Vývoj sv domí a psychické okolnosti svátosti smí ení Úvod Dnes bychom se spole n m li podle tématu zabývat vývojem sv domí a psychickými okolnostmi svátosti smí ení. Zahájíme tedy v podstat celý dnešní blok pohledem psychologie. Nemyslím si, že v ci, které tady uslyšíte, by pro vás byly supernové i objevné, protože jste absolvovali p ednášky z psychologie na katechetickém kurzu, na teologické fakult , mnoho jste k tématu etli, ale p esto si myslím, že je dobré si ur ité momenty n jakým zp sobem znovu uspo ádat v hlav , abyste je m li k dispozici, až se budete zamýšlet nad dalšími aspekty z pohledu Bible nebo pastorální teologie. Jak tedy bude dnešní p ednáška i zamyšlení vypadat: rozd líme ji na t i ásti. Na za átku si zopakujeme n která fakta z morální teologie; to jen pro p ipomenutí, abychom na n mohli dále navázat, nap . co je to sv domí, jak ho d líme, jaké jsou zde další p edpoklady. Další ást, která bude asi nejdelší, se bude týkat kapitol z vývojové psychologie. To bude samotné téma: jak se sv domí vyvíjí, co má na n j vliv, kde m žeme d tem pomoci výchovou, jaké jsou p edpoklady v tom kterém v ku, co m žeme od d tí nebo mladých o ekávat, kde naopak by naše o ekávání bylo p emršt né, kde bychom na n m li moc velké požadavky. A pak si m žeme v záv ru – to bude taková poslední podkapitola – íci, co všechno m že vstupovat do hry, jaké jsou tedy psychické okolnosti svátosti smí ení. Ono už to z ejm vyplyne z té druhé ásti, ale v té t etí si to ješt zd razníme. Morální teologie o sv domí Všichni z morálky, z katechism i ze studií víte, co je to sv domí: rozumový úsudek, kterým poznáváme, jestli to, co d láme, nebo to, co plánujeme d lat, nebo to, co jsme ud lali, je mravn dobré nebo mravn zlé. Víme také, že sv domí moralisté d lí na p edchozí a následné, tedy p ed inem a po inu, na správné a mylné, tedy podle toho, jestli je v souladu s n jakou objektivní normou nebo ne, a potom ješt na jisté a nejisté. My se budeme držet a zd razníme tzv. mylné sv domí. To je sv domí, ke kterému pat í t i pododdíly, a to tzv. sv domí široké, neboli laxní, kdy lov k nevidí h ích ani tam, kde je, kde si není v dom pocit viny, pocity viny nezažívá, nebo má mantinely velice široké. Kdybychom to ekli psychologickým jazykem, narazíme na problematiku správné sebereflexe a na problematiku hranic. Toho se dotkneme až ve t etí kapitole. Krom laxního sv domí rozlišujeme skrupulózní neboli úzkostné sv domí, které zase vidí h ích tém úpln všude. Psychologickým jazykem e eno: je to problém úzkosti, perfekcionismu, kdy je lov k stále pod n jakým tlakem a žije po ád v nap tí; k tomu se rovn ž dostaneme. Za t etí k mylnému sv domí pat í také tzv. zmatené sv domí, kdy lov k není schopen rozhodnout a vidí h ích v jednom i druhém ešení. Jestli jste to zažili, a už sami nebo s n kým, víte, jaké je to hrozné utrpení rozhodovat se. Psychologie by k tomu ekla, že je to problém neschopnosti se rozhodnout a problém nést zodpov dnost za své rozhodnutí. Toto bude hlavní sty ná plocha, kde se budeme dotýkat morálky, a práv proto jsme tu zopakovali základní pojmy, abychom je m li znovu erstv v hlav . Když hodnotíme n jaké lidské chování, p edpokládáme, že lov k dosp l k užívání rozumu, že tedy umí rozlišit, co je dobré a co zlé. Druhým p edpokladem je svoboda jednání: že m žeme jednat tak, m žeme jednat i jinak, že jednáme dobrovoln , a proto jsme za své chování zodpov dní. Z morálky víte, že pokud tyto p edpoklady nejsou spln ny, hodnocení probíhá podle jiných pravidel, nebo v bec nehovo íme o tom, že bychom mohli takové jednání hodnotit. Psychologie zná totéž: když soudní psychologie nebo soudní psychiatrie posuzuje jednání pachatel , ur uje, zda byly rozpoznávací a ovládací schopnosti zachovány,
