Werkversie Differentiatie AcoA - Open Schoolgemeenschap Bijlmer 3 november 2011

Werkversie Differentiatie AcoA - Open Schoolgemeenschap Bijlmer 3 november 2011

Beter leren differentiëren op Open Schoolgemeenschap Bijlmer Een eerste aanzet tot een leergemeenschap Differentiatie ter bevordering van differentiatievaardigheden van docenten

IF YOU ASK TEACHERS TO DIFFERENTIATE THEN WE MUST DIFFERENTIATE FOR TEACHERS.

J. van den Bongaardt en M. Sienders September 2011 Open Schoolgemeenschap Bijlmer In het kader van de Academische Opleidingsschool Amsterdam

1


Samenvatting Voor u ligt het eindresultaat van het interventieonderzoek naar de mogelijkheden om middels een nieuw te ontwikkelen scholingsaanbod in een leergemeenschap van betrokken docenten en onderzoekers differentiatievormen uit te wisselen en te beproeven. op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer met als doel te voorzien in de door de docenten geformuleerde differentiatiebehoefte en de waarneembare differentiatie van docenten te vergroten. Het onderzoek werd in het kader van de Academische Opleidings School Amsterdam uitgevoerd door J.van den Bongaardt en M.Sienders, daarbij ondersteund door Dr. T.M. Janssen. Naar aanleiding van een eerder onderzoek is onderzocht hoe kan worden ingespeeld op uit het onderzoek naar voren gekomen docentgerelateerde factoren, door middels drie bijeenkomsten een eerste aanzet te geven tot een professionele leergemeenschap, die optimaal zou moeten bijdragen aan de differentiatievaardigheden van docenten / een toename van waarneembare differentiatie in de les.

2


Inhoudsopgave OPZET VAN HET ONTWERP ........................................................................................ 5 Inleiding ........................................................................................................................ 5 Probleemdiagnose ......................................................................................................... 6 Plan van eisen.............................................................................................................. 10 Schetsmatige opzet van het ontwerp............................................................................ 11 Onderzoeksopzet – eerste verkenning ......................................................................... 16 Planning ...................................................................................................................... 16 Wijzigingen in het oorspronkelijke ontwerpplan ......................................................... 17 Verantwoording van de keuzes.................................................................................... 18 UITVOERING VAN HET ONTWERP .......................................................................... 20 Aanpassingen in de uitvoering .................................................................................... 20 Verbeterpunten ............................................................................. 20 OPZET VAN HET ONDERZOEK ................................................................................. 21 Inleiding ...................................................................................................................... 21 Aanleiding tot het onderzoek....................................................................................... 21 Probleemstelling .......................................................................................................... 23 Methoden .................................................................................................................... 25 Typering van het onderzoek .................................................................................... 25 Participanten............................................................................................................ 25 Dataverzameling...................................................................................................... 25 Variabelen en meetinstrumenten ............................................................................. 26 Data-analyse ................................................................................................................ 26 Doelstelling van het onderzoek ................................................................................... 27 Onderzoeksvragen ....................................................................................................... 28 UITVOERING VAN HET ONDERZOEK ..................................................................... 29 LESOBSERVATIES ................................................................................................... 29 Inleiding .................................................................................................................. 29 Methode .................................................................................................................. 29 Resultaten ................................................................................................................ 33 Frequentie van differentiatiegedrag ............................................................................. 36 LEERVERSLAGEN ................................................................................................... 40 Inleiding .................................................................................................................. 40 Methode .................................................................................................................. 40 Resultaten ................................................................................................................ 41 VRAGENLIJST .......................................................................................................... 42 Inleiding .................................................................................................................. 42 Methode .................................................................................................................. 42 Resultaten .......................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. EVALUATIE, CONCLUSIES EN DISCUSSIE ............................................................. 47 GERAADPLEEGDE LITERATUUR ............................................................................. 49 BIJLAGE A .................................................................................................................... 50 Werkbladen ..................................................................................................................... 50 Werkblad 1 – Differentiatieplacemat ........................................................................... 50 Werkblad 2 – ............................................................................................................... 50 BIJLAGE B ..................................................................................................................... 51

3


Handleiding voor differentiatiebijeenkomsten............................................................. 51

4


OPZET VAN HET ONTWERP Inleiding In navolging van het geïntegreerde model voor professionele ontwikkeling van docenten van Kuijpers, Houtveen, & Wubbels (2010) is gewerkt met een basisplan waarin de inhoud van het aangeboden materiaal vooraf is vastgelegd (o.a. een 3-tal minimale differentiatievormen). De inhoud van de in dit basisplan vastgelegde materialen voor de scholingsbijeenkomsten is echter aangepast op basis van diverse (pre-) assessmentinstrumenten (zoals vragenlijst, placemat, exit card) en opnames van gesprekken met docenten binnen de professionele leergemeenschap. Dus gebruikmakend van de door Kuijpers et al. (2010) genoemde “combination of planned change and retroactive planning to guide the development activities”. Het onderzoek richtte zich niet uitsluitend op het verbeteren van de eigen beroepspraktijk, maar hoopte met de nieuw te ontwikkelen interventie een bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem dat ons schoolvak overstijgt, namelijk hoe te differentiëren in (breed-)heterogene groepen. Hiermee richten wij ons op een mogelijke oplossing voor dit differentiatieprobleem voor docenten op de OSB en daarbuiten omdat we veronderstellen dat in geen enkele klas sprake is van een volledig homogeen samengestelde klas. Elke klas bestaat uit individuen en kent zo gradaties in heterogeniteit. Geen enkele leerling is hetzelfde, dus er is geen one-size fits all formule die we op leerlingen kunnen toepassen (Stringer, 2008). We sluiten ons aan bij de stelling van Kallenberg, et. al. (2007) dat elke competente docent zich voortdurend de vraag dient te stellen of hetgeen hij doet, wel het beste is voor een specifieke leerling of groep leerlingen.

5


Probleemdiagnose Probleembeschrijving Wat constateren wij? Geïnterviewde OSBdocenten hebben moeite met differentiëren

Deelschoolleiders zien weinig waarneembare differentiatie in de lessen

Eerdere differentiatieinitiatieven in de school; Ad-hoc onderwerpen die

Verklaring Waardoor ontstaat deze situatie? Docentfactoren die daarbij een rol spelen: Positie van de docent ten opzichte van differentiatie Persoonlijkheid (docenten die bereid zijn te experimenteren blijken beter te differentieren) Beroepshouding van de docent (bijvoorbeeld het vermogen om verantwoordelijkheid bij de leerling te leggen) Bekendheid met differentiatie (opleiding; praktijk; begeleiding, aanwezige kennis onderhouden) Ervaring met differentiatie (of gebrek daaraan) Vakkennis Alg. didactische kennis (motiverend, activerend) / klassenmanagement (sfeer) Vakdidactische kennis (weten hoe je vakkennis overdraagt / kennis van leerdoelen) Docentvaardigheden

Hypothese Wat zou kunnen helpen?

Docenten ervaren differentiatie als een tijdrovende bezigheid en werpen gebrek aan tijd etc. op als redenen waarom zij daar niet aan toe komen. Docenten zien niet wat het nut is van differentiatie in hun les (ll. vertonen

Docenten laten zien dat differentiëren in de les niet tijdrovender hoeft te zijn door bieden van good practice voorbeelden

6

Differentiatie inzetten voor klassenmanagement


de school in (en uit) vliegen

mogelijk lastig gedrag omdat niet wordt aangesloten bij indiv. behoefte )

Onderzoek van Chantal Kessels (De invloed van inductieprogramma's op de professionele ontwikkeling van beginnende leraren): mentoren geven beginnende docenten vooral emotionele steun (en dus niet of minder op bewustwording van verschillen tussen ll. De opvattingen van beginnende leraren worden bepaald door hun ideeën over onderwijs. Deze liggen vast en lijken onder invloed van onderwijs/ervaring nauwelijks te veranderen: van belang nieuwe docenten te bevragen op hun overtuigingen op het gebied van de verschillende behoeften van verschillende ll. . Onderzoek Annemarieke Hoekstra: ervaren docenten leren doorlopend ook als zij niet in hun leren worden ondersteund, maar zonder ondersteuning is het leerproces niet altijd optimaal. Ervaren docenten kunnen het beangstigend vinden om helemaal opnieuw te beginnen / toe te geven dat ze al die jaren niet met differentiatie hebben beziggehouden

Begeleiding van beginnende (OSB) docenten meer sturen op professionele ontwikkeling, in dit geval op bewustwording van de verschillende leerlingen van verschillende leerlingen en aanbieden didactische hulpmiddelen die inspelen op deze behoefte Gericht aandacht besteden aan differentiatie

Onderzoek Van der Grift geeft aan dat differentiëren een van de laatst verworven docentcompetenties is.

Actief inzetten op verwerving van deze competentie.

Veranderen van routine / jarenlange leservaring en overtuigingen is geen eenvoudige zaak (vermijden zeker als je huidige lespraktijk succesvol verloopt)

Erkenning voor de moeilijkheden die dit met zich meebrengt (literatuur veranderingsmanagement)

7

Open wijze van benaderen: wil jij samen met ons leren?


Onderzoek van Theo Een actieve houding in het Wubbels (leerprocessen bij kennisnemen van ideeën docenten in functie) goede voorspeller Betekenisgericht leren werkt het beste bij het leren in de praktijk van alle dag, maar de dagelijkse schoolpraktijk is NIET de beste leeromgeving voor docenten (Wubbels)

(niemand is de 'expert') En eerst verandering vorm (aanpassen van onderwijsmateriaal / doen docenten wat van hen wordt verwacht – dan effect meten – dan vraag naar tevredenheid (Zie evaluatie van onderwijsvernieuwing 1 Ondersteun lerende docenten in (leren) reflecteren

Factoren die een rol spelen op docentniveau: Positie t.o.v. differentiatie Beroepshouding bijv. het vermogen om verantwoordelijkheid bij de leerling te leggen. Bekend met differentiatie - opleiding; praktijk; begeleiding, aanwezige kennis onderhouden Ervaring (gebrek aan) met differentiatie Vakkennis Alg. didactiek (motiverend, activerend)/ klassenmanagement (sfeer) Vakdidactiek (weten hoe je vakkennis overdraagt/ kennis van leerdoelen) Docentvaardigheden Om differentiatieproblemen op te lossen en deze oplossingen in praktijk te brengen zijn volgens deelschoolleiders en docenten een aantal voorwaarden van belang. Voorafgaand aan het implementeren van maatregelen is het noodzakelijk om te kijken wat docenten daarvoor nodig hebben. Hierbij moet gedacht worden aan scholing en coaching van docenten. Bij voorkeur door middel van een gedifferentieerd scholingsbeleid, dus geen schoolbrede workshops en trainingen, maar interne coaching, delen van good practices in vakgroep en teamvergaderingen. Indien individuele docenten daar behoefte aan hebben, moeten zij kunnen deelnemen aan een te ontwikkelen cursus- en trainingsaanbod. Ook meer onderling overleg/afstemming/borging van differentiatie-onderwijs (lesinhouden, didactiek, good practices worden genoemd.

1

http://www.iowo.nl/icto/kunweb/IOWOleafetSlaagtUwOnderwijsvern.pdf

8


Veranderingsbereidheid Voorafgaand aan het invoeren van verandering is het belangrijk om de haalbaarheid in te schatten. In hoeverre zijn de docenten bereid tot verandering? De docenten moeten de verandering kunnen dragen. Er moet rekening mee worden gehouden dat veranderingsprocessen pas na 5-10 jaar effectief zijn. Verder is het bij het realiseren van verandering belangrijk dat de didactiek aansluit en de juiste randvoorwaarden worden gecreëerd. Deze randvoorwaarden liggen vaak op het gebied van voorzieningen. Als onderdeel van onze interventie willen we de docenten op vrijwillige basis laten deelnemen aan een breed-heterogene leergemeenschap van docenten onderbouw en bovenbouw in verschillende vakken en met verschillende voorkennis. Omdat docenten vrijwillig de keuze voor deelname aan deze leergemeenschap maken (niet gefaciliteerd, op maandagmiddag na schooltijd), vooronderstellen we een hoge motivatie voor deelname.

Opmerking [M1]: omdat -> literatuur onderwijsontwikkelingen van bovenaf opgelegd werkt niet...

Er is gekozen voor het werken in een leergemeenschap (doel) dit de samenwerkingsfeer zou verbeteren / bevorderen en een positief effect zou hebben op motivatie en onderlinge relatie. (Kijken vanuit het perspectief van de ander (acceptatie en verbondenheid (handboek ontwerpen talen, blz 112/ cooperative learning). .) Voor deelname aan het leerproces is een warme respectvolle sfeer belangrijk, ongeacht kennis of vaardigheden van de deelnemers op het gebied van differentiatie (Strickland, 2009). Op deze manier durven docenten zichtbaar te zijn en voelen zij zich individueel aanspreekbaar voor een antwoord (Ebbens & Ettekoven, 2005) op de vraag hoe te differentiëren . Zo kunnen docenten elkaar bij de uitvoering van de taak aanvullen om tot een beter groepsresultaat te komen. Eigenaarschap van belang zie blz. 36 – 39 Academisch werk in uitvoering

Opmerking [M3]: literatuur leergemeenschap / cooperative learning

De interventie zal over een periode van 4 weken plaatsvinden. Hoewel een leergemeenschap draait op input van allen, zullen beide onderzoeksdocenten materialen voorbereiden vooruitlopend op eventuele leemtes die kunnen ontstaan indien docenten door omstandigheden niet toekomen aan hun input. We richten ons daarbij op diagnostisch toetsen ((pre-)assessment) omdat dit een eerste stap is in het leren differentiëren, immers hoe kun je aansluiten bij voorkennis als je deze niet eerst hebt geïnventariseerd. Bovendien denken wij dat het gewenste doel, namelijk het vergroten van kennis en vaardigheden op het gebied van differentiatie, eerder bereikt zal worden als we docenten bekend te maken met diagnostisch toetsen.

9

Opmerking [M2]: leert ons ook te differentiëren en mooi voorbeeld.


