Profielproduct
FLE op de OSB
Een motivatieonderzoek aangaande de invoering van Fast Lane English op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer Door: Ward van den Nieuwenhuizen Studentnummer: 6309119 Vak: Engels In opdracht van: Arjen Huisman en Hanna-Shabo Amir (SPD), Open Schoolgemeenschap Bijlmer Begeleider ILO: Peter Bimmel Mentor: Joost Ides
Inhoudsopgave
1. Inleiding 1.1 De opdracht 1.2 De onderzoeksvraag en -‐opzet 1.3 De context 1.3.1 Open Schoolgemeenschap Bijlmer 1.3.2 Fast Lane English 1.3.2.1 Niveau en omschrijving van de PET 1.3.2.2 Het examen 2. Motivatie: Een overzicht van enkele algemene motivatietheorieën 2.1 Motivatie 2.2 Differentiatie 2.3 Conclusies en aanbevelingen 3. Onderzoeksresultaten 3.1 Doelgroep en meting 3.2 Algemene resultaten 3.3 De vier vaardigheden 3.3.1 Leerling-‐resultaten 3.3.2 Docenteninterviews 3.3.3 Conclusies en aanbevelingen 3.3.3.1 Spreekvaardigheid 3.3.3.2 Luistervaardigheid 3.3.3.3 Leesvaardigheid 3.3.3.4 Schrijfvaardigheid 3.4 De ondersteunende vaardigheden 3.4.1 Leerling-‐resultaten 3.4.2 Docenteninterviews 3.4.3 Conclusies en aanbevelingen 3.5 Engeland versus Amerika 3.5.1 Leerling-‐resultaten 3.5.2 Docenteninterviews 3.5.3 Conclusies en aanbevelingen 3.6 Metacognitie en algemene vakperceptie 3.6.1 Leerling-‐resultaten 3.6.2 Conclusies en aanbevelingen 3.7 Overzicht antwoorden op vraag 25: “Wat ik het liefst bij Engels zou willen doen of leren is…” 3.7.1 Spreekvaardigheid 3.7.2 De overige drie vaardigheden 3.7.3 Kijkvaardigheid 3.7.4 Cultuur, geschiedenis, en meer willen leren over Engeland en/of Amerika 3.7.5 Geen antwoord 3.7.6 Overige antwoorden 3.7.7 Conclusies en aanbevelingen 3.8 Vergelijking doelgroep-‐ en overige resultaten 3.9 Overige resultaten docenteninterviews 3.9.1 FLE op de OSB
pag. 4 pag. 4 pag. 5 pag. 6 pag. 6 pag. 7 pag. 7 pag. 8 pag. 9 pag. 9 pag. 13 pag. 14 pag. 16 pag. 16 pag. 17 pag. 19 pag. 19 pag. 23 pag. 24 pag. 24 pag. 26 pag. 26 pag. 28 pag. 29 pag. 29 pag. 32 pag. 33 pag. 34 pag. 34 pag. 38 pag. 39 pag. 41 pag. 41 pag. 44 pag. 45 pag. 45 pag. 45 pag. 46 pag. 46 pag. 46 pag. 46 pag. 47 pag. 47 pag. 50 pag. 50 2
3.9.2 Conclusies en aanbevelingen 4. Conclusie: Het advies 4.1 Algemene motivatieadviezen 4.2 Vakspecifieke motivatieadviezen 5. Literatuurlijst 6. Bijlagen 6.1 Vragenlijst FLE leerlingenonderzoek 6.2 Interviewvragen docenteninterviews 6.3 Vakmotivatietest 6.4 “The Homework Machine” van Shel Silverstein 6.5 Output resultaten leerlingenonderzoek SPSS
Overzicht grafieken en tabellen Grafiek 1: Resultaten doelgroep vraag 1 t/m 10 Grafiek 2: Resultaten doelgroep vraag 11 t/m 20 Grafiek 3: De vier vaardigheden Grafiek 4: Grammatica en idioom Grafiek 5: Engeland vs. Amerika Grafiek 6: Engelse geschiedenis Grafiek 7: Resultaten doelgroep vraag 21 t/m 24 Grafiek 8: Vergelijk doelgroep – overige vraag 1 t/m 10 Grafiek 9: Vergelijking doelgroep – overige vraag 11 t/m 20 Grafiek 10: Vergelijking doelgroep – overige vraag 21 t/m 24 Tabel 1: v11 (spreekvaardigheid belangrijk) Tabel 2: v12 (leesvaardigheid belangrijk) Tabel 3: v13 (luistervaardigheid belangrijk) Tabel 4: v14 (schrijfvaardigheid belangrijk) Tabel 5: Rangschikking vier vaardigheden op leukheid Tabel 6: Rangschikking vier vaardigheden op belangrijkheid Tabel 7: Rangschikking vier vaardigheden op leukheid + belangrijkheid gemiddeld Tabel 8: v15 (grammatica belangrijk) Tabel 9: v17 (nieuwe woorden leren belangrijk) Tabel 10: v5 (grammatica leuk) Tabel 11: v7 (nieuwe woorden leren leuk) Tabel 12: v8 (graag meer over Engeland leren) Tabel 13: v9 (graag meer over Amerika leren) Tabel 14: v19 (Amerika is een belangrijk land) Tabel 15: v18 (Engeland is een belangrijk land) Tabel 16: v6 (Engelse geschiedenis is leuk) Tabel 17: v16 (Engelse geschiedenis is belangrijk) Tabel 18: v21 (Engels is een moeilijk vak) Tabel 19: v22 (Ik ben goed in Engels) Tabel 20: v23 (Ik vind Engels leuk) Tabel 21: v24 (Engels is een belangrijk vak)
pag. 51 pag. 52 pag. 52 pag. 54 pag. 57 pag. 58 pag. 58 pag. 60 pag. 62 pag. 64 pag. 65
pag. 16 pag. 17 pag. 18 pag. 29 pag. 34 pag. 36 pag. 41 pag. 47 pag. 47 pag. 48 pag. 20 pag. 20 pag. 20 pag. 20 pag. 21 pag. 21 pag. 21 pag. 29 pag. 30 pag. 30 pag. 31 pag. 34 pag. 35 pag. 35 pag. 35 pag. 37 pag. 37 pag. 41 pag. 42 pag. 42 pag. 43
3
1. Inleiding
1.1 De opdracht
Met ingang van september 2011 wordt op de OSB een start gemaakt met een voortraject van Fast Lane English (hierna FLE genoemd). Doel van dit voortraject, dat in de tweede klas zal plaatsvinden, is om leerlingen te selecteren voor het FLE programma. Aan het einde van de tweede klas zal aan de hand van een toets bepaald worden welke leerlingen wel en niet toegelaten worden tot de daadwerkelijke FLE klas(sen), die in het derde leerjaar van start zullen gaan. Echter, de OSB wil gedurende dit voortraject niet alleen leerlingen selecteren, maar juist ook motiveren om te kiezen voor FLE. Gezien het prestigieuze karakter van FLE (aan het eind van dit programma sluiten de leerlingen Engels op een hoger niveau af, en ontvangen hiervoor een certificaat dat internationaal geaccepteerd wordt) zal dit programma vrij aantrekkelijk zijn voor de ouders van leerlingen. Sterker nog, één van de redenen dat de OSB FLE überhaupt wil invoeren is om de aantrekkelijkheid van de havo en het vwo te vergroten, en ouders en kinderen op die manier te motiveren om te kiezen voor de OSB. Dit in een poging om de instroom op de havo en vooral het vwo op de OSB te vergroten. Omdat de leerlingen zelf in de tweede klas waarschijnlijk minder bezig zijn met certificaten zullen zij echter op een andere manier gemotiveerd moeten worden dan door het eindresultaat (het certificaat) alleen. Zeker ook gezien het feit dat deelname aan het FLE programma extra tijd en inzet van de leerlingen zal vragen is het dus belangrijk om dit programma zo aantrekkelijk mogelijk te maken, en op die manier de leerlingen te motiveren om bewust voor FLE te kiezen. De opdracht die ik op basis van het bovenstaande heb gekregen was in eerste instantie tweevoudig: 1) Onderzoeken welke onderdelen van het EFL (English as a Foreign Language) onderwijs motiveren, en op basis hiervan een advies uitbrengen aangaande de inhoudelijke vormgeving van het voortraject van FLE alsmede de uitvoering hiervan. Met andere woorden: welke onderdelen moeten zeker in de cursus verwerkt worden, en op welke manier moeten deze onderdelen door de docent worden vormgegeven om de leerlingen te motiveren om te kiezen voor FLE? 2) Een meetinstrument ontwikkelen waarmee de motivatie van de leerlingen gedurende het voortraject één of meerdere malen gemeten kan worden. In de feedback die ik vanuit de ILO kreeg aangaande mijn plan van aanpak voor dit onderzoek werden echter vraagtekens gezet bij het tweede deel van deze opdracht, te weten het ontwikkelen van een meetinstrument. Dit in verband met de uitvoerbaarheid hiervan, gezien de grootte van het onderzoek en de tijd die hiervoor staat. Ik heb daarom in samenspraak met mijn opdrachtgevers besloten me alleen op het eerste deel van de opdracht te focussen, en op basis van mijn onderzoek een motivatieadvies aangaande het voortraject FLE te formuleren. Wat het tweede onderdeel van de opdracht betreft heb ik mijn opdrachtgevers gewezen op het bestaan van de zogenaamde vakbelevingstest, die ik in de bijlagen van dit verslag heb opgenomen. Deze kan gedurende en/of aan het eind van het voortraject
4
FLE ingezet worden. Voordeel van deze motivatietest is dat deze wordt geleverd met een kant-‐en-‐klare spreadsheet waarmee de gegevens direct in Excel verwerkt kunnen worden (deze spreadsheet lever ik digitaal aan mijn opdrachtgevers aan). Nadeel is dat het een algemene motivatietest betreft, die niet met een traject als FLE in gedachten is ontworpen. Desondanks ben ik van mening dat deze test wel bruikbaar is voor het voortraject FLE, zeker vanwege de verwerkingsmogelijkheden die dit instrument biedt.
1.2 Onderzoeksvraag en -opzet
Op basis van de opdracht die ik vanuit de OSB heb gekregen, heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Welke kenmerken moet het voortraject van het Fast Lane English programma dat in september 2011 op de OSB van start gaat vertonen om leerlingen te motiveren te kiezen voor FLE? Met andere woorden, aan welke voorwaarden moet het voortraject FLE voldoen (of uit welke componenten moet dit programma bestaan) om leerlingen te motiveren en gemotiveerd te houden? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Wat zegt de literatuur over motivatie in het algemeen? 2. Wat zegt de literatuur over motivatie en het EFL (English as a Foreign Language) onderwijs in het bijzonder? 3. Aan welke voorwaarden moet het voortraject FLE volgens de onderwijsvisie van de OSB voldoen? 4. Aan welke voorwaarden moet FLE volgens de exameneisen van Cambridge voldoen? 5. Hoe verhouden de verschillende motivatietheorieën zich tot de onderwijsvisie van de OSB? 6. Hoe verhoudt de onderwijsvisie van de OSB zich tot de exameneisen van Cambridge? 7. Wat vinden de leerlingen leuk en belangrijk met betrekking tot het vak Engels? 8. Wat vinden de docenten en schoolleiding interessant en belangrijk met betrekking tot het vak Engels? 9. Wat is er al bekend op de OSB over het voortraject FLE dat in september 2011 van start gaat? Om deze deelvragen te beantwoorden heb ik twee verschillende onderzoeksmethodes gebruikt, te weten literatuuronderzoek en praktijkonderzoek. Hierbij heb ik het praktijkonderzoek opgesplitst in twee delen, een leerlingenonderzoek (door middel van een enquête) en een docentenonderzoek (door middel van interviews). Vervolgens heb ik de resultaten van deze onderzoeken met elkaar gecombineerd. Hierbij moet gezegd worden dat het leerlingenonderzoek het grootste deel van dit onderzoek beslaat—zij zijn immers degenen die in september 2011 het voortraject FLE gaan volgen en gedurende dit traject gemotiveerd moeten worden. De docenteninterviews en literatuurstudie heb ik gebruikt als aanvulling op de leerling-‐resultaten, om op die manier tot een passend motivatieadvies te komen.
5
Dit motivatieadvies kent zowel een algemene als een vakspecifieke kant. De algemene motivatietheorien worden besproken in hoofdstuk 2, in hoofdstuk 3 heb ik naar aanleiding van de leerling-‐resultaten op basis van verschillende vakonderdelen specifieke motivatieadviezen geformuleerd. Tot slot geeft hoofdstuk 4 een overzicht van zowel de algemene als de vakspecifieke motivatietips, in de vorm van het uiteindelijke motivatieadvies.
1.3 De context
1.3.1 Open Schoolgemeenschap Bijlmer De OSB verschilt op een aantal belangrijke punten van de gemiddelde middelbare school. Ten eerste hanteert de OSB een heterogene onderbouw. Dit betekent dat leerlingen met een vmbo advies in dezelfde klas zitten als leerlingen met een havo of vwo advies. Het niveauverschil binnen de klassen is dus groot. Ook duurt de brugklas op de OSB twee jaar, waarna de klassen opgesplitst worden in de verschillende vmbo klassen en havo/vwo klassen. Pas in het vierde jaar wordt ook de havo van het vwo gescheiden. FLE zal in eerste instantie alleen aangeboden worden aan de leerlingen met een havo of vwo advies, al zijn er wel plannen om dit later misschien ook door te trekken naar het vmbo (deze plannen hebben op dit onderzoek echter weinig tot geen betrekking). Gezien het feit dat het voortraject al in de tweede klas van start gaat, en het daadwerkelijke FLE programma in de derde, zal er sowieso sprake zijn van een duidelijk niveauverschil binnen deze klassen zelf, omdat in ieder geval zowel havo als vwo-‐ leerlingen hier deel aan zullen nemen. Een ander belangrijk punt waarmee de OSB zich onderscheidt van veel andere middelbare scholen is de nadruk die ligt op samenwerkend leren en activerende werkvormen. Samenwerkend leren is dan ook één van de zeven pijlers van de OSB-‐ werkwijze. (van Helvoort et al, 12) De lessen beginnen gewoonlijk in de kring, waarin bijvoorbeeld het huiswerk of nieuwe stof klassikaal wordt besproken. In de regel neemt dit ongeveer een kwartier tot twintig minuten in beslag. Hierna gaan de leerlingen zelfstandig aan het werk in door de mentor samengestelde tafelgroepjes, die uit drie of vier leerlingen bestaan. Frontaal doceren neemt maar een klein deel van de lessen in beslag. Gelet op bovenstaande kenmerken waren er dus twee belangrijke factoren waarmee ik rekening moest houden tijdens dit onderzoek, te weten niveauverschil en differentiatie (vanwege de heterogene onderbouw) en samenwerkend leren en activerende werkvormen, oftewel de lesopbouw zoals die op de OSB gebruikelijk is. Dit betekende dat ik niet alleen moest kijken naar motivatie en het moderne vreemde talenonderwijs in het algemeen, maar ook moest bepalen in hoeverre bepaalde motivatietheorieën wel of niet stroken met de onderwijsvisie van de OSB, en derhalve wel of niet op deze school toepasbaar zijn. Wat de invoering van FLE op de OSB zelf betreft kan het volgende gezegd worden. Het verrijken van het extracurriculaire aanbod op middelbare scholen om de concurrentie met andere scholen aan te gaan is een landelijke trend. Naast Fast Lane English bestaat er bijvoorbeeld Twee Talig Onderwijs (TTO), versterkt Frans (DELF Scolaire) en versterkt Duits (met examens door het Goethe Institut). Ook buiten de talen bieden veel scholen extra cursussen of programma’s aan, gericht op bijvoorbeeld sport of cultuur. Op de OSB bestaan al enkele van deze extra programma’s, waaronder OSB-‐ Breed (gericht op kunst en cultuur) en OSB-‐Sport (ook wel Topscore genoemd). De
6
invoering van FLE is een aanvulling hierop. Zeker gezien het feit dat er al een aantal scholen zijn in Amsterdam en omgeving waar leerlingen TTO of FLE kunnen volgen is het zaak voor de OSB om met deze ontwikkeling mee te gaan, willen zij de concurrentie met de andere middelbare scholen in Amsterdam aan kunnen gaan. 1.3.2 Fast Lane English Het FLE programma is gebaseerd op de University of Cambridge ESOL Examinations, waarbij ESOL staat voor English for Speakers of Other Languages. Er zijn vijf algemene examens waar naartoe gewerkt kan worden. deze zijn—in volgorde van oplopende moeilijkheidsgraad—als volgt: -‐ KET (Key English Test) -‐ PET (Preliminary English Test) -‐ FCE (First Certificate in English) -‐ CAE (Certificate in Advanced English) -‐ CPE (Certificate of Proficiency in English) Omdat het voortraject FLE op de OSB toewerkt naar, en afgesloten wordt met de PET, zal ik me hier beperken tot een beknopt overzicht van wat precies de PET behelst, welk niveau er bij dit examen verwacht wordt en op welke manier het examen is vormgegeven. 1.3.2.1 Niveau en omschrijving van de PET Het niveau van de PET correspondeert met het B1 niveau zoals dat door het Europees Referentiekader (ERK) is vastgesteld. Gezien het feit dat B1 voor de havo het uiteindelijke streefniveau is wat betreft de onderdelen luisteren en schrijven, en tot op zekere hoogte ook lezen (CITO/CvE 30 procent B1, 70 procent B2; zie www.erk.nl voor meer informatie), is dat natuurlijk een relatief hoog niveau voor leerlingen om het voortraject FLE, dat plaatsvindt gedurende hun tweede leerjaar, mee af te sluiten. Op de website van Cambridge wordt de PET als volgt omschreven: PET is an exam for people who can use everyday written and spoken English at an intermediate level. It covers all four language skills – reading, writing, listening and speaking. Preparing for the exam is a popular way to develop and improve your language skills because it provides practical language practice in a variety of everyday work, study and leisure situations. PET reflects the use of language in real life, such as understanding signs and announcements, and is accepted by many employers as proof of ability to use English in clerical, secretarial or managerial jobs. It is also widely accepted for use in jobs where spoken English is necessary such as tourism, retail, construction, manufacturing and engineering. Belangrijk hierin is het feit dat alle vier de vaardigheden deel uitmaken van dit examen. Dit in tegenstelling tot het Centraal Examen waarmee regulier Engels op de middelbare scholen wordt afgesloten, en waarbij enkel en alleen leesvaardigheid getoetst wordt.
7
Dit verschil in examinering betekent natuurlijk dat de FLE lessen niet alleen qua niveau, maar ook qua benadering zullen verschillen van de reguliere lessen Engels; er wordt immers naar een heel ander examen toegewerkt. Dit heeft natuurlijk ook weer invloed op de motivatiebenadering van het voortraject FLE; alle vaardigheden spelen een gelijke rol binnen het examen, dus zullen alle vaardigheden gedurende het voortraject min of meer gelijkwaardig aan bod moeten komen. Van een motivatiebenadering waarbij in grotere mate gebruik wordt gemaakt van een in de regel sterker motiverende vaardigheid—zoals spreken—dan van een in de regel minder motiverende vaardigheid—zoals schrijven—zal dus geen sprake kunnen zijn. Hieronder volgt een wat specifiekere uiteenzetting van de PET. 1.3.2.2 Het examen De volgende informatie betreffende de PET komt rechtstreeks van de website van de University of Cambridge: What is involved in taking the PET exam? PET has three papers: Reading and Writing: 1 hour 30 minutes You need to be able to read texts from signs, journals, newspapers and magazines and understand the main points. You will need to show you can use vocabulary and structure by completing tasks such as writing a short message, and a story or letter of around 100 words. You will also need to complete an exercise involving changing the meaning of sentences. Listening: 30 minutes (approx) You will need to show you can understand the meaning of a range of recorded spoken material, including announcements and discussions about everyday life. You need to be able to follow the attitudes and intentions of the speakers. Speaking: 10-12 minutes Candidates take the Speaking test in pairs. You have to show your spoken English by taking part in conversation, asking and answering questions, and talking freely about your likes and dislikes. Naar bovenstaande competenties moet dus toegewerkt worden gedurende het voortraject FLE. Hoe dit op een motiverende manier kan gebeuren komt in hoofdstuk 2 en 3 aan de orde. Voor nu volstaat het om te concluderen dat de voorbereiding op de FLE examens, in dit geval de PET, anders zal moeten zijn dan die op de reguliere examens en toetsen voor het vak Engels. Dit omdat bij FLE aan alle vier de vaardigheden even zwaar getild wordt, en de leerlingen op alle vier de vaardigheden voldoende getraind moeten worden.
