragen Aanvraag UvA-matchingsfonds voor ICTO-vernieuwingsprojecten 2001, Rogier de Wit – ICTO PSCW (mei 2001) voortgangsrapportages Toekomst ICT & Onderwijs, i.c. Netwerk Actuele OnderwijsModule Informatie {NAOMI}. Over de toekomst van NAOMI in vergelijkend perspectief met Blackboard Courseinfo, Rogier de Wit & Suzanne Brunsting - ICTO PSCW (15 juni 2000) Voortgangsrapportage ICTO-vernieuwingsprojecten in het kader van het UvA-matchingsfonds 2001, Rogier de Wit - ICTO PSCW (april 2002) Notulen, gespreksverslagen, presentaties, discussienota’s, interne memo’s position papers Onderwijs en ICT: een strategische verkenning. Position paper als onderdeel van de FMG ICT beleidsontwikkeling. Miro Schaap, Dirk Paul Flach & Frank Hamers (datum onbekend). onderzoeksverslagen audits Plus en min van het Amsterdams MUB-model. Uitwerking van de open vragen van enquete in het kader van de zelfevaluatie. Emiel Droogleever Fortuijn (oktober 2001) Blackboard Gebruikersonderzoek 2004. Vincent Lau (oktober 2004).

- 76 -

bijlagen

Organisationele Media (websites, netwerk-mappen, tijdschriften) UvA-websites: http://www.uva.nl http://www.uva.nl/icto http://blackboard.ic.uva.nl http://www.pscw.uva.nl http://www.pscw.uva.nl/icto http://edu.pscw.uva.nl http://dev.pscw.uva.nl/naomi http://www.fmg.uva.nl http://ww.fmg.uva.nl/aim http://www.fmg.uva.nl/mci http://www.student.uva.nl http://studiegids.uva.nl/ http://mijn.uva.nl UvA-informatie-systemen ISIS Online Modulengids UvA Studiegids FMG-intranet G:/ICTO G:/ICT G:/ICT/projecten UvA-link Nieuwsbrief ICT & Onderwijs Interviews – interviewverslagen Petra Smulders Hoofd ICTO Expertisegroep, UvA Maaike van Leijen Onderwijskundig medewerker ICTO Expertisegroep, UvA Miro Schaap Coördinator ICT in het Onderwijs, Onderwijsinstituut PSCW UvA Sabine Ruitenbeek Onderwijsdirecteur Onderwijsinstituut PSCW, UvA Tom Postmes UD Communicatiewetenschap, UvA

- 77 -

bijlagen

Bijlage II: Topiclist voor interviews Interview no.: 2000.<no> Interviewer : RdW Duur : Datum : 7/21/00 4:57 PM MD no. : 2000.01-01/09 mgt / icto / ict / owi docent / student

Topic-list Naam Functie Organisatie Telefoon

: : : :

INTRODUCTIE , alvorens ik begin met het interview wil ik even wat huishoudelijke zaken doornemen: 1. de informatie die je mij verstrekt wordt strikt vertrouwelijk behandeld. Als je dat wilt kan ik je naam wel opnemen in mijn verslag, maar je kunt er ook voor kiezen om anoniem te blijven. De informatie kan dus in geen geval tegen jou gebruikt worden! 2. Ten behoeve van het onderzoek probeer ik mij aan een vragenljst te houden. Het kan dus zijn dat ik je abrupt onderbreek ivm de tijd. Aan het einde van het interview krijg je de mogelijkheid om op eventuele onderwerpen, of meer algemeen het interview terug te komen. Ok? 3. Als tegenprestatie voor je medewerking –dat ik zeer op prijs stel- bied ik je een kopie van mijn scriptie aan. Ben je daarin geïnteresseerd? START 1. Kun je iets over je functie vertellen? 2. Kun je iets over de organisatie vertellen, of over je directe werkomgeving? 3. Ben je bekent met de term ‘DLO’ ? ja /nee NEE 3b. Ben je bekent met de term ICTO? Ja/ nee JA: 3a. Wat is volgens jou een digitale leeromgeving? 4a. Is er een verschil met een digitaal leerplatform? 5a. Kun je voorbeelden geven van zowel een digitaal leerplatform, als een digitale leeromgeving? [Bb, WebCT, NAOMI, teletop ? | Bb, webCT, NAOMI, teletop, UvAweb2000]

- 78 -

bijlagen

INTERMEZZO In mijn voorstel dat ik je voorafgaande aan dit gesprek heb doen toekomen, gebruik ik de term ‘incorporatie’. Voor het vervolg van het interview wil ik tbv de structuur de fasen van dit proces aanhouden. Ik begin dus met adoptie (de keuze voor een systeem), ga dan in op de implementatie (introductie, training, ondersteuning; kortom de strategie), vervolgens het gebruik van het systeem en tot slot de (verwachte) gevolgen van het gebruik (effecten op het primaire proces – onderwijs, en op het secundaire proces – organiseren, administreren). Ok? ADOPTIE 6. voor welk systeem hebben jullie gekozen? 7.