jestli byly snížené i dokonce vymizelé, a na základ toho potom se na pachatele vztahuje n jaká trestní sazba nebo ochranné lé ení. Vidíme tedy, že velikou roli tady hraje práv lidská svoboda a psychologie má pak oprávn ní íci, kdy je svoboda už narušená. A to nemusí být jenom tím, že nás n kdo omezuje vn jškov , fyzicky, ale mohou to být nejr zn jší psychické stavy, které nám brání nebo nás naopak k n emu pudí, nap . r zné úzkosti, strachy, což bývá asi v b žných hranicích nej ast jší. Kdybychom si tedy shrnuli první ást a tím už se p esunuli do ásti druhé na p du psychologie, m žeme si íci, že k tomu, abychom mohli jednat v dom a dobrovoln a abychom mohli posuzovat iny a už druhých nebo své vlastní – to potom souvisí se zpytováním sv domí –, je nutný ur itý stupe duševního vývoje a rozvoje vnímání. Potom je dále pot eba se zamýšlet, jak to vypadá v oblastech našeho sebev domí, jak sami sebe p ijímáme, jaká je schopnost rozhodování a schopnost nést zodpov dnost. S tím souvisí i to, jak dokážeme unést naši nedokonalost, naši vinu. Pokud je lov k dosp lý a zralý, k emuž vlastn dospíváme po ád, a má-li zdravé sebev domí, dokáže vid t své dobré ale i své stinné stránky. Pokud si lov k není sám sebou v bec jistý, pak ho každé p iznání viny velice ohrožuje, a práv proto n kdy lidé tuto vinu promítají do druhých, necht jí si ji p iznat, protože je to pro n velice, jak jsem íkala, ohrožující. K tomuto tématu bychom mohli hovo it dlouho, i o pocitu viny obecn , o falešném pocitu viny, o vin skute né, o odpušt ní, o jeho p ijetí; t chto témat se dotkneme jenom krátce v záv ru, protože bychom si tím už danou problematiku velice natáhli. Kapitoly z vývojové psychologie Jak to tedy vypadá s vývojem sv domí? Co je všechno d ležité pro to, abychom se mohli dob e rozhodovat, abychom mohli správn hodnotit své jednání, abychom posléze dokázali nést zodpov dnost, abychom byli schopni p istupovat dosp le ke svátosti smí ení? Jak je u psycholog zvykem, za neme hned od za átku: pomineme tedy takové d ležité fakty, jako je genetika a prenatální období, a budeme se v novat období po narození. Rozd líme si je op t do n kolika ástí, tedy na kojenecké období, batolecí, p edškolní, školní a skon íme adolescencí, protože hlavní zam ení dnešní p ednášky by m lo kon it zamyšlením nad v kem mezi jedenácti až patnácti i šestnácti lety. Nebudu zde opakovat vývojovou psychologii, kterou teoreticky i prakticky znáte, ale p ipomeneme si jenom ur ité d ležité body, mezníky i úkoly. Víte, že v poslední dob se ím dál tím v tší d raz klade na první rok života, což je kojenecké období, a zd raz uje se, jak je d ležité, aby dít v tomto období získalo tzv. základní i bazální d v ru ke sv tu. Tu získá tím, že má n jakou stabilní postavu nebo osobu, bu matku, nebo n koho, kdo je trvalý nebo reaguje na pot eby dít te, a zárove tím, jak se k n mu tato osoba chová, podává mu informaci o jeho hodnot a významu. Byly vyhotoveny r zné studie, které potvrdily, že jestliže se toto první období života n jakým zp sobem zkomplikuje, lov k potom má nebo m že mít – není to vždy takto stoprocentní – problémy s d v rou ke sv tu, v pohledu na sv t, jestli vidí sv t a jeho situace