Wat is de betekenis van heterogeniteit voor leren? Monique Volman en Geert ten Dam Lerarenopleiders hebben op twee manieren te maken met heterogeniteit en de betekenis ervan voor leren. Om te beginnen bereiden ze hun studenten voor op het omgaan met de diversiteit in de leerlinggroepen die ze in hun toekomstige klassen zullen aantreffen. Tegelijkertijd hebben lerarenopleiders ook zelf te maken met heterogeniteit onder hun eigen studenten. Heterogeniteit in de klas Leerlingen en studenten verschillen: in intelligentie, temperament, belangstelling, stijl, enz.. Dergelijke verschillen worden ook nog eens gekleurd door individuele levensgeschiedenissen (biografie). Ervaringen in het gezin - echtscheiding, ziekte, armoede, maar ook gesprekken aan tafel, vakanties en hobby’s – beïnvloeden motivatie voor school, inhoudelijke interessen, voorkennis en de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen waarop op school een beroep wordt gedaan, zoals plannen, formuleren, samenwerken, enz.. Daarnaast hangen in onze samenleving een aantal sociale ‘kenmerken’ samen met de wijze waarop leerlingen in het onderwijs participeren. Sekse, de sociaal-economische status van het gezin van herkomst en etnische achtergrond zijn daarvan de belangrijkste1. Van leraren wordt tegenwoordig verwacht dat ze in staat zijn rekening te houden met al die verschillen tussen leerlingen, en aan te sluiten bij hun behoeften. Leraren moeten kunnen ‘differentiëren’ (zie het hoofdstuk over ‘omgaan met heterogeniteit’). Dat veronderstelt dat zij kennis hebben van relevante verschillen tussen leerlingen en daarop in hun pedagogisch-didactisch handelen weten te anticiperen. Individuele verschillen Verschillen in intelligentie spelen in het onderwijs een belangrijke rol; intelligentie hangt sterk samen met leerprestaties. Intelligentie is echter geen eenduidig begrip. Zo is er discussie over de vraag of je kunt spreken van een algemene intelligentie of van verschillende soorten intelligentie. De term intelligentie wordt doorgaans gereserveerd voor intellectuele, cognitieve vaardigheden. Gardner (1983) vat het begrip intelligentie breder op. Onder de noemer ‘meervoudige intelligenties’ onderscheidt hij acht typen intelligenties: verbaal/linguïstische, logisch/mathematische, visueel/ruimtelijke, muzikaal/ritmische, lichamelijke/kinesthetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en natuurgerichte intelligentie. Hoewel dit onderscheid aansprekend en herkenbaar is, bestaat er geen empirische onderbouwing voor. Veel mensen zijn geneigd intelligentie als een gegeven (aangeboren) te beschouwen. Tegenwoordig is men het er echter over eens dat intelligentie een product is van de interactie tussen aanleg en omgeving. De erfelijke bagage van mensen vormt als het ware de bandbreedte waarbinnen intelligentie zich kan ontwikkelen.2 Intelligentie moet ook niet verward worden met voorkennis. Aanwezige kennis maakt het gemakkelijker nieuwe kennis te integreren. Wanneer een leerling of student gemakkelijk bepaalde
1
Zie voor een uitgebreidere bespreking van individuele en sociale leerlingkenmerken Ten Dam & Vermunt, 2003. 2
Erfelijkheid bepaalt veertig a tachtig procent van de variantie in de scores op intelligentietests bij groepen van individuen.