Op welke wijze is deze keuze tot stand gekomen?

8.

Is dit het enige systeem of zijn er meer?

9.

Kunnen verschillende systemen naast elkaar bestaan?

10.

Is de adoptie van dit systeem definitief, of kan er in de toekomst van systeem gewisseld worden?

11.

Wordt het systeem onderdeel van een breder ‘corporate systeem / website’?

12.

Welke toekomstige ontwikkelingen zijn belangrijk om in de gaten te houden? <SMIL, IMS, projecten, noem maar op>

IMPLEMENTATIE 13.

Kun je me iets vertellen over de implementatie van het systeem?

GEBRUIK 14. Kun je me iets vertellen over het gebruik van het systeem? EFFECTEN 15. Wat verwacht jij dat de gevolgen zijn van het gebruik van een digitaal leerplatform en –omgeving voor het primaire proces ,d.i. onderwijs? 16.

Wat verwacht je dat de gevolgen zijn voor secundaire processen, d.i. organisatie?

- 79 -

bijlagen

SLOT Bedankt voor dit gesprek. Heb je nog iets toe te voegen? Op of aan te merken? Zou ik je voor een vervolggesprek of een groepsdiscussie mogen uitnodigen? Per wanneer? Wanneer op vakantie? BEDANKT VOOR JE MEDEWERKING!

- 80 -

bijlagen

Bijlage III: Vragen per perspectief in relatie tot procesfase 1. Organisatieperspectief 1.1 adoptiefase 1. op welke niveaus worden besluiten genomen rond al of niet introduceren van een ICT-toepassing? 2. Wat is de relatie tussen organisationele context en de individuele beslissing? 3. Welke invloed hebben organisatiecultuur en & -structuur op het besluitvormingsproces en de uitkomst daarvan? 4. Welke factoren beïnvloeden dit besluitvormingsproces? 5. Welke rol speelt de innovativiteit van een organisatie en welke factoren bepalen dit innovatieve vermogen? 6. Op grond van welke criteria kan een organisatie een inschatting maken van de mate waarin een bepaalde ICT-toepassing aansluit bij de organisationele kenmerken? 1.2 implementatiefase 7. hoe is de relatie tussen bedrijfsstrategie en implementatie van ICT 8. hoe wordt de implementatiestrategie beïnvloedt door organisationele kenmerken? 9. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen organisatorische en technische implementatie? 10. Welke fasen zijn te onderscheiden in organisatorische implementatie? 11. Welke strategieën zijn voorradig voor het overwinnen van organisatorische weerstand tegen een veranderingsproces, zoals implementatie van ICT? 1.3 Gebruiksfase 12. in welke mate wordt binnen organisaties gebruik gemaakt van ICT-toepassingen en waarvoor? 13. welke strategieën kan een organisatie hanteren om tot een gebruikswijze te komen waarvan ze zelf optimaal profitreert? 14. Welke invloeden hebben organisatiekenmerken op ICT-gebruik door leden van de organisatie? 15. Wat wordt verstaan onder strategisch gebruik van ICT? 1.4 Effectenfase 16. Welke effecten heeft ICT op de aard en inrichting van bedrijfsprocessen? 17. Wat betekent ICT-gebruik voor verticale en horizontale coördinatie in organisaties? 18. Welke invloed heeft ICT-gebruik op de relatie tussen organisatie en haar omgeving, zowel mbt interorganisationele relaties als de bredere economische en sociale context waari organisaties acteren? Welke interactie tussen organisatie en technologie zien we bij effecten van ICT-gebruik? 2 Technologisch perspectief 2.1 adoptiefase 19. Welke technologische kenmerken beïnvloeden de adoptiebeslissing? 20. Van welke factoren is het relatief voordeel van een ICT-toepassing afhankelijk? 21. Welke rol spelen technologische standaarden in de adoptiefase? 22. Welke rol speelt de interactie tussen technology push en market pull bij de adoptiebeslissing? 2.2 implementatiefase 23. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen technische en organisatorische implementatie? - 81 -