optimisticky nebo naopak pesimisticky, jestli bude v it tomu, že sv t je dobrý a že m že rozli né v ci zvládnout, nebo naopak. To by tedy letem sv tem bylo kojenecké období. Úkolem je zde tedy získání d v ry ve sv t. Druhé období je období batolecí, tedy mezi jedním a t emi roky, a zde, jestliže se v prvním období budovala tzv. bazální d v ra, se získává d v ra v sebe a své schopnosti. Když si p edstavíte dít tohoto v ku, víte, že se postupn odpoutává od matky; umož uje mu to to, že umí už lézt nebo chodit a že se vždycky vzdálí a potom zase vrátí, a postupn si pot ebuje prosazovat svoji vlastní v li. Ono si vlastn uv domuje samo sebe, to, že už není sou ástí matky, že je n kdo jiný, že m že n co chtít a n co nechtít, a víte sami, že nej ast ji používaná slova jsou „chci“, „nechci“, „já sám“, kdy dít po ád zkouší n jaké své dovednosti a experimentuje se svou v lí. Toto období je pro rodi e velice náro né, asto v tomto období
p icházejí k nám, protože si s dít tem neví rady; nej ast ji íkají, že je dít zkouší a že je naprosto neovladatelné. Tento tzv. negativismus, prosazování si vlastní d tské v le za každou cenu, kdy je dít ti do ur ité míry jedno, co si prosazuje, hlavní je, že si prosazuje svou, m že být opravdu velikým výchovným o íškem, zejména pokud rodi e nev dí, že je to známka dobrého vývoje a pokud tomu dít ti nedávají mantinely nebo hranice. Dít si v tomto období testuje prosazováním sebe sama hranice, zp sob, jak to ve sv t chodí, zažívá první setkání s n jakým ádem. A zde je velice d ležité, aby mu rodi e nechávali v rozhodování ur itou svobodu, aby mu nezlomili v li, ale na druhou stranu aby mu jasn dali najevo, kdo tady rozhoduje a kdo ur uje hranice. Dít tyto hranice pot ebuje, protože mu umož ují vyznat se ve sv t a zárove mu dávají jistotu: když ud lá tohle, stane se tento následek. Velice zmate né a pro dít obtížn pochopitelné je, když na stejnou v c rodi e jednou reagují tak, jednou jinak, nebo když se tento d tský negativismus stane zbraní rodi mezi sebou. Tato situace nastává, pokud dojde k n jaké dlouhodob jší krizi a otec vy ítá matce, že dít špatn vychovává, protože on s ním problémy nemá, a používají této situace proti sob navzájem místo aby táhli za jeden provaz. Prekopová, kterou znáte z r zných knížek, t eba Malý tyran apod., íká, že batolata pot ebují uspokojivý ád, který by byl jednoduchý, srozumitelný a který by byl dodržován. Když dít dob e projde tímto obdobím, není zlomeno ani ponecháno samo sob a ani není p etížené tím, že by rodi e veškeré rozhodování nechávali na n m, získá z tohoto období zdravou sebed v ru, že m že v ci ovliv ovat, ale m že se nau it respektovat hranice, že tu platí ur ité zásady, že jsou ur ité limity. A to je velice d ležité pro další vývoj, a to i sv domí, jak se ho dotkneme a jak si o n m budeme povídat v dalším období. Jak dít získává poznatky o hranicích nebo o ur itých normách? Op t to nebude nic nového, když eknu, že pozoruje blízké lidi kolem sebe a napodobuje je. Ur it znáte, jak d ti v rn dokáží napodobovat vaše chování nebo ur itý zp sob vaší intonace, slova a gesta; mají odkoukané i to, o em si v bec nemyslíme, že si toho všímají. Takže jednak napodobují a jednak, protože se v tomto období už rozvíjí, a to dost podstatn , e , dostává se mu informací a vysv tlení i na verbální úrovni. Dít , které dostane ád, jistotu a ur ité hranice, samoz ejm n kdy protestuje, n kdy to opakovan zkouší, ale zárove získává jistotu a stabilizuje