1
informatie oppikt of verbanden legt, kan dat dus zowel een kwestie zijn van voorkennis als van intelligentie. Leraren worden eveneens geconfronteerd met verschillen in persoonlijkheid tussen leerlingen. Ervaringen zijn belangrijk bij de vorming van de persoonlijkheid. Echter, eenmaal gevormd, zijn persoonlijkheidskenmerken relatief stabiel; het zijn zogeheten ‘trekken’. Het onderwijs heeft hier dan nog maar weinig invloed op. Verschillen tussen mensen in persoonlijkheid worden doorgaans beschreven in termen van de ‘Big Five’: extraversie, meegaandheid (agreeableness), consciëntieusheid, emotionaliteit, en intellectuele openheid. Persoonlijkheid maakt deel uit van iemands identiteit, maar valt daarmee niet samen. Identiteitsontwikkeling is veeleer een continu proces waarin een persoon zijn of haar zelfbeeld en het beeld van het eigen leven (steeds opnieuw) construeert onder invloed van de betekenissen en waarden die in de omgeving voorhanden zijn (Volman & Wardekker, 2008). Onderwijs speelt hier wel degelijk een rol. De afgelopen twintig jaar is veel onderzoek gedaan naar verschillen tussen leerlingen in leerstijl. Bekend is de theorie van Kolb, die een onderscheid maakt in doeners, denkers, dromers en beslissers. Tegenwoordig wordt met leerstijl gedoeld op het samenhangende geheel van leergedrag (leerstrategieën), opvattingen over leren en onderwijzen (leerconcepties) en persoonlijke doelen en leermotieven (leeroriëntaties) van lerenden dat in een bepaalde periode kenmerkend voor hen is. Vermunt (1995) onderscheidt vier verschillende leerstijlen. Leerlingen met een ongerichte leerstijl vertonen stuurloos leergedrag. Ze hechten er grote waarde aan om door medeleerlingen en docenten gestimuleerd te worden tot het ondernemen van leeractiviteiten. Ze hebben een ambivalente leeroriëntatie ten opzichte van de school of studie. Leerlingen die op deze manier leren boeken over het algemeen slechte studieprestaties. Leerlingen met een reproductiegerichte leerstijl leren veel uit hun hoofd en bestuderen de leerstof op een gedetailleerde manier. Ze laten ze zich in hoge mate leiden door de externe sturing vanuit de docent, het boek, de computer, e.d. ‘Leren’ betekent voor hen de kennis die extern aanwezig is opnemen in het eigen hoofd. Ze vinden dat de docent relaties moet uitleggen, voorbeelden moet geven, enz. In hun leeroriëntatie zijn ze sterk toetsgericht. Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl gebruiken relaterende, structurerende en kritische verwerkingsactiviteiten (diepte-verwerking). Ze hanteren een variëteit aan regulatie-activiteiten om zelf hun leergedrag te sturen en raadplegen ook bronnen buiten de verplichte leerstof om tot een beter begrip te komen. In hun leerconceptie staat het opbouwen van eigen kennis en inzichten centraal. Ze vinden dat ze zelf verantwoordelijkheid dragen voor het zoeken van relaties, structuur aanbrengen, kritisch overdenken wat ze leren, enzovoort. Vaak ook leren ze uit persoonlijke interesse voor de onderwerpen die worden aangeboden. Leerlingen met een toepassingsgerichte leerstijl, ten slotte, proberen wat ze leren voortdurend te koppelen aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring. Ze proberen leerinhouden te concretiseren door er voorbeelden bij te bedenken en denken na over hoe de leerstof in de praktijk kan worden toegepast. Hun leeroriëntatie is beroepsgericht: zich voorbereiden op een toekomstig beroep, of beter worden in het huidige werk, staat voorop. Leerstijlen zijn geen statische gegevenheden. Ze ontwikkelen zich gedurende de schoolloopbaan en het leven, mede onder invloed van ervaringen in het onderwijs. Om die veranderbaarheid te benadrukken wordt recentelijk het begrip ‘leerpatroon’ gehanteerd (Vermunt, 2011). 2