bijlagen 24. welke rol spelen systeemontwikkelingsmethoden bij implementatie? 25. welke verschillende systeemontwikkelingsmethoden zijn er te onderscheiden? 26. welke kenmerken van de technologie zijn er van invloed op het vormgeven van de implementatiestrategie? 27. Hoe moeten bedrijfsprocessen worden herontworpen om tot een zinvolle toepassing van ICT te komen? 2.3 Gebruiksfase 28. Hoe gaan gebruikers in de praktijk om met de nieuwe technologie? 29. In hoeverre zijn (objectieve en subjectieve) kenmerken van de ICT-toepassing van invloed op de keuze voor en het gebruik van de ICT-toepassing? 30. In hoeverre leidt ervaring in het gebruik tot nieuwe gebruikswijzen van een bepaalde toepassing? 31. welke interactieprocessen tussen technologie, organisatie en gebruiker zijn waarneembaar als de ICT-toepassing in het operationele proces wordt ingezet? 2.4 Effectenfase 32. In hoeverre leidt het gebruik van ICT tot effecten ten aanzien van zowel technologie als organisatie? 33. In welke mate leiden dergelijke effecten dan tot verdere technologische ontwikkeling of aanpassing? 34. In hoeverre zijn technologische kenmerken van ICT van belang voor het verklaren van het optreden of uitblijven van bepaalde effecten van gebruik? 3 Economisch perspectief 3.1 Adoptiefase 35. hoe kan een organisatie een goede kosten/batenafweging maken om er een adoptiebeslissing op te baseren? 36. in hoeverre zijn zowel kosten als baten op voorhand zinvol in te schatten? 37. hoe belangrijk zijn economische criteria eigenlijk in eendergelijk besluitvormingsproces? 38. Welke rol speelt het gebruik door andere organisaties en individuen bij de inschatting van de baten bij de adoptiebeslissing? 39. Hoe is de ICT-adoptie te conceptualiseren als ‘collectieve actie’? 3.2 implementatiefase 40. Hoe kan een organisatie de kosten van de implementatie van een nieuwe toepassing in de hand houden? 41. Hoe kan projectstructuur en –strategie daarbij behulpzaam zijn? 3.3 Gebruiksfase 42. in hoeverre zijn rationele kosten/batenafwegingen van belang bij individuele beslissingen om ICT te gebruiken? 43. welke kosten zijn in de praktijk gemoeid met ICT-gebruik en hoeveel geven organisaties daar nu daadwerkelijk aan uit? 3.4 Effectenfase 44. leidt het gebruik van ICT voor organisaties tot aantoonbare strategische voordelen? 45. hoe kunnen baten van allerlei aard worden gekwantificeerd? 46. Is er een toename van arbeidsproductiviteit als gevolg van ICT-gebruik? 47. In hoeverre zijn meer kwalitatieve baten ook in economische termen te duiden?

- 82 -

bijlagen 4 Gebruikersperspectief 4.1 adoptiefase 48. wat is de relatie tussen individuele adoptiebeslissing en de organisationele? 49. hoe beïnvloeden kenmerken van het individu een adoptiebeslissing? 50. hoe beïnvloeden gebruikers elkaar onderling? 4.2 implementatiefase 51. in hoeverre moeten gebruikers betrokken worden bij het implementatieproces, en op welke wijze? 52. welke rol spelen kenmerken van de individuele medewerkers bij het vaststellen van de implementatiestrategie? 4.3 gebruiksfase 53. welke rol spelen individuele kenmerken als innovativiteit, kennis en ervaring bij het verklaren van het ICT-gebruik? 54. in hoeverre zijn de (percepties van) kenmerken van taken van belang bij de keuze voor en gebruik van ICT? 55. In hoeverre zijn individuele kenmerken hierbij een onderdeel van een interactieproces tussen organisatie, technologie en gebruiker? 56. welke rol speelt beïnvloeding door andere gebruikers –hetzij door gedrag, hetzij door meningen, normen en waarden? 57. in welke mate en op welke manier wordt Ict daadwerkelijk ingezet door gebruikers in organisaties? 4.4 effectenfase 58. wat zijn de effecten van ICT-gebruik op individuele efficiëntie en effectiviteit? 59. welke effecten heeft ICT-gebruik op kwalitatieve criteria zoals arbeidssatisfactie? 60. wat zijn de effecten op sociale netwerken en de positie van het individu daarin? 61. ontstaat er sociale verarming door ICT? 62. is er door de toepassing van ICT sprake van information overload en gaan gebruikers daarmee om?