8
2. Motivatie: Een overzicht van enkele algemene motivatietheorieën Alvorens over te gaan tot een bespreking van de resultaten van de leerling-‐enquêtes en de docenteninterviews, zal ik in dit hoofdstuk op basis van literatuur eerst een kort overzicht geven van motivatie in het algemeen. Bij de bespreking van voorgenoemde resultaten zal ik specifieke motivatieliteratuur en -‐theorieën toepassen. De literatuur en theorieën die in dit hoofdstuk genoemd worden zijn algemeen van aard, en zijn in principe op het gehele voortraject FLE van toepassing, los van specifieke vakonderdelen. Hierbij wil ik nadrukkelijk vermelden dat, gezien de overweldigende hoeveelheid aan literatuur die beschikbaar is over dit onderwerp, het volgende overzicht op geen enkele manier een volledig overzicht van motivatieliteratuur pretendeert te zijn, en als een persoonlijke selectie gezien moet worden.
2.1 Motivatie
Motivatie is van essentieel belang voor een effectief leerproces. Tegelijkertijd is motivatie een begrip dat lastig te concretiseren is, vooral vanwege het feit dat motivatie zich op verschillende terreinen afspeelt en dientengevolge door talloze factoren beïnvloed wordt. Verschillende auteurs benadrukken echter dat motivatie lang niet zo’n ongrijpbaar gegeven is als docenten soms denken, en dat je als docent, als vakgroep en als school wel degelijk invloed hebt en kunt hebben op de motivatie van je leerlingen, zowel positief als negatief. Doel van dit onderzoek is om een aantal handreikingen te doen met betrekking tot een positieve motivatie-‐invloed, als ook enkele suggesties om de valkuilen van een negatieve motivatie-‐invloed te vermijden. Te beginnen bij de basis. In Lesgeven en zelfstandig leren stellen auteurs Titus Geerligs en Tjipke van der Veen het volgende: Volgens de Amerikaanse psycholoog Maslow worden mensen in beweging gebracht door een aantal basale behoeften. Hij heeft deze drijfveren geordend in een hiërarchie. Pas als aan de behoeften van een lager niveau is voldaan, zullen de hogere zich manifesteren. Het individu is stap voor stap op weg naar zelfontplooiing. Onbevredigde lagere behoeften vormen een obstakel bij het leren op school. Het leren wil minder vlotten als de leerlingen honger of dorst hebben, als in het lokaal een onaangename temperatuur heerst, of als de lucht bedorven is. Als leerlingen de school beleven als een onveilige omgeving, bijvoorbeeld omdat ze gepest worden door medeleerlingen, zal dit het leren geen goed doen. Disharmonische gezinsomstandigheden kunnen de behoefte aan veiligheid dermate aantasten, dat het leren hiervan weerslag ondervindt. (132) Bovenstaande geeft een aantal randvoorwaarden met betrekking tot motivatie. Sommige hiervan, zoals het creëren van een veilige omgeving, zijn wel in handen van de school, terwijl anderen, zoals de disharmonische gezinsomstandigheden, grotendeels buiten de macht van school liggen.
9
Met het creëren van een veilige omgeving wordt wel meteen een heel belangrijk punt aangestipt, dat niet alleen vakgerelateerd is maar over de hele linie belangrijk is. Gezien het feit dat het voortraject FLE geïntroduceerd wordt op een school waar al veel tijd en energie wordt gestopt in het creëren van een dergelijke veilige omgeving—hierbij denk ik bijvoorbeeld aan de kringfase als ook de weloverwogen samenstelling van tafelgroepjes door de mentoren—mogen we er vanuit gaan dat—voor zover mogelijk— aan bovenstaande voorwaarden is voldaan, en dat er hier met het voortraject FLE geen extra aandacht aan geschonken hoeft te worden. Met andere woorden, een veilige omgeving is één van de schoolvoorwaarden van de OSB, en is dientengevolge ook per definitie een voorwaarde van het voortraject FLE op deze school. Het idee van het algemene school-‐ en klassenklimaat als belangrijke motivatiefactor komt ook duidelijk naar voren in Leren in vijf dimensies van Robert Marzano en Wietske Miedema. De eerste van deze vijf dimensies is geheel gericht op motivatie, waarbij drie verschillende thema’s worden onderscheiden, te weten 1) het klassenklimaat, 2) schoolse taken en opdrachten, en 3) betrokkenheid voelen bij het eigen leren. Wat deze eerste betreft noemen de auteurs een aantal strategieën die over twee terreinen verdeeld worden, a) zich geaccepteerd voelen en b) een gevoel van orde en veiligheid ervaren. Wat het idee van acceptatie betreft zijn een aantal van hun suggesties als volgt: -‐ Probeer met elke leerling een relatie aan te gaan, een ‘band’ te krijgen; -‐ Betrek alle leerlingen gelijkwaardig bij activiteiten in de les; -‐ Ga positief om met verschillen tussen leerlingen; -‐ Reageer positief op foute of geen foute antwoorden; -‐ Geef gelegenheid voor groepswerk en samenwerking. (37) (Voor een toelichting van deze en andere suggesties met betrekking tot acceptatie en orde en veiligheid verwijs ik naar hoofdstuk 1 van Leren in vijf dimensies.) De eerste van deze suggesties wordt ook door andere auteurs benadrukt, waaronder Zoltan Dörnyei en Kata Csizér in hun artikel “Ten commandments for motivating language learners,” waarvan het vierde gebod luidt: “develop a good relationship with the learners.” (216) Dit lichten zij als volgt toe: This is a well-‐known principle among teachers: a great deal of the students’ learning effort is energized by the affiliative motive to please the teacher, and a good rapport between the teacher and the students is a basic requirement in any modern, student-‐centered approach to education. (ibid) Eén manier om een dergelijke band op te bouwen is door interesse in en respect voor de leerlingen te tonen. Dit betekent dat motivatie verder strekt dan het vakgebied zelf, en niet alleen afhankelijk is van didactiek maar ook van pedagogiek. Echter, niet alleen de houding van de docent ten opzichte van de leerlingen is een belangrijke motivatiefactor, maar ook de houding van de docent ten opzichte van zijn of haar vak: “student attitudes and orientations towards learning are, to a large extent, modelled after their teachers both in terms of effort expenditure and orientations of interest in the subject.” (Dörnyei en Csizér, 215) Met andere woorden, zowel de inzet voor als de interesse in een bepaald vak worden in ieder geval voor een deel door de docent zelf bepaald, en zijn niet toe te schrijven aan leerling-‐kenmerken alleen. Niet
10
voor niets luidt het eerste gebod van Dörnyei en Csizér dan ook: “set a personal example with your own behaviour.” (ibid) Om de inzet en betrokkenheid van de leerlingen te garanderen is het dus zaak in ieder geval zelf een zekere mate van inzet en betrokkenheid te laten zien, bijvoorbeeld door een goede lesvoorbereiding. Op het gebied van interesse kan de docent een positieve invloed uitoefenen door zelf geïnteresseerd en enthousiast te zijn met betrekking tot zijn of haar vak, en persoonlijke ervaringen op dit gebied met de leerlingen te delen. Of zoals Dörnyei zegt in zijn artikel “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom”: “model student interest in L2 learning by showing students that you value L2 learning as a meaningful experience that produces satisfaction and enriches your life.” (282) Ook het algemene belang van een positief en veilig klassenklimaat met betrekking tot motivatie wordt door Dörnyei en Csizér onderschreven, en als tweede motivatiegebod stellen zij dan ook: “create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom.” (215) Met andere woorden, voordat er überhaupt naar vakspecifieke motivatiestrategieën kan worden gekeken is het zaak eerst aan deze randvoorwaarden te voldoen. Met de laatste suggestie van Marzano en Miedema—geef gelegenheid voor groepswerk en samenwerking—wordt echter wel al een stap gezet in de richting van het tweede thema, dat betrekking heeft op schoolse taken en opdrachten. Gezien het feit dat dit onderzoek zich in essentie richt op motivatie en de lesinvulling van het voortraject FLE is vooral dit thema interessant. Het thema schoolse taken en opdrachten is door Marzano en Miedema ook opgesplitst in verschillende terreinen, te weten a) leertaken als waardevol en relevant ervaren, b) vertrouwen in eigen kunnen ontwikkelen, en c) de leertaken als helder en duidelijk ervaren. Ik richt mijn aandacht hier op de eerste, waarover het volgende gezegd wordt: Leerlingen die schoolse taken en opdrachten waardevol en relevant vinden, zijn vrijwel altijd succesvolle leerlingen. Leerlingen vinden taken onder meer relevant als die te maken hebben met eigen persoonlijke doelen. Leerlingen zelf doelen laten stellen bevordert dan ook hun motivatie en efficiëntie. Als docenten er in slagen schoolse taken in verband te brengen met leerlingdoelen en leerlingen zelfstandig te laten werken aan bepaalde taken, blijken leerlingen meer gemotiveerd te zijn die schoolse taken te voltooien. Dat houdt in dat leertaken relatief open zijn. [D]at wil zeggen leertaken waarvan het antwoord niet van te voren vast staat omdat leerlingen er een eigen inbreng in hebben. (43) Ook dit fragment is weer terug te koppelen naar het artikel van Dörnyei en Csizér, wiens zevende en achtste geboden respectievelijk luiden: “promote learner autonomy” en “personalize the learning process.” (217) Precies hetzelfde is te vinden in bovenstaande quote, waarin gesteld wordt dat “leerlingen zelf doelen laten stellen[…] hun motivatie [bevordert]” (autonomie) en “leerlingen taken onder meer relevant [vinden] als die te maken hebben met hun eigen persoonlijke doelen” (het persoonlijk maken van het leerproces). De genoemde openheid van de leertaken sluit aan bij wat Marzano en Miedema eerder zeiden over het gelegenheid geven voor groepswerk en samenwerking. Deze benadering sluit ten zeerste aan bij het zogenaamde TABASCO project, dat staat voor Task-‐Based School Organisation for the Acquisition of Languages in Europe, “een
11
Europees ontwikkelproject met een conceptueel raamwerk en een methodologie gericht op het realiseren van ownership bij het leren van een vreemde taal.” (Haitink, 110) In het stuk “Teamleren – Task-‐Based Cooperative Learning” licht Annelien Haitink dit project als volgt toe: TABASCO, of de taakcyclus, is een vervolg op de communicatieve aanpak, waarbij leerlingen zich in levensechte situaties op een functionele manier leerden uiten. Dat principe blijft overeind maar de zoektocht zit in de steeds sterker gevoelde noodzaak om leerlingen zelf hun leerproces ter hand te laten nemen, om hen zelf op het idee te laten komen iets te willen leren en daarbij keuzes te maken over het wat, met wie en waarom. (110-‐ 1) Allereerst een korte toelichting van de communicatieve aanpak. Haitink gebruikt hier de begrippen “levensechte situaties” en “functionaliteit,” waarmee ze dicht in de buurt komt van de kern van communicatief vreemdetalenonderwijs. Francis Staatsen omschrijft deze benadering in Moderne vreemde talen in de onderbouw als volgt: “niet kennis van het taalsysteem maar het gebruik van de vreemde taal staat centraal.” (17) Communicatie is dus het absolute doel. Naast functionaliteit in de vorm van communicatie is er nog een ander element dat essentieel is voor effectief en motiverend moderne vreemdetalenonderwijs—en dus ook voor het voortraject FLE—namelijk authenticiteit. Het belang hiervan wordt door een groot aantal auteurs benadrukt, waaronder Staatsen (“het is zeer belangrijk dat we zo veel mogelijk, misschien wel uitsluitend, met authentiek materiaal werken” (227)), Dörnyei (“Increase the attractiveness of the course by using authentic materials” (281)), H. Douglas Brown (“utilize authentic language and contexts” (311); “encourage the use of authentic language in meaningful contexts” (331)), en Haitink zelf: “ook voor beginnende taalleerders is het motiverend en leerzaam te werken met authentiek materiaal.” (114) Niet voor niets is authenticiteit één van de kenmerken van een TABASCO-‐taakcyclus: a. ownership b. cooperative learning c. taakomvang langer dan één lesuur d. open karakter, met bepaalde criteria e. self-‐ peer-‐ en leraarassessment f. leren leren voor volgende taken g. rijke, authentieke input h. relevantie voor de werkelijkheid. (Haitink, 111) Een aantal van deze kenmerken, waaronder samenwerkend leren en een open karakter van de leertaken, zijn we al eerder tegengekomen. Nieuw hier is het projectmatig te werk gaan, waarbij de taakomvang langer dan één lesuur duurt. Gezien de reis naar Newcastle waar met het voortraject FLE naartoe gewerkt wordt, lenen de lessen van het voortraject zich uitstekend voor een dergelijke benadering. Vooral gezien het feit dat er slechts één FLE les per week zal zijn gedurende dit traject is het uitspreiden van taken over meerdere lessen een ideale manier om een bepaalde samenhang en doelmatigheid van de lessen te realiseren.
12
2.2 Differentiatie Bovenstaande motivatietheorieën zijn algemeen van aard en kunnen over de hele linie toegepast worden, ongeacht het leerling-‐niveau. Echter, wat motivatie en het voortraject FLE betreft is er nog één motivatiefactor waar absoluut rekening mee gehouden moet worden tijdens dit voortraject, namelijk de moeilijkheidsgraad van de taken. Geerligs en van der Veen zeggen hierover het volgende: De intrinsieke prestatiemotivatie wordt maximaal aangesproken door taken met een middelmatige moeilijkheidsgraad: uitdagend, maar niet te moeilijk en ook niet te gemakkelijk. Welke moeilijkheidsgraad als middelmatig (en dus motivationeel als optimaal) kan worden beschouwd is subjectief en verschilt sterk tussen individuen. (134) Hiermee zijn we wat mij betreft aangekomen bij de grootste motivatie-‐uitdaging voor de docenten die het voortraject FLE gaan verzorgen. De aard en opzet van dit voortraject kan namelijk als enigszins tegenstrijdig worden omschreven. Doel van FLE is namelijk om de leerlingen naar het hoogst mogelijke niveau wat betreft Engels te tillen. Hiertoe bestaan FLE klassen in de regel uit leerlingen die per definitie sterk zijn in Engels, en het reguliere Engels onderwijs op middelbare scholen min of meer zijn ontstegen, zeker wat hun eigen leerjaar betreft. Het voortraject FLE zoals dat op de OSB vorm zal krijgen is echter een selectieprocedure voor het daadwerkelijke FLE programma dat een jaar later van start gaat, en zal dientengevolge met grote niveauverschillen te maken krijgen. Immers, alle havo en vwo-‐leerlingen krijgen automatisch toegang tot dit voortraject, ongeacht hun (Engels) niveau. In die zin zal de invoering van FLE op de OSB dan ook een grotere uitdaging zijn dan de invoering van een dergelijk programma op bijvoorbeeld een categoraal gymnasium. Wat de motivatiebenadering ten opzichte van het voortraject FLE betreft zullen dan ook keuzes gemaakt moeten worden. Is het doel alleen de beste leerlingen uit dit voortraject te filteren, dan zal de moeilijkheidsgraad gedurende dit voortraject vrij hoog moeten liggen. Dit zou, uitgaande van het bovenstaande principe, betekenen dat er sprake zou zijn van een demotiverende aanpak voor de leerlingen voor wie de moeilijkheidsgraad van de taken boven hun niveau van middelmatige moeilijkheid uitstijgt. Wordt het niveau verlaagd zou dit weer demotiverend werken voor de leerlingen die juist sterk zijn in Engels (en waarop dit voortraject zich in eerste instantie zou moeten richten). Om een dergelijke demotivering van ofwel de zwakkere ofwel de sterkere leerlingen gedurende het voortraject tegen te gaan is er maar één oplossing, te weten differentiatie: Het doel van interne differentiatie is, passend onderwijs voor iedere leerling binnen een heterogeen samengestelde jaarklas te realiseren. Om goed in te kunnen spelen op verschillen tussen leerlingen in (voor)kennis en belangstelling, wordt de leerstof onderscheiden in basisstof (of kernstof) en differentiële leerstof en varieert de docent qua werkvormen, leermiddelen en evaluatietechnieken. (Geerligs en van der Veen, 55) De verwijzing in bovenstaande quote naar de heterogeen samengestelde jaarklas is natuurlijk ten zeerste van toepassing op de OSB in het algemeen, maar ook op het
13
voortraject FLE in het bijzonder. Wat de hier genoemde differentiële leerstof betreft kan er een verschil gemaakt worden tussen herhalingsstof, verrijkingsstof en keuzestof. Hierbij zou de eerste van toepassing zijn op de zwakkere leerlingen, en de laatste twee op de sterkere leerlingen. Voor een optimale motivatie gedurende het voortraject FLE zou in ieder geval verrijkingsstof voorhanden moeten zijn. Als het doel is om zoveel mogelijk leerlingen toegang te verschaffen tot het daadwerkelijke FLE programma is ook herhalingsstof van belang. Dat ook differentiatie een middel is om de motivatie van leerlingen te vergroten wordt onder ander door Staatsen onderschreven, die hierover zegt dat “het belangrijk [is] dat leerlingen een eigen keus kunnen maken.” (280): Dit verhoogt de motivatie en is daardoor effectiever dan een aanbod dat alleen bestaat uit activiteiten die door de docent verplicht zijn gesteld. Wel is het van belang dat de leerling een opdracht doet die net een beetje boven zijn huidige niveau ligt. (ibid) Uitdaging is en blijft dus een sleutelwoord wat motivatie betreft, of zoals Marzano en Miedema het zeggen, “zorg dat leertaken uitdagend zijn, dus niet te makkelijk – die hersenen willen wel even knarsen.” (44) Kortom, wil er sprake zijn van een optimaal motivatieklimaat moet er rekening worden gehouden met de niveauverschillen tussen de leerlingen. Tegelijkertijd is het zaak dat de OSB het doel van het voortraject voor zichzelf expliciteert, en antwoord geeft op de vraag of het de bedoeling is dat zoveel mogelijk leerlingen middels dit traject toegang krijgen tot het daadwerkelijke FLE programma, of dat het idee juist is om alleen de beste leerlingen te selecteren voor FLE en daarmee de exclusiviteit van dit programma te vergroten. Hiermee sluit de eerste benadering grotendeels aan op de onderwijsvisie van de OSB, en de tweede op het concept van FLE alsook de primaire reden van de OSB om FLE in te voeren, namelijk het vergroten van de aantrekkelijkheid van hun havo en vwo.
