weiter am Beispiel didaktischer Adaptation der oben genannten Romane gezeigt werden

18

PĜíspČvek je rozdČlen do dvou tematických þástí. V první z nich je pozornost vČnována teoretickému vymezení zkoumané problematiky a charakteristice diskursu z rĤzných pohledĤ jak na základČ literatury zahraniþní (anglické), tak i domácí (ruské). Dále se autoĜi þlánku zabývají otázkou pĜípravy studentĤ vysokých škol k tomuto procesu a popisují, jakým zpĤsobem studenti ve výuce pracují. V textu autoĜi uvádČjí také argumenty pro výbČr politického textu, který považují z hlediska stanovených cílĤ za vhodný. Ve druhé þásti þlánku jsou popsány tĜi fáze procesu utváĜení diskursivní kompetence: 1. prezentace, 2. trénink, 3. praxe. U každé etapy autoĜi zdĤrazĖují klíþové kroky, které je tĜeba realizovat, aby byl celý proces efektivní

Resumé

BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching, 5th ed. N. Y. : Longman, 2006. CANALE, M., SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics (1): 1980. – Retrieved September 29, 2013. URL: http://ibateß. com/wp-content/uploads/2012/08/CLT-Canale-Swain.pdf. KENNEDY, J. F. Inaugural Address (delivered 20 January 1961). John F. Kennedy Presidential Library and Museum. URL: http://www.jfklibrary.org/Asset-Viewer/ BqXIEM9F4024ntFl7SVAjA.aspx SCARCELLA, R. C., ANDERSEN, E. S., KRASHEN, S. D. Developing communicative competence in a second language. Boston : Heinle and Heinle Publishers, 1990. 353 pp. ȺɅȬɒɂɇȺ, ȿ. ɘ. Ɏɚɤɬɨɪɵ ɪɟɝɭɥɹɰɢɢ ɪɟɱɟɜɨɝɨ ɨɛɳɟɧɢɹ ɜ ɫɢɬɭɚɰɢɢ ɩɨɥɢɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɤɨɧɮɥɢɤɬɚ (ɧɚ ɦɚɬɟɪɢɚɥɟ ɚɧɝɥɢɣɫɤɨɝɨ ɹɡɵɤɚ). ɉɨɥɢɬɢɱɟɫɤɚɹ ɥɢɧɝɜɢɫɬɢɤɚ. 2014. ʋ2 (48). ɋ. 108–113. ȺɅɆȺɁɈȼȺ, ɇ. ɂ. Ɇɟɠɤɭɥɶɬɭɪɧɚɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɶ: ɞɢɫɤɭɪɫɢɜɧɨ-ɨɪɢɟɧɬɢɪɨɜɚɧɧɵɣ ɩɨɞɯɨɞ ɤ ɞɢɞɚɤɬɢɱɟɫɤɢɦ ɩɪɨɛɥɟɦɚɦ. Ⱦɢɫɤɭɪɫ-ɋɬɢɥɶ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɢ ɜ ɷɤɨɧɨɦɢɤɟ: ɋɛ. ɧɚɭɱɧ. ɫɬ. ɋɉɛ. : ɂɡɞ-ɜɨ ɋɉɛ ɝɨɫ. ɭɧɢɜɟɪ-ɬɚ ɷɤɨɧɨɦɢɤɢ ɢ ɮɢɧɚɧɫɨɜ, 2003. ɋ. 100–112. ȻɅɈɏ, Ɇ. ə. Ⱦɢɤɬɟɦɚ ɜ ɭɪɨɜɧɟɜɨɣ ɫɬɪɭɤɬɭɪɟ ɹɡɵɤɚ. ȼɨɩɪɨɫɵ ɹɡɵɤɨɡɧɚɧɢɹ. 2000. ʋ4. ɋ. 56–67. ȻɅɈɏ, Ɇ. ə. Ⱦɢɫɤɭɪɫ ɢ ɫɢɫɬɟɦɧɨɟ ɹɡɵɤɨɡɧɚɧɢɟ. əɡɵɤ. Ʉɭɥɶɬɭɪɚ. Ɋɟɱɟɜɨɟ ɨɛɳɟɧɢɟ. 2013. ʋ1. ɋ. 5–10. ȻɅɈɏ, Ɇ. ə. əɡɵɤ, ɤɭɥɶɬɭɪɚ ɢ ɩɪɨɛɥɟɦɚ ɪɟɝɭɥɹɰɢɢ ɪɟɱɟɜɨɝɨ ɨɛɳɟɧɢɹ. əɡɵɤ. Ʉɭɥɶɬɭɪɚ. Ɋɟɱɟɜɨɟ ɨɛɳɟɧɢɟ. 2013. ʋ2. ɋ. 5–9. ȻɅɈɏ, Ɇ. ə., ɎɊȿɃȾɂɇȺ, ȿ. Ʌ. ɉɭɛɥɢɱɧɚɹ ɪɟɱɶ ɢ ɟɟ ɩɪɨɫɨɞɢɱɟɫɤɢɣ ɫɬɪɨɣ. Ɇ. : ɉɪɨɦɟɬɟɣ, 2011. ɄɍȾɊəɒɈȼȺ, Ɉ. ȼ. Ɇɟɬɨɞɢɤɚ ɩɨɷɬɚɩɧɨɝɨ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɹ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɨɣ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɢ ɜ ɩɢɫɶɦɟɧɧɨɣ ɪɟɱɢ: ɚɧɝɥɢɣɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɹɡɵɤɨɜɨɣ ɜɭɡ. Ⱦɢɫɫ. ɤɚɧɞ. ɩɟɞ. ɧɚɭɤ: 13. 00. 02. Ɍɚɦɛɨɜ, 2005. 192 ɫ. ɄɍɑȿɊȿɇɄɈ, Ɉ. ɂ. Ɏɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɟ ɞɢɫɤɭɪɫɢɜɧɨɣ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɢ ɜ ɫɮɟɪɟ ɭɫɬɧɨɝɨ ɨɛɳɟɧɢɹ (ɮɪɚɧɰɭɡɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɧɟɹɡɵɤɨɜɨɣ ɜɭɡ). Ⱦɢɫɫ. ɤɚɧɞ. ɩɟɞ. ɧɚɭɤ: 13. 00. 02. Ɇ., 2000. ɆȺɄȺɊɈȼ, Ɇ. Ʌ. Ɉɫɧɨɜɵ ɬɟɨɪɢɢ ɞɢɫɤɭɪɫɚ. Ɇ. : ɂɌȾȽɄ «Ƚɧɨɡɢɫ», 2003. 280 ɫ. Ɉɛɳɟɟɜɪɨɩɟɣɫɤɢɟ ɤɨɦɩɟɬɟɧɰɢɢ ɜɥɚɞɟɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɦ ɹɡɵɤɨɦ: ɢɡɭɱɟɧɢɟ, ɨɛɭɱɟɧɢɟ, ɨɰɟɧɤɚ. ɗɥɟɤɬɪɨɧɧɵɣ ɪɟɫɭɪɫ: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf.