Plan van eisen Didactische eisen: welke effecten beogen we met het uiteindelijke ontwerp? Wat moeten docenten er van opsteken (leeropbrengst) als om kenmerken van het leerproces, gemotiveerder werken (tijd besteden aan differentiatie, beïnvloeden van houding t.o.v. differentiatie) Criteria (didactische eisen) waaraan het ontwerp moet voldoen: 3 belangrijke namelijk: Effectiviteit = de bijeenkomsten dragen bij aan het beoogde effect. Van elk onderdeel aangeven dat het bijdraagt en hoe het bijdraagt (functionele verbanden tussen onderdelen onderling en tussen de interventie als geheel en het beoogde gedrag van docenten) Efficiëntie = de tijd en energie die het de onderzoeksdocenten (bijeenkomstleiders) om de bijeenkomsten uit te voeren staat in redelijke verhouding tot de effecten die ermee bereikt worden Aantrekkelijkheid en gemak voor de docenten en de onderzoeksdocenten (bijeenkomstleiders) OSB-ontwerpregels Motivatie Als je docenten wilt motiveren voor een taak, zorg dan dat er goede redenen hebben om eraan te beginnen. Bewerkstelligen door: 1. volledige mede-ontwerpers (eigenaars ) van de taak (medeverantwoordelijk voor het leren differentiëren. (= leergemeenschap) 2. onderhandelingssituaties over de taak 3. zorgen voor variatie in werkvormen, mate van zelfstandigheid 4. de taak (niet taal) tot leven brengen: niet beperkt tot leren in de bijeenkomsten maar in direct contact met docenten die differentiëren, uitdagend, realistisch doel. Overwegingen en theoretische basis: Deelnemers reeds intrinsiek gemotiveerd, maar Als je docenten vraagt te differentiëren, moet je zelf differentiëren: Modelling - Teach what you preach.= Dubbele bodem: 'Teaching teachers: How I teach IS the message' (Russell, 1997) uit Congruent opleiden door lerarenopleiders, Swennen, Korthagen en Lunenberg, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25 (2), 2004 . Leren van en met elkaar: De behoefte aan feedback tussen deelnemers op zowel de inhoud van de cursus als het proces (Shambaugh & Maliaro, 1997). Uitgangspunt is dat (ontwerpen en) lesgeven beter gaat door samenwerking met anderen (denk aan de opmerking van OSB-docenten van het eerste uur over samen lessenontwerpen) => feedback tussen studenten en opleider is gebaat bij oprechte, voordurende en consistente feedback

10


Schetsmatige opzet van het ontwerp In onze differentiatiecursus hebben we geprobeerd de volgende ontwerpregels te integreren : gebruikmaken van authentieke, motiverende taken in de eigen onderwijscontext; het modelleren van differentiatie 'expertise' door de onderzoeksdocenten (instructeurs); leren van en met elkaar op basis van doorlopende assessment van de cursus en ondersteunende materialen (Kuijpers et al. (2010)); feedback tussen deelnemers. Fasering Introductie Uitproberen Produceren Evaluatie Opzet 3 bijeenkomsten van 1,5 uur (programma wordt aangepast aan behoefte van de deelnemers) Voorafgaand aan de cursus vullen deelnemende docenten een vragenlijst in om voorkennis te inventariseren om aan te sluiten bij individuele kennis, begrip en vaardigheden. Specifieke activiteiten afhankelijk van het doel van de bijeenkomsten geselecteerd door de twee onderzoeksdocenten Hier volgt een uiteenzetting van de ontwerpfase, met allereerst een verantwoording van de bijeenkomsten, vervolgens draaiboekjes voor 3 bijeenkomsten van 1,5 uur, het cursusmateriaal, de vragenlijst en het observatieformulier.

11


BIJEENKOMST 1 De context aangeven. De eerste bijeenkomst is bedoeld om de voorkennis van docenten te inventariseren en te definiëren wat de docenten verstaan onder Differentiatie. Introductie van diagnostisch toetsen (pre-assessment) als middel om instructie (gedifferentieerd) af te stemmen op de leerling Opening Waarom deze bijeenkomsten / Acoa? Korte voorstelronde: Wie? Waar ben je nu? Wat wil je leren (self-assessment)? Wat verwacht je van de onderzoeksdocenten/collega's? 1. Kennismaking Doel: voorkennis activeren; discussie bevorderen; definiëren: wat is differentiatie? Tijd: maximaal 10-15 minuten, maar dit is afhankelijk van de informatie die op de placemat wordt ingevuld. (De onderzoeksdocenten moeten er voor waken dat de discussie niet uitmondt in getouwtrek.) Materiaal: onderzoeksdocenten zorgen voor placemat op overheadformaat; per docent marker in verschillende kleur om na te gaan wie wat invult (differentiatie naar leerstijl: alle docenten ontvangen ook een placemat op A4-formaat voor deelnemers die er de voorkeur aan geven om de placemat eerst individueel te bestuderen en in te vullen, voorafgaand aan de gemeenschappelijke taak). Deelnemers brainstormen op basis van hun kennis en ervaringen door samen een differentiatieplacemat (Strickland, 2010) in te vullen m.b.v. tekst, symbolen, enzovoort en zo hun kennis over differentiatie op papier vast te leggen. De placemat bevat de onderstaande tekst:  Wat is differentiatie? (definitie)  Welke terminologie hoort hierbij?  Voorbeelden (hoe ziet dat eruit in de les?)  Non-voorbeelden (Hoe ziet dat er NIET uit?) Activiteit uitvoeren:  Opleider verdeelt de deelnemers in tafelgroepjes van 4. Elke groep gaat in de kring rond de placemat tafel zitten en elke deelnemer ontvangt marker met aparte kleur om de placemat in te vullen. (differentiatie: invullen betekent ook tekenen van symbolen en andere visualisaties)  Opleider legt het gebruik van de placemat uit (zowel voor in de cursus als voor gebruik in de les en de keuze die hierbij is gemaakt. In dit geval bevorderen van discussie, maar ook bedoeld als input voor komende 2 bijeenkomsten). M.a.w. de docent geeft aan dat hij of zij op deze manier bezig is met 'modeling' van de taak die docenten in heterogene klassen moet uitvoeren om te kunnen differentiëren (diagnostisch toetsen; instructie moet worden afgestemd op de aanwezige voorkennis)

12


De verschillende definities worden bediscussieerd; de opleiders proberen hierbij mogelijke misvattingen te corrigeren en kunnen de placemats gebruiken voor verdere invulling van de bijeenkomsten om mogelijke struikelblokken weg te nemen. 2. Vlootschouw: differentiatievoorbeelden (op basis van MI, leerstijlen, interesse) Presentatie van voorbeelden (filmfragmenten gedifferentieerde instructie door onderzoeksdocent (Jos), filmfragment gedifferentieerde instructie docente Duits; literatuur pre-assessment, mini-lesje inventarisatie leerstijlen/voorkeuren poppetje/ikkubus OSB, korte voorbeeldles) door onderzoeksdocenten (Jos en Monica), eventueel door cursisten meegebrachte voorbeeldmaterialen. 3. Workshop Fotolijstje Aan de hand van een praktische opdracht ervaren van leerstijlen. Inventarisatie van verschillende leerstijlen van de deelnemers. Docenten voeren opdracht uit. Nabespreking: bewustwording; koppeling naar Wat doe jij om kennis/vaardigheden te inventariseren. Wat betekent dit voor het verdere verloop van de cursus? (Aanbod van materialen: film, artikelen, observaties?). (Opleiders: leervoorkeuren inventariseren d.m.v. workshop) 4. Docenten bepalen welke gedifferentieerde activiteit/vorm ze willen ontwikkelen Huiswerk voor volgende bijeenkomst: op basis van de gepresenteerde voorbeelden of eventuele aanvullende voorbeelden gedifferentieerde activiteit plannen en ontwerpen (eventueel uitvoeren en opnemen); verdieping in literatuurstudie, etc. Resultaten worden aan elkaar gepresenteerd. 5. Evaluatie Na afloop van de eerste bijeenkomst, reflectie door opleiders waarbij zij a) de vragenlijsten doornemen (die voorafgaand aan de bijeenkomsten als onderzoeksinstrument zijn afgenomen); b) de placemat doornemen en inventariseren welke (aanvullende) informatie nodig hebben (Indicatie voor misvattingen? Wat nemen we mee naar de volgende sessie?) c) discussiepunten en gesprekken van en met deelnemers bespreken (eventueel opnames terugkijken; d) leerstijlen inventariseren op basis van workshop (Welke leerstijlen hebben we waargenomen? Eventueel terugkijken van opnames. Hoe sluiten we daar op aan?) e) formuleren (bij voorkeur op papier) hoe ze de verschillende docenten willen ondersteunen in hun ontwikkeling (Welke volgende stappen moeten genomen worden? Wat hebben docenten hiervoor nodig?).

13


BIJEENKOMST 2: Analyse (gemeenschappelijk) 1. Delen van gedifferentieerde activiteit / opzet / literatuur middels korte presentatie. Onderzoeksdocenten vertellen de deelnemers wanneer op basis van hun input/vragen differentiatie is toegepast omdat dit begrip creëert voor het doel van het materiaal en voor het belang van follow-up op basis van zo'n diagnostische toets. Steeds aangeven wanneer we opties aanbieden om het idee te versterken dat pre-assessment resultaten direct van invloed zijn geweest op de gegeven instructie. We combineren deelnemers met verschillende leerstijlen; dit maakt het eenvoudiger om activiteiten te ontwerpen die aan verschillende leerstijlen/voorkeuren voldoen. 2. Analyse en bespreking van elkaars materialen. Deelnemers wordt gevraagd onderwijsmaterialen mee te brengen (tekstboek / werkboek / readers / lesplannen / PTA). blz. 50/51 Delen van je differentiatie-activiteit / kleine presentatie Feedbacksessie met docenten. MDA-lesplan fungeert als discussierichtlijn voor sessie. Dus, vraag eerst waarom de docent wilde differentiëren en loop vervolgens de categorieën langs o.a. leerdoelen, leeractiviteiten, onderwijsactiviteiten, klassenmanagement, evaluatie. 3. Vlootschouw evaluatievormen (formatief / summatief) Huiswerk voor volgende bijeenkomst: adviezen en feedback verwerken + voor volgende bijeenkomst (opnieuw) uitvoeren van verbeterde versie 4. Vragen na afloop Docenten krijgen de vraag in het kort (schriftelijk) te reageren op de onderstaande punten: Noteer drie dingen die je vandaag hebt geleerd; 2 dingen waar je meer over wilt weten; 1 vraag die je nog hebt: 5. Evaluatie Na afloop van de tweede bijeenkomst, reflectie door onderzoeksdocenten: a) doornemen van de ingevulde kaarten en op basis hiervan de invulling van de volgende sessie bepalen. Waar willen docenten meer over weten? Welke vragen leven er? b) discussiepunten en gesprekken van deelnemers bespreken (eventueel opnames terugkijken); c) formuleren (bij voorkeur op papier i.v.m. verslaglegging) wat de verschillende docenten aan ondersteuning / materialen / voorbeelden nodig hebben.

14


BIJEENKOMST 3: Evaluatie en feedback 1. Evaluatie van de gedifferentieerde activiteit. Verschillende opties (naar keuze): Collega's maken lesopnames en evalueren/analyseren de eigen opname Collega's observeren/analyseren elkaars lesopnames en geven feedback Collega's geven een miniles/demonstratieles aan collega's en bespreken na afloop observaties/geven feedback. Collega's observeren elkaars lessen en geven feedback

Eisen aan de opleiders:    

kennis van gedifferentieerde onderwijsdidactiek didactische kennis van het gebruik van de placemat vermogen om deelnemers te betrekken bij praktische activiteiten voorbereid zijn op differentiatietermen die in de cursus naar voren kunnen komen, bijvoorbeeld door zelf de gebruikte instrumenten uit te proberen

15


Onderzoeksopzet – eerste verkenning Om de differentiatievaardigheden van de docenten te ontwikkelen en te stimuleren zodat deze leiden tot een waarneembare toename van differentiatie in hun lessen ontvangen de docenten tijdens de drie bijeenkomsten expliciete instructie in differentiatievaardigheden. Omdat diagnostische toetsen als leidraad moeten dienen voor (gedifferentieerde) instructie opteerden we voor het invullen van de eerste bijeenkomst met pre-assessment instrumenten, voorbeelden en werkvormen om te zorgen voor een inbedding in het programma. De voorbeelden dienden tevens ter illustratie van de manier waarop preassessment zijn uitwerking heeft gehad in de bijeenkomsten en hadden tevens tot doel aan te sluiten bij leerwensen en voorkennis van de deelnemers. Kunnen docenten nu een definitie geven van differentiatie, termen benoemen die daaraan gerelateerd zijn en aangeven wat differentiatie wel en niet is? Door middel van een placemat (verschillende stiften per deelnemer inventariseren). Deze placemat na afloop van de bijeenkomsten opnieuw laten invullen. Hebben docenten (naar eigen zeggen) iets opgestoken? Vooraf docenten bevragen wat ze willen meenemen uit de bijeenkomsten. Is dat gelukt? (Aflezen uit observatie, vragenlijst en leerverslagen). Zijn de docenten doelbewuster met differentiatie bezig? Wat zeggen docenten op termijn met differentiatie te gaan doen? Passen docenten voor en na de bijeenkomsten differentiatie toe? Hoe frequent? Kunnen docenten na de bijeenkomsten beter differentiëren? Operationaliseren waaraan we dit gaan afmeten: welke waarneembare handelingen verrichten docenten die differentiëren? Kunnen we dit waarnemen? Onderzoek van Van der Grift suggereert dit. (Lastig: kunnen we alle variabelen onder controle houden zodat eventuele effecten ondubbelzinnig aan de interventie kunnen worden toegeschreven? (Klas, lestijd, lesinhoud, 1e /2e graads docent, aantal jaren leservaring, etc. )