- 83 -

bijlagen

Bijlage IV: Blackboardgebruikerssurvey 2004 Bent u Medewerker/Student?[soort] Route 1: Student Heeft u in het afgelopen jaar gewerkt met Blackboard?[sbbuse] Ja/nee (zo nee, exit vragenlijst met vragen waarom geen gebruik) Uitspraken: 1 helemaal niet mee eens 5 helemaal mee eens Door gebruik te maken van Blackboard kan ik eenvoudig informatie vinden. [sinfo] De informatie die ik gevonden heb via Blackboard is meestal de informatie die ik nodig had. [snodig] Door gebruik te maken van Blackboard heb ik meer binding met het onderwijs dat ik volg.[sbind] Door gebruik te maken van Blackboard kan ik makkelijk vragen stellen aan mijn docent.[svraag] Door gebruik te maken van Blackboard verlies ik snel het overzicht.[soverz] Door gebruik te maken van Blackboard heb ik tijd bespaard[sbesp] Blackboard leren gebruiken vind ik lastig.[sleren] Ik vind Blackboard visueel aantrekkelijk[smooi] Ik vind Blackboard overzichtelijk.[soverz2] Ik vind Blackboard makkelijk in het gebruik[seasy] Blackboard is waardevol voor de Universiteit. [swaarde] Blackboard gebruiken heeft grote voordelen ten opzichte van andere communicatiemiddelen. [scompa] Doordat ik Blackboard gebruik heb ik minder persoonlijk contact met docenten.[slessd] Doordat ik Blackboard gebruik heb ik minder persoonlijk contact met andere studenten.[slesss] Ik gebruik Blackboard omdat ik anders niet aan de informatie kan komen[smoet1] Ik gebruik Blackboard omdat mijn docenten dat verplicht stellen[smoet2] De meeste van mijn medestudenten zijn positief over Blackboard[sppos] De meeste van mijn medestudenten gebruiken Blackboard vaak[spuse] Voor de volgende vragen vult u een rapport cijfer in van 1 tot en met 10. Hoe zou u Blackboard over het algemeen waarderen op het gebied van: -snelheid[ssnelh] -informatiedichtheid[sinfod] -gebruiksvriendelijkheid[svriend] -communicatiemogelijkheden[scomm] Hoe zou u denken dat uw medestudenten hier in het algemeen over denken: -snelheid[spsnelh] -informatiedichtheid[spinfod] -gebruiksvriendelijkheid[spvrien] -communicatiemogelijkheden[spcomm] Hoe vaak logt u gemiddeld in op Blackboard?[sinlog] -minder dan eens per week -eens per week -twee a drie keer per week -eens per dag -meer dan eens per dag

- 84 -

bijlagen Hoe vaak denkt u dat uw medestudenten gemiddeld inloggen op Blackboard?[spinlog] -minder dan eens per week -eens per week -twee a drie keer per week -eens per dag -meer dan eens per dag Uitspraken: 1 helemaal niet mee eens 5 helemaal mee eens Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard

is is is is is is is is is is

het het het het het het het het het het

ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale

medium medium medium medium medium medium medium medium medium medium

om om om om om om om om om om

informatie uit te wisselen[suitwis] ideeën te genereren/verzinnen[sidee] beslissingen te nemen[sbesl] contacten te onderhouden[sconta] meningen uit te wisselen[sopini] vragen te stellen[svraag2] onderhandelingen uit te voeren[snegot] gevoelige informatie uit te wisselen[sgevoel] conflicten op te lossen[sconfl] iemand te leren kennen[slken]