Ʌɢɬɟɪɚɬɭɪɚ

Cizí jazyky, 2014/2015, roþ. 58, þíslo 3

19

Cílem þlánku je upozornit na hodnotnou literaturu, na téma, které se v þeské literatuĜe pro dČti a mládež neobjevuje þasto, a které si i z tohoto dĤvodu zaslouží zvláštní pozornost. ZámČrem je poskytnout námČty pro práci s uvedenými romány, k nimž mĤže pĜispČt i ukázka metodického listu pro uþitele a pracovního listu pro žáky, které jsou k þlánku

Projekt se zabývá didaktikou literatury pro mládež a jeho tématem se staly Obrazy dČtství ze života v ghettu. Jedná se nadþasovČ a interkulturnČ platné téma s širokou adresností, téma, které dokáže oslovit þtenáĜe všech vČkových kategorií. PĜedmČtem didaktizace se staly romány Malka Mai od nČmecké autorky Mirjam Presslerové a Ostrov v Ptaþí ulici od izraelského spisovatele Uriho Orleva. Již samotný výbČr autorĤ reprezentujících dva jazyky, kultury i národnosti potvrzuje, že lidská tragédie je fenoménem, jenž bez rozdílu apeluje na spisovatele všech literatur, aĢ už bylo jejich postavení v historii jakékoliv.

ýlánek si klade za úkol pĜedstavit závČreþný projekt, který vznikl v rámci rozšiĜujícího studia nČmeckého jazyka a literatury na Pedagogické fakultČ Univerzity Karlovy v Praze. Dalším cílem þlánku je nabídnout tento projekt jako urþitý, dosud ne zcela bČžný typ práce s krásnou literaturou. I když se þlánek zamČĜuje pĜedevším na vyuþování nČmþinČ, principy, které pĜedstavuje, jsou obecnČ platné a lze je použít i pĜi výuce dalších cizích jazykĤ.

1. NČkolik slov úvodem

Schlüsselwörter Holocaust, Arbeit mit den literarischen Texten, Fremdsprachenunterricht, methodisch-didaktische Planung, Mirjam Pressler, Malka Mai, Uri Orlev, Insel in der Vogelstraße.

Man konzentriert sich nicht nur auf die Analyse beider Werke, sondern auf die Verknüpfung der literarischen Botschaft mit einem ethischen Appell, der in diesem Fall ermöglicht den Deutschunterricht mit einem Einblick in die Geschichte zu verbinden. Das Projekt soll als Anregung zum Nachdenken über die Vergangenheit des eigenen Landes sowie auch der Nachbar- und anderer Länder dienen. Die Vertiefung der Sprachkompetenzen geht Hand in Hand mit dem Aufbau der interkulturellen und sozialen Kompetenzen. Auch dies alles kann mit dem Literaturerwerb im FSU erzielt werden.