se. Když k nám p icházely maminky s d tmi zhruba okolo t í let, rodin i dít ti opravdu pomohlo, když se rodi e nebáli stanovit hranice. Maminky se asto bály, že dít pak plá e, nebo p ece n co mu musí p ece povolit; když se domluvili v rodin s otcem a p ípadn dalšími leny rodiny, jak a co bude fungovat, a opravdu to tak fungovalo, nebo když se dít dostalo do n jakého kolektivu, nap . do školky, kde ta pravidla také fungují, asto jsme vid li, že se dít zklidnilo a už si tak nepot ebovalo nutn hranice neustále testovat a p ijalo je. Dít , které se blíží konci batolecího období, už ví, co se má a co se nemá v základních v cech d lat, a ur it si vzpomínáte, že jste vid li, jak tato malá batolata aplikují dál to, co se nau ila. íkají t eba mladším sourozenc m, co mohou a co nemohou, n co mu berou z rukou nebo z pusy s tím, že se to nesmí. Pak je tady d ležitý další moment: že dít tyto v ci ví, je signalizováno tím, že ud lá-li n co špatn a je p itom n jaký dosp lý, který ho pokárá, umí se už styd t za sv j in a ví, že se nechovalo žádoucím zp sobem. Shrneme-li si e ené, batolecí období je obdobím získání základní d v ry v sebe a ve své schopnosti. Dít tedy m že n co samo rozhodnout, n co ud lat, ví, že to bude akceptováno; to je jeden úkol. Druhým úkolem je uv dom ní si existence hranic a ádu, což je velice d ležité, protože pokud se nevytvo í, objeví se pozd ji nejr zn jší poruchy, které názýváme hrani ní poruchy osobnosti. lov k pak i v dosp losti neustále testuje hranice, balancuje mezi životem a smrtí, pokouší se o sebevraždy, balancuje ve vztazích, neustále jde až k limitám, což je normální ve v ku batolecím, ale v dosp lém se to norm vymyká a lov ku to brání v prožívání vztah .
Dostáváme se k vlastnímu vývoji sv domí, nebo do období, kdy budeme o sv domí hovo it, a tím je p edškolní v k. Jsme tedy ve v ku t í až šesti let dít te; p edstavíte-li si to, pak za toto období dít ud lá veliký pokrok. Když si srovnáte t íleté dít a šestiletého p edškoláka, vidíte, že došlo k velkému rozvoji, co se týká fyzických dovedností, r stu, i co se týká psychických schopností, ale také sociálních dovedností a p ijetí rolí. Dít se trochu odpoutává od rodiny; ne že by pro n rodina nebyla d ležitá, ale pot ebuje už mít také kolem sebe d ti, n jakou skupinu, kam by zapadlo. V tomto období, hlavn na konci p edškolního v ku, hovo íme o tom, že dít akceptuje pravidla, která jsou mu prezentována n jakou autoritou – rodi i, paní u itelkou v mate ské školce, nebo pozd ji ve škole, a tyto normy a pravidla bere jako fakt. Nep emýšlí o nich, ale bere jako fakt, že dobré je to, co za dobré ozna í rodi e nebo jiná autorita; podobn se špatným. To, aby se tak dít chovalo, zajiš uje systém odm n a trest , kdy je dít pochváleno nebo pokáráno. Ze za átku to funguje jako regulace, hovo íme pak o heteronomní fázi vývoje sv domí, kdy je dít k dodržování t chto p edpis vedeno zvenku; protože n co matka pokládá za dobré, tak to pokládá za dobré i dít . D ležitým znakem, že se sv domí dob e vyvíjí a že dít postupuje dál, bývá objevení se pocitu viny. Zažívání pocit viny záleží na individuálním vývoji dít te; n kdy je to v t sn p edškolním v ku, tedy v p ti nebo šesti letech, jindy v raném školním v ku. Znamená to, že dít si normy zvnit nilo, že se tedy dostáváme do tzv. autonomní fáze vývoje sv domí. I když to autorita ne íká, dít ví, že toto je špatné a toto je dobré, že toto je dobré d lat a toto se nesmí. A i když dít ud lá n