Pedagogische aspecten van de leeromgeving www.nji.nl
Pedagogische verantwoordelijkheid van de school Op school ontvangt de leerling onderwijs, en doet hij/zij ervaringen op met volwassenen en met leeftijdgenoten. En dat alles in leeftijdsfasen waarin de leerling als jeugdige bezig is zich fysiek, cognitief, sociaal-emotioneel en gedragsmatig te ontwikkelen,. Meestal gaat dit vrij vanzelf en vooral op eigen kracht, soms is bijsturing en ondersteuning nodig, en een enkele maal dient aanvullende zorg te worden ingezet. Met die substantiële aanwezigheid van de leerling in de vindplaats school, als een zich ontwikkelende jeugdige, heeft de school een pedagogische verantwoordelijkheid. Daarmee is de school één der betrokkenen in de pedagogische ‘civil society’, bij de gemeenschappelijk uitgevoerde activiteiten in de verschillende vindplaatsen (thuis, vrije-tijd, school), gericht op het op de juiste wijze opvoeden van jeugdigen. De uitdaging voor elke school is dan ook om te komen tot een juiste invulling van haar pedagogische opdracht, en van de voor de uitvoering van die opdracht noodzakelijke competenties.
Invulling van de verantwoordelijkheid: pedagogische taken Er is het afgelopen decennium een redelijke consensus ontstaan over de wijze waarop de school haar pedagogische opdracht moet vervullen, en op welke wijze het opvoedend handelen vorm en inhoud krijgt (Veugelers e.a., 2002; Leeman & Wardekker, 2004; Marzano, 2007; Onstenk, 2011). De volgende drie taken zijn te onderscheiden:
De eerste taak: burgerschapsvorming Hier gaat het om het handelen van de leerkracht waarin doelbewust wordt gewerkt aan maatschappelijke en ontwikkelingsgerichte leerdoelen rond vorming, opvoeden, burgerschap en integratie. Het gaat hierbij niet alleen om specifieke leerinhouden zoals maatschappelijke oriëntatie of burgerschap, maar ook om de ontwikkeling van sociale en maatschappelijke competenties van leerlingen en de ontwikkeling van hun eigen identiteit (Onstenk, 2011) Deze verschijningsvorm van de pedagogische opdracht laat zich in meer concrete bewoordingen als volgt samenvatten (Leeman & Wardekker, 2004): het aanmoedigen van de persoonlijke ontwikkeling van elk kind waarbij zijn/haar identiteit wordt gerespecteerd; het bevorderen van zijn/haar intrede in de samenleving en het actief participeren in zijn/haar opvoeding;
1
het kind helpen om niet alleen basiskennis, maar ook basisvaardigheden te verwerven; het wegwerken van ongelijkheden die zich op school en in het onderwijs manifesteren; ondersteunen bij de ontwikkeling van de leerlingen tot capabele, autonome en verantwoordelijke burgers; aandacht geven aan autonomie, verantwoordelijkheid, kennis en een onderzoekende houding; zoeken van een goede balans in eigenbelang en gemeenschapsbelang, en in gemeenschappelijkheid en diversiteit.