Sociale verschillen ‘Sociale kenmerken’ als sekse en sociaal-economische en etnische achtergrond verschillen van de eerder genoemde kenmerken, in die zin dat ze niet direct verklarend zijn voor verschillen in leren. Er zijn bijvoorbeeld grote verschillen tussen meisjes onderling, tussen leerlingen met laag-opgeleide ouders en tussen Turkse leerlingen onderling. Wel hangen in onze samenleving verschillen in schoolloopbanen met deze kenmerken samen. Sekse. Sekseverschillen worden gezien als een kwestie van aanleg en omgeving. De primaire socialisatie in het gezin speelt een belangrijke rol, maar ook het onderwijs zelf, via het curriculum, de organisatie en de didactiek, speelt een rol in de (secundaire) socialisatie van meisjes en jongens. Terwijl in de vorige eeuw sprake was van een ‘achterstand’ van meisjes wat betreft behaald onderwijsniveau (verticale onderwijsongelijkheid genoemd), verlopen de schoolloopbanen van meisjes tegenwoordig iets voorspoediger dan die van jongens. De veronderstelling dat jongens steeds slechter presteren in het onderwijs is echter onjuist. Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs zijn de verschillen in prestaties tussen jongens en meisjes vrij beperkt. Meisjes zijn beter in taal en lezen, jongens in rekenen/wiskunde. Gaat het om niet-cognitieve aspecten als werkhouding en sociaal gedrag dan doen jongens het wel minder goed (Driessen & Van Langen, 2010). Dit is echter geen nieuw verschijnsel. Het patroon waarbij meisjes vaker hun opleiding afmaken, minder vaak doubleren en minder vaak naar het speciaal onderwijs worden verwezen, doet zich al tientallen jaren voor. Van veranderingen in de horizontale onderwijsongelijkheid tussen de seksen is veel minder sprake. Meisjes en jongens volgen nog steeds verschillende vakken en richtingen in het onderwijs. ‘Sekse’ blijkt de beste voorspeller voor de keuze voor een technische richting in het beroepsonderwijs of exact vakkenpakket in het algemeen voortgezet onderwijs. Driessen en Van Langen (2010) inventariseerden ook recent internationaal onderzoek naar verklaringen voor sekseverschillen in het onderwijs. Daarover blijkt geen consensus te zijn. De sociaal-economische achtergrond is nog steeds een factor van betekenis voor schoolloopbanen van leerlingen. Verklaringen voor de relatie tussen sociaaleconomische achtergrond en bereikte onderwijspositie worden om te beginnen gezocht in het thuismilieu. Onderzoek laat bijvoorbeeld grote verschillen tussen kinderen zien in woordenschat en in syntactische ontwikkeling, die samenhangen met het taalgebruik in het gezin, hetgeen op zijn beurt weer samenhangt met de sociaaleconomische status van de moeders (Leseman, 2002). Ook verschillen in opvoedingsstijl worden wel in verband gebracht met schoolsucces. Zo zouden kinderen uit hogere milieus, die vaker opgroeien in een ‘onderhandelingshuishouding’ beter leren om te gaan met ambivalenties, hun opties te exploreren en keuzen te maken, zelfstandigheid te koppelen aan zelfcontrole, enzovoorts (Du Bois, Te Poel, & Ravesloot, 1998). In de literatuur wordt er echter ook op gewezen dat het niet de kenmerken van het taalgebruik en de opvoeding in gezinnen van laag-opgeleide ouders op zichzelf zijn, die nadelig uitpakken voor kinderen, maar het feit dat op school een bagage verondersteld wordt die deze kinderen niet hebben meegekregen. Het is dan eerder de interactie tussen gezinsfactoren en schoolfactoren die het voortduren van kansenongelijkheid verklaart.