co, co není dobré, a není tam nikdo, kdo by mu to vytknul, kdo by ho potrestal nebo pokáral, dít se p ece jenom necítí dob e, má n jaký pocit viny, n jaké vý itky sv domí. To znamená, že už tu normu vzalo za svou, že není závislé jenom na vn jších regulacích. Za ínáme tedy hovo it o d tském sv domí a je zase t eba v d t, že d tské sv domí m že vypadat r zn . Jsou d ti, které je mají velmi siln vyvinuté. M žeme n kdy až íci, že p íliš siln , kdy zakouší velké pocity viny, je úzkostné, bojácné a brání mu to v n jaké iniciativ , protože se bojí, že když ud lá to nebo ono, zkazí to, dopadne to špatn , nebude to dob e, a to už jsme zase za hranicí normality nebo zdravého prožívání. N kdy to m že být následkem p ísné autoritativní výchovy nebo tam, kde se zd raz uje práv absolutní istota a poslušnost, se dít musí za každých okolností chovat jenom správn , jinak následuje p ísný trest. Takové d ti bývají n kdy bojácné, nejsou aktivní, jsou nepr bojné, mají nízké sebehodnocení. To je jeden takový extrém, se kterým se m žeme setkat nejenom v dosp losti, ale i v d tském v ku. Nebo naopak d ti mohou mít sv domí ješt ne úpln vyvinuté, slabé nebo i v tomto období m že n kdy chyb t. Cht la bych jenom podotknout, že všechno, o em si tady povídáme, jednotlivých létech a rozd leních, je samoz ejm individuální a musíme každé jednotlivé dít nebo jednotlivého lov ka poznat, abychom vid li, kde a v jaké fázi je. Ale pom že nám to jako orienta ní pom cka. ekli jsme si tedy, že se dít ti za íná postupn vyvíjet sv domí, zvnit ují se mu normy tak, že je pokládá už za své, a v této fázi vývoje sv domí je d ležité, že je dít velice rigidní v posuzování konkrétních in . Dít není schopno uvažování na rovin , jaké jsou okolnosti, motivy a pohnutky: dít prost ví, že se n co stalo, to i ono je špatné; vidí dost ernobíle. V této fázi je to dob e a je to d ležité pro pocit jistoty a bezpe í dít te. Ono se pot ebuje jasn orientovat, že erné je erné a bílé je bílé, protože není schopné n jakých rozumových hypotetických úvah. Kdybychom si tedy charakterizovali sv domí t sn p edškolního dít te nebo dít te mladšího školního v ku, ekneme, že dít chápe normy rigidn a stereotypn : vždycky je to stejné. Nezná n jaké okolnosti a relativitu. Je to proto, že dít celý sv j život prožívá jako fakt, reáln , te M žeme íci, že normy získává dít nejvíce v rodin , získává je napodobováním, pozorováním a také tím, že se o nich mluví a n kdo mu je všt puje. Není t eba asi p ipomínat,
že nejlepší výchova je ta, kde se alespo ve v tšin p ípad shoduje to, co je proklamováno slovy, a to, co dít vidí. To mu dodává ur itou jistotu a bezpe í. Kdybychom shrnuli toto p edškolní období, hovo íme už o vývoji d tského sv domí; je to tedy spíše ke konci tohoto p edškolního období nebo na rozhraní p edškolního a mladšího školního v ku. Typické je, že dochází od pouhého p ijímání vn jšího tlaku nebo omezení, tedy od heteronomní fáze ve vývoji sv domí, do autonomní, kdy dít už normy bere za své a cítí samo, že n co je špatn a n co špatn není. ekli jsme si, že tu m že hrát roli úzkost nebo že slyší n co mezi e í u dosp lých nebo se dozví n co, co si špatn p ebere, a pak m že mít úzkosti z toho, co nás ani nenapadne, že se tím dít zabývá a že ho to trápí. Proto je dobré, aby m lo dít n koho, s kým o t chto v cech m že mluvit, koho se m že doptávat. D ti v tomto v ku ješt rády povídají o svých v cech, o tom, co se p ihodilo, takže to bývá docela dobré období. Následuje