Gebruik [in random volgorde] Uitspraken: 1 nooit 5 vaak Ik heb gebruik gemaakt van Books binnen Blackboard [H] [sbooks2] Ik heb gebruik gemaakt van External Links binnen Blackboard [G] [slinks2] Ik heb informatie over de modulen via Blackboard opgevraagd [B] [scinfo1] Ik heb opdrachten opgezocht via Blackboard. [E] [sassig1] Ik heb gebruik gemaakt van de mogelijkheid te discussiëren met mijn medestudenten via Blackboard [F] [sdiscu1] Ik heb gebruik gemaakt van Course Documents binnen Blackboard [D] [sdocu2] Ik heb de literatuur die verplicht is voor modulen gevonden door gebruik te maken van Blackboard. [H] [sbooks1] Ik heb gebruik gemaakt van Blackboard om contact te hebben met mijn medestudenten [sconts] Ik heb gebruik gemaakt van Discussion Board binnen Blackboard [F] [sdiscu2] Ik heb nieuwtjes over het onderwijs gevonden via Blackboard [A] [sannon1] Ik heb gebruik gemaakt van de documenten en informatie die docenten beschikbaar gemaakt hebben via Blackboard [D] [sdocu1] Ik heb gebruik gemaakt van Course Information binnen Blackboard [B] [scinfo2] Ik heb gebruik gemaakt van Blackboard om contact te hebben met mijn docent(en) [scontd] Ik heb gebruik gemaakt van Assignments binnen Blackboard [E] [sassig2] Ik heb informatie over de docenten via Blackboard opgevraagd [C] [sstaff1] Ik heb externe sites gevonden door middel van het gebruik van Blackboard. [G] [slinks1] Ik heb gebruik gemaakt van Announcements binnen Blackboard [A] [sannon2] Ik heb gebruik gemaakt van Staff Information binnen Blackboard [C] [sstaff2] Ik ben in het algemeen behoorlijk goed op de hoogte van technologische ontwikkelingen. [stech1] Ik volg het nieuws omtrent technologische ontwikkelingen meestal op de voet. [stech2] Welke van de volgende uitspraken past het beste bij u?

- 85 -

bijlagen Als er nieuwe technologie op de markt is: [stech3] -ben ik één van de laatste die er gebruik van maakt -gebruik ik het als de meerderheid van mijn vrienden en collega’s het gebruiken -gebruik ik het als de meeste van mijn bekenden het gebruiken -wacht ik even, maar gebruik ik het meestal voordat de meeste van mijn vrienden het gebruiken -ben ik één van de eerste die er gebruik van maakt Geslacht [ssex] Leeftijd [sage] Aantal jaren student [sstud] Studierichting [sstudie] Communicatiewetenschap Sociologie Antropologie Politicologie Psychologie Anders, namelijk: Hoeveel jaar ervaring heeft u met Blackboard? [sjaren] Voor hoeveel procent van de modulen die u gevolgd heeft, heeft u Blackboard gebruikt? [sperce] Route 2: Medewerker/Docent Heeft u in het afgelopen jaar gewerkt met Blackboard?[mbbuse] Ja/nee (zo nee, exit vragenlijst met vragen waarom geen gebruik) Uitspraken: 1 helemaal niet mee eens 5 helemaal mee eens Door gebruik te maken van Blackboard kan ik eenvoudig informatie beschikbaar stellen. [minfo] Door gebruik te maken van Blackboard heb ik binding met de studenten die ik les geef. [mbind] Door gebruik te maken van Blackboard verlies ik snel het overzicht. [moverz] Door gebruik te maken van Blackboard heb ik tijd bespaard. [mbesp] Blackboard leren gebruiken vind ik lastig. [mleren] Ik vind Blackboard visueel aantrekkelijk. [mmooi] Ik vind Blackboard overzichtelijk. [moverz2] Ik vind Blackboard makkelijk in het gebruik. [measy] Ik vind het moeilijk om mijn Blackboard cursus(sen) te beheren. [mbeheer] Blackboard is waardevol voor de Universiteit. [mwaarde] Blackboard gebruiken heeft grote voordelen ten opzichte van andere communicatiemiddelen. [mcompa] Doordat ik Blackboard gebruik heb ik minder persoonlijk contact met andere docenten. [mlessd] Doordat ik Blackboard gebruik heb ik minder persoonlijk contact met studenten. [mlesss] De meeste van mijn collega’s zijn positief over Blackboard. [mppos] De meeste van mijn collega’s gebruiken Blackboard vaak. [mpuse] Voor de volgende vraag vult je een rapport cijfer in van 1 tot en met 10. Hoe waardeert u Blackboard over het algemeen op het gebied van: snelheid [msnelh]