Annotation Das Thema des vorliegenden Artikels bilden Kindheitsbilder aus dem Leben im Ghetto, die weiter am Beispiel didaktischer Adaptation der oben genannten Romane gezeigt werden.

Jana Švejdová, Tamara Buþková

MOŽNOSTI DIDAKTICKÉ ADAPTACE ROMÁNģ MALKA MAI OD MIRJAM PRESSLLEROVÉ A OSTROV V PTAýÍ ULICI OD URIHO ORLEVA VE VYUýOVÁNÍ NċMýINċ (POTAŽMO DALŠÍM CIZÍM JAZYKģM)

DIDAKTIKA LITERATURY


20

Mirjam Pressler patĜí mezi nejvýznamnČjší autorky souþasné nČmecky psané literatury. Za své knížky získala mnohá ocenČní, k nejvýznamnČjším patĜí opakovanČ získaná NČmecká státní cena za literaturu pro dČti a mládež (Deutscher Jugendbuchpreis), která jí

V tento okamžik se vyprávČní rozdČlí do dvou proudĤ. Jeden þtenáĜĤm pĜináší pĜíbČh malé Malky, druhý je vyprávČním o HannČ. PĜítomnost malého židovského dČvþátka na statku se provalí a Malka je statkáĜem preventivnČ odvezena pryþ. Malka putuje z jednoho místa na druhé, až se dostane do ghetta. Hanna, která se Malky nedoþká, se pod nátlakem starší dcery rozhodne, že se po úspČšném pĜíchodu do Maćarska pro dČvþátko vrátí. Její stopy sleduje z místa na místo. Malka si v podvČdomí vypracuje strategie založené na efektech zcizení, aby se s danou situací dokázala vyrovnat. Maminka je pro ni zakázané slovo, které jí jenom ubírá sil. Malka si vzpomíná na maminþiny rady, ale oznaþuje ji pouze jako Frau Doktor. Také Hanna trpí. K Malþinu nalezení a setkání obou protagonistek rozhodující mČrou pĜispČjí právČ její pacienti. Setkání zĤstane v románu jenom prostým stĜetnutím dvou zkroušených a do koĜenĤ vyþerpaných lidských bytostí. Svou atmosférou zĤstává faktické a nijak se neblíží šĢastnému shledání. Malka nepĜijme Hannah jako maminku zpátky.

Kompozice románu je chronologická a z pohledu konÞgurace se soustĜedí na dvČ postavy – Hannu Mai, Malþinu maminku a na její dcerku, která se stále výraznČji dostává do popĜedí románu. PĜíbČh zaþíná v dobČ transportĤ židovského obyvatelstva z mČsteþka Lawoczne, kde Hanna žije se svými dvČma dcerami – sedmnáctiletou Minnou a sedmiletou Malkou. Hanna je polská lékaĜka židovského pĤvodu. Hanna nenásleduje pĜíkladu svého muže, který ze strachu z nástupu Hitlera k moci opustil Polsko a odjel do Palestiny. NevČĜí, že historické zlo, které je stále hmatatelnČjší, by mohlo ublížit jí nebo její rodinČ. Profesi lékaĜky vnímá jako svĤj životní úkol, který je všechny ochrání, protože pomáhat lidem je poselstvím, které je témČĜ posvátné. To však neplatí pro všechny. I když právČ tato myšlenka do jisté míry podmiĖuje gradaci i vyústČní pĜíbČhu. Hannu a její rodinu pĜed transportem zachrání právČ profese lékaĜky. Je odvolána k nehodČ, k níž shodou náhod došlo právČ v þas odjezdu. Záchrana pacienta se stane zároveĖ pĜíležitostí k útČku. K nepĜipravenému pĜechodu Karpat a pokusu dojít do Maćarska, odkud ještČ v roce 1943 byly pro prchající židovské dČti a mládež vypravovány vlaky do Palestiny. Malka cestou onemocní a Hanna se s tČžkým srdcem rozhodne zanechat holþiþku na statku na Slovensku, nedaleko maćarských hranic. Na statku žije stejnČ stará dívka a až se Malka uzdraví, statkáĜ ji za pomoci dceĜiných dokumentĤ dopraví do Maćarska vlakem.

PĜi psaní románu Malka Mai se Mirjam Presslerová nechala inspirovat skuteþným životním pĜíbČhem své hrdinky, který pĜevyprávČla formou románu. Román vypráví pĜíbČh sedmileté holþiþky, která zcela osamocena, bez opory rodiny þi pĜátel, dokázala pĜežít nČkolik mČsícĤ v lodžském ghettu.

2.1. Krátké pĜedstavení cílových textĤ

2. Romány Malka Mai a Ostrov v Ptaþí ulici a jejich didaktická adaptace pro vyuþování nČmþinČ jako cizímu jazyku

pĜiloženy. K prezentaci a reßexi projektu autorky vedlo pĜesvČdþení, že þlánek jistČ osloví nejen uþitele nČmeckého jazyka a literatury, ale bude zajímavý i pro uþitele dalších cizích jazykĤ.