v k, kterému bychom dnes m li v novat hlavní pozornost, a tím je období školního v ku a návazného dospívání, puberty; okrajov se dotkneme adolescence. Školní v k je velice dlouhé období, b hem n jž se d je ada zm n. Když si srovnáte žáky první a deváté t ídy, zdá se, jako by to byly dva naprosto r zné sv ty. Je tedy z ejmé, že se tento v k musí rozd lit. Prvním obdobím je mladší školní v k, který jsme si trochu popsali spole n s p edškolním v kem; zde dochází k tomu, že dít nastoupí do školy a do rodiny vstoupí autorita u itele a školního kolektivu. Asi víte sami, že v první i druhé t íd má paní u itelka zásadní slovo a p ed tím, co ekne paní u itelka, pokud k ní má dít dobrý vztah, musí n kdy kapitulovat i rodi e. Následuje ur ité p echodné období, st ední školní v k, zhruba t etí až pátá t ída; my se budeme v novat hlavn staršímu školnímu v ku, tedy druhému stupni. Je to období, kterým za íná puberta, tedy zm na, kdy se z dít te stane dosp lý To bývá znovu rozd leno na dv fáze, tedy druhý stupe základní školy, jedenáct až patnáct let, a potom adolescence, tedy st ední škola; o dospívání mluvíme zhruba do dvaceti let, než lov k zakotví a p ejde do fáze mladé dosp losti. Co se tedy v tomto období d je? Období druhého stupn základní školy, puberty, je velice náro né. Pomineme, jak je náro né pro rodi e a vychovatele, a zkusíme se zam it p ímo na mladého lov ka, protože jemu se v život kompletn všechno m ní. Dochází ke zm n t lesného vzez ení, k t lesné prom n , dochází k pohlavnímu dospívání, vytvá ení sekundárních pohlavních znak . Tato t lesná zm na, která bohužel probíhá u každého dít te jinak, takže ve t íd jsou více i mén vysp lé d ti, je zdrojem nejr zn jších úzkostí, nejistot, odmítání a n kdy i posm chu ze strany spolužák . Hlavn se však dít za íná samo m nit a musí se samo s tou zm nou vyrovnat. Je d ležité, jak je na tuto zm nu p ipraveno, jak svou novou roli p ijímá nebo odmítá. Chlapci cht jí být asto velcí, silní a kdo je siln jší nebo v tší, má v kolektivu v tší šanci. N kdy se k nám dostanou práv d ti, které jsou drobn jší i menší: chodil k nám jeden chlapec, který byl velice šikovný, milý, inteligentní, ale byl v sedmé t íd drobný, malý, a z ejm se mu vysmívali, až to hrani ilo se šikanou. Po ád na n j n kdo pok ikoval, on se dostával až do úzkostných stav a necht l chodit do školy. D ti si totiž vždycky vyberou ve t íd n koho, kdo je jiný; ony nev dí, že to dožene, ale vidí, že je v tuto chvíli jiný. Dít zakouší tedy jednak t lesnou prom nu, jednak zm nu v prožívání. To je dáno v první ad hormonáln , což je dost výrazná složka. Dít , které bylo dosud usm vavé, spokojené, vyrovnané, se p ed o ima za íná m nit a je náladové, pla tivé, impulzivní, není s ním e a je podrážd né. Samotný mladý lov k se vlastn sám v sob nevyzná, je mu to nep íjemné a tím víc reaguje na nejr zn jší podn ty, je p ecitliv lý, takže vyjít s pubertálním dít tem, jak sami víte, není nejjednodušší. Tam hraje roli p ecitliv lost, protože asto nevíme, pokud n co ekneme, jestli mu to spíš ublíží nebo pom že, jestli ho to povzbudí nebo jestli to bude cítit jako n jakou ironii nebo shození jeho osobnosti. K tomu p ispívá fakt, že v tomto v ku se dít