Planning 2010 Week 45 46

47 48 49 50 51 52

onderzoeksplan (versie 1) klaar onderzoeksplannen in AcOA team te ILO + aanpassen: versie 2 klaar. observatieschema ontwikkelen op basis van bestaand schema (VanTasselBaska et al.) [onderzoeksverslag vorig jaar klaar + op surfgroepen zetten] observatieschema in twee klassen uitproberen en indien nodig aanpassen TJ op OSB/ verzamelen van differentiatievoorbeelden/ aanpassingen AcOA teambijeenkomst te ILO/ Introductiebijeenkomst leerkring voorbereiden (1) Kerstvakantie idem

16


2011 Week 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Introductiebijeenkomst leerkring voorbereiden (2) Introductiebijeenkomst leerkring: kennismaking differentiatievormen in te zetten door eenvoudige aanpassing van opdrachten voorbereiden 2e leerkringbijeenkomst: aanbod gediff. trainingsonderwerpen t.b.v. opzet van de interventies Engels en Techniek. 2e leerkringbijeenkomst: interventies t.b.v. differentiëren. studiedag OSB/ voorbereiden 3e leerkringbijeenkomst: 3e leerkringbijeenkomst: interventies Engels en Techniek klaar. … voorjaarsvakantie voormeting: observatie van docenten buiten de leerkring observatie 1 (door 2 onderzoeksdocenten): start lessenserie Techniek idem: lessenserie Engels?/ verwerking observatiegegevens (individueel) verwerking observatiegegevens (vergelijking) observatie 2 (door 2 onderzoeksdocenten): midden lessenserie Techniek/ idem: lessenserie Engels?/ verwerking observatiegegevens (individueel) verwerking observatiegegevens (vergelijking) observatie 3 (door 2 onderzoeksdocenten): eind lessenserie Techniek/ idem: lessenserie Engels?/ verwerking observatiegegevens (individueel) verwerking observatiegegevens (vergelijking) ma. 2e Paasdag / … meivakantie voorbereiding docenten learner reports: inventarisatie data docenten learner reports verwerking data learner reports en gesprekken met deelnemende docenten: aan welke ervaringen schrijven docenten hun verbeterde differentiatiepraktijk vooral toe? dataverwerking ma. 2e Pinksterdag / … dataverwerking schrijven onderzoeksverslag idem onderzoeksverslag klaar start zomervakantie

Wijzigingen in het oorspronkelijke ontwerpplan

17


Verantwoording van de keuzes Doelgroep: Docenten (binnen de OSB) die vanwege hun breed-heterogene2 doelgroep genoodzaakt zijn te differentiëren. Beginnende en ervaren docenten uit diverse disciplines (de bijeenkomsten zijn bedoeld voor OSB-docenten met reeds (enige) voorkennis op het gebied van differentiatie, de bijeenkomsten zijn gericht op het opdoen (of uitbreiden) van praktische (en/of theoretische) kennis. Er is gekozen voor gekozen om docenten autonoom (en bijvoorbeeld niet in tweetallen) te laten werken zodat ze materiaal kunnen produceren dat aansluit bij de eigen behoefte. We gaan er van uit dat docenten al enigszins bekend zijn met differentiatie en dat ze hun persoonlijke kennis willen uitbreiden of praktische vaardigheden willen ontwikkelen. Richtlijnen voor opleiders bijlagen met gebruikte materialen (werkbladen, handouts) Aanvullende materialen (video-opnames, achtergrond materiaal, etc.) Een gedifferentieerde cursus Differentiëren / leergemeenschap Differentiëren Rationale: Leerlingen verschillen, dus lerende docenten verschillen Consequentie: lerende docenten hebben op verschillende manier toegang nodig tot de leeromgeving en de leerstof. Verschillend in leerhouding en capacititeiten van leerders Er zijn verschillende typen leerders en ll. verschillen in motivatie, interesse, vermogen om samen te werken (bereidheid en competentie), leerstrategieën, leerstijlen, leervaardigheden, tempo, autonomie, verantwoordelijkheid, achtergrondkennis, vermogen zich te concentreren, geduld / doorzettingsvermogen, motoriek, perceptie, leeftijd, geslacht (kan van groter belang zijn in multiculturele groepen), culturele achtergrond Cursus moet differentiatie introduceren EN als model dienen (dus expliciteren!!) en moet deelnemers aanmoedigen om stappen te nemen in de richting van een meer (of vollediger) gedifferentieerd onderwijsaanbod. Gericht op kennis en vaardigheden met inhoud rond differentiatie maar vooral ook de pedagogische processen die differentiatie mogelijk maken. Dus: interesses, leerstijlen en voorkennis van deelnemers toetsen. Een eerste aanzet geven tot een professionele leergemeenschap door middel van drie bijeenkomsten die volgens dit principe zijn vormgegeven. Gedifferentieerd aanbod op inhoud (naar voorkennis, interesse en leerstijl) Uitbreiden van kennis en vaardigheden op het gebied van differentiatie (n+1 voor alle deelnemers) Dus inspelen op docentverschillen maar gericht zijn op groei 2 Gedefinieerd als een groep leerlingen van verschillende begaafdheid, dus (hoog) begaafde leerlingen, leerlingen met leerproblemen, taalachterstanden, enzovoort.

18

Opmerking [M4]: 'Teaching teachers: How I teach IS the message' (Russell, 1997) uit Congruent opleiden door lerarenopleiders, Swennen, Korthagen en Lunenberg, VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25 (2), 2004


Docenten moeten inhoudelijke en pedagogische kennis op het gebied van differentiatie opdoen en verdiepen Best-practices: inspelen op verschillende interesses, leerstijlen, voorkennis (door samenwerking) (positieve invloed op het klassenklimaat door effectiviteit van de docent en positieve invloed op leerresultaat van leerlingen; maakt geen deel uit van dit onderzoek) Deelnemers bekendmaken met voor differentiatie noodzakelijke diagnostische lesactiviteiten (assessment) Deelnemers praktische ideeën aanreiken voor het plannen en uitvoeren van gedifferentieerde activiteiten Deelnemers worden in de gelegenheid gesteld om een differentiatievorm te kiezen die aansluit bij hun leerlingen en lespraktijk Deelnemers worden in de gelegenheid gesteld om gedifferentieerde materialen te ontwikkelen Deelnemers worden in de gelegenheid gesteld om het resultaat van de bijeenkomsten in hun klas uit te voeren Deelnemers leren van en met elkaar Naar voorkennis, interesse en leerstijl gedifferentieerd aanbod ) Voorkennis / vaardigheidsniveau Aanvullende materialen aansluitend op verschillende niveaus (en in verschillende talen geen Engels voor docenten die daar moeite mee hebben) Variatie in tempo Demonstreren van vaardigheden (er niet alleen over praten) Gebruik van powerpoints die uitleg ondersteunen Interesse Docenten voorzien van aanvullende materialen waarmee ze het onderwerp dat hun interesse heeft verder kunnen uitdiepen Docenten in staat stellen zich te specialiseren in / te richten op een onderdeel en de uitkomsten hiervan te delen met anderen. Gebruikmaken van vragenlijst, placemat en exit cards om zo invulling te geven aan de bijeenkomsten en de keuze voor materialen te bepalen Gebruiken van voorbeelden en illustraties op basis van de door de docenten aangeven interesses Leerprofiel (leerstijl, MI) Niet alleen teksten maar ook visueel, geluid en kinesthetische presentatie van materialen Werkvormen op basis van meervoudige intelligenties Deelnemers extra tijd geven om te reflecteren

19

Opmerking [M5]: later proces en product?


UITVOERING VAN HET ONTWERP Aanpassingen in de uitvoering Gepland Bijeenkomst 1: Bijeenkomst 2: Bijeenkomst 3:

Uitgevoerd Bijeenkomst1: Bijeenkomst2: Bijeenkomst3:

Verbeterpunten Beide onderzoeksdocenten zorgden voor de logistiek (verzamelt benodigde materialen, stuurt herinneringen uit (denk aan mailtjes met vraag om tijden), maar geen duidelijke verdeling dus werden mailtjes niet verstuurd: vooraf verdelen van deze taken). Uit eerste (1 docent veel aan het woord) en tweede bijeenkomst (met een uitloop van 1,5 uur!) kwam naar voren dat 1 persoon moet optreden als voorzitter ( tijdsbewaking, zorgen dat niet wordt afgedwaald, elkaar aan het woord laten) M. trok deze rol automatisch naar zich toe, J. voelde zich op dat moment meer deelnemer dan instructeur: vereist overleg vooraf. Systematische evaluatie na afloop van bijeenkomsten ter voorbereiding op de volgende bijeenkomst heeft nu niet gezamenlijk plaatsgevonden. Uitwisseling tussen beide onderzoeksdocenten zou zo mogelijk meer hebben opgeleverd. Niet alle docenten kwamen met voorbeelden uit de eigen lespraktijk. Deze voorbeelden zouden volgens de planning als basis dienen voor de verdere invulling. Hoe kunnen we garanderen dat alle docenten een dergelijke bijdrage leveren: wat betekent dat voor de invulling, planning van de bijeenkomsten, te geven instructie? Te veel in één bijeenkomst gepland (workshop derhalve verschoven naar volgende bijeenkomst). Realistischer plannen.

20


OPZET VAN HET ONDERZOEK Inleiding Dit vervolgonderzoek is gebaseerd op het differentiatieonderzoek dat in 2010 is uitgevoerd op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer, waarin is onderzocht hoe volgens docenten en deelschoolleiders op dit moment differentiatie plaatsvindt binnen de lessen (in verschillende vakken/gebieden) in de tweejarige breed-heterogene onderbouw en de derde klas havo/vwo en welke factoren volgens hen differentiatie bevorderen of belemmeren.

Aanleiding tot het onderzoek Onderwijs op maat krijgt op de OSB onder andere vorm in de twee-jarige breedheterogene onderbouw (waaronder een voorbereidend havojaar), basis/kader-klassen in het 3e en 4e leerjaar van het vmbo en een 3 h/v-klas. De keuze voor heterogeniteit om zo individuele leerlingen onderwijs op maat te kunnen bieden, maakt differentiatie noodzakelijk. In het voorgaande jaar is onderzocht hoe volgens docenten en deelschoolleiders op dit moment differentiatie plaatsvindt binnen de lessen in de voornoemde klassen en welke factoren volgens hen differentiatie bevorderen of belemmeren. De factoren die volgens eerder onderzoek naar het gedifferentieerde onderwijsaanbod in de breed heterogene groepen op de OSB (Van den Bongaardt en Sienders, 2010) van invloed kunnen zijn op de differentiatiepraktijk van docenten kunnen in drie groepen worden ingedeeld: (1) factoren met betrekking tot de leerling, (2) de organisatie/inrichting van het onderwijs en (3) de docent. Bosker (2005) stelt in zijn rede dat er grenzen zijn aan differentiatie en dat niet elke leerling volledig geïndividualiseerd onderwijs kan volgen. Als docent ben je gehouden aan de beperkingen van de factoren met betrekking tot de leerling en de organisatie van het onderwijs. De opdracht die hier volgens Bosker uit voortvloeit voor onderwijskundig onderzoek is de varianten van gedifferentieerd onderwijs te vinden, die binnen die randvoorwaarden het meest doeltreffend zijn. Dolph () stelt in haar bijdrage in een festschrift ter ere van Dr. Joyce VanTassel-Baska dat de effectiviteit van gedifferentieerde instructiestrategieën (zoals curriculum compacting, tiering en inquiry based instruction) is bewezen, maar dat onderzoek nodig is naar de frequentie waarmee deze strategieën in de lespraktijk worden ingezet en daar waar differentiatiestrategieën worden ingezet naar de effectiviteit van deze strategieën in de lespraktijk. In dit onderzoek pakken wij deze handschoen op door binnen de voor de OSB geldende randvoorwaarden te zoeken naar observeerbare strategieën en naar geëigende manieren om deze over te dragen. Gegeven: 1. Factoren die volgens de geïnterviewde docenten en deelschoolleiders op leerlingenniveau een rol spelen zijn: 

Leervermogen (zelfstandigheid; intelligentie) 21


   

Leerhouding (motivatie intern/extern) Taalachterstand Sociaal/emotionele achterstand Klassenklimaat

2. Factoren die volgens de geïnterviewde docenten en deelschoolleiders op het niveau van organisatie en inrichting van het onderwijs een rol spelen zijn: Facilitair     

Gebouw/ lokalen / differentiatie in ruimten/ ICT- en vaklokalen Lestijd: lesduur / aantal lessen Roostermomenten / waken over vaste tijden gereserveerd in het rooster Personele ondersteuning: klassenassistent/ toa / deelschoolassistent Klassensamenstelling: klassengrootte, jongen/meisje, zorgleerlingen, leerachterstanden/ beperkingen Materialen / apparatuur ( methode / digitale opdrachten/ digitaal schoolbord/ vakoverstijgend materiaal/ extra materiaal)

Schoolbeleid/aansturing  Schoolvisie  Vakwerkplannen  Differentiatiebudget / gelden  Competentielijsten havo/vwo (determinatie-eisen)  (Aanbod van) didactische en praktische differentiatiehulpmiddelen / differentiatieinstrumenten (ontwerpregels / differentiatielijsten)  Keuze in het lesaanbod (OSB-uur)  Klassenteamorganisatie Borging  Overdracht/ delen van good practices/ uitwisseling/ borging Personeelsbeleid  Personeelswisseling (ervaring verdwijnt/ evenwicht ervaren – onervaren is zoek)  Aannamebeleid (docenten die visie van de school ondersteunen)  Werkdruk  Vak(innovatie)groep organisatie (taakuren)  Benutten van kwaliteiten van docenten Gedifferentieerd scholingsbeleid    

Praktijkleren (door observeren) Begeleiding/ persoonlijke coaching Initiatieven op het gebied van differentiatie Onderhouden van aanwezige kennis

22


3. Factoren die volgens de geïnterviewde docenten en deelschoolleiders op docentniveau een rol spelen zijn:  Positie van de docent ten opzichte van differentiatie  Beroepshouding van de docent (bijvoorbeeld het vermogen om verantwoordelijkheid bij de leerling te leggen)  Bekendheid met differentiatie (opleiding; praktijk; begeleiding, aanwezige kennis onderhouden)  Ervaring met differentiatie (of gebrek daaraan)  Vakkennis  Alg. didactische kennis (motiverend, activerend) / klassenmanagement (sfeer)  Vakdidactische kennis (weten hoe je vakkennis overdraagt / kennis van leerdoelen)  Docentvaardigheden Dit vervolgonderzoek richt zich op factoren die volgens docenten en deelschoolleiders een rol spelen op docentniveau door een professionaliseringstraject te ontwikkelen en te beproeven, gericht op het vergroten van differentiatievaardigheden van docenten. Dit interventieonderzoek richt zich de volgende factoren die volgens de geïnterviewde docenten op docentniveau een rol spelen:  Bekendheid met differentiatie vergroten  Ervaring met differentiatie uitbreiden  Algemeen didactisch handelen verbeteren  Vakdidactisch handelen verbeteren Omdat de docenten op vrijwillige basis deelnemen aan dit traject vermoeden we een positieve grondhouding ten opzichte van differentiatie.