3
Cultureel-etnische achtergrond. Allochtone leerlingen in Nederland beginnen en eindigen de basisschool nog steeds met een achterstand vergeleken met autochtone leerlingen. Hun achterstand heeft vooral betrekking op taal . Zo hebben Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse kinderen aan het einde van het basisonderwijs nog steeds een taalachterstand van ruim twee jaar. Surinaamse leerlingen doen het beter, maar ook zij blijven achter bij autochtone leerlingen. Over het algemeen doen allochtone meisjes het beter dan allochtone jongens, met name bij de Marokkaanse leerlingen. Een zelfde ontwikkeling zien we in het voortgezet onderwijs: er is sprake van een bescheiden vooruitgang in de doorstroming naar hogere schooltypen en in leerprestaties, en er zijn grote verschillen tussen verschillen groepen allochtone leerlingen (Gijsberts & Herweijer, 2009). Voor een gedeelte kan de etnische ongelijkheid in het onderwijs worden toegeschreven aan de sociaal-economische achtergrond van de ouders (het relatief lage opleidingsniveau). Daarnaast speelt de slechte beheersing van de Nederlandse taal van veel Turkse en Marokkaanse ouders een rol. Bij het zoeken naar verklaringen voor de verschillen tussen scholen in de mate waarin ze de onderwijsachterstanden van minderheden effectief weten te bestrijden, wordt ook hier gekeken naar de gehanteerde didactiek (zie verder het hoofdstuk over ‘Omgaan met heterogeniteit’). Heterogeniteit in de groep leraren in opleiding Over heterogeniteit op lerarenopleidingen zelf en hoe hiermee als lerarenopleider om te gaan is veel minder bekend. Diversiteit in het hoger onderwijs is pas de afgelopen tien jaar een thema dat in onderzoek aandacht heeft gekregen. Oosterheert (2001) deed onderzoek naar de leerstijlen van leraren in opleiding. Anders dan de oorspronkelijke indeling van Vermunt, vond zij geen aparte toepassingsgerichte dimensie: alle studenten bleken sterk toepassingsgericht in hun leren. Dit hangt waarschijnlijk samen met de beroepsgerichte context van de opleiding. Wel zijn er individuele verschillen op de andere dimensies: betekenisgericht, reproductiegericht en ongericht leren. Ook constateerde Oosterheert dat diepteverwerking zich in het leren van leraren in opleiding anders manifesteert dan in het leren van leerlingen. Diepteverwerking in de context van het leren onderwijzen betekent dat studenten: (a) hun eigen opvattingen gebaseerd op hun praktijkervaring verwoorden, de praktijkkennis van hun mentor achterhalen, en de theorie bestuderen; (b) deze drie bronnen vergelijken; en (c) hieruit conclusies trekken voor het eigen handelen en/of de eigen persoonlijke theorie. Zanting (2001) beschrijft een methode om diepteverwerking bij leraren in opleiding te bevorderen. In het hoger onderwijs, hebben we, vooral in deeltijdstudies, te maken met een verschil dat zich in het basis- en voortgezet onderwijs niet voordoet. Naast jongvolwassenen vinden we hier volwassen lerenden, die na enige tijd een baan te hebben uitgeoefend of zorgtaken te hebben vervuld, in het onderwijs terugkeren. Ook lerarenopleiders zullen beide typen studenten in hun groepen aantreffen. Het leren van volwassen lerenden wordt door Knowles (2005) getypeerd aan de hand van een aantal kenmerken, waaronder een grotere behoefte het eigen leren te sturen, een groter reservoir van ervaringen als bron voor het leren (zie ook Merriam et al., 2007), een gerichtheid op direct toepassen van het geleerde, en eerder intern dan extern gemotiveerd om te leren. De aanname dat alle volwassenen in elke leersituatie het vermogen hebben om zelfsturend te handelen, wordt niet algemeen onderschreven.