De tweede taak: adequaat pedagogisch-didactisch handelen Hierbij gaat het om vormgeven van het leren zelf: het op zodanige wijze aanbieden van de les- en leerstof dat die prikkelend en uitdagend is, en op maat van het niveau van de specifieke doelgroep. Het wordt steeds belangrijker gevonden dat onderwijs aansluit op de mogelijkheden en behoeften van alle leerlingen. Aandacht voor een pedagogisch klimaat, dat bijdraagt aan een veilige en zorgzame leeromgeving is hierbij van belang (Onstenk, 2011). Dat pedagogisch klimaat moet adaptief zijn, in die zin dat verschillen tussen leerlingen worden erkend en dat er op deze verschillen zo veel mogelijk wordt ingespeeld (Leeuw & Verdonschot, 2003). Dit adaptieve aspect van het pedagogisch klimaat –en derhalve van de veilige en zorgzame leeromgeving- kenmerkt zich door: ‘uitdagen’, om op verkenning te gaan, dingen uit te zoeken en te ontdekken; ‘ondersteunen’, bij wat leerlingen nog niet zonder hulp en op eigen kracht kunnen; ‘vertrouwen’, in een goed afloop van het leerproces (Dijkstra & Van der Meer, 1994). De derde taak: het scheppen en onderhouden van een pedagogisch klimaat Naast de burgerschapsvorming en het pedagogisch-didactisch handelen is er het scheppen van een zódanig pedagogisch klimaat, dat de concentratie van de leerling op de onderwijsstof optimaal is, én dat de uitvoering van de eerder genoemde ontwikkelingstaken van de leerling als jeugdige tot hun recht komen. Een adequaat pedagogisch schoolklimaat, in de vorm van een veilige en zorgzame leeromgeving, is een belangrijke voorwaarde voor effectief en efficiënt onderwijs (Osher e.a., 2006). Verder houdt een stimulerend pedagogisch klimaat ook rekening met basale behoeften van kinderen: behoefte aan goede relaties, aan competentie en aan autonomie (Stevens, 2002). Bij het pedagogisch klimaat maken we het onderscheid tussen school- en klasniveau. Het gaat bij het pedagogisch schoolklimaat om het totaal aan bewust gecreëerde en aanwezige omgevingsfactoren (Alkema e.a., 2006) die bijdragen aan een veilige en zorgzame leeromgeving (Osher e.a. 2006). Het pedagogisch schoolklimaat is een belangrijke factor voor effectiviteit, zowel in de klas als in de school als geheel (Essink, 2007; Marzano, 2010; Scheerens, 2007). De school moet een veilige plek zijn met duidelijke regels. Ook een goede interactie tussen de leerkrachten en kinderen en een positieve omgang tussen de kinderen onderling worden in dit kader genoemd (Oostdam, 2009). Uit de literatuur zijnde volgende werkzame factoren van het pedagogisch schoolklimaat te destilleren: De school heeft waarden, normen en regels inzake gewenst en ongewenst gedrag (Onderwijsraad, 2003; Marzano, 2010);
2
Er wordt in visie en vertaling daarvan ten behoeve van het dagelijkse handelen rekening gehouden met basisbehoeften van de jongeren, namelijk de behoeften aan relaties, autonomie en competentie (Stevens, 2002; Deci & Ryan, 1985; Korthagen & Vasalos, 2007); De schoolleiding besteedt systematisch en periodiek aandacht aan de kwaliteit van het pedagogisch handelen, en neemt zo nodig preventieve en corrigerende maatregelen ter verbetering daarvan (Sprague & Horner, 2006); Er zijn voldoende en kwalitatief goed toegeruste leerkrachten, in staat tot het bieden van hoogwaardig, contextrijk en prikkelend onderwijs, op maat van de doelgroep (Onderwijsraad, 2008).
Om een veilig schoolklimaat te creëren is het belangrijk te investeren in een heldere visie op een veilige school, de uitwerking van concrete gedragsregels voor leerlingen én leerkrachten, de samenwerking met ouders, afspraken over de aanpak, zowel preventief als bij signalen. Een veilig schoolklimaat kan een belangrijke bijdrage leveren aan het voorkomen en terugdringen van vormen van onveiligheid, zoals agressie, vandalisme, diefstal en pesten. Wat betreft het pedagogisch klimaat in de klas gaat het om de vertaling en concretisering van het pedagogisch klimaat van de school naar de klassensituatie. Daarbij blijkt een effectief klassenmanagement nodig (Overveld,2010; Onderwijsraad,2010; Marzano, 2010). Onderdelen van effectief klassenmanagement zijn: Het hanteren van duidelijke gedragsregels en grenzen, het aanleren van vaardigheden voor gewenst gedrag en het belonen van positief gedrag van individuele en groepen kinderen (Goei & Kleijnen, 2009; Atkins e.a., 2008); Omgaan met de verschillen tussen kinderen door het bieden van maatwerk: het afstemmen van de onderwijsleersituatie op de ontwikkelingskansen van kinderen met uiteenlopende onderwijsbehoeften. Afstemming kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld door extra instructie te geven, door het aanbieden van herhalings- of verrijkingsstof, door aanpassen van de leertijd, door