2.3 Conclusies en aanbevelingen
Een korte samenvatting van het bovenstaande. Om optimaal te motiveren moet er allereerst voor gezorgd worden dat er aan een aantal randvoorwaarden wordt voldaan. Eén van de belangrijkste hiervan is het creëren van een veilige (leer)omgeving. Zoals gezegd wordt hier op de OSB al veel aandacht aan besteed, onder andere door het gebruik van de kringfase en de weloverwogen indeling van de leerlingen in tafelgroepjes door de mentoren. Uitgaande van het feit dat er aan deze randvoorwaarden is voldaan, zijn er een aantal suggesties die tijdens het voortraject FLE gebruikt kunnen worden teneinde een optimale leerling-‐motivatie te realiseren. Belangrijke punten hierin zijn het verpersoonlijken van de leerdoelen, leerlingen zelf doelen laten stellen, gelegenheid bieden voor groepswerk en samenwerking (wat natuurlijk perfect aansluit op de OSB-‐ werkwijze en de eerder genoemde pijler van samenwerkend leren), het aanbieden van leertaken met een open karakter, het aanbieden van leeractiviteiten in een betekenisvolle context, het gebruikmaken van authentiek materiaal, en een projectmatige lesbenadering, waarbij niet elke les op zich staat maar er sprake is van een duidelijke opbouw, van het idee dat er ergens naartoe gewerkt wordt. Zoals gezegd
14
vormt het reisje naar Newcastle een perfecte basis om een dergelijke benadering op te baseren. Verder is met het stuk over differentiatie ook het belang van dit onderwerp en de moeilijkheidsgraad van leertaken met betrekking tot motivatie kort aan bod gekomen. De conclusie hier was dat voor een optimaal motivatieklimaat er rekening gehouden moet worden met de niveauverschillen tussen de leerlingen en er gezorgd moet worden voor differentiatiemateriaal dat zich zowel op de zwakkere leerlingen (herhalingsstof) en de sterkere leerlingen (verrijkingsstof) richt. Tegelijkertijd heb ik hier de kanttekening geplaatst dat de OSB het doel van het voortraject FLE voor ogen moet houden; is motivatie het uitgangspunt, en wil men zoveel mogelijk leerlingen toegang verschaffen tot het FLE programma zelf, of is het uitgangspunt selectie en wordt FLE een exclusief traject? Het antwoord op deze vraag zal meespelen in het al dan niet gebruiken van herhalings-‐ en/of verrijkingsstof. Na in dit hoofdstuk een aantal algemene motivatietheorieën kort te hebben besproken, zal ik in het volgende hoofdstuk de resultaten van de door mij uitgevoerde leerling-‐enquêtes bespreken. Deze zal ik vervolgens koppelen aan de resultaten van de vijf interviews die ik onder het FLE team (de vier uitvoerende docenten plus de verantwoordelijke schoolleider) heb afgenomen, alsmede aan de door mij bestudeerde literatuur. Waar dit hoofdstuk dus als een algemene inleiding op het onderwerp motivatie beschouwd kan worden, is het volgende hoofdstuk dus specifiek van toepassing op de OSB en het voortraject FLE dat daar in september 2011 van start zal gaan.
15
3. Onderzoeksresultaten In dit hoofdstuk zal ik de resultaten van de door mij uitgevoerde leerling-‐enquêtes bespreken, en deze vervolgens koppelen aan de resultaten van de vijf interviews die ik onder het FLE team (de vier uitvoerende docenten plus de verantwoordelijke schoolleider) heb afgenomen, alsmede aan de door mij bestudeerde literatuur. Ik heb de resultaten van de leerling-‐enquêtes op verschillende criteria geselecteerd en deze in verschillende grafieken verwerkt, te beginnen met drie overzichtsgrafieken van de scores op de eerste vierentwintig van de vijfentwintig vragen van de veertig leerlingen uit wie de doelgroep bestaat.
3.1 Doelgroep en meting
De OSB kent verschillende deelscholen, waarbij elke deelschool de lessen voor een of meerdere leergangen en/of leerjaren verzorgt. Voor de brugklassen betreft dit de deelscholen A, B en C, die elk vijf brugklassen tellen. Omdat een onderzoek naar alle vijftien brugklassen te omvangrijk zou worden voor deze opdracht, maar ook omdat een steekproefsgewijze benadering waarbij een derde van de doelgroep betrokken zou worden mij genoeg leek om relevante resultaten op te leveren, heb ik ervoor gekozen om mijn leerling-‐enquêtes af te nemen onder de brugklassen van de C deelschool, te weten 1C1 tot en met 1C5. Zoals eerder gezegd hanteert de OSB heterogene brugklassen, waarin alle niveaus van vmbo b, k en t tot en met havo en vwo vertegenwoordig zijn. Omdat in principe alleen de havo en vwo leerlingen mee zullen doen aan het voortraject—een enkele uitzondering in de vorm van een sterke vmbo-‐leerling daargelaten—richt dit onderzoek zich in eerste instantie en voornamelijk op deze doelgroep, bestaande uit ongeveer veertig leerlingen—gemiddeld acht havo-‐vwo leerlingen per brugklas (hierbij tel ik de leerlingen met een vmbo t/havoadvies ook mee). Bij mijn onderzoek heb ik er echter voor gekozen om de enquêtes ook onder de andere brugklasleerlingen af te nemen. Hiervoor had ik verschillende redenen die ik later toe zal lichten. Binnen de doelgroep zelf zijn er vier niveaus te onderscheiden, te weten leerlingen met een vmbo t/havoadvies, een havoadvies, een havo/vwo-‐advies en een vwo advies. In principe hebben alleen de laatste drie automatisch toegang tot het voortraject FLE, maar omdat sterke vmbo t-‐ers eventueel ook meedoen aan het voortraject heb ik de leerlingen met een vmbo t/havoadvies ook tot de doelgroep gerekend. De leerlingen met een vmbo t-‐advies heb ik echter niet tot de doelgroep gerekend. Zij maken samen met de leerlingen met een vmbo b en/of k-‐advies deel uit van de onderzoeksgroep “overige”. Omdat het FLE programma zelf geen onderscheid maakt tussen niveaus heb ik dit in mijn onderzoek ook niet gedaan. Met andere woorden, ik heb alle doelgroepresultaten gecombineerd, en niet voor elke subgroep de resultaten apart verwerkt. Een dergelijke benadering had wellicht ook interessante resultaten opgeleverd, maar is zoals gezegd niet relevant voor dit onderzoek. De enquêtes bestonden uit vijfentwintig vragen, waarvan alleen de laatste een open vraag was. De antwoorden op deze vraag zal ik dan ook later apart bespreken. De overige vierentwintig vragen kwamen in de vorm van uitspraken die op de een of andere manier met het vak Engels te maken hebben. Voor elke uitspraak konden de
16
leerlingen door het omcirkelen van een 1, een 2, een 3 of een 4 aangeven in welke mate ze het met die uitspraak eens waren. Hierbij correspondeerde een 1 met oneens, een 4 met eens, een 2 met gedeeltelijk oneens en een 3 met gedeeltelijk eens. De leerlingen mochten voor elke uitspraak slechts één nummer omcirkelen, en niet tussen twee antwoorden in gaan zitten. Ik heb er ook bewust voor gekozen om de antwoordmogelijkheden van 1 tot en met 4 te laten lopen, en niet van 1 tot en met 5, omdat bij die laatste een neutraal antwoord in de vorm van een 3 tot de mogelijkheden behoort. Omdat ik geïnteresseerd was in hoe de leerlingen dachten over het vak Engels wilde ik ze door middel van deze antwoordmogelijkheden bij elke uitspraak dwingen een keuze te maken die ofwel bevestigend (positief) ofwel ontkennend (negatief) van aard was.
3.2 Algemene resultaten
In dit deel van mijn verslag bespreek ik globaal de doelgroepresultaten van de eerste twintig vragen, uitgesplitst in vraag 1 tot en met 10 en vraag 11 tot en met 20. Vervolgens zal ik de resultaten van deze vragen al dan niet gecombineerd in detail bespreken. Dit doe ik per vraag, per vragencluster en/of per vakonderdeel, afhankelijk van de vraag in kwestie. Allereerst een overzicht van de resultaten van vraag 1 tot en met 10, te zien in onderstaande grafiek. GraJiek 1: Resultaten doelgroep vraag 1 t/m 10 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v1
v2
v3
v4
v5
v6
v7
v8
v9
v10
De eerste tien vragen van de enquête richtten zich op affectiviteit, en bevroegen de leerlingen naar de mate waarin zij bepaalde vakonderdelen of andere zaken met betrekking tot het vak Engels als leuk ervaren. Zoals te zien in bovenstaande grafiek is er op geen enkele vraag gemiddeld lager dan 2 gescoord. Dit betekent dat er in ieder geval geen sprake lijkt te zijn van een algemene en uitgesproken aversie tegen het vak Engels. Wel ligt het gemiddelde bij twee vragen, vraag 5 en vraag 6 (die respectievelijk grammaticaonderwijs en Engelse geschiedenis beslaan), onder de 2,5, terwijl het
17
gemiddelde bij slechts vier vragen boven de 3 uitkomt. Alleen vraag 10 stijgt zelfs boven het gemiddelde van 3,5 uit. Van een ongeremd enthousiasme is volgens deze resultaten dus ook geen sprake. Alvorens verder te gaan met een gedetailleerde bespreking van de verschillende vragen op zich kan op basis van bovenstaande grafiek in ieder geval al gezegd worden dat de leerling-‐affectiviteit jegens het vak Engels eerder positief dan negatief lijkt te zijn. Gezien het feit dat het voortraject FLE een extra uur Engels per week zal behelzen—en de daadwerkelijke FLE cursus nog meer—zijn deze resultaten alvast een stap in de goede richting wat betreft leerling-‐motivatie; Engels is niet per definitie leuk, maar is in ieder geval niet expliciet niet-‐leuk, mogen we op basis van het bovenstaande concluderen. Waar de eerste tien vragen van de enquête zich richtten op affectiviteit, waren vraag 11 tot en met 20 gericht op de mate waarin de leerlingen bepaalde vakonderdelen of andere zaken met betrekking tot het vak Engels als belangrijk ervaren. De resultaten van dit deel van de enquête zijn te zien in de volgende grafiek. Zoals te zien liggen de scores hier aanzienlijk hoger dan die bij de eerste tien vragen; bij geen enkele vraag ligt het gemiddelde onder de 2,5, en maarliefst zeven van de tien vragen tonen een gemiddelde score van meer dan 3,5. Op basis hiervan kan gezegd worden dat de leerlingen het vak Engels in sterkere mate als belangrijk dan als leuk lijken te ervaren. GraJiek 2: Resultaten doelgroep vraag 11 t/m 20 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v11
v12
v13
v14
v15
v16
v17
v18
v19
v20
De vraag is nu natuurlijk of deze belangrijkheid iets betekent, en zo ja wat. Zoals bekend vinden mensen al snel iets belangrijk op het moment dat hen een bepaalde stelling of enquête wordt voorgelegd, maar dit betekent niet dat deze belangrijkheid zich ook vertaalt naar concreet gedrag in de praktijk. De resultaten uit bovenstaande grafiek moeten dus enigszins gerelativeerd worden. Tegelijkertijd bieden deze resultaten toch enig inzicht op hoe de leerlingen tegenover bepaalde vakonderdelen van het vak Engels staan met betrekking tot de belangrijkheid hiervan. Alleen al het feit dat de gemiddelde scores per vraag soms meer
18
dan een heel punt verschillen laat zien dat de leerlingen niet overal simpelweg een 4 hebben omcirkeld, maar per uitspraak een duidelijke keuze in beoordeling hebben gemaakt. Hierbij komen vooral de vier vaardigheden (vraag 11-‐14) als ook grammatica (vraag 15) goed uit de verf. Net als de resultaten van leukheid zal ik de resultaten van belangrijkheid later in detail en per vraag, vragencluster en/of vakonderdeel bespreken, te beginnen met de vier vaardigheden.
3.3 De vier vaardigheden
3.3.1 Leerling-resultaten Net als elke andere moderne vreemde taal kent het Engelse taalonderwijs vier verschillende vaardigheden die verworven dienen te worden. Deze vier vaardigheden zijn als volgt: spreekvaardigheid, schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en luistervaardigheid (aan deze laatste wordt ook kijkvaardigheid toegevoegd). Hierbij worden de eerste twee als productieve vaardigheden geduid, en de laatste twee als receptieve vaardigheden. Interessant om op te merken hierbij is dat waar in het reguliere Engels onderwijs op middelbare scholen vooral de nadruk ligt op leesvaardigheid—het Centraal Examen is een leesvaardigheidtoets en bepaalt maarliefst vijftig procent van het eindcijfer—bij FLE alle vier de vaardigheden even zwaar meetellen. Met andere woorden, van een zwakke vaardigheid compenseren door goed te scoren op een andere vaardigheid is bij FLE dus geen sprake. De volgende grafiek geeft een overzicht van de mate waarin de vier vaardigheden als leuk en/of belangrijk gezien worden door de doelgroepleerlingen. Hierbij staan de ‘L’ en de ‘B’ achter de verschillende vaardigheden respectievelijk voor leuk en belangrijk. GraJiek 3: De vier vaardigheden 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Wat leukheid betreft scoort spreekvaardigheid duidelijk het hoogst, met een gemiddelde score van 3,32; de rest scoort niet hoger dan 2,75. Echter, wat belangrijkheid betreft
19
scoort luistervaardigheid net iets hoger, met een gemiddelde van 3,90 ten opzichte van dat van 3,87 voor spreekvaardigheid. Een mogelijke verklaring hiervoor is de formulering van de enquêtevragen; om het belang van luistervaardigheid te meten heb ik de leerlingen de volgende vraag voorgelegd: “Anderen verstaan als zij Engels spreken is belangrijk.” Hiermee heb ik het concept van luistervaardigheid geconcretiseerd en in een communicatieve context gepresenteerd, waardoor de score waarschijnlijk hoger ligt dan als ik de leerlingen simpelweg had gevraagd of ze luistervaardigheid belangrijk vonden. Tegelijkertijd moet het resultaat van luistervaardigheid als zijnde belangrijk niet alleen aan mijn formulering van de vraag worden toegeschreven. Ook op leukheid scoort luistervaardigheid namelijk aardig—een tweede plaats, al is het verschil met de twee volgende vaardigheden klein (2,75 ten opzichte van 2,70 voor lezen en 2,60 voor schrijven)—terwijl mijn formulering hier wel zeer expliciet op luistervaardigheid gericht was: “Ik vind Engelse luisteroefeningen leuk”. Om kijkvaardigheid te meten, dat in de regel onder luistervaardigheid geschaard wordt (Staatsen besteedt hier bijvoorbeeld één hoofdstuk aan), heb ik de volgende twee vragen aan de leerlingen voorgelegd: -‐ vraag 10: Engelse filmpjes kijken is leuk -‐ vraag 20: Engelse filmpjes kijken is leerzaam. De reden dat ik in mijn formulering van vraag 20 voor ‘leerzaam’ en niet voor ‘belangrijk’ heb gekozen, is omdat ik dacht dat het gebruik van het woord ‘leerzaam’ de eerlijkste resultaten op zou leveren. Wat leukheid betreft ging ik er namelijk van uit dat filmpjes kijken hoog zou scoren, en door in de vervolgvraag expliciet te vragen naar de leerzaamheid van dit vakonderdeel wilde ik kijken of de leerlingen deze eventuele leukheid ook als leerzaam zouden opgeven. De resultaten van de twee vragen over filmpjes kijken zijn als volgt, een gemiddelde score van 3,72 op leukheid (vraag 10) en van 3,55 op leerzaamheid (vraag 20). Wat leukheid betreft heeft kijkvaardigheid dus duidelijk de hoogste score opgeleverd, met een verschil van 0,40 met spreekvaardigheid, dat met een gemiddelde score van 3,32 op de tweede plaats komt. Belangrijk om te erkennen hier is dat vraag 20 als vervolgvraag op vraag 10 als enige van de tien vervolgvragen lager heeft gescoord dan zijn voorganger. Met andere woorden, waar andere vakonderdelen gemiddeld minder goed scoren op leukheid en filmpjes kijken op dit criterium de hoogste score heeft behaald, wordt van al deze andere vakonderdelen de belangrijkheid hoger ingeschat dan de leukheid. Alleen bij de vragen over filmpjes kijken ligt de gemiddelde score op leerzaamheid lager dan die op leukheid. Op basis hiervan mogen we voorzichtig concluderen dat alhoewel de leerlingen aangeven het leuk vinden om filmpjes te kijken tijdens de les, ze tegelijkertijd ook de zelfkennis hebben dat dit niet altijd de meest productieve lesinvulling is. Vandaar ook dat ik me in dit deel van het onderzoek voornamelijk richt op de vier vaardigheden, en kijkvaardigheid hier voor de volledigheid slechts kort even aanstip. Om het een en ander betreffende de resultaten aangaande de vier vaardigheden te verduidelijken volgen hier een paar tabellen. De eerste vier van deze tabellen tonen de resultaten van vraag 11 tot en met 15 zoals verwerkt in SPSS, gevolgd door drie tabellen waarin ik deze resultaten heb verwerkt tot een rangschikking van de vier vaardigheden
20
op respectievelijk leukheid, belangrijkheid, en de gemiddelde score op leukheid en belangrijkheid gecombineerd. Tabel 1: v11 (spreekvaardigheid belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
3
5
12,5
12,5
12,5
4
35
87,5
87,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
Tabel 2: v12 (leesvaardigheid belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
3
8
20,0
20,0
20,0
4
32
80,0
80,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
Tabel 3: v13 (luistervaardigheid belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
3
4
10,0
10,0
10,0
4
36
90,0
90,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
Tabel 4: v14 (schrijfvaardigheid belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
1
2,5
2,5
2,5
2
2
5,0
5,0
7,5
3
11
27,5
27,5
35,0
4
26
65,0
65,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
Een blik op grafiek 3 maakte al snel duidelijk dat spreekvaardigheid het hoogst en schrijfvaardigheid het laagst scoort op basis van leukheid. Ook op basis van belangrijkheid scoort schrijfvaardigheid het laagst. Deze problematiek van het vakonderdeel schrijfvaardigheid, om het zo maar even te benoemen, wordt nog eens extra benadrukt door de tabellen met resultaatpercentages uit SPSS die hierboven te zien zijn; van de veertig leerlingen waaruit de doelgroep bestaat heeft niet één leerling een 1 of een 2 omcirkeld, en slechts tien tot twintig procent een 3 wat betreft vraag 11 tot en met 13 (die respectievelijk het belang van spreken, lezen en luisteren meten).