Probleemstelling Een van de aan de docent gerelateerde factoren die uit het voornoemde onderzoek naar voren kwamen was dat beginnende docenten, maar ook zittende docenten het lastig vinden om een goed gedifferentieerd aanbod voor hun heterogeen samengestelde klassen te realiseren. Volgens Van der Grift (2010) behoren differentiatievaardigheden tot een van de laatste beroepsvaardigheden die docenten verwerven. Uit het onderzoek blijkt bovendien dat deze differentiatievaardigheid niet automatisch wordt verworven maar dat docenten hierin opgeleid moeten worden. Dit heeft betekenis voor een school die bewust kiest voor heterogeniteit. Uit eerder binnen de OSB verricht onderzoek blijkt dat docenten op de OSB aangeven dat zij voorheen vooral van elkaar leerden door samen over een gedifferentieerd aanbod na te denken, door mee te kijken in elkaars lessen en door presentaties van good practices. Dit werd naar hun zeggen veelvuldig binnen de deelscholen toegepast, maar lijkt nu op de achtergrond te zijn geraakt.

23


De school verwacht van docenten dat zij kunnen differentiëren, maar biedt slechts beperkt mogelijkheden aan docenten om zich hierin te ontwikkelen. Hoewel de differentiatievraag en -behoefte evident zijn, ontbreekt het vooralsnog aan een (gedifferentieerd) scholingsaanbod wat mogelijk voor een deel de discrepantie tussen ideaal en uitvoering verklaart.

Leidt het uitvoeren van differentiatie-activiteiten in een leergemeenschap tot een waarneembare toename (in frequentie en kwaliteit) in de geobserveerde lessen? Onafhankelijke variabele Scholingsaanbod in een leergemeenschap

-> leidt tot ->

-> leidt tot ->

-> leidt tot ->

Afhankelijke variabele Toename in waarneembare differentiatie in frequentie in geobserveerde lessen. Toename in waarneembare differentiatie in kwaliteit in geobserveerde lessen. Toename in door deelnemers gerapporteerde kennis en vaardigheden op het gebied van differentiatie Een verandering in de schoolcultuur (terug naar samen leren door samen ontwikkelen, elkaars lessen observeren, presentatie van good practices)

Zoals hierboven toegelicht willen we (naar wij vooronderstellen) positieve houding ten opzichte van differentiatie bij OSB-docenten gebruiken om hen te stimuleren om differentiatie in hun onderwijspraktijk toe te passen. Om een toename van waarneembare differentiatie (in frequentie en kwaliteit) te stimuleren en ondersteunen, bieden wij hen een gedifferentieerde cursus differentiatie waarin differentiatietheorie en -strategieën worden aangereikt die zij voor de eigen lespraktijk kunnen inzetten en/of aanpassen, en uitvoeren. We verwachten dat de waarneembare differentiatie positief ontwikkelt. Specifiek verwachten we dat er een groei is in de houding/bereidheid differentiatie op termijn in de lessen te gaan toepassen en in hun bereidheid voor langere tijd (1 schooljaar) deel te nemen aan een professionele leergemeenschap Differentiatie.

24


Methoden Typering van het onderzoek Interventieonderzoek moet inzicht bieden in de mogelijkheden om samen met de doelgroep differentiatiemogelijkheden uit te wisselen en waar mogelijk te beproeven. Het project vindt plaats in de deelscholen. Er wordt met de twee onderzoeksdocenten samengewerkt in een drietal bijeenkomsten die qua vorm zijn opgezet als professionele leergemeenschap. Eerder onderzoek bestond uit een literatuurstudie en interviews met docenten en deelschoolleiders. Op basis van verzamelde informatie aangaande bevorderende (en belemmerende) factoren zullen interventies worden ontwikkeld en uitgevoerd, bijvoorbeeld het aanpassen van de bestaande introductiebijeenkomst voor nieuwe OSBdocenten, opzetten van nieuwe voorzieningen of scholingsactiviteiten. De docenten zijn mede-verantwoordeling voor de inhoud van de interventie. Zij ontwikkelen zelf materialen of proberen differentiatiestrategieën uit waarbij de onderzoeksdocenten een stimulerende, begeleidende en ondersteunende rol hebben. De ontwikkelde producten (onderzoeksinstrumenten en eventueel de draaiboeken) zijn overdraagbaar naar andere vakgroepen en/of deelscholen.

Participanten De deelnemers aan het onderzoek zijn 1 docente Engels, 1 docente Wiskunde, 1 docente Biologie en 1 docente Mens & Maatschappij in een interventieonderzoek binnen de Ddeelschool (bk) en onderbouw (B en C) van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer op vrijwillige basis geselecteerd uit alle OSB-docenten. In eerste instantie werden pogingen ondernomen om tot een groep te komen met docenten Engels en docenten Techniek omdat deze docenten ontwikkeluren toegewezen hadden gekregen die hen mogelijk de tijd en ruimte zouden geven voor deelname aan het onderzoek. De samenstelling van de interventieonderzoeksgroep is uiteindelijk tot stand gekomen door alle OSB-docenten via e-mail uit te nodigen om op vrijwillige basis aan dit onderzoek deel te nemen.

Dataverzameling In de lessen van de docenten zijn observatiegegevens verzameld (naar frequentie en kwaliteit) met als doel vast te stellen of differentiatie in de lessen werd toegepast. Elke docent wordt twee maal geobserveerd. Een maal in de periode voorafgaand aan de scholingsbijeenkomsten en één maal in de periode na afloop van de bijeenkomsten. Een team van twee observatoren (de twee onderzoeksdocenten) heeft de observaties uitgevoerd aan de hand van een van te voren samengesteld observatieschema. De frequentie en de kwaliteit van de differentiatie werden gemeten aan de hand van een ontwikkeld observatie-instrument. Er is gekeken of er een toename in waarneembare differentiatie zichtbaar was.

25


NB. De observatoren zijn geen vakdocent in de geobserveerde vakken (met uitzondering van het vak Engels) en zij zien zich evenmin als experts op het gebied van differentiatie. Dit betekent dat men zich kan afvragen of zij wel voldoende waren toegerust waren om differentiatie in de gegeven setting te herkennen en te beoordelen. Zij zijn er echter van uit gegaan dat bewuste differentiatie naar inhoud, proces of product herkenbaar zou moeten zijn. Vragenlijsten, die in eerste instantie alleen als pre-assessment instrument werden ingezet om de cursus af te stemmen op kennis en ervaring van de docenten, zijn vanwege de voor het onderzoek bruikbare informatie tevens ingezet als onderzoeksinstrument. Leerverslagen zijn ingezet om te achterhalen wat docenten (op het gebied van differentiatie) van de bijeenkomsten hebben opgestoken en indien er waarneembaar frequenter en ‘beter’ wordt gedifferentieerd om na te gaan aan welke ervaringen docenten hun verbeterde differentiatiepraktijk vooral toeschreven.

Variabelen en meetinstrumenten Variabelen Onafhankelijke variabelen Aantal jaren leservaring; opleidingsniveau -> bevragen van docenten Afhankelijke variabelen Toename in waarneembare differentiatie in frequentie in geobserveerde lessen -> gemeten door lesobservaties Toename in waarneembare differentiatie in kwaliteit in geobserveerde lessen.-> gemeten door lesobservaties Leeropbrengst van docenten - > gemeten door vragenlijst en leerverslag (waar schrijven docenten hun leren aan toe) Een verandering in de schoolcultuur (terug naar samen leren door samen ontwikkelen, elkaars lessen observeren, presentatie van good practices) -> Poging differentiatiecursus te verankeren in school. Instrumenten Observatie-instrument / vragenlijst / leerverslag worden in de respectievelijke hoofdstukken beschreven. Per instrument zal worden besproken in hoeverre de meetinstrumenten aan de eisen van betrouwbaarheid en validiteit voldoen.

Data-analyse Beschrijvende analyse. Frequentie en kwaliteit van toegepaste differentiatievormen wordt gemeten. Vergelijking van de voormeting met de nameting met het observatieinstrument. Zijn frequentie en kwaliteit veranderd? Is er toename in frequentie en zijn er inhoudelijke verbeteringen? (Kwantitatieve analyse). Analyse van vragenlijst. < Jos?> Analyse van de leerverslagen. Wat hebben docenten naar eigen zeggen geleerd? Waardoor? Deze verslagen zullen kwalitatief worden geanalyseerd: lezen, analyseren, samenvatten. Vanwege beperkt aantal docenten en uitspraken niet gecodeerd, maar resultaten onder 1 noemer gebracht.

26


Doelstelling van het onderzoek Doelstelling van dit onderzoek is het vergroten van differentiatiekennis en -vaardigheden van de deelnemende docenten door een scholingsaanbod, te ontwikkelen en te beproeven in een leergemeenschap van betrokken docenten en onderzoekers.    

Bekendheid met differentiatie vergroten Ervaring met differentiatie uitbreiden Algemeen didactisch handelen verbeteren Vakdidactisch handelen verbeteren

27


Onderzoeksvragen In dit onderzoek wordt getracht antwoord te vinden op de twee vragen. De onderzoeksvragen luiden: 1. Leidt professionalisering in een leergemeenschap van OSB-docenten door middel van een te ontwikkelen onderwijsaanbod tot een toename in waarneembare differentiatie (in frequentie en kwaliteit) in de geobserveerde lessen? 2. Welke leerresultaten levert het onderwijsaanbod op voor docenten? 3. Aan welke ervaringen schrijven docenten deze leerresultaten vooral toe? Voor de beantwoording van vraag 1 is gekozen voor lesobservaties op basis van een nieuw ontwikkeld observatieschema. Voor de beantwoording van vraag 2 is gekozen voor het afnemen van een vragenlijst. Tot slot is voor de beantwoording van vraag 3 gekozen voor het laten invullen van onderwijsleerverslagen door de vier deelnemende docenten. Leidt dit praktische differentiatieaanbod tot een toename in waarneembare differentiatie in frequentie en kwaliteit in de geobserveerde lessen? Onafhankelijke variabele Scholingsaanbod in een leergemeenschap

-> leidt tot ->

28

Afhankelijke variabele Toename in waarneembare differentiatie in frequentie in geobserveerde lessen. Toename in waarneembare differentiatie in kwaliteit in geobserveerde lessen Leerresultaat voor de docenten


UITVOERING VAN HET ONDERZOEK LESOBSERVATIES Inleiding In dit hoofdstuk is geïnventariseerd of professionalisering van OSB-docenten (afkomstig uit de breed-heterogene onderbouw en de bovenbouw van het vmbo) middels een te ontwikkelen differentiatieaanbod ertoe heeft geleid dat deze docenten waarneembaar vaker en 'beter' differentiëren. Dit differentiatieaanbod heeft gediend als basis voor drie bijeenkomsten binnen een nieuw gevormde 'professionele leergemeenschap' op het gebied van differentiatie. De vraag die hier wordt beantwoord luidt: 1. Leidt professionalisering in een leergemeenschap van OSB-docenten door middel van een te ontwikkelen onderwijsaanbod tot een toename in waarneembare differentiatie (in frequentie en kwaliteit) in de geobserveerde lessen?

Methode In de onderstaande paragrafen wordt de gehanteerde onderzoeksmethode besproken. Achtereenvolgens komen aan de orde: participanten, het ontworpen instrument en de gehanteerde procedure. Participanten Aan de bijeenkomsten hebben 4 docenten deelgenomen, allen vrouw. Een van de deelnemers, een jonge beginnende docente heeft vanwege omstandigheden niet kunnen deelnemen aan de eerste bijeenkomst. We hebben haar in dit onderzoek echter niet buiten beschouwing gelaten. In Tabel 1 is van hen een (gefingeerde) naam weergegeven. Daarnaast is te zien welke leervragen door de deelnemers geformuleerd zijn. Leeftijd en vak zijn weggelaten om anonimiteit te garanderen. Omdat verschillende docenten die eerder hun deelname hadden bevestigd aangaven door omstandigheden niet langer aan het onderzoek te kunnen deelnemen is uiteindelijk gekozen voor het rondsturen van uitnodiging aan alle OSB-docenten. De deelnemende docenten hebben positief op deze uitnodiging gereageerd en hebben zich vrijwillig en uit belangstelling opgegeven voor deelname aan de bijeenkomsten. Een van de deelneemsters heeft tijdens haar recentelijk afgeronde studie een lessenserie ontworpen gericht op niveaudifferentiatie, een andere deelneemster geeft aan tijdens haar lessen gebruik te maken van verschillende differentiatievormen. Voor de overige twee geldt dat hun kennis van differentiatie is gebaseerd op hun eigen (beperkte) ervaring binnen de school. Allen wilden hun expertise uitbreiden, de leerlingen aan de uiteinden van het spectrum (basisberoepsgerichte leerlingen en havo/vwo-leerlingen) beter leren bedienen en ervaringen met collega's uitwisselen. De volgende citaten uit de startbijeenkomst illustreren dit. en

29


Tabel 1 Achtergrondinformatie participanten

Fictieve naam A

OB/BB OB

Leerwens Expertise uitbreiden Denken-delen-uitwisselen in leergemeenschap

L

BB

Leren differentiëren in de praktijk om leerlingen aan de uiteinden van het spectrum te bedienen Theoretische onderbouwing