1

21

https://www.kosmas.cz/knihy/183049/ostrov-v-ptaci-ulici/ poslední náhled: 28.11.2014; 13:37.

Cílovou kategorií projektu se stali žáci druhého stupnČ ZŠ a nižšího stupnČ gymnázií. Vyuþování nČmþinČ jako cizímu jazyku lze popsat jako ohnisko projektu, jehož významnou souþástí se staly i další pĜedmČty spadající do oblasti þlovČk a spoleþnost. Aþkoliv v projektu sehrává hlavní roli literatura, projekt jako celek lze charakterizovat jako syntézu pramenící z vícerých pramenĤ vČdČní. Od této myšlenky se odvíjí i skuteþnost, že oba romány byly pojaty nejen jako pĜedmČt analýzy a následné interpretace, ale také jako podnČt k otevĜení složitých komunikaþních témat. Jedná se tedy o literární výchovu v širším slova smyslu, tedy o literární komunikaci ve formČ pedagogicky Ĝízeného procesu.

Román Malka Mai od Mirjam Presslerové, v nČmž dominují dívþí a ženské hrdinky, je sice zaĜazován do literatury pro mládež, ale ve své podstatČ patĜí i do literatury urþené dospČlým þtenáĜĤm. Oproti tomu román s chlapeckým hlavním hrdinou Ostrov v Ptaþí ulici od Uriho Orleva bývá samotným autorem interpretován jako dobrodružný román psaný pĜedevším pro dČtského þtenáĜe. Oba romány vyprávČjí o životČ dČtí, které zĤstaly opuštČné v ghettu. Zatímco kompozice románu Malky Mai je rozdČlena do dvou plánĤ, z nichž jeden referuje o dospČlé a druhý o dČtské hlavní hrdince, autor i hlavní hrdina románu Ostrov v Ptaþí ulici se nechávají unášet pĜedevším fantazií a dobrodružstvím jako platformou pro vyrovnání se v nesmírnČ obtížnou realitou.

VýbČr románĤ vyplynul ze dvou naprosto rozdílných zpracování jednoho a téhož tématu. PrávČ rozdílnost autorské poetiky a fakt, že se v románech jako hlavní hrdina objevuje jak chlapec, tak dívka, byly vnímány jako pĜedpoklad, že romány (a v nich ztvárnČná téma) zaujmou co nejširší vČkovou skupinu a obČ pohlaví, dvČ autorské poetiky s rĤznými hrdiny i cílovými alegoriemi þtenáĜĤ.

2.2. K didaktické adaptaci románĤ

Také román Ostrov v Ptaþí ulici vypráví o dČtství v ghettu. V recenzi nakladatelství Kosmos se doþteme: „Jako Robinson Crusoe na opuštČném ostrovČ pĜežívá židovský chlapec s nesmírnou odvahou a vynalézavostí v polorozboĜeném domČ v opuštČné þtvrti varšavského ghetta. Obyvatelé þtvrti byli odvedeni a zanechali po sobČ témČĜ veškerý svĤj majetek. Zniþený dĤm se nachází u zdi oddČlující ghetto od zbytku mČsta. VČtracím otvorem mĤže Alex ze svého úkrytu sledovat, co se dČje ve þtvrti vnČ ghetta. Má za úkol poþkat v troskách na tatínka, který mu slíbil, že se za nČkolik dnĤ vrátí. Dny se však mČní v týdny a týdny v mČsíce, bČhem nichž dojde k mnoha událostem bezpoþtu pĜekvapení.“1 Z pohledu literární vČdy jej lze pĜiblížit jako dobrodružný román s chronologickou kompozicí, v níž je využito retrospektivních pohledĤ do doby pĜed vypuknutím války. Hra na dobrodružství, na živost na ostrovČ, který nikdo nechtČl. Takto by se dal pĜiblížit pĜíbČh Alexe. Ostrov v Ptaþí ulici, jak se lze dále doþíst v recenzi „þtenáĜe strhne svou pĜímoþarostí a upĜímností. Budou ji þíst napjatČ a se zatajeným dechem.“ Romány Uriho Orleva byly pĜeloženy do mnoha jazykĤ a získaly Ĝadu ocenČní v Izraeli i v zahraniþí. Uri Orlev je prvním izraelským spisovatelem ocenČným mezinárodní cenou H. Ch. Andersena.

byla udČlena nejen za zde pĜedstavovaný román Malka Mai, ale také za pĜekladatelskou þinnost a životní dílo.