v souvislosti se zm nami dokáže mén ovládat. Dít si to asto uv domuje a uv domuje si hlavn i reakci okolí. Chce být p ijímáno, chce mít onu jistotu d tského v ku, kterou postupn ztrácí, a na druhou stranu se chová tak, že je to pro jeho okolí obtížn akceptovatelné. Když tedy k n mu rodi e p istupují adekvátn k jeho chování, cítí se nep ijaté nebo n jakým zp sobem odmítnuté. Ve v tšin p ípad se poda í, že se v rodin n jakým zp sobem komunikace zachová. A ze této vší nejistoty plyne, že mladý lov k má problémy se sebehodnocením, protože pokud má ur itý stupe sebereflexe, vidí, že má výkyvy na r zných stranách, tady „ujel“ a n co jiného není dobré; zárove se mu neda í nebo da í se mu jenom na chvíli chovat se podle svých ideál , a tak je jeho sebehodnocení asto velice nízké a trpí v tomto období r znými komplexy. Toto všechno je dobré mít na pam ti, když pracujeme s dít tem nebo dospívajícím, abychom v d li, že všechny tyto nep íjemnosti nebo konflikty, které se objevují v komunikaci, velice asto nebývají cht né i zavin né. Mladý lov k to zpravidla ned lá schváln , úpln „natruc“, i když se to rovn ž nedá vylou it. A jak to vypadá se sv domím a s p ijímáním norem v tomto období? Dít za íná zpochyb ovat všechno: to, co bylo od rodi i od jiných dosavadních autorit. Jestliže d ív autority dít ti pomáhaly, aby jednotlivé normy, p íkazy, zákazy a doporu ení p ijímalo, v tomto období je spíše na obtíž, když rodi e n co íkají nebo doporu ují. Je to nutná sou ást procesu, kdy dít samo pro sebe jakoby všechny v ci nebo jejich v tšinu neguje, aby se k nim zase po n kolika letech znovu dostalo. Mladý lov k nem že – i když záleží i na v ku, jestli mu je jedenáct nebo patnáct, zde je rozdíl – z hlediska zdravého vývoje jenom normy p ejímat, aniž by si je nezpochybnil a aniž by na n znovu nenašel odpov . Proto je tento v k obdobím hledání a nejistoty a je d ležité, aby dít m lo kolem sebe n koho, kdo s ním bude všemi otázkami a pochybnostmi procházet, aby si opravdu mohlo v ci zpochybnit, ptát se na n a aby se nebálo, zda je v bec možné se na tyto v ci ptát; to je n kdy spjato s velikou úzkostí. U v ících dospívajících jsou to asto práv otázky víry, které v nich v hloubi hlodají, ale oni se bojí, jestli není h íchem se na n zeptat nebo o nich diskutovat. Zde je tedy d ležité vycházet dospívajícím vst íc a podporovat je v tom, že mohou o v cech p emýšlet, ptát se a že mohou hledat nový hodnotový systém. K n mu, je-li dob e založen, se d ti zpravidla vrátí, ale pot ebují si ho najít samy a uchopit ho svým vlastním zp sobem. íká se, že je n kdy problém p im t dospívající, aby uznávali autoritu, ale sami víte, že oni autoritu pot ebují, a to ne takovou, která se sama za autoritu prohlásí, ale n koho, kdo nezd raz uje svou nad azenost, ale je p irozenou autoritou. Je t eba, aby je takový lov k nejen n jakým zp sobem vedl, dokázal s nimi diskutovat, bral je na jejich úrovni, ale také žil ve shod s tím, co proklamuje. Takové osoby si dokážou mladí vážit a dokáže je i nadchnout. Toto je tedy velice d ležité období, kdy je t eba, aby dosp lí nebo ti, kdo mladé lidi doprovázejí, s nimi vydrželi procházet jejich pochybnostmi a neodbývali je zkratkami nebo nau enými frázemi. Kdybychom si shrnuli období dospívání, m žeme íci, že je to období velkých zm n. Velmi d ležité je v tomto období dávat pozor na citovou labilitu a celkovou p ecitliv lost obecn . Mladí to opravdu nemají sami se sebou jednoduché, ale zárove je d ležité aby – stejn jako v období batolecím – respektovali hranice. Zde se hranice již dají domlouvat, ale musí platit. To bývá astým tématem, když k nám p icházejí rodi e se svými dospívajícími d tmi. Když jsou dospívající pozváni k domlouvání t chto hranic, když