21
In tegenstelling tot de andere drie vaardigheden werd het belang van schrijfvaardigheid daarentegen door sommige leerlingen wel met een 1 of een 2 aangeduid. Weliswaar betreft dit in totaal slechts zeven-‐en-‐een-‐half procent van de doelgroep—drie leerlingen—maar de overall resultaten hier zijn duidelijk lager. Niet alleen heeft schrijfvaardigheid als enige vaardigheid 1en en 2en gescoord, maar ook qua percentage 4en heeft dit onderdeel beduidend lagere resultaten opgeleverd—slechts vijfenzestig procent heeft het belang van schrijfvaardigheid met een 4 aangeduid, dit in tegenstelling tot de minimaal tachtig procent bij de andere drie vaardigheden. In de volgende drie tabellen heb ik de resultaten van de vier vaardigheden op basis van leukheid, belangrijkheid, en het gemiddelde van deze twee nog eens op een overzichtelijke manier vormgegeven in de vorm van een rangschikking. Dit omdat de kleinere verschillen in grafiek 3 minder goed tot hun recht komen. Op basis van deze tabellen en wat ik hierboven al geschreven heb zal ik vervolgens tot een conclusie en aanbevelingen komen wat betreft de vier vaardigheden en hun plaats binnen het voortraject FLE. Tabel 5: Rangschikking vier vaardigheden op leukheid Nummer Vaardigheid Gemiddelde score 1 Spreken 3,32 2 Luisteren 2,75 3 Lezen 2,70 4 Schrijven 2,60 Tabel 6: Rangschikking vier vaardigheden op belangrijkheid Nummer Vaardigheid Gemiddelde score 1 Luisteren 3,90 2 Spreken 3,87 3 Lezen 3,80 4 Schrijven 3,55 Tabel 7: Rangschikking vier vaardigheden op leukheid + belangrijkheid gemiddeld Nummer Vaardigheid Gemiddelde score 1 Spreken 3,595 2 Luisteren 3,325 3 Lezen 3,25 4 Schrijven 3,075
22
3.3.2 Docenteninterviews Aan de vier docenten die het voortraject FLE gaan verzorgen heb ik de vraag voorgelegd welke vaardigheid zij dachten dat in de regel het meest motiveert. Hierop was spreekvaardigheid het onomstotelijke antwoord, dat door alle vier de docenten genoemd werd. Wat deze vaardigheid betreft zitten de docenten en de leerlingen dus op één lijn, waarbij er duidelijk sprake is van een positieve houding ten opzichte van het onderdeel spreekvaardigheid. Edwin voegde hier wel aan toe dat spreekvaardigheid waarschijnlijk ook de lastigste vaardigheid is. Ook heb ik de docenten gevraagd welke vaardigheid zij dachten dat in de regel het minst motiveert, hierop gaven drie van de vier docenten schrijfvaardigheid als antwoord. Ook wat het motiverende aspect van deze vaardigheid betreft zitten de docenten dus grotendeels op één lijn met de leerlingen, en erkennen dat deze vaardigheid minder motiverend werkt. Annemieke en Amir voegden hier echter wel aan toe dat een toename in doelmatigheid bij schrijfopdrachten ook lijkt te leiden tot een toename in motivatie. Met andere woorden, om te motiveren moet schrijven geen doel zijn maar een middel. Monica had als antwoord op de vraag welke vaardigheid het minst motiveert dat dit per leerling verschilt—het feit dat spreekvaardigheid over het algemeen als leukste vaardigheid naar voren komt in de resultaten van de leerling-‐enquêtes, betekent natuurlijk ook niet dat dit voor elke leerling zo zal zijn. Dit blijkt inderdaad ook uit de antwoorden op vraag 1 tot en met 4, waarin naar de mate van leukheid van de vier vaardigheden gevraagd werd. Bij elke vraag is elke antwoordmogelijkheid minimaal één keer omcirkeld. Dit toont aan dat er niet één vaardigheid is die iedereen leuk vindt, net zo goed als dat er geen vaardigheid is die iedereen niet leuk vindt. Om in te spelen op deze verschillen maakt Monica dan ook gebruik van een geïntegreerde benadering, waarbij in een les niet één maar meerdere—het liefst alle vier—vaardigheden aan bod komen. Vervolgens heb ik de docenten gevraagd hoe zij dachten deze minder motiverende vaardigheid op een aantrekkelijke manier aan te kunnen bieden gedurende het voortraject FLE. Voor Monica was dit door middel van de zojuist genoemde geïntegreerde benadering, omdat op die manier gedurende een les alle leerlingen bediend worden—alle vaardigheden komen immers aan bod. Hierbij zal de ene leerling het ene lesonderdeel meer kunnen waarderen en de andere leerling het andere, maar het totaalplaatje van de les is er een waarin voor ieder wat wils is. Amir noemde hier het duidelijk maken van wat de eisen van het FLE programma zijn, een vorm van extrinsieke motivatie. Ook noemde hij de al eerder besproken doelmatigheid als middel om de aantrekkelijkheid van schrijfopdrachten te vergroten. Deze laatste werd ook door Annemieke zo genoemd. Hierbij benadrukte zij het belang van een communicatieve context, die, wat het voortraject FLE betreft, volgens haar geënt zou kunnen zijn op de trip naar Newcastle, en vormgegeven zou kunnen worden door de leerlingen schriftelijk naar informatie te laten vragen of een formulier omtrent de reis in te laten vullen. Dit laatste noemde zij als voorbeeld van klein beginnen, waarna langzaam maar zeker grotere schrijfopdrachten geïntroduceerd zouden kunnen worden. Samengevat kunnen we wat betreft de kijk van de docenten op de vier vaardigheden dus zeggen dat ze een goed inzicht hebben op wat de leerlingen bezighoudt en motiveert; spreekvaardigheid, de vaardigheid die door de leerlingen als leukst genoemd werd, werd ook door de docenten genoemd als de vaardigheid die het meest motiveert. Schrijfvaardigheid, de vaardigheid die door de leerlingen als minst leuk
23
genoemd werd, werd ook door de docenten genoemd als de vaardigheid die het minst motiveert. Andere belangrijke punten die uit de docenteninterviews naar voren kwamen zijn het belang van doelmatigheid en een communicatieve context als motivatieverhogende factoren, alsmede het idee van de geïntegreerde benadering, die ervoor zorgt dat tijdens één les alle leerlingen middels een gevarieerd aanbod van de verschillende vaardigheden worden aangesproken door de verschillende leer-‐ en lesactiviteiten. 3.3.3 Conclusies en aanbevelingen Interessant om te zien in de leerling-‐resultaten is dat waar spreekvaardigheid als één van de twee productieve vaardigheden het hoogst van alle vier scoort, de andere productieve vaardigheid, te weten schrijfvaardigheid, het laagst scoort op zowel leukheid als belangrijkheid. Met andere woorden, op basis van deze resultaten kan niet gezegd worden dat de productieve vaardigheden beter te boek staan bij de leerlingen dan de receptieve vaardigheden of omgekeerd. Wat kan er dan wel vastgesteld worden op basis van het bovenstaande? Allereerst maken de resultaten omtrent de vragen over de vier vaardigheden duidelijk dat de leerlingen het meeste belang lijken te hechten aan directe communicatie, dat wil zeggen, het zelf Engels spreken en ook verstaan als anderen dit doen. Dit betekent dat een nadruk op directe communicatie in de vorm van spreek-‐ en luistervaardigheid de aantrekkelijkheid van het voortraject FLE hoogstwaarschijnlijk ten goede zal komen. Het belang van een communicatie context wordt ook door vele auteurs onderschreven, waaronder zowel Staatsen als Brown. Tegelijkertijd mogen de andere vaardigheden natuurlijk niet ontbreken, omdat zoals gezegd elke vaardigheid even zwaar meetelt bij de Cambridge examens waar met het voortraject FLE als ook met FLE zelf naartoe wordt gewerkt. Dit betekent dat zeker op het gebied van de schriftelijke vaardigheden—lezen en schrijven—er gezocht moet worden naar een manier om de aantrekkelijkheid van deze vaardigheden te vergroten. Hieronder zal ik voor elke vaardigheid enkele aanbevelingen doen aangaande de uitvoering en vormgeving binnen het voortraject FLE daarvan. 3.3.3.1 Spreekvaardigheid Volgens de enquête die ik onder de leerlingen heb afgenomen is spreekvaardigheid de enige vaardigheid die ze echt oprecht leuk vinden, en de enige vaardigheid die boven een gemiddelde score van 3 uitkomt. Wil het voortraject FLE zo motiverend mogelijk zijn lijkt een prominente aanwezigheid van spreekvaardigheid binnen het programma dan ook een absolute vereiste. Aan de aanwezigheid van spreekvaardigheid binnen het programma moeten natuurlijk enkele voorwaarden gesteld worden; simpelweg woorden of zinnetjes opdreunen zal niet volstaan. In Teaching by Principles geeft Brown de volgende zeven principes voor een succesvol spreekvaardigheidprogramma. Alhoewel deze natuurlijk grotendeels bekend zullen zijn voor de docenten die het voortraject FLE gaan verzorgen noem ik ze hier voor de volledigheid toch even: 1. Focus on both fluency and accuracy, depending on your objective. 2. Provide intrinsically motivating techniques. 3. Encourage the use of authentic language in meaningful contexts.
24
4. 5. 6. 7.
Provide appropriate feedback and correction. Capitalize on the natural link between speaking and listening. Give students opportunities to initiate oral communication. Encourage the development of speaking strategies. (331-‐2)
Wat de eerste tip betreft kan het volgende gezegd worden. Met een nadruk op fluency wordt bedoeld een nadruk op communicatie—de boodschap—terwijl met accuracy de nadruk wordt gelegd op de mate van taaltechnische correctheid van deze communicatie, onder andere op het gebied van grammatica en uitspraak. Beide elementen zijn belangrijk in het proces van taalverwerving, maar het is belangrijk om te beseffen dat— zeker in het begin—de nadruk niet al te zwaar op accuracy moet liggen. Brown omschrijft dit als volgt: Efficient second language learning involves a timely movement of the control of a few language forms into the automatic, fluent processing of a relatively unlimited number of language forms. Overanalyzing language, thinking too much about its forms, and consciously lingering on rules of language all tend to impede this graduation to automaticity. (64) Met andere woorden, alvorens er al te veel tijd wordt besteed aan hoe er moet worden gesproken, is het eerst zaak ervoor te zorgen dat er wordt gesproken. Naarmate er meer wordt gesproken kan er ook meer aandacht aan de vorm hiervan besteed worden. Teveel aandacht voor vorm in het begin kan ervoor zorgen dat de spreekbereidheid van de leerlingen verkleind wordt, en kan in die zin een averechts effect hebben. Een ander belangrijk punt uit bovenstaande lijst van zeven tips is het belang van authenticiteit en een betekenisvolle context. Eén manier waarop authenticiteit in de context van spreekvaardigheid kan worden vormgegeven is natuurlijk het gebruikmaken van native speakers. Het gebruik van native speakers als motivatieverhogende factor komt bijvoorbeeld verschillende keren terug in de dertig motivatietips van Dörnyei als uiteengezet in zijn artikel “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom”: “1) Include a sociocultural component in the L2 syllabus by […] inviting interesting native speaking guests,” en “ 3) promote student contact with L2 speakers by arranging meetings with L2 speakers in your country.” (281) Ook Staatsen pleit voor het gebruik van native speakers voor spreekvaardigheid, en stelt met betrekking tot dit onderdeel het volgende: “Veel is afhankelijk van de kwaliteit van het oefenmateriaal en de rol van de docent, en bijvoorbeeld van de aanwezigheid van een taalassistent of extra persoon als native speaker.” (116) Wat deze rol van de docent betreft stelt Staatsen ook dat “een docent die zelf zo veel mogelijk de vreemde taal als voertaal gebruikt in de les, ook leerlingen [zal] stimuleren dat te doen. Een bijkomend voordeel voor de leerlingen is dat ze hierdoor meer zelfvertrouwen krijgen in het gebruik van de vreemde taal.” (130) Naast de voorgenoemde punten van onder andere authenticiteit en betekenisvolle context moet het principe van doeltaal = voertaal dus nadrukkelijk aanwezig zijn in het voortraject FLE om optimaal te motiveren en inspireren.
25
3.3.3.2 Luistervaardigheid Alhoewel luistervaardigheid als tweede uit de bus komt wat betreft leukheid, ligt de gemiddelde score hier aanzienlijk lager dan die bij spreekvaardigheid; waar het gemiddelde bij spreekvaardigheid ruim boven de 3 ligt, ligt de score bij luistervaardigheid bijna 0,6 punt lager, op 2,75. Van een overtuigende leukheid van luistervaardigheid is dus geen sprake. Echter, in de eerder genoemde zeven tips betreffende spreekvaardigheid die door Brown werden gegeven, geeft hij als vijfde tip de volgende: “Capitalize on the natural link between speaking and listening.” (331) Dit licht hij als volgt toe: Many interactive techniques that involve speaking will also of course include listening. Don’t lose out on opportunities to integrate these two skills. As you are perhaps focusing on speaking goals, listening goals may naturally coincide, and the two skills can reinforce each other. Skills in producing language are often initiated through comprehension. (ibid) Met andere woorden, de aantrekkelijkheid van luistervaardigheid kan vergroot worden door deze nadrukkelijk aan spreekvaardigheid te koppelen. Hierbij is een benadering van luistervaardigheid vanuit een authentieke, communicatieve context dus te prefereren boven een benadering op basis van speciaal voor deze vaardigheid samengesteld kunstmatig materiaal: Authentic language and real-‐world tasks enable students to see the relevance of classroom activity to their long-‐term communicative goals. If you introduce natural texts […] rather than concocted, artificial material, students will more readily dive into the activity. (Brown, 311) Voorbeelden van dergelijke authentieke, natuurlijke teksten zijn speeches, interviews en nieuwsfragmenten, maar zeker ook muzieknummers en de bijbehorende songteksten. Aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen—vaak genoemd als een motivatieverhogende factor—ligt zeker met deze laatste binnen handbereik. Het in acht nemen van deze strategieën, gecombineerd met het feit dat de leerlingen luistervaardigheid reeds als een belangrijk vakonderdeel zien, zou een aantrekkelijke, productieve en motiverende positie van dit vakonderdeel binnen het voortraject FLE moeten garanderen. 3.3.3.3 Leesvaardigheid Nummer drie op de lijst van de vier vaardigheden qua zowel leukheid als belangrijkheid. Hieronder een aantal tips om ook dit onderdeel op een aantrekkelijke manier in het voortraject FLE te verwerken. Waar leesvaardigheid in het reguliere Engels programma het zwaarst weegt vanwege het eindexamen, weegt deze vaardigheid binnen het FLE programma even zwaar als de andere vaardigheden. Dit betekent sowieso dat de nadruk die in het reguliere Engels onderwijs op dit onderdeel wordt gelegd, binnen het FLE programma minder nadrukkelijk aanwezig hoeft te zijn. Desalniettemin is leesvaardigheid een belangrijke vaardigheid die ook bij de Cambridge examens naar behoren af moet worden gesloten.
26
Staatsen geeft onder andere de volgende tip voor het vergroten van de aantrekkelijkheid van dit vakonderdeel: Leesvaardig worden lukt het best als leerlingen zin hebben in lezen, gemotiveerd zijn én de kans krijgen om te lezen wat ze leuk vinden. Dat hoeven niet voor alle kinderen teksten van praktisch nut over huis-‐tuin-‐ en-‐keukenonderwerpen te zijn. Ook een onbekend of juist bekend sprookje in het Duits [lees: Engels] of een eenvoudig gedicht in het Engels kan tot de verbeelding spreken en het leesplezier en de motivatie van sommige leerlingen zeker vergroten. (37) Op basis van het bovenstaande zou gezegd kunnen worden dat een gevarieerd leesprogramma waarin zowel fictieve als non-‐fictieve teksten een plek hebben de grootste kans heeft om motiverend te werken, omdat met de ene tekst de ene leerling aangesproken kan worden en met de andere tekst de andere. Variatie is hier dus het sleutelwoord. Tegelijkertijd geeft Staatsen ook toe dat “het lezen van teksten op papier en van literatuur bij leerlingen inmiddels een marginale activiteit geworden is.” (53) Simpelweg een gevarieerd leesprogramma aanbieden zal dus niet per definitie motiverend werken. Eén manier om deze demotivatie tegen te gaan is het combineren van leesvaardigheid met een andere vaardigheid. Een voor de hand liggende keuze is luistervaardigheid. Door een tekst niet alleen te lezen maar tegelijkertijd ook te beluisteren—zij het middels een audioboek of -‐tekst of het voorlezen door de docent—kan de motivatie om te lezen vergroot worden: “De ervaring leert dat praktisch alle leerlingen dit een plezierige lesactiviteit vinden.” (Staatsen, 54) Bijkomend voordeel is dat leerlingen leren om klank aan schriftbeeld te koppelen. (ibid) Ook Brown pleit voor een dergelijke geïntegreerde benadering van de vier vaardigheden, en zegt hierover het volgende: [T]he added richness of [integrated-‐skills courses] gives students greater motivation that converts to better retention of principles of effective speaking, listening, reading, and writing. Rather than being forced to plod along through a course that limits itself to one mode of performance, students are given a chance to diversify their efforts in more meaningful tasks. Such integration can, of course, still utilize a strong, principled approach to the separate, unique characteristics of each skill. (285) Het bovenstaande is echter meer een algemene observatie aangaande motivatie en de vier vaardigheden dan een specifieke tip om de motivatie op het gebied van leesvaardigheid te vergroten. Eén van de tips die Brown op dit gebied geeft is het gebruik van technieken die intrinsiek motiverend zijn. Intrinsiek motiverend is onder andere het aanbieden van keuzemogelijkheden (de een leest dit en de ander dat), en het aansluiten op de doelen van de leerlingen; welke teksten zullen zij in de “echte wereld” tegenkomen? Gebruik dit soort teksten. (373) Verder wordt in de discussie rondom het literatuuronderwijs in de bovenbouw vaak geschermd met het concept van aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen. Alhoewel ik het hier wat de bovenbouw betreft niet noodzakelijk mee eens ben—literatuur is juist ook een manier om buiten je eigen belevingswereld te treden— denk ik dat dit wat de onderbouw betreft zeker wel een goede tactiek is. Hierbij kan
27
gedacht worden aan het werk van Roald Dahl—dat door middel van een scala aan verfilmingen weer makkelijk aan kijk-‐ en luistervaardigheid kan worden gekoppeld—als ook de gedichten van bijvoorbeeld Shel Silverstein, die duidelijk op deze doelgroep gericht zijn. Erg leuk en ook passend voor de Engels les is bijvoorbeeld het gedicht “Homework Machine,” dat ik in de bijlagen heb toegevoegd. Op het gebied van extrinsieke motivatie kan het belang van leesvaardigheid— tekstverklaren—binnen het reguliere Engels benadrukt worden; leesvaardigheid bepaalt vijftig procent van het eindcijfer, dus hoe meer de leerlingen zich—ook bij FLE— inzetten voor deze vaardigheid, hoe beter hun kansen op het eindexamen zullen zijn. 3.3.3.4 Schrijfvaardigheid De vaardigheid met de laagste score, zowel op het gebied van leukheid als belangrijkheid. Op belangrijkheid scoort schrijfvaardigheid zelfs 0,25 lager dan de laagst scorende volgende vaardigheid. Dit terwijl schrijven één van de twee manieren van productieve communicatie is, en zeker in een later stadium zoals bij een vervolgstudie, een studie in het buitenland of een sollicitatie bij een internationaal/Engelstalig bedrijf, om maar een paar realistische voorbeelden te noemen, ongetwijfeld nog aan bod zal komen en dientengevolge voldoende ontwikkeld dient te zijn. Los hiervan weegt het onderdeel schrijfvaardigheid bij de Cambridge examens even zwaar als de vier andere vaardigheden, en zal alleen al daarom voldoende aan bod moeten komen tijdens het voortraject FLE. De bovengenoemde redenen om schrijfvaardigheid te ontwikkelen kunnen allemaal gezien worden als vormen van extrinsieke motivatie, waarbij het uiteindelijke doel van—en niet de uitvoering zelf—schrijftaken motiverend zou kunnen of moeten werken. Omdat intrinsieke motivatie over het algemeen gezien wordt als de “betere” vorm van motivatie—“a convincing stockpile of research on motivation strongly favors intrinsic drives, especially for long-‐term retention” (Brown, 89)—zijn deze vormen van extrinsieke motivatie op zichzelf niet genoeg, en moet er ook gekeken worden naar manieren om de leerlingen intrinsiek voor schrijfvaardigheid te motiveren. Hieronder een paar suggesties van Brown: -‐ Balance process and product. -‐ Connect reading and writing. -‐ Provide as much authentic writing as possible. -‐ Strive to offer techniques that are as interactive as possible. (403-‐11) Wat de eerste suggestie betreft, kan gezegd worden dat niet alleen het eindproduct, maar ook het schrijfproces zelf door de betreffende docent in acht genomen moet worden. Simpelweg een schrijfopdracht geven en wachten op het eindresultaat zal hierbij niet volstaan; er moet sprake zijn van enige begeleiding. De overige drie suggesties van Brown zullen inmiddels welbekend klinken. Ook bij het onderdeel schrijfvaardigheid benadrukt Brown een geïntegreerde benadering van de vier vaardigheden, in dit geval een combinatie met leesvaardigheid. Verder is authenticiteit zeer belangrijk: Whether writing is real writing or for display, it can still be authentic in that the purposes for writing are clear to the students, the audience is specified overtly, and there is at least some intent to convey meaning.
28
Sharing writing with other students in the class is one way to add authenticity. Publishing a class newsletter, writing letters to people outside of class, writing a script for a skit or dramatic presentation, writing a résumé, writing advertisements—all these can be seen as a authentic writing. (403-‐4)
Nu zullen tweedeklassers niet zo snel een CV hoeven schrijven, maar een aantal van de voorbeelden die hierboven gegeven worden, waaronder de nieuwsbrief—bijvoorbeeld een FLE nieuwsbrief voor en door leerlingen uit de verschillende FLE klassen?—en de correspondentie met mensen van buiten de klas behoren zeker tot de mogelijkheden. Deze laatste wordt ook nadrukkelijk door Staatsen genoemd als een manier om de aantrekkelijkheid van een schrijfprogramma te vergroten: Het valt niet altijd mee een geloofwaardige situatie te creëren waarin leerlingen een briefje in een vreemde taal moeten schrijven. Omdat het niet eenvoudig is nieuwe communicatieve situaties te bedenken die leerlingen aanspreken, zijn correspondentieprojecten met scholen in het buitenland een goede manier om schrijfvaardigheid een meer realistische dimensie te geven. (160) Ook sluit een dergelijk project mooi aan bij de eerder genoemde motivatietheorieën van Dörnyei die interactie met native speakers van de Engelse taal benadrukken. Met bovenstaande voorbeelden van zowel extrinsieke als intrinsieke motivatiemogelijkheden op het gebied van schrijfvaardigheid hoop ik een paar nuttige suggesties te hebben gedaan omtrent het aantrekkelijker maken van dit vakonderdeel. Gezien de houding van de leerlingen ten opzichte van deze vaardigheid zal het aanbieden van schrijfvaardigheid op een aantrekkelijke en motiverende manier desondanks waarschijnlijk nog altijd meer tijd en moeite kosten dan dat bij de overige vaardigheden het geval zal zijn.