22

DĤležité je v projektu interdisciplinární propojení, které lze dále rozdČlit do dvou oblastí. První se vztahuje k recepci textu formou rĤzných médií a druhá vyplývá z prostĜedí recepci – tedy z faktu, že práce s romány je zaþlenČna do prostĜedí školy. Období druhé svČtové války je neustálou inspirací pro literární, ale i Þlmovou tvorbu. ZaĜazení výše uvedených literárních dČl do výuky nČmeckého jazyka posílí a rozšíĜí slovní zásobu a souþasnČ propojí poznatky s pĜedmČty, které se vztahují k dČjinám a k literatuĜe pro dČti a mládež s židovskou tématikou. Na stĜedních odborných školách nebo na druhém stupni ZŠ se jedná pĜedevším o pĜedmČty obþanská nauka, základy spoleþenských vČd a þeský jazyk a literatura. ýasové zaĜazení projektu navazuje na probranou mluvnici nČmeckého jazyka s odpovídající slovní zásobou potĜebnou pro porozumČní textu. Výklad dané látky v ostatních pĜedmČtech je možné podpoĜit þetbou úryvkĤ z románĤ v jazyce originálu nebo Þlmem s þeskými titulky, který bude promítán v hodinách nČmeckého jazyka.

PĜíbČh Alexe v románu Ostrov v Ptaþí ulici je Urim Orlevem vyprávČn v ich-formČ. Vychází z perspektivy jedenáctiletého chlapce, který þekal na svého otce, pĜežíval sám v ruinČ opuštČného domu v Ptaþí ulici a cítil se jako Robinson na pustém ostrovČ. Ich-forma a vČk vypravČþe samy o sobČ pĜedesílají, že jazykové struktury nebudou nijak zvlášĢ komplikované. Mluvnický þas je pĜevážnČ v préteritu, pĜítomný þas se klasicky vyskytuje v pĜímé Ĝeþi. Také v tomto románu je vČtná stavba pĜehledná a srozumitelná. Jazykový styl je poznamenán fantazií hlavního hrdiny i imanentnČ zastoupeného autora. Válka jako dobrodružství, které nikdo nechtČl, a pĜece se s ním musel vyrovnat.

PĜíbČh Mirjam Presslerové Malka Mai je napsán v er-formČ. Vychází ze dvou perspektiv, z perspektivy sedmileté Malky Mai, která hledá cestu do bezpeþí a pĜitom pĜekonává životní nástrahy a z perspektivy její matky Hanny Mai, která hledá svou dceru Malku. Mluvnický þas pĜevažuje v préteritu, pĜesto v þtenáĜi sílí dojem blízkého prožívání. PĜímá Ĝeþ je zĜídka používaná. VČtná struktura je pĜehledná a srozumitelná. V kompoziþním plánu vČnovaném Malce je dĤležitá symbolika. PĜi rekapitulaci jednotlivých událostí, které Malka prožije v ghettu, si tato malá holþiþka pĜed usnutím vyvolá jeden obraz, podle kterého konkrétní den pojmenuje. Jedná se o kombinaci metafor a vČcnosti, které jí umožĖují udržet si odstup k prožívané realitČ, které nechce podlehnout.

Osvojování literatury je neodmyslitelnČ spjato s prohlubováním kompetencí jazykových. VýbČr gramatických struktur, které jsou vybrány k procviþování, úzce souvisí nejen s jazykovým charakterem literatury pro dČti a mládež jako takové, ale pĜedevším s autorských stylem obou spisovatelĤ. Pozornost je vČnována jazykovému ztvárnČní vypravČþských struktur a metaforice textu.

ýtení a literární výchova jsou chápány jako aktivity, které ve svém dĤsledku naplĖují nejen jazykovČ výchovné, ale také literárnČ výchovné a vzdČlávací cíle. SoubČžnČ s rozvojem þtenáĜských a jazykových dovedností se rozvíjí kultura mluvené Ĝeþi, rozšiĜuje se slovní zásoba, zlepšuje se srozumitelné vyjadĜování žákĤ. SouþasnČ dochází k prohloubení kompetencí literárních, tedy k osvojení elementární i hlubších vČdomostí, aĢ již hovoĜíme o životČ a díle Mirjam Presslerové nebo Uriho Orleva, þi již o knize jako médiu, které nám pĜíbČh pĜináší, o konkrétním literárním žánru nebo využití autentických textĤ pĜi dalším seznamování s tématem. Literatura tak de facto plní funkci estetickou i poznávací. PodnČcuje zájmovou þetbu, vytváĜí a rozvíjí schopnost a dovednost citlivČ chápat, prožívat, jednoduše interpretovat a hodnotit. Literatura probouzí ve þtenáĜi zájem a zvČdavost, zprostĜedkovává napČtí a kulturní zážitek.


23

Literatura zprostĜedkovává subjektivitu, citlivost, mnohoznaþnost, identiÞkaþní možnosti, svČt zážitkĤ, má vždy dČj. Dále zprostĜedkovává fakta, pohledy do cílové kultury v rovinČ sociální, politické, kulturní. Ukazuje nám rĤzné postoje, napĜíklad toleranci a otevĜenost. Vtahuje nás i žáky, které vedeme, do svČta pĜíbČhĤ, které mĤžeme rozklíþovat v širším kontextu a souþasnČ tak naplnit i další cíle, které jsou s osvojováním cizího jazyka spjaty. Jsou to cíle týkající se jazykových kompetencí a kompetencí klíþových, cíle všeobecnČ vzdČlávací a výchovné. Jde o to, umČt pĜispČt metodou osvojování literatury k rozvoji celostní osobnosti našich žákĤ i nás – jejich uþitelĤ.