4
Volgens Merriam (2001) kunnen volwassenen in sommige situaties zelfsturend zijn, terwijl ze in andere situaties sturing prefereren of nodig hebben. Wat betreft sekseverschillen doet de trend in de richting van gunstiger schoolloopbanen van meisjes die we eerder constateerden, zich ook in het hoger onderwijs voor. Op dit moment studeren er meer vrouwen dan mannen in het Nederlandse hoger onderwijs. De prestaties van vrouwelijke studenten zijn beter dan die van hun mannelijke collega’s. Dit geldt zowel voor het studierendement als de studieduur, en voor zowel algemene als technische studierichtingen. Ook in het hoger onderwijs zien we overigens dat sekseverschillen sterk samenhangen met studierichtingen. Gezien de sterke ondervertegenwoordiging van mannelijke studenten, is sekse een belangrijk thema als het gaat om de lerarenopleiding basisonderwijs. Pabo’s hebben niet alleen te maken met een geringe instroom van mannelijke studenten maar ook met een laag studierendement: jongens doen er gemiddeld langer over en stoppen vaker zonder dat ze een diploma halen. Geerdink (2007) liet zien dat mannelijke en vrouwelijke pabo-studenten verschillen in motivatie en opleidingsverwachtingen en dat de opleiding meer aansluit bij dat wat vrouwelijke studenten belangrijk vinden. Mannelijke studenten zijn vaak bij de start van de opleiding al minder (intrinsiek) gemotiveerd voor zowel het beroep als voor het leren. Ze hebben daardoor meer prikkels nodig dan vrouwelijke studenten maar krijgen die niet. Ze vinden de studiebegeleiding en beoordeling op de pabo vaak te vrijblijvend. Ten slotte heeft het Nederlandse hoger onderwijs het afgelopen decennium te maken gehad met een sterk stijgende instroom van studenten van niet-westerse herkomst. Het studierendement van deze studenten is in vergelijking met Nederlandse studenten laag Onderzoek laat zien dat ook factoren waarop onderwijsinstellingen zelf invloed kunnen uitoefenen hiervoor verantwoordelijk zijn. Zo wijst recent onderzoek uit dat niet-westerse allochtone studenten zich minder vaak thuis voelen op de opleiding dan hun autochtone studiegenoten (Severiens, 2010). Tot slot Op de vraag hoe leraren en lerarenopleiders kunnen omgaan met de verschillen in de leerlingen- of studentengroep die in dit hoofdstuk zijn besproken, wordt ingegaan in het Domein Doceren en begeleiden. Literatuur Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In J. Lowyck & N. Verloop (red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp.150-193). Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede herziene druk). Du Bois, M., Poel, Y. te, & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Gardner, H. (1983). Frames of mind: theory of multiple intelligences. London: Paladin Books. Geerdink, G. (2007). Diversiteit op de pabo. Sekseverschillen in motivatie, curriculumperceptie en studieresultaten. Academisch proefschrift Universiteit Nijmegen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers. Gijsberts, M., & Herweijer, L. (2009). Onderwijs en opleidingsniveau. In M. Gijsberts & J. Dagevos (red.), Jaarrapport Integratie 2009 (pp. 94-138). Den Haag: SCP. 5
Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development, 6th Edition. Elsevier: Burlington, MA. Leseman, P.P.M. (2002). Voorschool: Voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen in achterstandssituaties. In M.H. van IJzendoorn & H. de Frankrijker (Red.), Pedagogiek in beeld (pp.367-380). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory. In S.B. Merriam (Ed.), The new update on adult learning theory (pp. 314). San Francisco: Jossey-Bass. Oosterheert, I.E. (2001). How student teachers learn – A psychological perspective on knowledge construction in learning to teach. Academisch proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen. Severiens, S.E. & Wolff, R. (2009). Study success of ethnic minority students. In M. Tight, J. Huisman, Mok, K.H. & Morphew, C. (Eds.) The Routledge International Handbook of Higher Education. Oxon: Routledge. Severiens, S.E. (2010). Divers talent in de klas. Rotterdam: Risbo (oratie). Vermunt, J. (1995). Leerstijlen: een overzicht en recente onderzoeksgegevens. In H.C. Schouwenburg & J.T. Groenewoud (Red.), Studievaardigheid en leerstijlen. (pp. 51-72). Groningen: Wolters-Noordhoff. Vermunt, J.D. (2011). Patterns in student learning and teacher learning: Similarities and differences. In S. Rayner & E. Cools (Eds.), Style differences in cognition, learning and management: Theory, research, and practice (pp. 173-187). New York: Routledge. Volman, M., & Wardekker, W. (2008). Identiteitsvorming op school. In D. de Haan & E. Kuiper (red.). Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. Assen: Van Gorcum. Zanting, A. (2001), Mining the mentor’s mind – The elicitation of mentor teachers’ practical knowledge by prospective teachers. Academisch proefschrift, Universiteit Leiden.
6