3.4 De ondersteunende vaardigheden
3.4.1 Leerling-resultaten Om tot een goede beheersing van de vier vaardigheden te komen is het belangrijk om kennis te hebben van bepaalde taaltechnische aspecten, waaronder grammatica, spelling en uitspraak. Verder is natuurlijk de opbouw van een woordenschat essentieel bij het verwerven van een taal. Deze taalonderdelen worden door Brown genoemd als zijnde onderdeel van de zogeheten form-focused instruction: The forms [sic] of language include the organizational components of language and the systematic rules that govern their structure. Phonological, grammatical, and lexical forms occupy the three principal formal categories that typically appear in a language curriculum. (419) Omdat aan spelling en uitspraak in de regel minder (expliciet) aandacht wordt besteed dan aan grammatica en idioom—uitspraak valt in principe samen met spreekvaardigheid, en spelling komt aan de orde juist ook middels grammatica en
29
idioom—heb ik alleen deze laatste twee in de enquête verwerkt. De resultaten hiervan zijn te zien in de volgende grafiek. GraJiek 4: Grammatica en idioom 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v5 grammatica-‐ oefeningen leuk
v15 grammatica belangrijk
v7 nieuwe woorden leren leuk
v17 nieuwe woorden leren belangrijk
Bovenstaande grafiek maakt duidelijk dat grammaticaoefeningen niet als bijzonder leuk ervaren worden door de leerlingen. Sterker nog, een terugblik op grafiek 1 laat zien dat de gemiddelde score bij vraag 5 de op één na laagste score is wat de eerste tien vragen betreft. Slechts één andere vraag (vraag 6) levert een lagere score op, en samen met deze vraag is vraag 5 de enige vraag waarbij de gemiddelde score lager is dan 2,5. Tegelijkertijd wordt het belang van grammatica ogenschijnlijk wel door de leerlingen erkend, en zelfs als belangrijker aangeduid dan het leren van nieuwe woorden (gemiddelde score v15 is 3,67; gemiddelde score v17 is 3,55). Verder is in grafiek 2 te zien dat het belang van grammatica de vierdehoogste score oplevert; slechts spreekvaardigheid, leesvaardigheid en luistervaardigheid worden als belangrijker ingeschat. Op basis van deze resultaten kunnen we concluderen dat grammatica als een noodzakelijk kwaad wordt gezien door de leerlingen; leuk is het niet, belangrijk des temeer. De mate waarin grammatica als belangrijk wordt ervaren door de leerlingen wordt nog eens extra onderstreept door de volgende tabel, waarin de percentageresultaten van vraag 5 te zien zijn. Tabel 8: v15 (grammatica belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
2
3
7,5
7,5
7,5
3
7
17,5
17,5
25,0
4
30
75,0
75,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
30
Niet één van de veertig doelgroepleerlingen heeft het belang van grammatica slechts met een 1 aangeduid. Verder hebben slechts drie en zeven leerlingen voor respectievelijk een 2 of een 3 gekozen; maarliefst vijfenzeventig procent van de leerlingen kent het belang van grammatica het hoogste cijfer van een 4 toe. Ook bij vraag 17, die het belang van nieuwe woorden leren meet, is er geen enkele leerling die dit vakonderdeel slechts een 1 toeschrijft. Tabel 9: v17 (nieuwe woorden leren belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
2
1
2,5
2,5
2,5
3
16
40,0
40,0
42,5
4
23
57,5
57,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
Ook is er hier maar één leerling die het belang van idioomverwerving een 2 toekent, dit in tegenstelling tot de drie leerlingen die een 2 toekenden aan het belang van grammatica. Tegelijkertijd is het percentage dat het belang van idioomverwerving een 4 toekent een stuk lager, met 57,5 procent ten opzichte van de vijfenzeventig procent bij vraag 15. Men zou dus kunnen stellen dat de leerlingen wat idioomverwerving betreft een wat gematigdere positie innemen dan bij grammatica. De resultaten van beide vragen zijn echter zeer positief te noemen. Beduidend minder positief is de score van grammatica op het gebied van leukheid. Tabel 10: v5 (grammatica leuk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
8
20,0
20,0
20,0
2
15
37,5
37,5
57,5
3
13
32,5
32,5
90,0
4
4
10,0
10,0
100,0
40
100,0
100,0
Total
57,5 procent van de leerlingen geeft aan dat ze grammatica niet leuk vinden, en kennen de leukheid van grammatica een 1 of een 2 toe. 32,5 procent van de leerlingen geeft aan grammatica enigszins leuk te vinden door middel van een 3, terwijl slechts tien procent van de leerlingen hier een 4 heeft omcirkeld. Dit in tegenstelling tot vraag 7, waarbij maarliefst 42,5 procent van de leerlingen een 4 heeft omcirkeld, gevolgd door 37,5 procent die voor een 3 hebben gekozen. Slechts één vijfde van de leerlingen koos bij deze vraag voor een 1 of een 2.
31
Tabel 11: v7 (nieuwe woorden leren leuk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
3
7,5
7,5
7,5
2
5
12,5
12,5
20,0
3
15
37,5
37,5
57,5
4
17
42,5
42,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
Idioomverwerving wordt door de leerlingen dus niet alleen als belangrijk ervaren, maar met een gemiddelde score van 3,15 ook nadrukkelijk als leuk benoemd. Grafiek 1 laat zien dat idioomverwerving zelfs de derdehoogste score heeft wat leukheid betreft, en alleen voorbij wordt gestreefd door spreekvaardigheid (vraag 2) en Engelse filmpjes kijken (vraag 10). 3.4.2 Docenteninterviews Ook de docenten heb ik gevraagd naar hun houding ten opzichte van deze ondersteunende vaardigheden, en dan met name de manier waarop ook deze op een aantrekkelijke manier in een les verwerkt kunnen worden. Amir richtte zich in zijn antwoord voornamelijk op leerling-‐verantwoordelijkheid. Met andere woorden, de docent verzorgt geen frontale grammaticalessen, maar laat de leerlingen zelf—in groepjes—hun werk verbeteren op grammatica en spelling. Op het moment dat zij vastlopen kunnen ze dan alsnog aan de docent om hulp vragen. Grammatica wordt hierbij besproken op basis van fouten die de leerlingen gemaakt hebben, en niet op basis van een methode die per item doorgewerkt wordt. Annemieke kwam met eenzelfde soort benadering, en vertelde dat zij grammatica in de regel altijd behandelt aan de hand van dingen die de leerlingen zelf geschreven hebben. Hieraan voegde zij toe de leerlingen te stimuleren om veel te lezen, omdat door veel in het Engels te lezen de grammatica van deze taal langzaam maar zeker geïnternaliseerd wordt. Ook hier geldt dus, geen expliciete focus op grammatica, maar grammatica-‐uitleg afgestemd op de behoeftes van de leerlingen, en impliciet aangevuld met leeswerk. Ook Monica vertelde grammatica-‐uitleg af te stemmen op de behoeftes van de leerlingen. Net als Annemieke doet ze dit naar aanleg van schrijfwerk van de leerlingen. Hierbij worden veelgemaakte fouten wel klassikaal behandeld, terwijl voor leerling-‐ specifieke fouten Monica extra materiaal voor deze leerlingen verzorgd zodat ze zelfstandig aan bepaalde grammatica items kunnen werken. Verder zegt Monica grammatica vaak aan de hand van filmfragmenten te introduceren en bespreken. Dit omdat het gebruik van film de leerlingen motiveert. Wat deze motivatie betreft voegde zij hieraan toe dat juist ook de individuele benadering, waarbij elke leerling in de gelegenheid wordt gesteld om aan zijn of haar “eigen” grammatica te werken—en niet steeds klassikaal grammaticaonderwijs krijgt—zorgt voor een grotere motivatie bij de leerlingen. Edwin noemde het belang van structuur en logica in grammaticaonderwijs. Hiermee doelde hij op het niet van de hak op de tak introduceren en bespreken van bepaalde grammaticaonderdelen, maar zorgen voor een logische benadering, waarbij
32
het voor de leerlingen duidelijk is waarom een bepaald item wordt besproken, maar ook hoe dit item zich tot andere grammaticale items verhoudt. Als voorbeeld hiervan gaf hij het samenvoegen van de present simple en de present simple continuous, in plaats van de ene tijd op het ene moment te introduceren, en de andere—hiermee samenhangende— tijd pas op een later moment. Verder noemde hij spelletjes en quizzen als motiverende factoren binnen het grammaticaonderwijs. Van de vier docenten lijkt Edwin’s benadering dus het meest op de traditionele taalbenadering, waarin het grammaticaonderwijs een belangrijke plek inneemt. Gezien het feit dat Edwin lesgeeft in de onderbouw—en hier de grammatica nog zo goed als geheel opgebouwd moet worden—en de andere docenten in de bovenbouw—waar de basis van de grammatica verondersteld wordt bekend te zijn, en bepaalde onderdelen “slechts” aangeschaafd of uitgebreid hoeven te worden—is dit verschil ook niet geheel onlogisch. 3.4.3 Conclusies en aanbevelingen Wat belangrijkheid van deze vakonderdelen betreft worden zowel grammatica als idioom hoog ingeschat door de leerlingen. Dit is een belangrijk gegeven voor de motivationele component van het voortraject FLE, omdat op het moment dat taken als nuttig worden ervaren, de leerlingen in de regel ook gemotiveerder zijn om aan deze taken te werken. Dit idee komt heel duidelijk naar voren in het boek Leren in Vijf Dimensies van Marzano en Miedema, dat ik in hoofdstuk 2 reeds besproken heb. Wat extrinsieke motivatie betreft zit het dus wel goed met grammatica en idioom. Deze laatste heeft ook goed gescoord op leukheid, en zou dus ook wat intrinsieke motivatie betreft geen probleem moeten zijn. Grammatica daarentegen scoorde vrij laag op leukheid, met geschiedenis als enig ander vakonderdeel dat lager scoorde op dit criterium. De vraag is nu hoe ook dit vakonderdeel op een aantrekkelijke en intrinsiek motiverende manier in het voortraject FLE verwerkt kan worden. Ten eerste moet er gekeken worden naar hoe grammatica aangeboden wordt. Dit kan op twee manieren, te weten een inductieve en een deductieve benadering. Bij de eerste is het aan de leerling om aan de hand van voorbeelden zelf een grammaticaregel te ontdekken, bij de laatste is het andersom en wordt de regel voorafgaand aan de opdrachten door de docent aangedragen en uitgelegd. Brown zegt hierover dat “[i]n most contexts, an inductive approach is more appropriate” (423). Hiervoor geeft hij onder andere motivatieverhoging (“[i]t builds more intrinsic motivation by allowing students to discover rules rather than being told them” (ibid)) en de gelijkenis met natural language acquisition (“where rules are absorbed subconsciously with little or no conscious focus” (ibid)), als redenen. Ook Staatsen prefereert de inductieve benadering, en stelt: “het zelf ontdekken van de regel heeft meestal positieve leereffecten en daarom moet een deductieve aanpak […] afgeraden worden.” (195) Eén manier om motivatieverhogend te werk te gaan is dus door zoveel mogelijk gebruik te maken van een inductieve benadering. Verder is ook bij dit vakonderdeel een betekenisvolle context van belang. Losse grammaticaoefeningen her en der over de lessen verspreid zonder enige koppeling aan relevante leerdoelen zullen in de regel niet als bijzonder motiverend ervaren worden. Het aanbieden van grammatica in een communicatieve context heeft een grotere kans om motivatieverhogend te werken. In het licht van de trip naar Newcastle kan bijvoorbeeld geoefend worden met het stellen van vragen aan de mensen daar. Op die manier kan dan impliciet het gebruik van hulpwerkwoorden aan bod komen.
33
Tot slot is het gebruik van spelletjes en quizzen een goede manier om de aantrekkelijkheid van grammaticaonderwijs te vergroten. Van deze laatste kan ik vanuit mijn eigen ervaring zeggen dat het motivatieverhogend werkt; door de klas op te delen in teams kan er een element van sportieve competitiviteit in de les geïntroduceerd worden, waarbij niet langer de beheersing van de grammatica zelf, maar de overwinning door middel van deze beheersing van de grammatica centraal staat. Nadeel hiervan is natuurlijk weer het risico op een gebrek aan een communicatieve context, alsmede de expliciete nadruk die op grammatica gelegd wordt. Het allerbelangrijkste advies dat ik daarom over dit vakonderdeel kan geven is, houd in gedachte dat grammatica een ondersteunend element is, en geen doel op zich. Of zoals Brown het zegt: The collective experience […] combined with the research on the effectiveness of grammatical instruction indicates the advisability of embedding grammatical techniques into general language courses, rather than singling grammar out as a discrete “skill” and treating it in a separate course. Grammatical information, whether consciously or subconsciously learned, is an enabling system, a component of communicative competence like phonology, discourse, the lexicon, etc. Therefore, as courses help students to pursue relevant language goals, grammar is best brought into the picture as a contributor toward those goals. (425) Met andere woorden, voor een optimaal motivatieklimaat moet er zeker geen sprake zijn van aparte grammaticalessen binnen het voortraject FLE met als doel de grammatica an sich, maar moet grammatica als onderdeel van een gevarieerde, communicatieve les verwerkt worden als middel—een middel met als doel de verwerving en beheersing van de vier vaardigheden te vergemakkelijken. Gezien de algemene benadering van de docenten zoals die tijdens de interviews naar voren kwam zou dit geen probleem moeten zijn.
3.5 Engeland versus Amerika
3.5.1 Leerling-resultaten Zoals bekend is het FLE programma van Engelse origine, en kan vanwege haar affiliatie met Cambridge als beduidend Brits aangemerkt worden. Tegelijkertijd wordt de Engelse taal in de hedendaagse populaire cultuur voornamelijk vormgegeven door de V.S. Het gros van de populaire films, muziek en televisieseries is van Amerikaanse origine, wat betekent dat buiten de lessen Engels op school—twee keer één uur per week voor de OSB leerlingen—de gemiddelde leerling vooral aan Amerikaans Engels en de Amerikaanse cultuur wordt blootgesteld. Om de houding van leerlingen ten opzichte van Engeland en Amerika globaal in kaart te brengen heb ik vier vragen in de enquête opgenomen die zich hier expliciet op toespitsen: -‐ vraag 8: Ik wil graag meer over Engeland leren -‐ vraag 9: Ik wil graag meer over Amerika leren -‐ vraag 18: Engeland is een belangrijk land -‐ vraag 19: Amerika is een belangrijk land. De antwoorden op deze vragen zijn verwerkt in de volgende grafiek.