M

OB

Leren differentiëren op cognitief niveau m.n. leerlingen aan de uiteinden van het spectrum (basisberoeps <-> hv) Welke diagnostische middelen zijn er (nieuw en direct toepasbaar) Leerstijlen kennis verfrissen en toepassen bij vak

S

OB

Kennis opdoen over gedifferentieerd lesgeven op de OSB Ervaringen uitwisselen Beter worden in gedifferentieerd lesgeven

Onderzoeksinstrumenten Om de beginsituatie in kaart te brengen en het effect van de interventie in kaart te brengen werd een observatie-instrument samengesteld dat in de lessen kon worden gebruikt. Daarbij was van belang dat de indicatoren van differentiatiegedrag observeerbaar zouden moeten zijn in (bijna) elke les. Vanzelfsprekend vindt niet elk gedrag in iedere les plaats en dit hoeft ook niet het geval te zijn. Keuze voor een observatie-instrument In eerder onderzoek hebben we gebruikgemaakt van interviews om te achterhalen welke factoren differentiatie kunnen bevorderen of belemmeren en welke differentievormen in lessen worden toegepast. We hebben deelschoolleiders gevraagd welke differentievormen volgens hun (lesobservaties) door docenten werden gehanteerd. Hier bleek dat niet alle deelschoolleiders regelmatig lessen van hun docenten bezochten. Een van hen was nieuw en had helemaal nog geen lessen bijgewoond, een ander gaf aan wel lessen te bezoeken, maar daarbij voornamelijk te letten op klassenmanagement en niet op het toepassen van differentiatievormen. Van systematische observatie was geen sprake. De in voornoemd onderzoek geïnterviewde docenten werd gevraagd welke differentiatievormen zij naar eigen zeggen in hun lessen toepasten. Tijdens lesobservatie bij een van de geïnterviewden bleek dat het rechtstreeks bevragen van deze docent over zijn eigen lesgeven had geleid tot sociaal wenselijke antwoorden. In dit enkele geval bleek de docent duidelijk gericht op het tentoonspreiden van zijn kennis van verschillende differentiatievormen, terwijl het onderzoek zich richtte op het verkrijgen van informatie over concreet toegepaste differentiatievormen. Het risico van sociaal wenselijke antwoorden wordt ook door Van der Grift (2007) genoemd als nadeel van het direct bevragen van docenten. Een alternatief dat is overwogen is het afnemen van vragenlijsten onder leerlingen om na te gaan welke differentievormen volgens de leerlingen door docenten worden ingezet. Er is van dit alternatief afgezien vanwege twijfel over het feit of de leerlingen in staat zouden zijn om de verschillende differentiatievormen te herkennen, waardoor het afnemen van de vragenlijsten mogelijk onvoldoende resultaat zou opleveren. Om voorgaande redenen is gekozen voor systematische observatie middels het gebruik van een observatie-instrument. 30


Samenstellen van het observatie-instrument Voor de samenstelling van het observatie-instrument is gebruikgemaakt van verschillende bronnen. Het onderdeel van het event sample instrument van Van der Grift (2007) heeft als basis gediend, waarbij het onderdeel dat betrekking heeft op differentiatie (Adaptation of teaching) is overgenomen. Vervolgens is aan de twee genoemde differentiatievormen een aantal vormen toegevoegd, die naar voorbeeld van Van der Grift zijn voorzien van voorbeelden van observeerbaar differentiatiegedrag (good practices). Ook uit VanTassel-Baska et al. (2008) is een drietal indicatoren voor goed differentiatiegedrag overgenomen uit het onderdeel Accommodation for individual differences (AID). Ook hier zijn de voor dit instrument ontwikkelde gedragsindicatoren overgenomen die als richtlijn voor observatie kunnen dienen. Ten slotte is de eerder door De Koning (2010) voor ons onderzoek ontwikkelde Checklist differentiatie voor docenten onderbouw en 3h/v ingezet als basis om verdere good practices aan het observatieinstrument toe te voegen. Het instrument beslaat één pagina en bevat de volgende indicatoren: (I) Klassenklimaat / -management, (II) Instructie, (III) Opdrachten en verwerking, (IV) Groeperingsvorm, (V) Evaluatie en (VI) Overig differentiatiegedrag. Elke indicator is nader omschreven en kan door de observator als volgt worden gescoord: (0) Niet van toepassing; (1) Beginner; (2) Leerling; (3) Beoefenaar en (4) Expert, analoog aan de omschrijvingen die Strickland (2009) hanteert in haar observatierubric gericht op differentiatiegedrag. Het ontwikkelen van een dergelijke rubric is gaandeweg het onderzoek overwogen, maar gezien de tijdsdruk is verdere uitwerking hiervan beperkt gebleven. Wel zijn per indicator voorbeelden van good practice opgenomen die door de observatoren naar frequentie konden worden gescoord. Een van de voorwaarden was dat het instrument binnen een lesuur van 60 minuten eenvoudig ingevuld zou moeten kunnen worden. Het instrument is door de twee onderzoeksdocenten op betrouwbaarheid getest door na te gaan of invulling van het instrument tijdens twee gezamenlijke observaties leidde tot eenzelfde resultaat. Er is gekozen voor een combinatie van observatietechnieken. Door gesloten observatie met vooraf vaststaande differentiatiecategorieën naar voorbeeld van Van der Grift (2007) is geprobeerd handelingen te operationaliseren om de subjectiviteit weg te nemen door, zoals eerder genoemd, zijn gebruik van 'good practice indicatoren' over te nemen. Er is gekozen voor een verzamelcategorie ('Overig differentiatiegedrag') om gedrag dat tijdens de observatie als differentiërend naar voren mocht komen te kunnen registreren. De observatoren hebben de categorieën vooraf doorgenomen om deze snel op het scoreformulier te kunnen noteren. Zoals aangegeven is gekozen voor zowel een kwantitatieve observatie waarbij de frequentie van het gedrag duidelijk wordt als een kwalitatieve observatie waarbij de aard van het gedrag duidelijk wordt (wat doet de docent precies). In eerste instantie werd gekozen voor notatie of en hoe vaak bepaald differentiatiegedrag voorkwam tijdens de instructiefase/beginkring, de verwerkingsfase/werkfase en/of de nabespreking/eindkring. Omdat bij het uittesten van het instrument naar voren kwam dat door notatie van de lesfasen het formulier te

31


onoverzichtelijk werd, is deze toevoeging in het uiteindelijke instrument achterwege gelaten. Betrouwbaarheid van het observatie-instrument Het instrument is ter kritische evaluatie voorgelegd aan derden. Daarnaast is gepoogd het instrument twee keer achter elkaar in te vullen bij dezelfde docenten en dezelfde leerlingen omdat dit onder gelijke omstandigheden gelijke resultaten zou moeten opleveren. In de praktijk is dit echter onuitvoerbaar gebleken en is de afname beperkt gebleven tot observatie in twee verschillende lessen, van twee verschillende docenten op verschillende tijdstippen. Het instrument is door de observatoren in tweetallen afgenomen. De observaties waren bedoeld om het instrument verder te verfijnen. Er werd een overeenstemming bereikt van ruim 75% voor de frequentie en 85% procent voor de kwaliteit tussen beide observatoren. We kunnen concluderen dat de twee onafhankelijke observatoren deze identieke situaties mogelijk niet identiek hebben beoordeeld. Het instrument is na de eerste ronde observaties aangepast. Vervolgens zijn de eerste lesopnamen met behulp van het uiteindelijke instrument gescoord. Het observatieschema Zie Bijlage D Observatieschema voor het observatieschema. Procedure / dataverzameling Er is gebruikgemaakt van drie databronnen om de onderzoeksvragen te beantwoorden: lesobservaties, vragenlijsten en leerverslagen. In dit hoofdstuk komt de databron lesobservaties aan de orde. In volgende hoofdstukken zullen de vragenlijsten en leerverslagen worden behandeld. Lesobservaties In eerste instantie is gezocht naar docenten binnen het vakgebied van de twee onderzoeksdocenten, te weten Engels en Techniek, omdat dit herkenning van differentiatie naar inhoud en product mogelijk beter mogelijk zou maken. Om na te gaan of differentiëren niet vanzelf verworven wordt (ook niet na enige jaren leservaring) werd binnen elk vak gekozen voor een ervaren en minder ervaren docent. Geleidelijk aan vielen uitgenodigde docenten echter een voor een af waardoor naar andere docenten moest worden gezocht. Het eerste contact met de huidige deelnemers vond plaats via de schoolmail. Er is een algemene mail uitgegaan naar alle OSB-docenten, met drie voorgestelde data voor bijeenkomsten. Allen zijn vervolgens individueel benaderd ter herinnering aan de mail en met het verzoek om op korte termijn een lesopname te maken. Dit zonder vermelding van het observatiedoel om zo veel mogelijk uit te sluiten dat docenten bewust of gericht (meer) differentiatie in de les zouden toepassen om zo beïnvloeding van het resultaat te voorkomen. Per docent zijn zo veel mogelijk volledige lessen vastgelegd. Bij één docent zijn slechts die lesdelen vastgelegd waar sprake was van interactie van de docent met de leerlingen. De lesopnamen variëren van .... tot .... minuten. Vervolgens zijn er na afloop van de drie bijeenkomsten met individuele docenten afspraken gemaakt voor een tweede lesopname. De opnames zijn gemaakt in dezelfde

32


klassen om onderlinge verschillen tussen klassen als factor uit te sluiten, echter er is niet overal sprake van het zelfde tijdstip op de dag. Het lesobservatieformulier bevatte de volgende indicatoren voor observeerbaar differentiatiegedrag: Klassenklimaat/management, Instructie, Opdrachten en verwerking, Groeperingsvorm, Evaluatie en Overig differentiatiegedrag. Per indicator werd aangegeven op welk observeerbaar docentengedrag werd gescoord, ondersteunt door good practice voorbeelden. Voor de indicator Instructie zag dit er als volgt uit: Indicator:

Instructie

2

De docent...

Score

...stemt de instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen

01234

Good practice voorbeelden De docent...

Helemaal niet

Incidenteel

... laat leerlingen die minder instructie nodig hebben met hun werk beginnen

... geeft extra instructie aan kleine groepen of aan individuele leerlingen ...stemt instructie af op per leerling verschillende leerstijlen (leren door doen, denken, inleving, informatie) ...gebruikt verschillende materialen om de leerinhoud te ondersteunen (handelingen, concepten, houdingen, vaardigheden)

Zie Bijlage D Observatieschema voor een volledige weergave van het gehanteerde formulier. Data-analyse Ten behoeve van de data-analyse zijn de observatieformulieren door beide observatoren gescoord op frequentie van toegepaste differentiatievormen. Na afloop hebben beide observatoren individueel op basis van de observatie een kwaliteitsscore toegekend en hun bevindingen beschreven in een observatieverslag. De observatiescores zijn vervolgens met elkaar vergeleken. Er werd daarbij een inter-beoordelaarsovereenstemming bereikt van 75% voor de frequentiescore en 85% voor de kwaliteitscore. De resultaten van de voormeting zijn vergeleken met de nameting. In de hier volgende paragraaf worden de veranderingen in frequentie en kwaliteit gerapporteerd.

Resultaten Voordat de vijf indicatoren van differentiatiegedrag één voor één worden gebruikt voor de beantwoording van de onderzoeksvraag, laten we in Tabel 2 per docent de wijziging in kwaliteitsscore (Niet van toepassing, Beginner, Leerling, Beoefenaar, Expert) zien voor elk van de vijf indicatoren. Vervolgens zal de vraag worden beantwoord of er sprake is van waarneembare toename in kwaliteit en frequentie van het differentiatiegedrag van de docenten in de geobserveerde lessen. Kwaliteit van differentiatiegedrag Tabel 2 Kwaliteit van differentiatiegedrag Indicatoren

Docent A

Docent L

Docent M

33

Docent S

Geregeld


Voor

Na

Voor

Na

Voor

Na

Voor

Na

Klassenklimaat / management

Leerling

Leerling

Beginner

Leerling

Beoefenaar

Expert

Leerling

Leerling

Instructie

Leerling

Leerling

Beginner

Leerling

Leerling

Beoefenaar

Leerling

Leerling

Opdrachten en verwerking

Beoefenaar

Leerling

Beginner

Leerling

Expert

Expert

Leerling

Leerling

Groeperingsvorm

Leerling

Leerling

Leerling

Leerling

Leerling

Beoefenaar

Leerling

N.v.t.

Evaluatie

N.v.t.

N.v.t

N.v.t.

Leerling

Beoefenaar

N.v.t

N.v.t.

N.v.t.

Schaal: 0 = Niet van toepassing; 1= Beginner; 2 = Leerling; 3 = Beoefenaar; 4 = Expert

Uit Tabel 2 kan worden afgelezen dat met name bij de ervaren docenten L en M er sprake is van enige, zij het uiterst beperkte, waarneembare toename in kwaliteit van het differentiegedrag. Kwaliteit van differentiatiegedrag Klassenklimaat en –management Klassenklimaat is dat wat leerlingen nodig hebben om optimaal te functioneren (Ebbens & Ettekoven, 2005). In het kader van dit onderzoek wordt klassenmanagement gedefinieerd als differentiatiegericht klassenmanagement, dat wil zeggen dat de docent niet alleen zorgt voor een stimulerende en fysiek en emotioneel veilige omgeving, maar dat deze omgeving ook specifiek wordt ingericht om differentiatie te bevorderen. Hierbij kan worden gedacht aan het gebruik van hulpmiddelen, zoals nakijkbladen of studiewijzers, die leerlingen verantwoordelijk maken voor het bijhouden en evalueren van hun eigen werk of routeboekjes waarop de docent kan bijhouden waar de leerlingen mee bezig zijn. Daarnaast werd gekeken of de docent in zijn klassenmanagement gebruik maakt van routines die het geven van verschillende of extra instructie aan individuele of groepjes leerlingen mogelijk maakten (extra uitleg in kleine kring of tafelgroepje, remediërend of excellerend) of routines die het efficiënt distribueren van gedifferentieerde taken en materialen ondersteunden. Uit eerdere interviews met docenten en deelschoolleiders was als belemmerende factor in het klassenmanagement het niet efficiënt vormgeven van de instructie naar voren gekomen. Uit Tabel 2 kan worden afgelezen dat twee van de geobserveerde docenten op het punt van (differentiatiebevorderend) klassenmanagement worden aangemerkt als leerling, één als Beginner en één als Beoefenaar. In de lessen van de als Beoefenaar aangemerkte docent is sprake van een vaste routine; leerlingen komen binnen in de les en nemen plaats in de kring, leerlingen luisteren naar de instructie en worden door het stellen van vragen betrokken, vervolgens gaan de leerlingen in tafelgroepjes uiteen. In de nameting wordt zichtbaar hoezeer leerlingen van deze routine zijn doordrongen. Een drietal leerlingen gaat presenteren. Er heerst een prima sfeer in de klas waarin leerlingen elkaar als vanzelfsprekend helpen. Een aantal leerlingen begint met het aan de kant schuiven van tafels, leerlingen helpen elkaar met materialen klaarzetten of uitdelen. Een beweeglijke leerling wordt door de docent consequent ingeschakeld voor klusjes die beweging mogelijk maken, zoals het klaarzetten van tafels en het uidelen van materialen.