3. NČkolik slov závČrem

Po metodické stránce je v projektu kombinována Ĝada metod: metoda pĜekladová, komunikativní, þtecí (tiché þtení, þtení nahlas) a rĤzné sociální formy práce v rámci jednoho vyuþovacího bloku, práce individuální, práce po dvojicích, ve skupinách a samostatná domácí práce. Projekt je v souladu s RVP – rámcovČ vzdČlávacím programem a ŠVP – školním vzdČlávacím programem. Jak již bylo uvedeno výše, u vybraných literárních úryvkĤ pĜevládá préteritum jako þas vyprávČný a prézent jako prvek pĜímé Ĝeþi, která se objevuje v þase vyprávČní i þase vyprávČném jako souþást vzpomínek. V menší míĜe je zastoupen také podmiĖovací zpĤsob pro vyjádĜení pĜání splnitelného v souþasnosti nebo budoucnosti. Na tomto místČ lze optimálnČ propojit práci s literárním textem s prací s bČžnými uþebními materiály. Žáci si mohou porovnat uþební text a gramatiku s literárním textem a dojdou ke zjištČní, že nabyté poznatky z uþebnice jsou dobĜe využitelné i v ostatní komunikaci. Tímto zpĤsobem lze poukázat na praktické využití znalostí mimo vyuþování. Výuka je podporována zejména aktivizujícími metodami, jako je Ĝízená diskuze a prezentace. Ve výuce je pamatováno na pravidelné opakování a procviþování. Žák je veden k procviþování jazykových dovedností na dané téma a k dovednosti prezentovat fakta. DĤležitá je nejen þetba úryvkĤ, ale i možnost „osobní zkušenosti s knihou.“ Touto zkušeností se myslí živý, prožitý kontakt s literaturou, tedy uþení, jemuž napomáhá oþní Þxace, možnost dotknout se prezentované knihy. Relevantní úlohu má také samostatná práce, s níž je poþítáno formou domácí pĜípravy. Zajímavé mĤže být napĜ. zpracování historického kontextu metodou powerpointové prezentace a její následné pĜedvedení pĜed tĜídou napĜ. na interaktivní tabuli. Pro zpracování samostatné domácí práce žák mĤže využívat knihy, þasopisy, internet (vþetnČ možnosti práce s elektronickými slovníky). Literatura je tak plnČ propojena se souþasným životem a plní funkci motivaþní, která ve þtenáĜi probouzí zájem, zvČdavost a zároveĖ zprostĜedkovává kulturní zážitek. Pro pĜípravu literárního projektu je dĤležitá dostupnost vybraných textĤ. Román Malka Mai od Mirjam Presslerové je dosažitelný v podobČ tištČné, e-knihy a audioknihy v nČmeckém jazyce. Dosud byl pĜeložen do více než dvaceti jazykĤ a mĤže se stát doplĖkovým srovnávacím textem pro romány z jiných literatur, tak jako autorce v prezentovaném projektu posloužil román Ostrov v Ptaþí ulici, který je pĤvodnČ napsán v hebrejštinČ. Kniha Ostrov v Ptaþí ulici je dostupná v nČmeckém jazyce v podobČ tištČné a e-knihy, v þeském jazyce v tištČné podobČ. ZároveĖ existuje Þlmové zpracování, které je dostupné ve více jazycích (avšak ne v þeštinČ). Tvorba Uriva Orleva je na þeském knižním a Þlmovém trhu v souþasnosti zastoupena jeho dalším dílem – románem BČž, chlapþe, bČž.


24

BISCHOF M., KESSLING, V., KRECHEL R. Landeskunden und Literaturdidaktik. München : Goethe-Institut, 2003. ISBN 3 – 468 – 49677 – X.

REINER, E., REINER, G. Kreuz & quer Lesen. Linz : Veritas-Verlag, 2002. ISBN 3-7058-6233-2.

KAST, B. Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Langenscheidt KG, 1985. ISBN 3-468-49433-5.

KRUMM, H.-J., PORTMANN-TSELIKAS, P. R. (Hrsg.). Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. 6/2002. Schwerpunkt: Literatur im DaF-Unterricht. Innsbruck – Wien – München – Bozen : Studienverlag, 2003. ISBN 3-7065-1805-8.

DOROVSKÝ, I. a kol. Slovník autorĤ literatury pro dČti a mládež I. Praha : Libri, 2007. ISBN 978-80-7277-314-5.

BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K., HUIZINGA, R., RIS, T. Lesen, na und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die ersten Jahre Deutsch. Berlin – München – Wien – Zürich – New York : Langenscheidt, 1987. ISBN 3-468-49466-1.

BOGDAL, K.-H., KORTE, H. (Hrsg.). Grundzüge der Literaturdidaktik. München : Deutscher Taschenbuch Verlag, 2002. ISBN 3-19-001430-2.

Sekundární literatura

ORLEV, U. Die Insel in der Vogelstraße. Ravensburger Buchverlag, 1998. ISBN 978-3-473-58075-0.

Primární literatura PRESSLER, M. Malka Mai. Basel : Beltz & Gelberg, 2001, 2004. ISBN 3-407-78594-1.

Literatura


ýerven 2015, v návaznosti na pĜedcházející výuku mluvnického þasu préterita, pĜímé Ĝeþi a odpovídající slovní zásobou. Struþné seznámení s obsahem románu, následuje þtení a poslech s porozumČním. Uþitel nejprve úryvek pĜeþte, pak žáci þtou nahlas ještČ jednou. Uþitel vysvČtlí neznámá slovíþka, zadá úkoly, þasová dotace 45 – 90 minut. V navazující hodinČ probČhne prezentace žákovských samostatných domácích prací, pĜípadnČ i doplĖkové cviþení, þasová dotace 45 - 90 minut. Výuka je podporována zejména aktivizujícími metodami, jako je Ĝízená diskuze a prezentace. Ve výuce je pamatováno na pravidelné opakování a procviþování. Žák je veden k procviþování jazykových dovedností na dané téma a k dovednosti prezentovat fakta. Literární ukázka se zadanými úkoly zpracovaná na samostatném listČ pro každého žáka, slovníky, knihy, digitálnČ zpracovaný materiál na interaktivní tabuli. V pĜípadČ potĜeby pĜipravená doplĖková cviþení pro 2. þást projektu. PRESSLEROVÁ M., Malka Mai; ORLEV U., Die Insel in der Vogelstraße, vlastní praxe V pĜípadČ, že nČkteĜí žáci nesplní svou samostatnou domácí práci vþas, vyuþovací hodina se vyplní náhradními doplĖkovými cviþeními. Cviþení þ. 1. U vzorové ukázky žáci doplní chybČjící popis obrázkĤ v nČmeckém jazyce s použitím slovníkĤ (viz pĜíloha þ. 2). Cviþení þ. 2 práce s úryvkem, všechny vČty v préteritu žáci pĜevedou do perfekta.

Termín realizace Postup výuky

PomĤcky

Zdroje

Náhradní doplĖková cviþení

25

Literární ukázka, préteritum, rozšíĜení slovní zásoby 90 - 180 minut. Projekt je rozdČlen do dvou vyuþovacích blokĤ.

Klíþová slova

Forma práce

ýasová dotace

Volná skupinová spolupráce Podle organizace hodiny – individuální, po dvojicích, samostatná práce

Typ aktivity

Komunikativní, spoleþenské, sociální a pracovní.

Jazykový, vzdČlávací a výchovný

Klíþové kompetence

Cíl aktivity

Literární ukázka - þtení s porozumČním, upevĖování mluvnického þasu préterita, osobních zájmen, rozšíĜení slovní zásoby

Procviþovaná látka

DoplĖkový text – literatura ve vyuþování nČmeckého jazyka SOŠ Kladno – 3. maturitní roþník

Cílová skupina

Téma

METODICKÝ LIST þ. 1

Ukázky metodických listĤ


Ich zählte die Tage und markierte sie mit einem Stück Kohle auf der Wand. Dann beschloss ich, noch einmal in die Wohnung des Kindes mit den vielen Büchern zu gehen. Ich holte mir dort Bleistift, Bundstift und Hefte. Vielleicht würde ich ein Tagesbuch führen. Ich Þng an die Tage in eines der Hefte einzutragen. Auf den Umschlag schrieb ich mit großen Buchstaben: »Tagebuch«. Aber ich schrieb nie etwas hinein, außer meinen Namen und einen Eintrag, den ich am Morgen des achten Tages machte: »Ich habe Hunger«. Zu den Grüns wollte ich auf keinen Fall gehen. Sie hätten mich zwar hereingelassen, weil ich sonst laut geschrien und so ihr Versteck verraten hätte. Doch ich wollte erst einmal die weiter entfernten Häuser durchsuchen.

ORLEV Uri Die Insel in der Vogelstraße (S. 63–64, Hunger)

26

Samostatná domácí práce VytvoĜ prezentaci na dané téma „Holocaust“, k pĜípravČ použij následující zdroje – knížky internet, þasopisy, vlastní poznámky z dČjepisu, obþanské nauky apod. Rozsah prezentace 6–8 snímkĤ, þasová dotace prezentace 5–10 minut, práce ve dvojicích.