34
GraJiek 5: Engeland vs. Amerika 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v8
v18
v9
v19
Zoals de bovenstaande grafiek laat zien scoort Amerika aanzienlijk hoger dan Engeland op beide vragen; wat het graag meer willen leren over het land betreft scoort Amerika gemiddeld 3,08 ten opzichte van 2,60 voor Engeland—bijna een half punt meer. Ook wat de inschatting van de belangrijkheid van beide landen betreft scoort Amerika hoger, met een gemiddelde van 3,37 ten opzichte van 2,78 voor Engeland. De vraag is nu natuurlijk, moeten deze resultaten meegenomen worden in de invulling van het voortraject FLE, en zo ja, op welke manier? Om deze vraag te beantwoorden is het allereerst belangrijk om te erkennen dat deze resultaten—i.e. de grotere interesse in Amerika dan in Engeland—absoluut niet stroken met het FLE programma an sich. FLE gaat uit van een Britse benadering van het vak Engels, en dit is iets dat door de OSB ook nadrukkelijk onderschreven wordt door middel van het reisje naar Newcastle waar gedurende het voortraject FLE naartoe gewerkt zal worden. Aansluiten bij de interesses en/of belevingswereld van de leerlingen is in deze dus geen optie. Tegelijkertijd zijn de resultaten van vraag 8 en 9 als ook 18 en 19 allesbehalve rampzalig. Het is waar dat Amerika hoger scoort op de vraag over welk land de leerlingen meer willen leren, maar het gemiddelde van Engeland zelf ligt ook boven de 2,5. Van een expliciete aversie tegen Engeland lijkt dus geen sprake te zijn. Tabel 12: v8 (graag meer over Engeland leren) Frequency Valid
Valid Percent
Cumulative Percent
1
4
10,0
10,0
10,0
2
15
37,5
37,5
47,5
3
14
35,0
35,0
82,5
4
7
17,5
17,5
100,0
40
100,0
100,0
Total
Percent
35
Bovenstaande tabel laat zien dat er nog altijd meer leerlingen zijn die wel dan niet graag meer over Engeland zouden willen leren, met 52,5 procent voor wel tegenover 47,5 voor niet—een kleine meerderheid, maar een meerderheid niettemin. Ook heeft slechts tien procent van de leerlingen bij deze vraag een 1 omcirkeld, bij vraag 9 is dit 7,5 procent. Wel hebben drie keer meer leerlingen een 2 omcirkeld bij vraag 8 dan bij vraag 9, met respectievelijk 37,5 procent tegenover 12,5 procent. Tabel 13: v9 (graag meer over Amerika leren) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
3
7,5
7,5
7,5
2
5
12,5
12,5
20,0
3
18
45,0
45,0
65,0
4
14
35,0
35,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
Dat er een oprechte interesse in Amerika bestaat wordt aangetoond door bovenstaande tabel; in totaal tachtig procent van de leerlingen zegt graag meer over Amerika te willen leren. Dit heeft waarschijnlijk deels te maken met de antwoorden op vraag 17 en 18, waaruit blijkt dat de leerlingen Amerika ook als belangrijker zien. Tabel 14: v19 (Amerika is een belangrijk land) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
3
7,5
7,5
7,5
3
16
40,0
40,0
47,5
4
21
52,5
52,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
92,5 procent van de leerlingen kenmerkt Amerika als zijnde belangrijk; slechts drie leerlingen omcirkelden een 1, terwijl de 2 hier überhaupt niet werd gekozen. Meer dan de helft van alle leerlingen, 52,5 procent, koos hier zelfs voor een 4. Dit is meer dan het vierdubbele van vraag 18, waar vijf leerlingen een 4 omcirkelden. Tabel 15: v18 (Engeland is een belangrijk land) Frequency Valid
Valid Percent
Cumulative Percent
1
2
5,0
5,0
5,0
2
10
25,0
25,0
30,0
3
23
57,5
57,5
87,5
4
5
12,5
12,5
100,0
40
100,0
100,0
Total
Percent
36
Net als bij de vraag of de leerlingen graag meer over Engeland wilden leren is ook bij deze vraag de meerderheid van de leerlingen positief, en geeft zeventig procent van de leerlingen aan Engeland een belangrijk land te vinden. De vraag is nu natuurlijk wat de leerlingen precies over Engeland of Amerika willen leren. Op basis van de volgende grafiek lijkt dit in ieder geval niet de Engelse geschiedenis te zijn. GraJiek 6: Engelse geschiedenis 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v6 Engelse geschiedenis leuk
v16 Engelse geschiedenis belangrijk
Zowel op leukheid als op belangrijkheid scoorden de vragen omtrent Engelse geschiedenis het laagst van de eerste twintig vragen, met een gemiddelde score van 2,15 voor vraag 6 en 2,52 voor vraag 16. Samen met vraag 5 (over grammatica) was vraag 6 de enige vraag die op leukheid gemiddeld lager dan 2,5 scoorde. Maar waar de overall score van grammatica aanzienlijk opgekrikt werd door de vraag omtrent het belang van dit onderdeel (vraag 15), scoorde geschiedenis zowel op leukheid als belangrijkheid vrij slecht. Alvorens de consequenties van deze resultaten verder te bespreken eerst een toelichting van de vraagstelling die ik hier heb gebruikt. Om redenen van overzichtelijkheid en verwerkbaarheid wilde ik de vragenlijst beperken tot ongeveer vijfentwintig vragen. Zo had ik naast de interesse in Engeland en Amerika (vraag 8 en 9) ook kunnen vragen naar de interesse in bijvoorbeeld Canada, Nieuw-‐Zeeland en/of Australië, maar dit leek me gezien het doel maar ook de doelgroep van dit onderzoek geen goede keuze. Vanuit eenzelfde redenatie heb ik ervoor gekozen om op het gebied van leukheid respectievelijk belangrijkheid slechts één vraag omtrent geschiedenis te stellen. De reden dat ik in mijn formulering specifiek voor Engelse geschiedenis heb gekozen, is het feit dat de Engelse geschiedenis tot op zekere hoogte de geschiedenis van andere Engelstalige landen omvat. Het kernwoord in deze twee vragen is wat mij betreft dan ook “geschiedenis” en niet “Engelse”. Tegelijkertijd kan er, al dan niet terecht, opgemerkt worden dat een andere formulering (bijvoorbeeld Amerikaanse in plaats van Engelse geschiedenis) andere (lees: betere) resultaten zou hebben opgeleverd. Dit gezien de eerder besproken grotere
37
interesse van de leerlingen in Amerika dan in Engeland. Ondanks deze kanttekening denk ik echter wel dat deze vraag een beeld geeft van hoe de leerlingen tegen geschiedenis aankijken—een beeld dat duidelijk weinig positief is. Tabel 16: v6 (Engelse geschiedenis is leuk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
12
30,0
30,0
30,0
2
13
32,5
32,5
62,5
3
12
30,0
30,0
92,5
4
3
7,5
7,5
100,0
40
100,0
100,0
Total
Tabel 17: v16 (Engelse geschiedenis is belangrijk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
2
5,0
5,0
5,0
2
19
47,5
47,5
52,5
3
15
37,5
37,5
90,0
4
4
10,0
10,0
100,0
40
100,0
100,0
Total
Minder dan de helft van alle leerlingen (47,5 procent) erkent het belang van Engelse geschiedenis, terwijl 62,5 procent van de leerlingen aangeeft Engelse geschiedenis niet leuk te vinden. Helaas heb ik in dit onderzoek niet de tijd of de ruimte om de redenen hier nader onderzoek naar te doen, en volstaat het voor nu om te concluderen dat het vakonderdeel geschiedenis het minst aanspreekt van alle onderdelen die in de enquête aan bod zijn gekomen. 3.5.2 Docenteninterviews Waar de voorkeur van de leerlingen bij Amerika lijkt te liggen, geven de docenten aan het vak Engels voornamelijk vanuit een Brits perspectief te benaderen. Alleen Edwin zegt overwegend vanuit een Amerikaanse benadering te werk te gaan, dit mede dankzij het feit dat hij zelf een tijd in de V.S. gewoond heeft. In die zin kan dus gezegd worden dat de benadering van de docenten sterk aansluit op het FLE programma zelf, en in eerste instantie minder op de interesses van de leerlingen. Hierbij krijgt de Engelse respectievelijk Amerikaanse benadering vorm door bijvoorbeeld de teksten die de docenten voor hun lessen uitkiezen (Engelse of Amerikaanse literatuur) maar ook de anekdotes die ze in hun lessen met de leerlingen delen. Op de vraag hoe ze dachten dat de leerlingen tegenover Engeland respectievelijk Amerika staan werd verschillend gereageerd. Hierbij was de algemene consensus dat de voorkeur waarschijnlijk bij Amerika ligt. Tegelijkertijd werd er ook gezegd dat dit per leerling zal verschillen (Monica) en dat de leerlingen op die leeftijd een brede interesse hebben (Amir). Annemieke voegde hier aan toe dat ze merkte dat de negatieve kijk op
38
Engeland vaak ten goede verandert op het moment dat de leerlingen meer met de Engelse cultuur in aanraking komen. Met andere woorden, het feit dat de leerlingen in eerste instantie de voorkeur lijken te geven aan Amerika betekent niet dat ze niet in Engeland geïnteresseerd kunnen worden. Ook heb ik de docenten gevraagd naar de rol die cultuur binnen hun lesinvulling speelt. Edwin verwees hierbij naar de Culture and Literature Companion (CLC) van de methode New Headway die afgelopen jaar op de OSB in de onderbouw geïntroduceerd is. Aangezien hij de enige docent is die op dit moment lesgeeft in de onderbouw, is hij de enige die ervaring heeft met deze CLC. Het afgelopen jaar heeft hij dit gebruikt als differentiatiemiddel, waarbij de havo en vwo-‐leerlingen deze verschillende hoofdstukken op eigen gelegenheid doorwerkten. Bepaalde elementen uit de CLC zouden zeker ook voor het voortraject FLE gebruikt kunnen worden, vooral gezien het feit dat niet het gehele boek aan bod is gekomen het afgelopen jaar. De overige drie docenten benadrukten dat cultuur een grote rol speelt binnen hun lessen. Alle drie noemden zij literatuur als zijnde een belangrijk vakonderdeel, waarbij literatuur alles kan zijn van romans en korte verhalen tot poëzie. Ook muziek werd hier genoemd als middel om cultuur in de lessen te verwerken. Gezien het belang van het gebruik van authentiek materiaal, dat ik in hoofdstuk 2 heb benadrukt, is deze benadering ook zeer geschikt voor het voortraject FLE. Al eerder noemde ik Roald Dahl en Shel Silverstein als schrijvers wier materiaal gezien het niveau van de leerlingen goed binnen het voortraject FLE zou kunnen passen. Een laatste interessant gegeven dat tijdens de interviews naar voren kwam met betrekking tot cultuur en literatuur is de mogelijkheid om deze te gebruiken als differentiatiemiddel. Monica vertelde dat ze voor haar verschillende leerlingen vaak verschillende gedichten, korte verhalen of romans uitzoekt. Op deze manier zoekt ze aansluiting op de interesses van de leerlingen, wat een motivatieverhogende werking kan hebben. Gezien het belang van differentiatie dat ik in hoofdstuk 2 heb besproken, zou het gebruik van cultuur en literatuur een mooie manier zijn om differentiatie op een dergelijke manier vorm te geven. 3.5.3 Conclusies en aanbevelingen Leerlingen willen graag meer over Engeland en Amerika leren, en dan vooral over de laatste. Tegelijkertijd lijken ze niet of weinig geïnteresseerd te zijn in het geschiedkundige aspect van deze landen. Allereerst een bespreking van het eerste dilemma, te weten de grotere interesse in Amerika dan in Engeland, die absoluut niet strookt met het FLE programma zelf. Omdat de benadering van het vak Engels vanuit FLE grotendeels vanuit een Brits perspectief plaatsvindt is het noch mogelijk noch wenselijk om de nadruk tijdens de lessen gedurende het voortraject FLE op Amerika te leggen, ondanks het feit dat de leerlingen aangeven sterker in deze laatste geïnteresseerd te zijn. Tegelijkertijd heeft 52,5 procent van de leerlingen bij vraag 8 aangegeven wel graag meer over Engeland te willen leren. De vraag is nu hoe ook de overige 47,5 procent van de leerlingen in dit onderwerp geïnteresseerd kan worden. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het zaak eerst een verklaring te geven voor deze grotere interesse in Amerika. De grotere interesse in Amerika ten opzichte van Engeland kan vrij makkelijk verklaard worden door het feit dat de Amerikaanse cultuur alomtegenwoordig is; het gros van de films, games, muziek en televisieseries waarmee de gemiddelde leerling in aanraking komt is van Amerikaanse origine. Groot-‐Brittannië als uitgangspunt voor het
39
vak Engels is dus niet langer een vanzelfsprekendheid, dit in tegenstelling tot het verleden. Bijkomend probleem is dat veel van de Amerikaanse cultuur een nogal eenzijdig of zelfs verkeerd beeld van de werkelijkheid geeft; het zou goed het geval kunnen zijn dat een andere belichting van Amerika, een beeld niet vormgegeven door Hollywood, de affectiviteit van de leerlingen jegens dit land (negatief) zou beïnvloeden. Dit probleem van de alomtegenwoordigheid en misrepresentatie van Amerika wordt ook genoemd door Staatsen: De leerlingen worden in het dagelijkse leven vooral geconfronteerd met beelden uit de Noord-‐Amerikaanse samenleving. […] Vooral via tv en internet krijgen leerlingen informatie over de Amerikaanse samenleving. Amerikaanse soapseries en videoclips bepalen voor een groot deel de beeldvorming bij de jeugd. Het feit dat het beeld dat wordt opgeroepen voor het overgrote deel fictie is, maakt het probleem alleen maar groter. (219) De mindere interesse in Engeland zou dus verklaard kunnen worden door het feit dat de leerlingen simpelweg niet genoeg in aanraking komen met dit land; daar waar Amerikaanse cultuur overal is, is de aanwezigheid van Engelse cultuur in, en de invloed hiervan op, onze populaire cultuur ontzettend afgenomen. In die zin biedt het voortraject FLE als ook het FLE programma zelf een uitgelezen kans om juist ook weer de spotlight op Engeland te richten, en de leerlingen te laten inzien dat ook Engeland zeer veel te bieden heeft. Dit zou zeker met behulp van de reis naar Newcastle een reële mogelijkheid moeten zijn. Kortom, de kleinere interesse in Engeland ten opzichte van Amerika moet niet als een probleem maar als een uitdaging gezien worden, als een kans om het blikveld van de leerlingen te verruimen en niet langer hoofdzakelijk op Amerika gericht te laten zijn. Dit betekent uiteraard niet dat er tijdens het voortraject FLE nooit aandacht aan andere Engelstalige landen mag of zelfs moet worden besteed. Of zoals Staatsen het zegt: “Als we communicatie met veel mensen nastreven is het belangrijker dat leerlingen een open houding ten opzichte van al die culturen ontwikkelen dan zich op feitenkennis met betrekking tot alleen Groot-‐Brittannië en de Verenigde Staten te concentreren.” (219) Groot-‐Brittannië moet echter centraal staan in het voortraject FLE, zeker ook gezien de (examen)eisen van Cambridge die aan dit programma gekoppeld zijn. Na vastgesteld te hebben dat Engeland inderdaad centraal moet staan in de lessen van het voortraject FLE, en dat de grotere interesse van de leerlingen in Amerika geen probleem zou moeten zijn, is de tweede vraag die beantwoord moet worden op welke manier Engeland precies centraal moet staan. Met andere woorden, wat betekent dit voor de lesinvulling van het voortraject FLE? Allereerst is er natuurlijk het taalelement, vormgegeven door de vier vaardigheden en de ondersteunende vaardigheden van onder andere grammatica en idioom. Zowel de spelling als het idioom zullen Brits van aard zijn, dus op die manier wordt Engeland sowieso al subtiel centraal gesteld. Maar op welke manier kan tegemoetgekomen worden aan de wens van de leerlingen om meer over Engeland te leren? Zoals we zagen in de antwoorden op vraag 6 van de enquête is dit in ieder geval niet door de focus op geschiedenis te leggen. Maar waarop dan wel? Mijn antwoord hierop is cultuur en gebruiken.
40
Zoals Dörnyei en Csizér in navolging van anderen als Robert Gardner benadrukken in hun artikel “Ten commandments for motivating language learners,” is een positieve houding ten opzichte van een taal en haar cultuur als ook de mensen die hier deel van uitmaken van groot belang bij het leren van een nieuwe taal. Deze zogenaamde integrative orientation “is associated with a positive disposition towards the L2 group and the desire to interact with, and even become similar to, valued members of that community.” (204) Niet voor niets luidt de tiende van hun tien geboden dan ook “familiarize learners with the target language culture” (218): In spite of recent efforts in L2 motivation research to emphasize other-‐ than-‐cultural aspects of motivation, Gardner’s claim that language learning success is dependent on the learners’ affective predisposition towards the target linguistic-‐cultural group is still valid. […] This suggests that the age-‐ old practice of teaching languages through their cultures does have certain scientific basis and, therefore, there is a need to make the L2 ‘real’ by introducing learners its cultural background, using authentic materials, and promoting contact with native speakers of the L2. (ibid) Het belang van authentiek materiaal dat hier door Dörnyei en Csizér genoemd wordt, wordt ook door Staatsen onderschreven. Staatsen zegt hierover het volgende: Het is zeer belangrijk dat we zo veel mogelijk, misschien wel uitsluitend, met authentiek materiaal werken. Authentiek in die betekenis dat bijvoorbeeld teksten in de oorspronkelijke vorm worden aangeboden. Zo krijgen de leerlingen de kans de socioculturele informatie die in de tekst, in de illustraties of de foto’s aanwezig is, tot zich te nemen. Teksten speciaal geschreven om een bepaald grammaticaal item of bepaald vocabulaire aan te bieden hebben in het kader van de socioculturele informatie nauwelijks iets te bieden. (227) Het is dus niet alleen belangrijk voor het succes van het voortraject FLE om aandacht aan de socioculturele component van Engels te besteden, maar ook om dit op een zo authentiek mogelijke manier te doen, bijvoorbeeld door de aanwezigheid van native speakers tijdens sommige lessen en het gebruik van authentiek materiaal. Belangrijk ook is om te beseffen dat een dergelijke socioculturele compontent ook impliciet in de lessen kan worden verwerkt, bijvoorbeeld door een authentieke tekst te gebruiken voor een grammatica-‐ of idioomonderdeel. Ook kan deze socioculturele component in de vaardigheidstraining verwerkt worden, want, zoals Staatsen ook zegt, “[l]ees en luistervaardigheidstraining lenen zich uitstekend voor een koppeling van dit [socioculturele] vakonderdeel met taalvaardigheid.” (225)
3.6 Metacognitie en algemene vakperceptie
3.6.1 Leerling-resultaten Naast de eerste twintig vragen, die grotendeels gericht waren op respectievelijk de leukheid en de belangrijkheid van bepaalde vakonderdelen, heb ik aansluitend vier algemenere vragen gesteld waarmee ik de metacognitie van de leerlingen betreffende
41
Engels als ook hun algemene beeld van dit vak wilde meten. Deze vragen waren als volgt: -‐ vraag 21: Ik vind Engels moeilijk -‐ vraag 22: Ik ben goed in Engels -‐ vraag 23: Ik vind Engels leuk -‐ vraag 24: Engels is een belangrijk vak. De eerste twee vragen zijn metacognitief van aard, en meten respectievelijk de moeilijkheid van het vak Engels en de persoonlijke bekwaamheid in dit vak. Vraag 23 en 24 pogen een algemeen beeld te geven van hetgeen met de eerste twintig vragen bevraagd is, waarbij vraag 23 vraag 1 tot en met 10 beslaat, en vraag 24 vraag 11 tot en met 20. De resultaten zijn te zien in de volgende grafiek. GraJiek 7: Resultaten doelgroep vraag 21 t/m 24 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 v21
v22
v23
v24
De gemiddelde score bij vraag 21 is precies 2,0. Op basis hiervan mogen we concluderen dat de leerlingen het vak Engels over het algemeen niet als bijzonder moeilijk ervaren. Deze conclusie wordt nog eens extra onderschreven door onderstaande tabel, waarin de percentages van elke antwoordmogelijkheid bij deze vraag te zien zijn. Tabel 18: v21 (Engels is een moeilijk vak) Frequency Valid
Valid Percent
Cumulative Percent
1
15
37,5
37,5
37,5
2
13
32,5
32,5
70,0
3
9
22,5
22,5
92,5
4
3
7,5
7,5
100,0
40
100,0
100,0
Total
Percent
42
Het meest omcirkeld was antwoordmogelijkheid 1 (door 37,5 procent van de leerlingen), nauw gevolgd door antwoordmogelijkheid 2, die door 32,5 van de leerlingen werd gekozen. Hiermee geeft in totaal zeventig procent van de leerlingen aan het vak Engels niet moeilijk te vinden—slechts 7,5 procent van de leerlingen vindt Engels dermate moeilijk dat ze een 4 omcirkeld hebben. Logischerwijs zou dit moeten betekenen dat de gemiddelde score bij vraag 22 (ik ben goed in Engels) een stuk hoger ligt, en dit blijkt inderdaad zo te zijn; de gemiddelde score bij vraag 22 is 3,10. De percentageresultaten van deze vraag zijn weergegeven in de volgende tabel. Tabel 19: v22 (Ik ben goed in Engels) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
1
2,5
2,5
2,5
2
9
22,5
22,5
25,0
3
15
37,5
37,5
62,5
4
15
37,5
37,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
Zoals te zien heeft slechts één leerlingen aangegeven te denken helemaal niet goed in Engels te zijn. In totaal vijfenzeventig procent van de leerlingen geeft aan te denken wel goed in Engels te zijn, waarbij 37,5 procent van de leerlingen heeft gekozen voor antwoordmogelijkheid 3 (vrij te vertalen als: ik ben redelijk goed in Engels), en een zelfde aantal voor antwoordmogelijkheid 4. Over het algemeen kan dus gezegd worden dat de leerlingen een positief zelfbeeld hebben met betrekking tot hun kunnen op het gebied van Engels. Een algemene motivatietheorie is dat op het moment dat iemand ergens goed in is, hij of zij datgene in alle waarschijnlijkheid leuker vindt dan als diegene hier niet goed in is. Of zoals Sebo Ebbens en Simon Ettekoven het formuleren in Effectief Leren, “niets stimuleert het streven naar succes zo sterk als het ervaren van succes.” (29) Dientengevolge zou de gemiddelde score bij vraag 23 (Engels is een leuk vak) enigszins overeen moeten komen met de score bij vraag 22. Grafiek 7 laat zien dat dit ook het geval is, met een gemiddelde score van 3,10 bij vraag 22 en 3,12 bij vraag 23. Tabel 20: v23 (Ik vind Engels leuk) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
3
7,5
7,5
7,5
2
4
10,0
10,0
17,5
3
18
45,0
45,0
62,5
4
15
37,5
37,5
100,0
Total
40
100,0
100,0
In totaal 82,5 van de leerlingen zegt Engels een leuk vak te vinden. Het feit dat bij vraag 23 7,5 procent meer van de leerlingen voor antwoordmogelijkheid 3 of 4 heeft gekozen
43
dan bij vraag 22 toont verder dat zelfs een aantal van de leerlingen die aangeven te denken niet goed in Engels te zijn het alsnog een leuk vak vinden. Met meer dan viervijfde van de leerlingen die aangeven dat ze Engels leuk vinden lijkt de bodem voor het voortraject FLE in ieder geval een vruchtbare te zijn. Tot slot vraag 24, “Engels is een belangrijk vak.” De gemiddelde score bij deze vraag is 3,72, en onderstaande tabel laat zien dat slechts één leerling bij deze vraag voor antwoordmogelijkheid 1, en één leerling voor antwoordmogelijkheid 2 heeft gekozen. Tabel 21: v24 (Engels is een belangrijk vak) Frequency Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
1
1
2,5
2,5
2,5
2
1
2,5
2,5
5,0
3
6
15,0
15,0
20,0
4
32
80,0
80,0
100,0
Total
40
100,0
100,0
Tachtig procent van de leerlingen kiest hier voor antwoordmogelijkheid 4. Dit sluit goed aan bij de resultaten van vraag 11 tot en met 20, waarbij de leerlingen over het algemeen ook aangaven de verschillende vakonderdelen van Engels belangrijk te vinden. Zoals ik ook in de bespreking van die vragen heb vermeldt moet er natuurlijk wel rekening gehouden met het feit dat mensen al snel aangeven iets belangrijk te vinden op het moment dat hen dit gevraagd wordt; even snel een 4 omcirkelen betekent dan ook niet per definitie dat deze belangrijkheid zich automatisch vertaalt naar concreet gedrag in de (les)praktijk. Desalniettemin lijkt de algemene vakperceptie zowel op het gebied van leukheid als belangrijkheid van positieve aard te zijn. 3.6.2 Conclusies en aanbevelingen Zoals gezegd lijkt de algemene vakperceptie van de leerlingen ten opzichte van Engels overwegend positief te zijn, waarbij de gemiddelde scores op het gebied van leukheid en belangrijkheid boven de 3, en in het geval van de laatste zelfs boven de 3,5 te liggen. In die zin mag dan ook gesteld worden dat er sprake is van een gunstige beginsituatie waarmee het voortraject FLE van start kan gaan. Op het gebied van motivatie is er echter wel één factor waarmee rekening gehouden moet worden, en dat is de moeilijkheidsgraad van de verschillende taken. Zoals Geerligs en van der Veen stellen in Lesgeven en zelfstandig leren, “[wordt] de intrinsieke prestatiemotivatie […] maximaal aangesproken door taken met een middelmatige moeilijkheidsgraad: uitdagend, maar niet te moeilijk en ook niet te gemakkelijk.” (134) Hier voegen ze aan toe dat welke moeilijkheidsgraad als middelmatig (en dus motivationeel als optimaal) kan worden beschouwd subjectief is, en sterk verschilt tussen individuen. (ibid) Eenzelfde idee wordt vormgegeven door Zoltan Dörnyei in zijn artikel “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom.” Hierin doet hij dertig suggesties om de leerlingen te motiveren, waaronder de volgende (nummer 15): “Increase students’ interest and involvement in the tasks by designing or selecting
44
varied and challenging activities [etc.].” (281). Met nummer 16 voegt hij hier nog het volgende aan toe: “Match difficulty of tasks with students’ abilities so that students can expect to succeed if they put in reasonable effort.” (282) Met andere woorden, om motiverend te zijn moeten taken niet te moeilijk zijn, maar zeker ook niet te makkelijk. Als we kijken naar de resultaten van vraag 21, waarin de leerlingen naar de moeilijkheid van Engels gevraagd werd, zien we dat de gemiddelde score hier “slechts” 2,0 is. Oftewel, Engels wordt niet als bijzonder moeilijk geduid. Om optimaal te motiveren zou het voortraject FLE het algemene taakniveau dus iets omhoog moeten tillen, zodat de taken als voldoende uitdagend (en daarmee dus als motiverend) ervaren worden door de leerlingen. Gezien het feit dat de achterliggende gedachte van het voortraject FLE en FLE zelf ook is om de leerlingen naar een hoger niveau te brengen dan ze met het reguliere Engels programma zouden bereiken zou dit geen probleem moeten zijn. De docenten die het voortraject FLE gaan verzorgen moeten dan ook niet bang zijn om het niveau te verhogen en de leerlingen met regelmaat uit te dagen. Dit betekent dat er een duidelijk onderscheid gemaakt moet worden tussen de reguliere lessen Engels in de onderbouw en de lessen Engels in het kader van FLE, waarbij er niet alleen sprake mag maar zelfs moet zijn van een duidelijk niveauverschil tussen de twee—daag uit en motiveer!