34


De docent schakelt ook andere leerlingen zichtbaar in voor het klassenmanagement door leerlingen elkaar te laten helpen: Wil jij even zeggen wat ze in haar agenda moet zetten? Van de vier geobserveerde docenten is bij de twee meest ervaren docenten een toename zichtbaar in kwaliteit van het klassenmanagement. Een van hen wordt gescoord opvallend genoeg in de voormeting gescoord als Beginner. De docente die in de voormeting werd gescoord als Beoefenaar, wordt in de nameting gescoord als Expert. Deze docent maakt niet alleen geregeld gebruik van routines die differentiatie ondersteunen, maar ook van hulpmiddelen als nakijkbladen, studiewijzers en aantekenblad. De overige docentes maken geen of incidenteel gebruik van deze middelen. Instructie Tijdens het observeren van de instructie werd gekeken of de docente de instructie afstemde op relevante verschillen tussen leerlingen. Er werd gescoord indien de docenten leerlingen die minder instructie nodig hadden, eerder liet beginnen of indien extra instructie werd gegeven aan kleine groepen of individuele leerlingen. Daarnaast werd gekeken of de instructie zichtbaar werd afgestemd op verschillende leerstijlen en of er verschillende materialen werden gebruikt om de leerinhoud te ondersteunen. Op het gebied van instructie is een geringe toename gemeten in bij de twee ervaren docentes. Een van de minder ervaren docentes, die competentie heeft verworven in het vormgeven van gedifferentieerde opdrachten voor de breed-heterogene onderbouw zegt over het vormgeven van gedifferentieerde instructie gerelateerd aan klassenmanagement het volgende: Eerst had ik dat; een vwo-groepje en een havo/vwo-groepje. En dat ik ze apart uitleg gaf. En als ik de ene uitleg gaf, was de andere aan het werk. Maar vooral omdat ik beginnend leraar ben denk ik, maar ik hoor dat andere mensen daar ook problemen mee hebben, was het probleem dat ik dan de orde kon... degene die zelfstandig aan het werk waren die waren gewoon aan het keten... . Om deze redenen zegt zij te zijn overgestapt op één instructie aan alle leerlingen op havovwo-niveau. Opdrachten en verwerking Bij de observaties van opdrachten en verwerking werd erop gelet of deze door de docent werden afgestemd op verschillen tussen leerlingen. Good practice voorbeelden die hierbij werden aangetekend zijn bijvoorbeeld het onderscheid maken in bereik van opdrachten. Daarnaast werd gekeken of leerlingen verschillend de tijd kregen om opdrachten af te ronden of dat leerlingen in staat werden gesteld om aanvullende materialen te gebruiken. Andere voorbeelden waren of de leerlingen de keuzevrijheid hadden in de gekozen opdrachten of de wijze waarop deze konden worden verwerkt en of uit bijvoorbeeld studiewijzers duidelijk werd of stappen en taken op per leerling verschillende doelen werden afgestemd. Hiermee samenhangend werd gekeken of de verwachtingen of eisen aan producten werden aangepast zodat elke leerlingen optimaal werd uitgedaagd. Tot slot werd geobserveerd of de leerlingen werden betrokken bij het plannen, invullen of beoordelen van de producten.

35


Groeperingsvorm De observaties van de groeperingsvormen richtten zich op het efficiënt en/of effectief hanteren van groeperingsvormen door de docent. Werd ervoor gezorgd dat leerlingen in willekeurige groepssamenstelling met elkaar konden samenwerken (bijvoorbeeld door gebruik te maken van genummerde hoofden) en varieerde de groepering afhankelijk van de inhoud, het proces of de evaluatie van de les? Hierbij kan bijvoorbeeld worden gedacht aan werkvormen als klassengesprek, tafelgroepjes of het werken in duo's. Evaluatie Richt de docent zich tijdens de evaluatie op relevante verschillen tussen leerlingen? Toets de docent de voorkennis van leerlingen en wordt hier op aangesloten. Wordt er niet allen summatief getoetst, maar worden toetsen gebruikt als input om bijvoorbeeld aanpak, inhoud of stappen af te stemmen op verschillen tussen leerlingen? Bespreking Nauwelijks meetbaar resultaat: te verwachten na 3 bijeenkomsten immers aanpassing van gedrag door profesionalisering vergt lange adem. Bovendien: gemeten resultaten niet echt duidelijk beeld. Een docente die les wijdt aan nabespreken van een opdracht (evaluatie) en hier leerlingen individueel aandacht aan besteed is deze les Expert in evaluatie, maar scoort Leerling op instructie.... Let op: in de instructie niet afgestemd op verschillen betekent niet GEEN goede instructie. Wanneer docenten M gebruik maakt van het stellen van vragen in de kring, is dit niet specifiek gedifferentieerd, maar goed aanbod voor ALLE leerlingen (immers inzetten op hogere denkvaardigheden. Mogelijk is dit een goede (zo niet betere) manier om alle leerlingen te bedienen. Beperking: alleen observaties. Uitgesprekken met docenten zouden hun bedoelingen naar voren zijn gekomen. Frequentie van differentiatiegedrag Docent A Tabel 3 Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent A Indicatoren

Docent...

Good practice voorbeelden

Instructie


...geeft extra instructie aan kleine groepen of individuele leerlingen

Frequentie Voor Incidenteel

Schaal: Helemaal niet; Incidenteel; Geregeld

De frequentie in differentiatiegedrag van docent A is op het punt van Instructie gewijzigd van Incidenteel in Geregeld en wel op het punt van instructie aan kleine groepen of individuele leerlingen. Hierbij dient te worden aangetekend dat in de lesopname wel veelvuldig in beeld is bij leerlingen maar dat niet hoorbaar welke instructies e.d. eventueel worden gegeven.

36

Na Geregeld


Docent L Tabel 4 Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent L Indicatoren Klassenklimaat / management

Docent... ...zorgt voor een (differentiatie) stimulerende, fysiek en emotioneel veilige leeromgeving


Frequentie Voor

Na

...zorgt ervoor dat leerlingen verschillen en overeenkomsten accepteren

Helemaal niet

Incidenteel

...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les door het stellen van vragen

Helemaal niet

Incidenteel

Instructie


...geeft extra instructie aan kleine groepen of individuele leerlingen

Incidenteel

Geregeld


...stemt de opdrachten en de verwerking daarvan af op verschillen tussen leerlingen

...geeft leerlingen keuzevrijheid in de wijze van verwerking

Helemaal niet

Incidenteel

...past verwachtingen en eisen voor producten aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd

Helemaal niet

Incidenteel

...betrekt leerlingen bij het plannen, invullen en beoordelen van de producten

Helemaal niet

Incidenteel


Docent M Tabel 5 Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent M Indicatoren

Docent...


Frequentie Voor

Na


...zorgt voor een (differentiatie) stimulerende, fysiek en emotioneel veilige leeromgeving

...maakt gebruik van hulpmiddelen en routines die differentiatie ondersteunen (bijv. studiewijzers, nakijkbladen, routeboekje)

Incidenteel

Helemaal niet

...moedigt alle leerlingen aan een bijdrage te leveren aan de les door het stellen van vragen

Geregeld

Incidenteel

Instructie


...laat leerlingen die minder instructie nodig hebben met hun werk beginnen

Helemaal niet

Incidenteel



...geeft leerlingen keuzevrijheid in de wijze van verwerking

Helemaal niet

Incidenteel

...past verwachtingen en eisen voor producten aan zodat elke leerling optimaal wordt uitgedaagd

Helemaal niet

Incidenteel

...betrekt leerlingen bij het plannen, invullen en beoordelen van de producten

Helemaal niet

Incidenteel

Groeperingsvorm

...hanteert efficiënt/effectief groeperingvormen

...varieert groepering (kring, tafelgroepjes) afhankelijk van het proces

Incidenteel

Incidenteel

Evaluatie

...stemt de evaluatie af op verschillen tussen leerlingen

...toetst diagnostisch om aankap af te stemmen op leerlingen

Helemaal niet

Helemaal niet


37


Klassenklimaat/-management In de beginkring worden door de manier van vragen stellen alle leerlingen aangemoedigd een bijdrage te leveren en na te denken over het type vragen dat op verschillende niveaus kan worden gesteld voor de aankomende toets. Tijdens de les waarin de voormeting plaatsvindt wordt zichtbaar gebruik van hulpmiddelen en routines die differentiatie ondersteunen. De leerlingen maken gebruik van studiewijzers en in de werkfase werken leerlingen aan opdrachten op niveau. Als een leerling klaar is met zijn of haar werk kan met behulp van nakijkbladen het eigen werk worden gecorrigeerd. De docent hanteert een 'routeboekje' waarop zij de niveaudifferentiatie bijhoudt: ze noteert wat welke leerling af moet hebben of afheeft. Er is een kast met materialen atlassen, tekstboeken en andere materialen waaruit de leerlingen kunnen putten. Leerlingen mogen materialen printen en perforeren en mogen daarvoor het lokaal verlaten. In de les van de nameting worden er door leerlingen presentaties gegeven. De docent is kort aan het woord en geeft in de beginkring slechts instructies op het lesverloop. Ze draagt vervolgens de les over aan de leerlingen die gaan presenteren. De leerlingen worden routinematig ingezet voor het klassenmanagement bij het in orde maken van het lokaal. De leerlingen bewegen automatisch van kring naar tafelgroepen, een aantal verplaatst de tafels (zonder directe instructie) naar de wanden van het lokaal omdat ze weten (benoemen) dat de juf dan ruimte wil. Een beweeglijke leerling die zichtbaar moeite heeft met stilzitten heeft een plek naast de docenten en krijgt gaandeweg allerlei routinematige taakjes die hem in staat stellen even rond te lopen: uitdelen van materialen, tafels verschuiven. Instructie (laat leerlingen die minder instructie nodig hebben met hun werk beginnen) M. geeft in beide lessen instructie in de beginkring waarna leerlingen aan het werk gaan. Daarna krijgen groepjes en individuele leerlingen instructie. Ze doet dit geregeld en op maat. In les van de nameting geeft de docent anders dan in de eerste les de leerlingen die de presentatie gaan geven voorafgaand aan de kring een korte instructie waarna zij aan het werk kunnen. Ze vraagt leerlingen elkaar instructie te geven en bedient leerlingen die extra instructie hebben op maat. Een voorbeeld: 28.00 J. ik weet dat het moeilijk is, maar mag ik nog 1 minuut? Kijk jij op de klok. 32.00 De docente rondt de kring af en roept de leerling bij zich: J. jij gaat nu drie paragrafen (steekt 3 vingers op) doen. Hieruit. J. reageert: Oh! Lekker! en vraagt: Deze drie paragrafen? Docente: Je mag alle paragrafen doen. Leerling opnieuw: Ik dacht uit Geo. Docente: en achterin staan ook keuzeopdrachten. Kies er drie uit. 34.08 J. komt nog een keer terug en vraagt opnieuw wat hij moet doen. Docente: Of twee paragrafen (telt opnieuw op de vingers) of twee keuzemenu’s. J. Mag je ook drie paragrafen maken? Docent Ja. 40.46 Docente loopt op leerling af: En nou, Jim. Leerling pakt zijn agenda. Docente: Schrijf op volgende week donderdag. Jim: paragraaf 1, 2 3 van geo en 3 keuzemenu’s. Nee…3 paragrafen. Leerling kijkt de docente aan en vraagt om bevestiging: Toch? Docente: maar ik wil weten welke drie. 41.38 J. meldt zich opnieuw bij de docente: mag je ook twee paragrafen en één keuzemenu? Docente: ja.

38


Opdrachten en verwerking Docent S Tabel 6x Waarneembare wijzigingen in differentiatiefrequentie docent S Indicatoren

Docent...


Frequentie Voor

Na


...zorgt voor een (differentiatie) stimulerende, fysiek en emotioneel veilige leeromgeving

...maakt gebruik van hulpmiddelen en routines die differentiatie ondersteunen (bijv. studiewijzers, nakijkbladen, routeboekje)

Incidenteel

Helemaal niet / Geregeld



...maakt onderscheid in het bereik van opdrachten tussen individuele leerlingen

Geregeld

...geeft leerlingen keuzevrijheid in de opdrachten en/of werkwijze van verwerking

Geregeld

Incidenteel / Helemaal niet Incidenteel / Helemaal niet

Groeperingsvorm

Evaluatie


Bespreking Geen controlegroep Slechts 3 bijeenkomsten (VanTassel-Baska: pas na drie jaar resultaat; The study corroborates the research literature that shows that teachers’ instructional improvement takes 2 years to manifest its effectiveness and to shape belief in student learning benefits. These data suggest the need for multiple years of professional development, interspersed with observations that track the frequency and efficacy of targeting instructional behaviors. Thus, educational reformers must be clear about what change they want teachers to achieve and set about a 2- to 3-year plan for making it happen at the school level.