- 86 -

bijlagen gebruiksvriendelijkheid [mvriend] communicatiemogelijkheden [mcomm] Hoe denkt u dat uw collega’s hier in het algemeen over denken: -snelheid [mpsnelh] -gebruiksvriendelijkheid [mpvrien] -communicatiemogelijkheden [mpcomm] Hoe vaak logt u gemiddeld in op Blackboard? [minlog] -minder dan eens per week -eens per week -twee a drie keer per week -eens per dag -meer dan eens per dag Hoe vaak denkt u dat uw collega’s gemiddeld inloggen op Blackboard? [mpinlog] -minder dan eens per week -eens per week -twee a drie keer per week -eens per dag -meer dan eens per dag Uitspraken: 1 helemaal niet mee eens 5 helemaal mee eens Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard Blackboard

is is is is is is is is is is

het het het het het het het het het het

ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale ideale

medium medium medium medium medium medium medium medium medium medium

om om om om om om om om om om

informatie uit te wisselen [muitwis] ideeën te genereren. [midee] beslissingen te nemen. [mbesl] contacten te onderhouden. [mconta] meningen uit te wisselen. [mopini] vragen te stellen. [mvraag2] onderhandelingen uit te voeren. [mnegot] gevoelige informatie uit te wisselen. [mgevoel] conflicten op te lossen. [mconfl] iemand te leren kennen. [mlken]

Uitspraken: 1 nooit 5 vaak Ik heb gebruik gemaakt van Books binnen Blackboard. [H] [mbooks2] Ik heb gebruik gemaakt van External Links binnen Blackboard. [G] [mlinks2] Ik heb informatie over de module die ik geef via Blackboard aangeboden. [B] [mcinfo1] Ik heb opdrachten aan studenten aangeboden via Blackboard. [E] [massig1] Ik heb gebruik gemaakt van de mogelijkheid te discussiëren met mijn studenten via Blackboard. [F] [mdiscu1] Ik heb gebruik gemaakt van Course Documents binnen Blackboard. [D] [mdocu2] Ik heb informatie over literatuur voor studenten aangeboden via Blackboard. [H] [mbooks1] Ik heb Blackboard gebruikt om contact te hebben met mijn studenten. [mconts] Ik heb gebruik gemaakt van Discussion Board binnen Blackboard. [F] [mdiscu2] Ik heb om nieuwtjes over het onderwijs geplaatst via Blackboard. [A] [mannon1] Ik heb documenten en/of informatie beschikbaar gemaakt hebben via Blackboard. [D] [mdocu1] Ik heb gebruik gemaakt van Course Information binnen Blackboard. [B] [mcinfo2] Ik heb Blackboard gebruikt om contact te hebben met mijn mededocent(en). [mcontd]

- 87 -

bijlagen Ik Ik Ik Ik Ik

heb heb heb heb heb

gebruik gemaakt van Assignments binnen Blackboard. [E] [massig2] de informatie over de mezelf beschikbaar gemaakt via Blackboard. [C] [mstaff1] externe sites aangeboden aan studenten via Blackboard. [G] [mlinks1] gebruik gemaakt van Announcements binnen Blackboard. [A] [mannon2] gebruik gemaakt van Staff Information binnen Blackboard. [C] [mstaff2]

Ik ben in het algemeen behoorlijk goed op de hoogte van technologische ontwikkelingen. [mtech1] Ik volg het nieuws omtrent technologische ontwikkelingen meestal op de voet. [mtech2] Welke van de volgende uitspraken past het beste bij u? [mtech3] Als er nieuwe technologie op de markt is: -ben ik één van de laatste die er gebruik van maakt -gebruik ik het als de meerderheid van mijn vrienden collega’s het gebruiken -gebruik ik het als de meeste van mijn bekenden het gebruiken -wacht ik even, maar gebruik ik het meestal voordat de meeste van mijn vrienden het gebruiken -ben ik één van de eerste die er gebruik van maakt Ja/nee Ik kan studenten toevoegen aan mijn cursus. [mable] Geslacht [msex] Leeftijd [mage] Aantal jaren docent [mdoc] Studierichting [mstudie] Hoeveel jaar ervaring heeft u met Blackboard? [mjaren] Voor hoeveel procent van de modulen die u gegeven heeft, heeft u Blackboard gebruikt? [mperce] Exit voor personen die Blackboard niet gebruikt hebben: Ik heb geen Blackboard gebruikt omdat ik: [exit] Niet kan inloggen Niet weet hoe het werkt Liever niet met Blackboard werk Liever niet met computers werk Overig: namelijk

- 88 -

Ze incorporeren de digitale leeromgeving!

Recommend Documents