3.7 Overzicht antwoorden op vraag 25: “Wat ik het liefst zou willen doen of leren bij Engels is…” Om de leerlingen de gelegenheid te geven zelf ook iets in te brengen aangaande het vak Engels, en ze niet alleen mijn gesloten vragen te laten beantwoorden, heb ik de vragenlijst afgesloten met een open vraag: “Wat ik het liefst zou willen doen of leren bij Engels is…” Hieronder een overzicht van de resultaten. 3.7.1 Spreekvaardigheid Dit onderdeel scoorde al hoog bij de gesloten vragen op leukheid (vraag 2) en belangrijkheid (vraag 11), en werd ook bij de afsluitende vraag het vaakst genoemd. maarliefst zestien van de veertig leerlingen noemden hier spreekvaardigheid, waarvan twaalf leerlingen exclusief naar spreekvaardigheid verwezen en vier leerlingen spreekvaardigheid in combinatie met een ander vakonderdeel noemden. Dit bevestigt nogmaals het belang van spreekvaardigheid als motivatiefactor binnen het voortraject FLE—de leerlingen willen graag Engels spreken, dus geef ze die kans! 3.7.2 De overige drie vaardigheden De verwijzingen naar de overige vaardigheden als antwoord op deze vraag zijn als volgt; drie verwijzingen naar schrijfvaardigheid (waarvan één exclusief en de andere twee in combinatie met een ander vakonderdeel, respectievelijk spreekvaardigheid en leesvaardigheid), vier verwijzingen naar luistervaardigheid (waarvan twee expliciet en twee impliciet in de vorm van “muziek luisteren”), en slechts één verwijzing naar leesvaardigheid. Waar bij de gesloten vragen schrijfvaardigheid dus het laagst scoorde, scoort bij deze open vraag leesvaardigheid het laagst. Het feit dat de hoogste score bij deze drie overige vaardigheden nog altijd viermaal lager is dan de score van spreekvaardigheid onderstreept de verhoudingen tussen deze vaardigheden nogmaals,
45
waarbij spreekvaardigheid op alle fronten dus duidelijk als meest populaire vaardigheid uit de bus komt. 3.7.3 Kijkvaardigheid Zoals al eerder uitgelegd is kijkvaardigheid geen vaardigheid op zich, en wordt deze in de regel onder luistervaardigheid geschaard. In tegenstelling tot luistervaardigheid scoorde kijkvaardigheid een wel hoog op het gebied van leukheid, met een gemiddelde van respectievelijk 2,75 ten opzichte van 3,72—bijna een heel punt verschil ten nadele van luistervaardigheid. Op belangrijkheid scoorde luistervaardigheid—anderen verstaan als zij Engels spreken—ineens een stuk hoger, met 3,90 ten opzichte van 3,55. Bij deze laatste open vraag scoort kijkvaardigheid—in de vorm van (teken)films kijken—weer hoger, met in totaal zes verwijzingen hiernaar. Op basis van deze resultaten kan dus gezegd worden dat het gebruik van visueel materiaal in de vorm van films of filmpjes als motivatieverhogend gezien kan worden. Hiermee bedoel ik niet te zeggen dat films kijken een centrale positie in moet nemen binnen de lessen van het voortraject FLE, maar wel dat filmmateriaal af en toe gebruikt kan worden ter afwisseling of korte onderbreking. Denk aan YouTube, bijvoorbeeld, waarop een scala aan filmpjes beschikbaar zijn die niet langer dan een paar minuten van een les in beslag nemen. Een dergelijk filmpje kan tegelijkertijd als introductie of verheldering van een bepaalde taak of ander vakonderdeel kan dienen, en op die manier ook motivatieverhogend met betrekking tot andere vakonderdelen werken. 3.7.4 Cultuur, geschiedenis, en meer willen leren over Engeland en/of Amerika Er is in totaal één keer naar geschiedenis verwezen bij vraag 25. Wel zijn er verschillende verwijzingen naar meer willen leren over Engeland en/of Amerika; Engeland wordt twee keer genoemd, Amerika vier keer. Wat ze precies willen leren over deze landen wordt met uitzondering van één antwoord—Amerikaanse cultuur—echter niet gespecificeerd. Wel is er één leerling die aangeeft een museum over Engeland of Amerika te willen bezoeken. Wat voor soort museum dit zou zijn (kunstmuseum, geschiedkundig museum) is niet duidelijk. 3.7.5 Geen antwoord Vijf van de veertig leerlingen hebben bij deze vraag niks ingevuld. Of dit een positief teken is en ze alles wat ze willen doen en leren bij Engels ook al daadwerkelijk doen en leren, of dat ze juist niks met betrekking tot Engels graag zouden willen doen of leren, laat ik in het midden. 3.7.6 Overige antwoorden Twee leerlingen geven aan meer met spelletjes te willen doen. Eén leerling zegt “zoveel mogelijk” te willen doen, en een ander “wat we nu leren en doen.”
46
3.7.7 Conclusies en aanbevelingen Allereerst is het zaak te onderstrepen dat ook deze vraag het belang van spreekvaardigheid binnen het voortraject FLE als motivatieverhogende factor expliciteert, met maarliefst zestien leerlingen die aangeven graag meer met spreekvaardigheid te willen doen of leren. Verder blijkt uit de variatie in antwoorden op deze vraag dat we te maken hebben met een groep leerlingen die zeer verschillend zijn. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen bediend (en dus gemotiveerd) worden met en gedurende het voortraject FLE, is variatie dus een absolute noodzaak. Eén manier om deze variatie vorm te geven is door gebruik te maken van integrated-skills lessen, waarin elk van de vier vaardigheden aan bod komen. “This […] models for the students the real-‐ life integration of language skills, gets them to perceive the relationship among several skills, and provides the teacher with a great deal of flexibility in creating interesting, motivating lessons.” (Brown, 285) Met andere woorden, niet alleen de leerlingen maar ook de docenten zelf profiteren van een dergelijke benadering.
3.8 Vergelijking doelgroep- en overige resultaten
Zoals gezegd heb ik de leerling-‐enquêtes afgenomen onder de vijf brugklassen van de C-‐ deelschool. Hierbij heb ik de vragenlijsten niet alleen voorgelegd aan de doelgroepleerlingen, maar aan de hele klas. De reden hiervoor is tweezijdig. Allereerst was het praktisch gezien makkelijker om de enquête aan de hele klas voor te leggen. Op deze manier kon er klassikaal wat tijd vrij gemaakt worden voor de enquête, en ging het niet om een select groepje leerlingen die de enquête in moesten vullen terwijl de rest van de klas ergens anders mee bezig gehouden moest worden. De tweede reden was ideologisch van aard. De OSB hanteert heterogene brugklassen, en in die zin sluit het voortraject FLE dan ook absoluut niet aan op de onderwijsvisie en -‐realiteit zoals die op de OSB plaatsvindt. Dit kwam ook in de interviews met de docenten naar voren, die in principe aangaven dat ze vonden dat de deur voor iedereen open moest staan, niet alleen voor de havo en vwo-‐leerlingen. Bij het voortraject FLE dat volgend jaar van start gaat zal dit echter wel grotendeels het geval zijn. Omdat dit in de toekomst nog kan veranderen, en het voor mij een kleine moeite was om ook de gegevens van de niet-‐doelgroepleerlingen in dit onderzoek te verwerken, volgt hier een globaal overzicht van de doelgroepresultaten tegenover de overige resultaten. Deze heb ik verdeeld over drie grafieken, waarbij de eerste grafiek vraag 1 tot en met 10 beslaat, de tweede grafiek vraag 11 tot en met 20, en de derde grafiek vraag 21 tot en met 25.
47
v11
v12
v13
v14
v15
v16
v17
v18
v19
overige
v9
doelgroep
overige
v8
doelgroep
overige
v7
doelgroep
overige
v6
doelgroep
overige
v5
doelgroep
overige
v4
doelgroep
overige
v3
doelgroep
overige
v2
doelgroep
overige
v1
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
overige
doelgroep
GraJiek 8: Vergelijking doelgroep - overige vraag 1 t/m 10
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
v10
v20
GraJiek 9: Vergelijking doelgroep-overige vraag 11 t/m 20
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
48
GraJiek 10: Vergelijking doelgroep-overige vraag 21 t/m 24 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 doelgroep overige doelgroep overige doelgroep overige doelgroep overige v21
v22
v23
v24
Voor elke grafiek zijn de resultaten verdeeld per vraag, en is elke vraag onderverdeeld in doelgroepresultaten en overige. Zoals eerder vermeldt betreft de doelgroep hier veertig leerlingen, de overige resultaten zijn gebaseerd op de gegevens van vierenzeventig leerlingen met een vmbo basis, basis/kader of een vmbo t-‐advies. Ironisch genoeg zijn er dus meer gegevens beschikbaar van de niet-‐doelgroepleerlingen dan van de doelgroepleerlingen zelf. Gezien de opbouw van de brugklassen op de OSB en het feit dat deze school meer vmbo-‐leerlingen dan havo/vwo-‐leerlingen aantrekt—niet voor niets is de motivatie achter de invoering van FLE op de OSB het aantrekkelijker maken van de havo/vwo aldaar—een logische uitkomst. Interessant om te zien is dat de gemiddelde scores van de doelgroep en de overige leerlingen elkaar weinig ontlopen; bij geen enkele vraag is het verschil groter dan 0,25. Bij de ene vraag scoort de doelgroep hoger, bij de andere vraag juist weer lager dan de overige leerlingen. Hier heb ik geen verklaring voor; dit onderzoek biedt noch de tijd noch de ruimte om dit verder te onderzoeken. Voor de volledigheid heb ik de resultaten uit SPSS van de volledige onderzoeksgroep (doelgroep + overige) in de bijlagen opgenomen. Mocht hier tijd of interesse voor zijn kan het een en ander nader onderzocht worden. Voor nu volstaat het om te erkennen dat op basis van deze onderzoeksresultaten de houding van de doelgroep-‐ en de overige leerlingen ten opzichte van de leukheid en de belangrijkheid van de verschillende vakonderdelen, als ook op algemene vakperceptie en metacognitie geen grote verschillen toont. Dit betekent dat, mocht de OSB in een later stadium besluiten FLE alsnog toegankelijk te maken voor de niet havo/vwo-‐leerlingen, de conclusies en aanbeveling die ik in dit onderzoek heb gedaan ook op de overige leerlingen van toepassing zijn.
49
3.9 Overige resultaten docenteninterviews In de verschillende paragrafen van dit hoofdstuk heb ik, waar mogelijk, de opbrengsten van de docenteninterviews verwerkt in mijn bespreking van de verschillende vakonderdelen. Echter, niet alle vragen die ik aan de docenten gesteld heb kunnen direct gerelateerd worden aan de resultaten van de leerling-‐enquêtes die ik heb afgenomen. Vandaar dat ik in deze paragraaf de meest belangrijke opbrengsten van de docenteninterviews die nog niet eerder aan bod zijn gekomen zal bespreken. 3.9.1 FLE op de OSB Op mijn vraag of FLE past binnen de onderwijsvisie van de OSB werd in principe ontkennend gereageerd. Dit omdat het idee van samen leren—in de onderbouw vormgegeven door de heterogene brugklassen—niet strookt met het idee van FLE, dat een traject biedt waarbij het vak Engels juist buiten de reguliere klassen genoten wordt. Tegelijkertijd gaven zowel Annemieke als Edwin te kennen dat de OSB ook betekent het beste uit de leerlingen halen. Hierbij gaven ze als voorbeeld de kunstklas en de sportklas, wat ook vormen van selectie op basis van talent en niveau zijn. In die zin sluit FLE dan ook wel weer aan op de onderwijsvisie van de OSB. De reden dat ik deze vraag in de interviews gesteld heb, was om te polsen in hoeverre de docenten achter de introductie van FLE op de OSB staan. Dit omdat, wil het voortraject FLE zo motiverend mogelijk zijn, het natuurlijk van essentieel belang is dat de uitvoerende docenten ook achter dit traject staan. Ondanks het feit dat de docenten aangeven dat het concept van FLE niet geheel binnen de onderwijsvisie van de OSB past, staan zij wel achter dit programma. Hierbij zal in de toekomst waarschijnlijk wel nog gekeken worden naar mogelijkheden om FLE ook voor de niet havo en vwo-‐leerlingen toegankelijk te maken. Vooral Amir hecht aan dit laatste veel belang. Om het enthousiasme van de docenten aangaande het voortraject FLE ook op een directere manier te toetsen, heb ik hen gevraagd of ze uitkeken naar de invoering van FLE op de OSB. Hierop was het antwoord ja. Wel werd opgemerkt dat men niet blij is met het feit dat nog voordat het voortraject FLE van start is gegaan, er al aan de randvoorwaarden van dit traject is gemorreld. Zo zou er in eerste instantie een bepaald uur voor de FLE-‐les vrijgemaakt worden (het zogeheten OSB-‐uur), wat later toch niet zo bleek te zijn. Hierdoor hadden de docenten de keuze om de les op het eerste of het laatste uur op vrijdag ingeroosterd te krijgen. Beide opties worden niet als ideaal gezien, al hebben de docenten uiteindelijk voor het eerste uur gekozen. Op mijn vraag wat ze het leukst leek aan de invoering van FLE op de OSB kwamen verschillende antwoorden. Edwin noemde de trip naar Newcastle, terwijl Annemieke vooral enthousiast was over het feit dat alles in het Engels gebeurt, en het extra uur Engels in de week ruimte biedt voor zaken die anders niet aan bod zouden komen. Amir was vooral te spreken over het feit dat FLE de leerlingen een extra kans biedt, alsook hun slagingskansen voor het centraal examen vergroot. Monica noemde het idee van authenticiteit—de “echtheid” van opdrachten—en het projectmatig te werk gaan als hoogtepunten, maar benadrukte dat dit niet exclusief voor FLE, maar ook voor haar lessen in het algemeen geldt. Arjen, tot slot, werd als verantwoordelijk directielid vooral aangesproken door het idee van samen ergens naartoe werken, waarbij de nadruk niet ligt op de lesstof of zelfs de einddoelen, maar juist op dat idee van samen, een idee dat natuurlijk ook kenmerkend is voor de OSB in zijn geheel.
50
Tot slot heb ik de docenten gevraagd om in één zin te verwoorden waarom de leerlingen straks voor FLE zouden moeten kiezen. Hieronder een geparafraseerd overzicht van hun antwoorden: -‐ Het geeft je de mogelijkheid om op een hele aangename, uitdagende manier met Engels bezig te zijn. (Monica) -‐ Met FLE heb je straks meer kansen. (Annemieke) -‐ Taal, en wat daar bij hoort—cultuur, literatuur—is heel belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling. (Amir) -‐ Choose the world! (Edwin) Bovenstaande redenen om voor FLE te kiezen laten een mix van intrinsieke en extrinsieke factoren zien. Een combinatie van beiden zal waarschijnlijk de grootse motivatie tot stand brengen. Het is dus belangrijk om zowel het uiteindelijk doel van FLE—het internationaal erkende certificaat of diploma—te benadrukken en naar de leerlingen te communiceren, alsook ervoor te zorgen dat het middel om dit doel te bereiken—de FLE cursus zelf—op een zo aangenaam en uitdagend (om met de woorden van Monica te spreken) mogelijke manier wordt vormgegeven en uitgevoerd. 3.9.2 Conclusies en aanbevelingen Op basis van de docenteninterviews kan gezegd worden dat niet alleen de kennis en de ervaring, maar ook de wil er is bij de uitvoerende docenten om het voortraject FLE zo motiverend mogelijk te maken. Belangrijk uitkomst is het feit dat deze vier docenten elk hun eigen ideeën hebben omtrent de vormgeving van het voortraject FLE, en het vak Engels elk op een eigen manier benaderen. Dit kan zowel positief als negatief opgevat worden. Een negatieve uitkomst zou zijn dat de docenten elk hun eigen weg gaan, en daardoor niet één traject neerzetten. Een dergelijk scenario kan voorkomen worden door met elkaar te communiceren en verschillende ideeën, benaderingen en ervaringen uit te wisselen. Op die manier kan er gestreefd worden naar lessen die optimaal motiveren, waarbij de gezamenlijke inbreng constant gebruikt kan worden om nieuwe lessen te ontwerpen en bestaande lessen aan te scherpen en/of passen. Onderlinge communicatie is dus van groot belang. Deze vindt in het kader van de voorbereidingen van het voortraject FLE nu éénmaal per week plaats, maar zal ook gedurende het voortraject zelf plaats moeten blijven vinden. De school moet er dan ook voor zorgen dat hier de gelegenheid voor is. Met deze laatste opmerking wordt ook een ander belangrijk punt aangestipt, namelijk de wetenschap dat het wel of niet motiveren van de leerlingen gedurende het voortraject FLE niet alleen het domein is van de uitvoerende docenten, maar dat ook de schoolleiding hier een bepaalde verantwoordelijkheid in heeft. Het uitwerken en aankleden van een dergelijk programma kost tijd en geld, en de schoolleiding zal de docenten dan ook zoveel mogelijk in staat moeten stellen een motiverend voortraject neer te zetten; de uitvoerende docenten creëren het traject, maar de school creëert de omstandigheden waarbinnen dit traject neergezet kan worden. Ook hierbij is het dus belangrijk dat er sprake is van een goede communicatie, en men op de hoogte is van elkaars wensen en eisen alsook de mogelijkheden om hieraan te voldoen.