Bespreking Voordelen : inzicht in feitelijk gedrag (i.t.t. tot vragenlijst), in natuurlijke context, rijke data, maar nadeel alleen gedrag, geen motieven /overwegingen (mogelijk op te lossen door categorie lesplanning. Nieuw schema maken, gedrag is lastig te scoren / docenten gaan zich anders gedragen / hoge eisen aan observator (concentratie, luistervaardigheid, oog voor visuele details/ observeren vereist training / observator bias (selectiviteit, subjectiviteit). Denk aan gedeeltelijke opnames Jos. Hij maakt op dat moment al de selectie. (door 2 observanten zie alinea Data Collection in VanTassel.

39


LEERVERSLAGEN Inleiding Zelfrapportage-instrument om leereffecten te achterhalen die niet of moeilijk objectief te toetsen zijn (bijv. attitudes, zelfkennis, zelfinzicht)

Methode Respondenten Onderzoeksinstrumenten Er is gebruik gemaakt van een leerverslag als dataverzamelingsmethode. De leerverslagen zijn als instrument gekozen omdat.............. Procedure / dataverzameling Er is gebruikgemaakt van drie databronnen om de onderzoeksvragen te beantwoorden: lesobservaties, vragenlijsten en leerverslagen. In het vorige hoofdstuk zijn de lesobservaties besproken. In dit hoofdstuk komen de leerverslagen aan de orde en in het volgende hoofdstuk zullen de vragenlijsten worden behandeld. Het leerverslag is na afloop van de bijeenkomsten aan de docenten uitgereikt en ook digitaal via de mail verstrekt met het verzoek het verslag zo snel mogelijk doch uiterlijk binnen 1 week na de bijeenkomsten in te vullen en te retourneren. Leerverslagen zijn ingezet om te achterhalen waaraan docenten deze toename (indien van toepassing) toeschreven. Data-analyse Analyse van de leerverslagen: Wat hebben docenten naar eigen zeggen geleerd? Waardoor? Deze verslagen zullen kwalitatief worden geanalyseerd: lezen, analyseren, samenvatten.

Docente M geeft aan te hebben geleerd dat: Interventie: 3.1 Ik heb geleerd dat als je je bewust bezig houdt met gedifferentieerd lesgeven, je veel meer uit een les kan halen. Primair proces/lespraktijk 3.2 Ik heb geleerd hoe: Ik bewuster naar leerlingen moet kijken & cognitieve kwaliteiten moet ontdekken. 3.3 Ik heb ervaren dat: De leerstijl een belangrijke rol kan spelen om leerlingen cognitief te stimuleren, uit te dagen, inzicht te versterken, enzovoort. 3.4 Ik heb ervaren dat ik: met actieve werkvormen meer leerlingen kan bedienen op hun cognitieve gebied (b/k lln.). Nu veel bewuster bezig kan met determineren en meer te weten wil komen over hoe ik klassen kan bedienen als het gaat om individuele behoefte cognitief & taakgerichtheid. 3.5 Ik heb ontdekt dat: Uitdagend onderwijs op de OSB veel beter gegeven kan worden 3.6 Ik heb ontdekt dat ik: Veel meer wil doen/ betekenen met/voor dit onderwerp op de OSB.

40


Instrumentanalyse Niet uitgewerkt naar differentiatie, slechts standaardvragen gebruikt. Uitsluitend schriftelijke instructie op invullen van het instrument.

Resultaten Tabel x Gerapporteerde leeropbrengst afgezet tegen leerwensen van docenten Docent

Leerwens

Leeruitspraak

A

Expertise uitbreiden

Geleerd hoe ik nog gerichter kan differentiëren door te kijken naar keuzewerkvorm, leerstijl en interesse Ik heb ontdekt dat ik de getoonde stroomdiagram (wiskunde) waarbij is getoond hoe je met de leerstof kan differentiëren zou kunnen gebruiken voor een mogelijke opzet van een lessenserie binnen mijn vakgebied. Peer-assessment kan bevorderend werken Betrokken gevoeld Prettig om kennis over het vak met collega’s te kunnen delen Inbreng van collega’s motiveert je om ermee aan de slag te willen

Denken-delen-uitwisselen in leergemeenschap

L

M

Leren differentiëren in de praktijk om leerlingen aan de uiteinden van het spectrum te bedienen Leren differentiëren op cognitief niveau m.n. leerlingen aan de uiteinden van het spectrum (basisberoeps <-> hv)

Welke diagnostische middelen zijn er (nieuw en direct toepasbaar) Leerstijlen kennis verfrissen en toepassen bij vak S

Kennis opdoen over gedifferentieerd lesgeven op de OSB Ervaringen uitwisselen Beter worden in gedifferentieerd lesgeven

Geleerd dat met een les verschillende uitwerkingen mogelijk kunnen zijn Ik weet nu dat ik verschillende (soorten) opdrachten kan maken Ik heb ideeën opgedaan hoe ik dat moet doen Ik heb geleerd hoe ik bewuster naar leerlingen moet kijken en cognitieve kwaliteiten moet ontdekken. Ik heb ervaren dat ik met actieve werkvormen meer leerlingen kan bedienen op hun cognitieve gebied (b/k-leerlingen). Nu veel bewuster bezig kan met determineren en meer te weten wil komen over hoe ik klassen kan bedienen als het gaat om individuele behoefte cognitief en taakgerichtheid. X Ik heb ervaren dat de leerstijl een belangrijke rol kan spelen om leerlingen cognitief te stimuleren, uit te dagen, inzicht te versterken, enzovoort. Ik heb geleerd dat ik leerlingen met verschillende leerstijlen moet bedienen in mijn lessen. Ik heb geleerd hoe de andere collega’s in de groep differentiëren in hun lessen. Ik heb ervaren dat de leerlingen het prettig vinden als ze opdrachten krijgen die op hun leerstijl zijn gebaseerd. Ik heb ervaren dat ik alleen op niveau en tempo differentieer Ik heb ontdekt dat ik zwakkere leerlingen niet uit het oog moet verliezen; Ik heb ontdekt dat ik te weinig rekening hou met de zwakkere leerlingen.

41


VRAGENLIJST Inleiding Doelen van de vragenlijst Om te kunnen differentiëren in het cursusaanbod is het nodig de individuele stand van differentiatiekennis, -vaardigheden en eigen gedifferentieerd lesgeven van de deelnemende docenten te achterhalen. Tevens wilden we de deelnemers drie leerwensen op papier laten zetten. Dit bood ons de mogelijkheid in te gaan op individuele behoeften. Onderlinge verschillen vragen immers om een gedifferentieerd cursusaanbod (zie…). We beoogden: 1. Inventariseren van de stand van zaken qua differentiatiekennis, -vaardigheden en eigen gedifferentieerd lesgeven van de deelnemende docenten. 2. Kwalitatieve veranderingen opsporen vóór en na de aangeboden cursus: wie en waarop zijn de deelnemers anders gaan scoren in de nameting (geen frequentie of gemiddelden)? 3. Rapportage van de veranderingen per docent na de cursus (nameting). Opmerking: De interventie is per docent anders geweest vanwege het gedifferentieerd aanbod in de cursus: zie de beschrijving van het cursusaanbod (hfdst…. p.…). Totstandkoming vragenlijst We overwegen voor dit doel de “Differentiatie-checklist voor docenten” (de Koning, 2010) te gebruiken, ontwikkeld in het OSB differentiatieonderzoek van 2009 –’10. Tevens lijkt een aan te passen pre-assessment vragenlijst van Strickland (2009) geschikt. Vertaling en omwerking (in overleg met begeleider) van dit instrument levert tenslotte een bruikbare vragenlijst op (zie onder). Deze bestaat uit 21 vragen, verdeeld over de 3 categorieën: 1. wat kan ik? 11 vragen gericht op differentiatiekennis – en vaardigheden. 2. wat doe ik? 7 vragen gericht op vormen van differentiatie in de dagelijkse lespraktijk. 3. over diagnostische middelen, individuele feedback en instructiestrategieën: 3 vragen. Tenslotte een vraag naar de individuele leerwensen: “Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen”.

Methode Deelnemers beantwoorden de vragen door hun score aan te geven op een schaal van 4: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4). Na afloop van de cursus is een nameting gedaan met dezelfde vragenlijst. Een vergelijking van de data van de vóór- en nameting geeft zicht op veranderingen in zelfrapportage (vorderingen, nieuwe inzichten en zelfinschattingen). Procedure / dataverzameling Direct voorafgaand aan en na afloop van de drie bijeenkomsten hebben de vier deelnemers een vragenlijst overhandigd gekregen met de vraag deze in te vullen.

42


Een van de deelnemers heeft vanwege afwezigheid bij de eerste bijeenkomst de digitaal beschikbare vragenlijst voorafgaand aan deelname aan de tweede bijeenkomst ingevuld. Om het beantwoorden zuiver te houden hebben we de pre-assessment vragenlijst direct voorafgaand aan de start van de eerste bijeenkomst laten invullen (in plaats van aan de deelnemers mee te geven met de opdracht die in te vullen en mee te brengen). Voor de post-assessment vragenlijst kregen de deelnemers iets meer tijd door de mogelijkheid het via Google.docs digitaal in te vullen en op te sturen of het formulier geprint in te leveren (naar gelang de voorkeur) in de week na de laatste bijeenkomst. Voor een exemplaar van de vragenlijst verwijzen wij u naar Bijlage E Vragenlijst. Onderzoeksinstrumenten Er is gebruik gemaakt van een vragenlijst als dataverzamelingsmethode. De vragenlijst is in eerste instantie gekozen als instrument om de voorkennis van docenten te bepalen op het gebied van differentiatie om zo invulling te geven aan de bijeenkomsten. Omdat dit instrument mogelijk ook voor het onderzoek relevante informatie kan opleveren is er voor gekozen om dit instrument niet tijdens de bijeenkomsten, maar voorafgaand aan de cursus in te zetten. De vragenlijst is als instrument gekozen omdat om meningen, oordelen of opvattingen van docenten m.b.t. differentiatie boven water te krijgen. Data-analyse Leidraad bij de analyse 1. Volgen van de docent. 2. Focus op/ houden aan de data: geen waardering van docentgedrag. 3. Gebruik van pseudoniemen i.p.v. nummers. 4. Aanduiding van de variatie in leservaring, graad, m/v Resultaten Vergelijking vragenlijsten vóór- en nameting Mate van bekwaamheid: 1 = beginner 2 = leerling 3 = beoefenaar 4 = expert in de nameting scoort: Docent 1. 1 categorie lager: Op 13 vragen. 2 categoriën lager: Vraag 4: de belangstelling van indiv. lln. herkennen Vraag 7: het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activiteiten Vraag 8: een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen Vraag 11: een variatie in groeperingvormen in de klas bedenken etc. Vraag 16: diff. ik naar interesse Vraag 19: gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn lln. in het begin van het schooljaar te leren kennen. op 1 vraag gelijk

43


Resultaat docent 1: schat zichzelf bij nameting

op 20 vragen lager op 0 vragen hoger

Docent 2. 1 categorie lager: Vraag 3: gedifferentieerd de grote lijnen bepalen voor een les of serie over een onderwerp Vraag 21: varieer mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle lln. tegemoet te komen 1 categorie hoger: Vraag 8: een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen Vraag 9: uitdaging bieden aan lln. die moeite hebben met een bep. onderwerp Vraag 10: idem aan lln. die gevorderd zijn in een bep. onderwerp Vraag 11: een variatie in groeperingvormen in de klas bedenken etc. Vraag 15: differentieer ik in leerstijl Vraag 16: diff. ik naar interesse 2 categoriën hoger: Vraag 18: diff. ik naar taakgerichtheid


op 10 vragen gelijk op 3 vragen lager op 7 vragen hoger

Docent 3. 1 categorie lager: Vraag 4: de belangstelling van indiv. lln. herkennen Vraag 5: de voorkeursmanier van leren en aanpak van indiv. lln. herkennen (leerstijlen, mv. intelligenties, etc.) Vraag 9: uitdaging bieden aan lln. die moeite hebben met een bep. onderwerp Vraag 10: idem aan lln. die gevorderd zijn in een bep. onderwerp Vraag 11: een variatie in groeperingvormen in de klas bedenken etc. Vraag 18: diff. ik naar taakgerichtheid 1 categorie hoger: Vraag 2: een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie Vraag 3: gedifferentieerd de grote lijnen bepalen voor een les of serie over een onderwerp Vraag 6: de voorkennis van indiv. lln. bepalen voor een onderwerp Vraag 8: een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen Vraag 13: differentieer ik naar tempo Vraag 15: differentieer ik in leerstijl Vraag 16: diff. ik naar interesse Vraag 21: varieer mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle lln. tegemoet te komen

44



op 5 vragen gelijk op 7 vragen lager op 8 vragen hoger

Docent 4. 1 categorie lager: Vraag 9: uitdaging bieden aan lln. die moeite hebben met een bep. onderwerp Vraag 14: differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas Vraag 18: diff. ik naar taakgerichtheid Vraag 21: varieer mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle lln. tegemoet te komen 1 categorie hoger: Vraag 4: de belangstelling van indiv. lln. herkennen Vraag 19: gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn lln. in het begin van het schooljaar te leren kennen.


op15 vragen gelijk op 4 vragen lager op 2 vragen hoger

Opbrengst Docent 1 scoort zichzelf in de nameting op maar liefst 20 items 1 of 2 categorieën lager; lijkt door de cursus tot realistischer inzichten gekomen. Docent 2 scoort op 7 vaardigheidsitems hoger; gedifferentieerd alle leerlingen bedienen en de grote lijnen bepalen scoren lager. Docent 3 vindt zichzelf op 2 items gegroeid. Voelt zich stabiel op 1 gebied expert; na de cursus op 2 gebieden; heeft leerstijl item (vraag 15) ingebracht in de cursus en scoort daarop hoger in nameting. Docent 4 scoort zichzelf op een aantal vaardigheden lager; hoger op inschatten en diagnostiek van leerlingen. Conclusie  langer zittende docenten (met meer onderwijservaring) geven na de cursus de meeste positieve veranderingen aan.  veranderingen in scores (lager én hoger) kunnen verklaard worden door in de cursus verworven inzichten over eigen kennis en functioneren, of door daadwerkelijke toename in kennis en –vaardigheden.  veranderingen in onze interventie/ opzet van de cursus? - op tijd spullen inleveren - ieder z’n ding laten doen (gedifferentieerd aanbod): is lastig evalueren.  De cursus heeft een bruikbaar instrument opgeleverd: de ontwikkeling is meetbaar.  De differentiatiepraktijk op OSB? Lastig om daarover iets te concluderen door dit onderzoek; vervolgonderzoek met een gefaciliteerde en grotere groep docenten is op basis van dit onderzoek aangevraagd en gehonoreerd (2011 -12).