1. Beschreibe, was du auf dem Buchumschlag siehst. Was könnte sich jemand, der dieses Buch in einer Buchhandlung sieht, zum Roman vorstellen? 2. Vergleiche die Buchumschläge miteinander. Welche Unterschiede kannst du feststellen? Welcher Umschlag gefällt dir besser? Begründe deine Meinung.

Aufgaben

Tage und Nächte reihten sich aneinander und unterschieden sich kaum voneinander, weil der Hunger sie nicht losließ. Es war ein Gefühl, gegen das sie nicht abstumpfte, an das sie sich nie gewöhnte. Hunger und Kälte bestimmten ihre Tage, Hunger und Kälte bestimmen ihre Nächte. Und dann bekam sie Fieber. Es Þng so langsam an, dass sie es erst gar nicht bemerkte. Anfangs war es nur ein Gefühl von Wärme, fast angenehm, wenn man von der gespannten Haut im Gesicht absah. Aber die Fieber nahm jeden Tag ein bisschen zu und jetzt konnte sie es nicht ignorieren. Ich darf nicht krank werden, dachte sie. Krank werden durfte man nur, wenn man in einem richtigen Haus wohnte, mit einem richtigen Bett und wenn jemand da war wie die Frau Doktor, der einem Medizin gab und Wadenwickel machte.

PRESSLER Mirjam Malka Mai (S. 237 – Januar)

ÚRYVKY Z LITERÁRNÍCH DċL

Ukázka žákovského pracovního listu:


1

Dostupné z: http://www.deucze.org [cit. 2014-12-15].

27

Abychom vytvoĜili pĜehled jazykových prostĜedkĤ þeštiny nejþastČji využívaných pĜi pĜekladu nČmeckých kompozit, provedli jsme excerpci románĤ nČmecko-þeského paralelního korpusu (tzv. DeuCze-Korpus1) a soustĜedili se na substantivní kompozita. Dvojjazyþný paralelní korpus DeuCze obsahuje nČmecké i þeské originály beletristických textĤ vþetnČ jejich pĜekladĤ. Beletristické texty byly vybrány zámČrnČ na základČ pĜedpokladu, že kvalitní literatura nabízí rozmanitČjší spektrum jazykových jevĤ. Naše analýza vychází z nČmeckých originálních textĤ, z nichž byla vybrána všechna determinativní substantivní kompozita a jejich ekvivalenty v þeštinČ. Detailní analýzou excerpovaného jazykového materiálu jsme dospČli k pĜehledu nejþastČjších typĤ þeských ekvivalentĤ nČmeckých kompozit, které jsou podrobnČ popsány v podkapitolách 2.1–2.3. Na konkrétních pĜíkladech zde nastíníme nejobvyklejší problémy pĜekladĤ nČmeckých substantivních kompozit do þeštiny.

Hledání þeských ekvivalentĤ pro nČmecká kompozita mĤže být obtížné. ýeský jazyk nabízí širokou škálu možností, jak lze nČmecká kompozita pĜeložit, a þasto závisí na celé ĜadČ faktorĤ, kterou z možností pĜekladatel zvolí. KromČ ustálených výrazĤ totiž neexistuje jen jedna správná varianta. Jaké má tedy pĜekladatel možnosti?

Vzhledem k tomu, že nČmþina je ve tvoĜení kompozit velmi kreativní, není možné pĜedložit komplexní návod, jak nČmecká kompozita pĜekládat, protože použití jednotlivých pojmenování je vázáno na urþitý kontext. Cílem následujícího textu je umožnit uživatelĤm jazyka dobré pochopení kompozice jako slovotvorného postupu a poskytnutím pĜehledu nejfrekventovanČjších ekvivalentĤ nČmeckých složenin v þeštinČ nastínit základní principy pĜekládání, které jsou platné v pĜípadČ všech substantivních kompozit.

Na rozdíl od þeské slovotvorby, pro kterou je charakteristická derivace, je znakem nČmecké slovotvorby kompozice, díky které se v nČmþinČ setkáváme s kompozity typu Klassenlehrer, Bilderbuch, Bildschirmschoner nebo Reisekostenerstattungsantrag. Z této rozdílnosti jednoznaþnČ vyplývá, že nČmecká kompozita je tĜeba do þeštiny pĜekládat jinak, než doslovnČ prostĜednictvím kompozit.

German vs. Czech word formation, compounds, derivates, language comparisonÚvod

Keywords

Abstract German compound nouns seem to be a challenge for many translators. The most frequent type of word formation in German is compounding whereas in Czech it is derivation. The paper aims to summarize the most common ways of how to translate German nominal compounds into Czech. The same problem arises in case of translations from Czech into German, which is illustrated with some examples. The conclusion is that an author of a text always expresses his/her own stance in an utterance and the reader or the translator has to understand and convey the intention of the proposition by using ordinary means speciÞc for each particular language.

Veronika KotĤlková, Slezská univerzita, Opava

JAK NA NċMECKÉ SLOŽENINY


weiter am Beispiel didaktischer Adaptation der oben genannten Romane gezeigt werden

Recommend Documents