51
4. Conclusie: Het Advies Op basis van de algemene en specifieke motivatietheorieën en -‐factoren die ik in dit verslag heb besproken, zal ik hier een advies formuleren met betrekking tot de motivatiebenadering aangaande het voortraject Fast Lane English zoals die gedurende dit traject vorm zou moeten krijgen voor een optimaal resultaat. Een optimaal resultaat betekent hier een optimale motivering van de leerlingen, waarbij een zo groot mogelijk percentage van de leerlingen gemotiveerd wordt om na afloop van het voortraject te kiezen voor FLE. Ik heb ervoor gekozen dit advies in de vorm van een checklist te formuleren, waarbij de verschillende motivatieonderdelen puntsgewijs en in algemene of vakspecifieke kernzinnen of -‐woorden zijn weergegeven. Dit ter vergemakkelijking van de toepassing hiervan. Nadere toelichting op en verantwoording van deze kernzinnen zijn te vinden in hoofdstuk 2 en hoofdstuk 3, waarin respectievelijk algemene motivatietheorieën en een uiteenzetting van de specifieke onderzoeksresultaten gecombineerd met relevante literatuur aan de orde zijn gekomen. Voor sommige vakonderdelen heb ik specifieke motivatieadviezen geformuleerd; voor de vakonderdelen waarvan dit niet het geval is, lijkt een inachtneming van de algemene motivatieadviezen in eerste instantie voldoende om tot een optimale motivatie te komen. 4.1 Algemene motivatieadviezen 1) Verpersoonlijk de leerdoelen & 2) Laat leerlingen zelf doelen stellen De motivatie van de ene leerling om straks voor FLE te kiezen kan heel anders zijn dan die van de ander; de één ambieert misschien een studie of carrière in het buitenland, terwijl de ander vanuit een algemene interesse in de Engelse taal en cultuur voor FLE zal willen kiezen. Zowel de pragmatische als de idealistische leerling moeten met FLE bediend kunnen worden, zo ook met het voortraject. Dit neemt overigens niet weg dat er ook gezamenlijke leerdoelen zullen zijn; er wordt immers naar één en dezelfde toets toegewerkt. 3) Bied gelegenheid voor groepswerk en samenwerking Dit advies is natuurlijk op het lijf van de OSB geschreven. Desalniettemin is het zaak ervoor te zorgen dat groepswerk niet alleen gedefinieerd wordt door werken in een groepje, maar werken met een groepje. Dit kan onder andere gerealiseerd worden met behulp van het volgende motivatieadvies: 4) Maak gebruik van een projectmatige lesbenadering In hoofdstuk 2 heb ik het gehad over de TABASCO-‐taakcyclus, die deels gedefinieerd wordt door zijn projectmatige benadering. Eén van de voordelen hiervan is de openheid van taken en keuzemogelijkheid die deze benadering met zich meebrengt, wat op zichzelf weer twee belangrijke motivatiefactoren zijn:
52
5) Zorg voor leertaken met een open karakter & 6) Bied de leerlingen keuzemogelijkheden Door leerlingen mede-‐inbrengers te laten zijn van de leertaken waaraan zij werken, en ze binnen een bepaald kader keuzemogelijkheden te bieden, zullen zij een grotere verantwoordelijkheid voor deze taken ervaren. Dit heeft weer een grotere motivatie tot gevolg. Ook biedt een dergelijke benadering van leertaken de mogelijkheid om aan te sluiten op de interesses van de leerlingen; zij mogen immers zelf invulling geven aan de taken waaraan gewerkt wordt. 7) Bied leeractiviteiten aan in een betekenisvolle context Een betekenisvolle context houdt in dat de leertaken een band hebben met de “echte” wereld en hun uiteindelijke doel daarin. Voor een taal staat een betekenisvolle context dan ook grotendeels gelijk aan een communicatieve context; niet spreken om het spreken of schrijven om het schrijven, maar spreken of schrijven met een doel dat verder strekt dan aan de docent laten zien dat je een bepaalde vaardigheid wel of niet beheerst. Dit laatste behelst het idee van doelmatigheid bij les-‐ en leeractiviteiten, wat uitermate belangrijk is in het licht van motivatie: 8) Zorg voor doelmatigheid van les- en leeractiviteiten Zowel uit de literatuur als de docenteninterviews kwam naar voren dat doelmatigheid motivatieverhogend werkt. Voor schrijfvaardigheid betekent dit bijvoorbeeld dat een schrijfopdracht waarbij communicatie centraal staat—bijvoorbeeld een communicatieproject met leerlingen van een Engelstalige school—sterker zal motiveren dan een schrijfopdracht met als enige doel taalvaardigheid—het oefenen en/of demonstreren van een bepaalde vaardigheid, in dit geval schrijven. Ook doelmatigheid, net als bovengenoemde idee van een betekenisvolle context, wordt dus voor een groot deel gedefinieerd door een communicatief aspect. 9) Maak gebruik van authentiek materiaal Eén manier om het bovengenoemde idee van een betekenisvolle context vorm te geven is door gebruik te maken van authentiek materiaal. Authenticiteit vergemakkelijkt het leggen van een link met de buitenwereld, het zien van een verband tussen de taak enerzijds en het uiteindelijke doel en de opbrengst hiervan anderzijds, en werkt derhalve motivatieverhogend. Bijkomend voordeel is dat authentiek materiaal veel mogelijkheden biedt wat betreft (culturele) variatie; grammatica op basis van respectievelijk een Engels gedicht, een Amerikaanse songtekst en een kort verhaal uit Canada zal sterker motivatieverhogend werken dan drie keer achter elkaar eenzelfde kunstmatige grammaticaoefening of -‐uitleg voor te schotelen. 10) Varieer Variatie werkt in de regel motivatieverhogend, en kan op verschillende terreinen betrekking hebben. Inhoudelijke variatie, in de vorm van bijvoorbeeld het bovengenoemde Engelse gedicht, de Amerikaanse songtekst en het Canadese korte verhaal, maar ook variatie in opdrachten en vakonderdelen zorgen voor een zekere mate van onvoorspelbaarheid, en houden de lessen interessant.
53
11) Daag uit Zoals gezegd wordt de motivatie van leerlingen het meest aangesproken door taken met een middelmatige moeilijkheidsgraad. Een te makkelijke taak vereist weinig tot geen inzet en is derhalve niet motiverend, terwijl een te moeilijke taak, die onmogelijk met succes volbracht kan worden, het vertrouwen in het eigen kunnen schaadt, en op die manier weer demotiverend werkt. Hier moet nog aan toegevoegd worden dat een taak waarvan de moeilijkheidsgraad perfect is voor de ene leerling, voor een ander juist weer te makkelijk of te moeilijk kan zijn. Dit betekent dat uitdagen grotendeels op een individueel en niet een klassikaal niveau zal plaatsvinden. 12) Differentieer Gezien het feit dat zowel havo als vwo-‐leerlingen zullen deelnemen aan het voortraject FLE zal er ongetwijfeld sprake zijn van niveauverschillen binnen de klassen. Deze niveauverschillen kunnen algemeen van aard zijn, maar ook vakspecifiek. Het is dus niet gezegd dat de vwo-‐leerlingen zullen floreren ten opzichte van de havoleerlingen die aan het traject zullen deelnemen. Om aan deze verschillen tegemoet te komen is het zaak om op verschillende niveaus te differentiëren. Hiermee wordt impliciet ook voldaan aan bovenstaand motivatieadvies, waarin de moeilijkheidsgraad van taken als motivatiefactor werd besproken. Omdat differentiëren—zeker in de onderbouw—deel uitmaakt van de dagelijkse realiteit op de OSB sluit dit advies volledig aan op de onderwijsvisie van de school, en zou derhalve dan ook zeker uitvoerbaar moeten zijn. 13) Inspireer en enthousiasmeer Met motivatieadvies nummer 1 noemde ik het verpersoonlijken van de leerdoelen voor de leerlingen. Een dergelijke verpersoonlijking heeft natuurlijk niet alleen betrekking op de leerlingen, maar ook op de docent zelf. In veel van de literatuur die ik voor dit onderzoek heb gebruikt wordt het belang van de rol van docent benadrukt (zie hoofdstuk 2). Dit beperkt zich niet alleen tot zaken als het goede voorbeeld geven, bijvoorbeeld door middel van een goede voorbereiding, maar heeft ook betrekking op de eigen vakperceptie. Wat betekent Engels en/of de landen waar deze taal wordt gesproken voor jou als docent en vooral als persoon? Welke landen heb je bezocht, welke ervaringen heb je daar gehad? Door dit soort zaken op een enthousiaste manier met je leerlingen te delen komt de taal tot leven, en wordt de aantrekkelijkheid van de taal ook voor hen vergroot.
4.2 Vakspecifieke motivatieadviezen
14) Doeltaal is voertaal Het belang van dit advies kan niet genoeg benadrukt worden. Niet alleen levert communicatie in de doeltaal een zeker leerrendement op—de leerlingen worden in een grotere mate met de doeltaal geconfronteerd, al is het maar door te luisteren—maar het schept ook een klimaat waarin het veilig, en het liefst zelfs vanzelfsprekend is om Engels te spreken. Gezien het belang van spreekvaardigheid binnen het voortraject FLE, zowel als motivatieverhogende factor—de leerlingen willen graag spreken—als ook als
54
examenonderdeel, zijn lessen waarin consequent Engels wordt gesproken—door zowel de docent als de leerlingen—van het grootste belang. 15) Maak gebruik van native speakers Aansluitend op het bovenstaande, waarin het belang van doeltaal = voertaal wordt benadrukt, luidt hier het advies om gebruik te maken van native speakers. Het is uiteraard niet realistisch om te denken dat dit wekelijks zou kunnen gebeuren, maar het af en toe uitnodigen van native speakers—ongeacht hun specifieke afkomst—zal motivatieverhogend werken, niet ten minste omdat dit bijdraagt aan de totstandkoming van de eerder genoemde punten van een betekenisvolle en communicatieve context en authenticiteit. 16) Benadruk eerst fluency, en later pas accuracy Waar het in eerste instantie om gaat bij spreekvaardigheid is dat de leerlingen spreken, en niet hoe ze dit doen. Het leggen van een te grote nadruk op zaken als grammaticale correctheid of correcte uitspraak zal zeker in het begin dan ook niet wenselijk zijn, omdat dit de eventuele spreekangst van leerlingen kan vergoten en daarmee hun spreekbereidheid kan verkleinen. Het advies is dan ook om in eerste instantie de nadruk voornamelijk te leggen op fluency, waarmee de aandacht grotendeels gericht is op de boodschap—het communicatieve aspect—en niet zozeer op het taaltechnische aspect. 17) Bied ondersteunende vaardigheden daadwerkelijk aan als zijnde ondersteunend, en niet als doelen op zich Een zekere mate van beheersing van de ondersteunende vaardigheden—uitspraak, spelling, grammatica—is noodzakelijk in het kader van taalverwerving, zeker gezien het hogere niveau waarop deze taalverwerving zich met het voortraject FLE af zal spelen. Desalniettemin is het belangrijk deze ondersteunende vaardigheden ten alle tijden als ondersteunend te beschouwen, en niet centraal te stellen in de lessen. Het uiteindelijke doel van taal is communicatie, dit dient ook in de lessen tot uiting te komen. 18) Stem het ondersteunende vaardighedenonderwijs af op individuele leerling-behoeften Niets demotiveert meer dan het luisteren naar een uitleg van iets dat je allang hebt begrepen. Vandaar is het zaak om het ondersteunende vaardighedenonderwijs, en dan met name op het gebied van grammatica, af te stemmen op de behoeften van de verschillende leerlingen. Zorg dus voor herhalingsstof en extra uitleg voor de zwakkere leerlingen, en voor verrijkings-‐ en/of keuzestof voor de sterkere leerlingen. Dit sluit aan bij het eerder genoemde motivatieadvies betreffende differentiatie. 19) Verkies een inductieve boven een deductieve benadering Voor zoverre grammaticaonderwijs toch (klassikaal) aan de orde komt verdient een grotendeels inductieve benadering de voorkeur. Bij een inductieve benadering is het aan de leerling om aan de hand van voorbeelden zelf een grammaticaregel te ontdekken, bij een deductieve benadering is het andersom en wordt de regel voorafgaand aan de opdrachten door de docent aangedragen en uitgelegd. Met een inductieve benadering
55
wordt voorkomen dat een bepaalde grammaticaregel klassikaal wordt uitgelegd terwijl een gedeelte van de leerlingen hiervan allang op de hoogte is. In die zin bevordert een inductieve benadering dan ook de mogelijkheid tot differentiatie, waarbij extra uitleg op maat gegeven kan worden en hier niet klassikaal tijd voor vrij hoeft te worden gemaakt. Ook sluit deze benadering aan op het eerder genoemde motivatieadvies van “daag uit”, omdat het de leerlingen de kans biedt zelf op zoek te gaan naar een bepaalde regel of oplossing in plaats van deze voorgeschoteld te krijgen. 20) Integreer Het zoveel mogelijk integreren en in elke les verwerken van de vier vaardigheden zal motivatieverhogend werken. Ten eerste omdat op die manier niet één maar meerdere types leerlingen aangesproken kunnen worden—de één wil graag spreken, de ander lezen of zelfs schrijven—en ten tweede omdat een dergelijke benadering bijdraagt aan het creëren van een betekenisvolle, communicatieve context; in de “echte” wereld bestaan de vier vaardigheden niet op zich, in het klaslokaal zou dat ook niet zo moeten zijn.
56
5. Literatuurlijst Brown, H. Douglas. Teaching by Principles. 3e druk. White Plains: Pearson Education, 2007. “Cambridge ESOL: Preliminary English Test (PET).” University of Cambridge ESOL Examinations. University of Cambridge ESOL Examinations, n.d. Web. 6 juli 2011. Dörnyei, Zoltan. “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom.” Modern Language Journal 78.3 (1994): 281-‐2. Dörnyei, Zoltan, en Kata Csizer. “Ten commandments for motivating language learners.” Language Teaching Research 2.3 (1998): 203-‐29. Ebbens, Sebo, en Simon Ettekoven. Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-‐ Noordhoff, 2005. Geerligs, Titus, en Tjipke van der Veen. Lesgeven en zelfstandig leren. 14e druk. Assen: Van Gorcum, 2010. Haitink, Annelien. “Teamleren – Task-‐Based Cooperative Learning.” Handboek Ontwerpen Talen. Ed. Peter Bimmel, et al. Amsterdam: Vossiuspers UvA, 2008. 110-‐35. Helvoort, Joop van, Arjen Huisman, en Mia Verhagen. De OSB-Werkwijze. Amsterdam: 2008. Marzano, Robert, en Wietske Miedema. Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum, 2007. Staatsen, Francis. Moderne vreemde talen in de onderbouw. 4e, herziene druk. Bussum: Uitgeverij Couthinho, 2009.
57
6. Bijlagen 6.1 Vragenlijst FLE leerlingenonderzoek Vragenlijst Engels
Naam:
Door: Ward van den Nieuwenhuizen
Klas:
Stagiair Engels Level: In opdracht van de OSB doe ik een onderzoek naar het vak Engels. Hieronder staan een aantal uitspraken over dit vak. Voor elke uitspraak kun je aangeven of je het ermee eens bent of niet. Ben je het helemaal oneens met een uitspraak, omcirkel dan de 1. Ben je het helemaal eens met een uitspraak, omcirkel dan de 4. Zit je er tussenin? Omcirkel dan de 2 of de 3. In totaal zijn er 25 vragen! Oneens Eens 1. Ik vind het leuk om Engels te lezen 1 2 3 4 2. Ik vind het leuk om Engels te spreken 1 2 3 4 3. Ik vind Engelse luisteroefeningen leuk 1 2 3 4 4. Ik vind het leuk om in het Engels te schrijven 1 2 3 4 5. Ik vind grammaticaoefeningen leuk 1 2 3 4 6. Ik vind Engelse geschiedenis leuk 1 2 3 4 7. Ik vind het leuk om nieuwe Engelse woorden te leren 1 2 3 4 8. Ik wil graag meer over Engeland leren. 1 2 3 4 9. Ik wil graag meer over Amerika leren. 1 2 3 4 10. Engelstalige filmpjes kijken is leuk 1 2 3 4 Oneens Eens 11. Goed Engels kunnen spreken is belangrijk 1 2 3 4 12. Goed Engels kunnen lezen is belangrijk 1 2 3 4 13. Anderen verstaan als zij Engels spreken is belangrijk 1 2 3 4 De vragenlijst gaat verder aan de achterkant van dit formulier!
58
14. Goed Engels kunnen schrijven is belangrijk 1 2 3 4 15. Engelse grammatica is belangrijk 1 2 3 4 Oneens Eens 16. Engelse geschiedenis is belangrijk 1 2 3 4 17. Nieuwe Engelse woorden leren is belangrijk 1 2 3 4 18. Engeland is een belangrijk land 1 2 3 4 19. Amerika is een belangrijk land 1 2 3 4 20. Engelstalige filmpjes kijken is leerzaam 1 2 3 4 Oneens Eens 21. Ik vind Engels moeilijk 1 2 3 4 22. Ik ben goed in Engels 1 2 3 4 23. Ik vind Engels leuk 1 2 3 4 24. Engels is een belangrijk vak 1 2 3 4 Bij de volgende vraag mag je zelf iets invullen. Dit kan van alles zijn. 25. Wat ik graag zou willen doen of leren bij Engels is: ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………
Bedankt voor het invullen!
59
6.2 Interviewvragen docenteninterviews N.B. Onderstaande vragenlijst moet gezien worden als een richtlijn voor de interviews, waarbij ik niet per se elke vraag (in deze volgorde) aan elke docent gesteld heb. Sommige vragen overlapten elkaar bijvoorbeeld, waarbij het antwoord op de ene vraag al impliciet onderdeel uitmaakte van het antwoord op een andere vraag. Onderstaande lijst geeft echter een goed beeld van wat er zoal tijdens de interviews is besproken. 1. Kun je kort beschrijven wat je rol is binnen het FLE team? 2. In hoeverre denk je dat het FLE programma aansluit op de onderwijsvisie en de onderwijsrealiteit van de OSB, zoals bijvoorbeeld de heterogene onderbouw? 3. Wat verwacht je van de niveauverschillen binnen de FLE klassen? 4. Hoe ga je nu om met niveauverschillen in je klassen? 5. Hoe ga je straks om met niveauverschillen binnen de FLE klassen? 6. Hoe motiveer je leerlingen nu? 7. Hoe ben je van plan om leerlingen te motiveren gedurende het voortraject van FLE? 8. Welke van de vier vaardigheden denk je dat in de regel het meest motiveert? 9. En welke het minst? 10. Hoe wil je ervoor zorgen dat ook deze laatste op een positieve en productieve manier aan bod komt? 11. Naast de vier vaardigheden zijn er ook de ondersteunende vaardigheden, zoals grammatica, spelling en uitspraak. Heb je een idee over hoe je deze ondersteunende vaardigheden op een aantrekkelijke manier kan aanbieden? 12. Hoe ziet jouw ideale les Engels in de onderbouw eruit? 13. Welke rol speelt cultuur binnen jouw lesinvulling? 14. FLE is een Brits programma. Betekent dit dat de invulling van de lessen gedurende het voortraject ook grotendeels Brits zal zijn? 15. Welk land voert nu de boventoon in je lessen? Engeland, Amerika, of misschien zelfs een ander Engelstalig land? 16. Hoe denk je dat de leerlingen die volgend jaar aan het voortraject zullen deelnemen tegen Engeland respectievelijk Amerika aankijken? 17. Wat vind je zelf belangrijk met betrekking tot het vak Engels?
60
18. En wat vind je zelf leuk met betrekking tot je vak? 19. Kijk je uit naar de invoering van FLE op de OSB?
20. Wat lijkt je het leukst aan het voortraject FLE?
21. Stel dat de leerlingen aan het eind van de les je les mogen beoordelen met de woorden ‘leuk’ en ‘leerzaam’. Heb je liever dat de leerlingen overwegend ‘leuk’ aangeven, of dat ze de les voornamelijk als ‘leerzaam’ beoordelen? 22. Als je in een zin zou moeten verwoorden waarom leerlingen straks voor FLE moeten kiezen, wat zou je dan zeggen? 23. Is er verder nog iets dat je kwijt wil over Engels en/of FLE dat nog niet ter sprake is gekomen?
61