tempodifferentiatie, of door het bieden van individuele ondersteuning door een remedial teacher of Ambulant Begeleider uit het Speciaal Onderwijs (Van Eijkeren, 2005; Goei & Kleijnen, 2009); Effectieve instructiestrategieën, zoals: het opdelen van de instructie in kleine stappen, kinderen meer mogelijkheden geven om te reageren op vragen, en het inbouwen van keuzemogelijkheden (Goei & Kleijnen, 2009; Atkins e.a. 2008); Aandacht voor de eigen verantwoordelijkheid van kinderen en de betrokkenheid van kinderen bij de les (Goei & Kleijnen, 2009; Onderwijsraad, 2010). Uit de literatuur zijn de volgende werkzame factoren van het pedagogisch klimaat in de klas te destilleren: De leerkracht realiseert een veilige en zorgzame leeromgeving (Osher e.a. 2006); In het handelen van de leerkracht zijn er geïmplementeerde werkwijzen ter wille van naleving en handhaving van de waarden, normen en regels (Marzano e.a., 2010); In het dagelijkse handelen in de klas weet de leerkracht hoe te handelen wat betreft de basisbehoeften van de leerlingen, namelijk aandacht voor interactie, kwaliteit van instructie en klassenorganisatie/-management (Van Eijkeren, 2005); De leerling voelt zich basaal herkend en erkend, en krijgt zo nodig extra ondersteuning of zorg (Veugelers & de Kat, 2005);
3
De leerkracht benut deugden in het pedagogisch handelen, zoals aandachtige betrokkenheid, evenwichtig handelen, jezelf zijn en jezelf ontwikkelen, zorgvuldig oordelen, en leren in vrijheid; zij zetten deze deugden afwisselend in en hanteren een balans tussen verstand, gevoel en fysiek optreden (Claasen, 2013).
Geraadpleegde literatuur Alkema,E., E. van Dam, J. Kuipers, C. Lindhout & W. Tjerkstra (2006). Meer dan onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Atkins, M., Cullinan, D., Kutash, K., & Weaver, R. (2008). Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom: A Practice Guide.Washington: National Centre for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Boon, A. (2009) Straf/regels. Praktijkverhalen uit de school. Amsterdam: Augustus Claasen, W. (2013) Pedagogisch handelen van leraren. Een theoretische en empirische verkenning op basis van een alledaagse deugdenbenadering. Proefschrift. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. Deci, E.L. & R.M. Ryan (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum. Dijkstra, R. & N. van der Meer (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht: APS Eijkeren, M. van (2005). Pedagogisch-didactisch begeleiden. Kennisbasis voor de startende leraar. Baarn: HB Uitgevers. Essink, M. (2007). Excellente scholen in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Goei, S.L., & Kleijnen, R. (2009). Eindrapportage literatuurstudie Onderwijsraad: Omgang met zorgkinderen met gedragsproblemen. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Griffiths, C. & T. Weatherilt. Creating a Safe and Friendly School: Using a 360-Degree Approach. In: Jimerson, S.R. & Furlong, M.J. Handbook of School Violence and School Safety. From Research to Practice. Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates. Korthagen, F. & A. Vasalos ( 2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 (1), pp.17-23. Leeman, Y. & Wardekker, W. (2004) Pedagogische Opdracht van het Onderwijs Lectorale rede op 6 oktober 2004, Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle. Leeuw, H. & S. Verdonschot (2003). De pedagogische taak geïntegreerd met de onderwijzende taak. SLO:Enschede. Marzano, R.J., J.S. Marzano & D.J. Pickering (2010). Pedagogisch handelen en klassenmanagement. Evidence-based strategieën voor iedere leraar. Vlissingen: Bazalt.
4
Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2010). De school en kinderen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2011). Pedagogiek in de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten: Over maatwerk als kern van goed onderwijs. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Osher, D., Dwyer, K. & Jimerson, S.R. (2006). Safe, Supportive and Effective Schools. Promoting School Succes to Reduce School Violence. In: Jimerson, S.R. & Furlong, M.J. Handbook of School Violence and School Safety. From Research to Practice. Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates. Scheerens, J. (2007). Een overzichtsstudie naar school- en instructie effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Sprague, J.R. & R.H. Horner (2006). Schoolwide Positive Behavioral Supports. In: Jimerson, S.R. & Furlong, M.J. Handbook of School Violence and School Safety. From Research to Practice. Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates. Veugelers,W.E. & E. de Kat (2005). Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
5