45


Kritisch naar vragenlijst (samengesteld op basis van andere lijsten) kijken. Keuze voor vragen – gekozen voor aanpassen van bestaande vragenlijst. Vragenlijst niet uitgeprobeerd wel ter controle voorgelegd aan Tanja. itemcorrelatie?

46


EVALUATIE, CONCLUSIES EN DISCUSSIE Kwaliteitswaarborging en –controle (hoe heb je de betrouwbaarheid en validiteit van je onderzoek gecontroleerd?)

Onderzoek onder 4 OSB-docenten. We veronderstellen dat de groep docenten die deel uitmaakten van dit onderzoek representatief zijn voor OSB-docenten, maar niet voor docenten in het algemeen. We hebben deze positie ingenomen (mede op grond van ons eerdere onderzoek) en de bewijslast bij de lezer gelegd. We mogen echter niet uitsluiten dat de differentiatiepraktijk in didactische afwijkende leeromgeving (denk aan scholen die niet hebben gekozen voor breed-heterogene klassen) tot andere resultaten leidt. Beperkt aantal bijeenkomsten (3), andere resultaten leergemeenschap van 1 jaar. Met inachtneming van het bovenstaande voorbehoud concluderen we (Didactische) consequenties Omdat we docenten ertoe wil brengen om differentiatie in hun lessen vaker en beter toe te passen, zullen we verder zoeken naar oplossingen om hen middelen aan te reiken voor (pre-)assessment, ... RESULTATEN Zijn de differentiatiegeorienteerde doelen bereikt? Over de differentiatiegeorienteerde doelen wordt gerapporteerd aan de hand van de variabele leerwens (kennis en vaardigheden) Leerwens Door middel van een open vraag is de docenten gevraagd naar hun leerwensen m.b.t. de professionele leergemeenschap op het gebied van differentiatie. Dit leverde de onderstaande antwoorden op: Kennis opdoen over gedifferentieerd lesgeven op de OSB Ervaringen uitwisselen Om te denken delen uitwisselen in deze plc Beter worden in gedifferentieerd lesgeven Om mijn expertise uit te breiden Leren differentiëren op cognitief niveau, vooral bk – hv. Gaat 't ook om intervisie? Ben benieuwd wat de diagnostische middelen zijn? Welke zijn nieuw & welke kan ik toepassen? Als toegevoegde waarde voor mijn onderzoeken t.b.v. de Master of Education Leerstijlen: verfrissen van kennis en toepassen bij vak M&M (reactie L. ontbreekt) Om te onderzoeken hoe deze wensen verdeeld waren over kennis/inzicht, attitude, vaardigheden en voornemens (kud-doelen strickland)

47


Met de resultaten van de nameting op deze vraag is onderzocht of de leerwens van de docenten na deze interventie is gewijzigd. De vier docenten hebben allen in de nameting de vragenlijst ingevuld. Overzicht Wijziging in leerwensen tussen voor- en nameting Interesse Met de vragen < > in de vragenlijst en in het leerverslag is onderzocht in welke mate docenten na afloop van de differentiatiecursus geïnteresseerd zijn in differentiatie/deelname aan de professionele leergemeenschap. Wat hebben docenten naar eigen zeggen geleerd (leeropbrengst)? Om te onderzoeken wat docenten naar eigen zeggen hebben geleerd van de drie bijeenkomsten is hen na afloop van de drie bijeenkomsten gevraagd hun leerervaringen in een leerverslag te noteren. In tabel X wordt per categorie de totalen van alle leerervaringen aangegeven. Hieruit valt af te lezen dat de meeste leerervaringen X betreffen (%), % gaat over Y en % over Z. Een van de doelen van de bijeenkomsten was dat docenten kennis en vaardigheden op het gebied van differentiatie zouden verwerven. Aan de hand van een vergelijking van de resultaten van de vooraf opgestelde vragenlijst is vastgesteld of de kennis en vaardigheden van de docenten naar eigen zeggen zijn toegenomen. Discussie: Instrument -> aanpassing Implicaties voor verder onderzoek: (Kleinschalig) onderzocht of en hoe vaak gedifferentieerde instructie wordt toegepast na een korte introductie op pre-assessment.

48


GERAADPLEEGDE LITERATUUR Ebbens & Ettekoven (2005), Effectief leren, p.148 Kuijpers, J.M., Houtveen, A.A.M, & Wubbels, Th. (2010). An integrated professional development model for effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26, 16871694. Strickland, C.A. (2009), Professional Development for Differentiating Instruction, ASCD Publication, Alexandria, V.S.A. Swennen, A., Korthagen, F. & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders. Velon Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25, 17-27. Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and applications of an assessment instrument. Educational Research, 49, 127-152. Van de Grift, W.J.C.M. (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Oratie. 2010 Rug. VanTassel-Baska, J., Xuemei Feng, A., Brown, E., Bracken, B., Stambaugh, T., French, H., McGowan, S., Worley, B. Quek, C. & Bai, W. (2008). A Study of Differentiated Instructional Change over 3 years. Gifted Child Quaterly, 52, 297. gedownload van gcq.sagepub.com 17 oktober 2010 Verhoeven, N. (2007). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor hoger onderwijs. Amsterdam: Boom Onderwijs Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2003). Using interviews and concept maps to access mentor teacher's practical knowledge. Higher Education, 46, 195-214.

49


BIJLAGE A Werkbladen Werkblad 1 – Differentiatieplacemat

Werkblad 2 –

50


BIJLAGE B Handleiding voor differentiatiebijeenkomsten Differentiatie op de OSB Hoofddoel is docenten bewust te maken van de vele mogelijkheden die er zijn om te differentiëren. Door verschillen tussen leerlingen, vormen van pre-assessment en gedifferentieerde werkvormen te bieden binnen de context van de lessen van de docenten hopen wij de docenten handvatten te geven om in de les te experimenteren met differentiatievormen. We hopen kennis over begrip van, en vaardigheid op het gebied van differentiatie te vergroten. De bijeenkomsten worden in een naschoolse setting gegeven en beslaan elk zo'n 1,5 uur. Het is van belang dat de nadruk ligt op het leren van en met elkaar en dat docenten door confrontatie met de verschillende werkvormen en door het benoemen van de door ons toegepaste differentiatie een zekere bewustwording ontwikkelen. Als je wilt dat docenten differentiëren, moet je dat ook zelf doen!

Voorbeeld van een uitnodigingsbrief Beste collega’s, Zoals jullie wellicht weten, doen wij in verband met de Academische opleidingsschool onderzoek naar differentiatie in ons Osb-onderwijs. Vorig jaar hebben wij een aantal collega’s over dit onderwerp geïnterviewd om een beeld te krijgen van wat er qua differentiatieaanpak zoal plaatsvindt. Momenteel zijn we op zoek naar een manier om goede differentiatiepraktijken aan elkaar over te dragen. Om onze opzet uit te proberen zijn we op zoek naar een tweetal collega’s die samen met ons een ‘differentiatieleergemeenschap’ willen vormen. We komen 3 keer 1 ½ uur op maandagmiddag bij elkaar en wel op 16 en 23 mei en 6 juni, van 15.00 tot 16.30 uur. Ben je net als wij geïnteresseerd in manieren waarop je je lesaanbod (nog) beter op je leerlingen kunt afstemmen en kun je, ondanks je drukke programma, 3 momenten vrijmaken om hier samen met collega's aan te werken? Of ben jij die ervaren collega die zijn jarenlange ervaring graag wil delen? Dan zijn wij op zoek naar jou! Met elkaar nemen we verschillende differentiatiestrategieën onder de loep om deze vervolgens in de les uit te proberen. Tussen deze bijeenkomsten door werken we ideeën uit met als doel jouw en onze kennis en vaardigheden op het gebied van gedifferentieerd lesgeven te vergroten. Vriendelijke groeten en hopelijk tot ziens bij onze eerste bijeenkomst. Jos van den Bongaardt en Monica Sienders

51


Een professionele leergemeenschap? We verstaan onder een professionele leergemeenschap: een groepje van zo'n 4 docenten en twee onderzoeksdocenten dat 3 keer bij elkaar komt en tussen bijeenkomsten door werkt om een gemeenschappelijk doel te bereiken, nl. het vergroten van onze kennis, begrip en vaardigheden op het gebied van differentiatie. We willen als onderzoeksdocenten actuele ontwikkelingen en good practices inbrengen en samen met jullie praktijkgericht differentiatievormen onderzoeken. En samen 'theorieën' op het gebied van differentiatie in de les uitproberen en bespreken. Zodat we dat wat we in de praktijk doen kunnen analyseren en eventueel aanpassen. Het groepje bestaat bij voorkeur uit docenten afkomstig uit verschillende vakgroepen omdat dit zorgt voor een grotere verscheidenheid aan perspectieven en ervaringen. Aan de slag Implementatie Wat is differentiatie? De rol van formatieve toetsing / preassessment Pre-assessment resultaten gebruiken als input voor je les Differentiatiestrategieën Komende bijeenkomsten gericht op: Gedifferentieerde inhoud als basis voor gedifferentieerde instructie Het beoordelen van gedifferentieerde taken

52


Bijlage C Hier volgen de draaiboekjes van de bijeenkomsten.

DRAAIBOEKJE BIJEENKOMST 1 BESCHRIJVING Voorafgaand aan het onderzoek is een vragenlijst uitgedeeld waarin Beginsituatie (welke voorkennis, kennis, begrip en vaardigheden van de docenten in kaart werd ervaring, interesses etc. gebracht. De voorkennis varieert van een ervaren docente die veronderstel je bij de aangeeft de afgelopen 20 jaar niets met diff. te hebben gedaan tot leerlingen; hoe check een jonge docente. je die?)

Leerdoelen (wat moeten docenten aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)

Docenten kunnen verschillende termen benoemen die gerelateerd zijn aan differentiatie. Docenten weten hoe differentiatie er wel en niet uitziet in de les. Docenten ervaren verschillende vormen van pre-assessment aan den lijve Docenten proberen verschillende werkvormen uit: placemat, denken, delen, uitwisselen, woordweb

Leeractiviteiten (wat moeten docenten doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)

Invullen van placemat (schrijven, tekenen) Discussiëren Inkleuren van poppetje Observeren van good practice filmpje Samenvatten Observeren

Groeperingsvorm (werken de docenten alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?)

Introductie is instructie Voorstelronde aan de volledige groep Placemat individueel invullen (denken), vervolgens delen, uitwisselen (inventariseren) Individueel invullen post-its, tweetallen: uitwisselen, schematiseren, presenteren

Materiaal (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)?

Placemats Kartonnen poppetjes om in te kleuren Leesteksten geschiedenis / postits/ overheadvellen/markers Exit cards Literatuur: A Brief Primer on Differentiation, Part 1,

Onderwijsactiviteiten Docent opent bijeenkomst (groep) Docent stuurt de voorstelronde Docent observeert (wat doe jij als docent Docent stelt vragen, vult aan (placemat) tijdens de les?) Docent toont filmpje Docent instrueert werkvorm samenvattend leren

53

TIJD 1,5 u

TIJD 1,5 u.


Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?)

Docent doceert (poppetje gericht) Docent verdeelt beurten Docent inventariseert waar deelnemers zich op willen richten Observeren van overleg over diff. in groepjes Placemat bestuderen (elke deelnemer andere kleur) Exit cards doornemen Groepsronde aan het einde.

Toelichting / Verantwoording van keuzes die in het lesplan zijn gemaakt:

54


Bijlage D Observatieschema

55


Bijlage E Vragenlijst Vragenlijst

Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. 1e bijeenkomst Professionele Leergemeenschap over Differentiatie op de Osb

Waardeer je mate van bekwaamheid in de onderstaande categorieën. Gebruik de schaal en omcirkel het getal waar jij vindt dat je staat: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4) Gericht op differentiatie kan ik 1 2 3 4 een definitie geven van differentiatie, die voor mij de lading dekt. 1 2 3 4 een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie. 1 2 3 4 gedifferentieerd de “grote lijnen” bepalen voor een les of serie over een onderwerp.

1 2 3 4 de belangstelling van individuele leerlingen herkennen. 1 2 3 4 de voorkeursmanier van leren en aanpak van individuele leerlingen herkennen (leerstijlen, meervoudige intelligenties, etc.). 1 2 3 4 de voorkennis van individuele leerlingen bepalen voor een onderwerp. 1 2 3 4 het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activiteiten. 1 2 3 4 een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen. 1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderwerp. 1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die gevorderd zijn in een bepaald onderwerp.

56


1 2 3 4 een variatie in groeperingvormen in de klas bedenken (bijv. door een balans te bewerkstelligen van zowel homogene als heterogene groepen qua interesse, niveau, en taakgerichtheid). In mijn lessen: 1 2 3 4

differentieer ik naar inhoud.

1 2 3 4

differentieer ik naar tempo.

1 2 3 4

differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas.

1 2 3 4

differentieer ik in leerstijl.

1 2 3 4

differentieer ik naar interesse.

1 2 3 4

differentieer ik naar niveau.

1 2 3 4 Verder:

differentieer ik naar taakgerichtheid.

1 2 3 4 Gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn leerlingen in het begin van het schooljaar te leren kennen. 1 2 3 4 Geef ik leerlingen zo vaak mogelijk individueel feedback. 1 2 3 4 Varieer ik mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle leerlingen tegemoet te komen. Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen. 1. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 2. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 3. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. Vrij naar en vertaald uit: Strickland, C., Exploring Differentiated Instruction, PLC series, 2009. t.b.v. AcOA differentiatieonderzoek Osb 2010 – 11

57

Werkversie Differentiatie AcoA - Open Schoolgemeenschap Bijlmer 3 november 2011

Recommend Documents