se t eba pravidla i sepíší, jsou to oni, kdo na nich p esn lpí nebo vyžadují jejich trvání; paradoxn se to obrací. A co je rovn ž d ležité: d ti nebo dospívající v tomto v ku pot ebují n jakou dobrou vrstevnickou skupinu i partu, protože normy takové skupiny jsou pro n velice d ležité. Zde zažívají p ijetí a nep ijetí, zkoušejí si své sociální role a když se poda í, aby m li dobrou partu a n jakého dobrého lov ka, který ji vede nebo je v pozadí a který s mladými diskutuje a žije, je to d ležité pro dobrý vývoj jejich sv domí.
Jenom pár slov – dospívání totiž nekon í patnácti lety – k adolescen nímu v ku. Dospívající se postupn zbavuje své hyperkriti nosti a uv domuje si, že normy a na ízení mají sv j smysl a tvo í ád. Neustále však platí, že si lov k jednotlivé normy a hodnoty vybírá, a pokud mu zapadají do jeho žeb í ku a sám se pro n rozhodne, nastává pro n j období velkého nasazení, kdy je schopen pro dobrou v c, kterou vidí, ob tovat cokoliv. Je to období entuziasmu a nadšení, které ob as nám dosp lým bohužel už chybí. Problém adolescent a jejich vnímání a p ijímání norem není tedy v tom, že by hodnoty nem li, ale že jich je velké množství. Vidí mnohé, co by cht li nebo co by se jim líbilo, a n kdy se v tomto množství nedokážou zorientovat, co je d ležit jší a co je mén d ležité. Z tohoto plyne d ležitost hovo it s t mito lidmi na jejich úrovni. Oni velice rádi diskutují; íká se, že v tomto období disponuje lov k vlastn nejv tší intelektuální kapacitou, kterou má v život k dispozici. Mladí tedy vymýšlejí všechny možné a nemožné varianty a dosp lé to m že unavovat. My víme, k emu v diskusi dosp jeme, ale na to je t eba až dvouhodinové debaty. Mladí si však opravdu pot ebují problémy prodiskutovat a probrat, aby je vzali za své a aby se potom mohli rozhodovat a nést zodpov dnost. Kdybychom to shrnuli, do stádia dosp lého lov ka prochází lov k n kolika vývojovými obdobími. Pokud se nau í, že jsou n jaké normy a n jaký ád, a sv domí mu signalizuje hodnocení pomocí pocit viny i naopak p íjemnými pocity pochvaly, pak by m l být tento lov k v dosp losti schopen normy znát a aplikovat je na ur itou konkrétní situaci. M l by mít i dostatek sebev domí a sebed v ry, že m že ud lat n jaké rozhodnutí a že vydrží konfrontaci., a to i s rizikem, že se i nerozhodne dob e. asto nám v rozhodnutí brání ten fakt, že nevíme, jestli jsme se rozhodli dob e, a potom za to musíme nést zodpov dnost. Jak víme, p i rozhodování nemáme stoprocentní jistotu správnosti, ale spíš jen n jakou pravd podobnost. Psychické okolnosti svátosti smí ení V poslední ásti se tedy dostaneme k psychickým okolnostem, které jsme si pr b žn už zmínili, ale které nyní zd razníme. Ke svátosti smí ení, k p íprav nebo i vyznání, eventuáln potom k pokání vždycky p istupuje lov k se svými danostmi, se svou historií, se zp sobem výchovy, s tím, jak vnímáme sami sebe, s tím, jak jsme se nap íklad nau ili p istupovat k autorit . D ležitá v c, která je podstatná nejen u mladých, je otázka motivace: pro vlastn ke svátosti smí ení p icházíme. Motivace m že být nejr zn jšího druhu: mladým to mohl n kdo na ídit, doporu it, m že to být z vnit ního popudu duchovního života, ale m že to být také proto, že lov ka nesnesiteln trápí vý itky sv domí, že má tak velkou úzkost, která ho neustále žene, aby ke svátosti smí ení chodil t eba i n kolikrát za týden, a stejn má po ád strach, že to nebylo dob e. Co tedy m že z psychologického hlediska – držíme se jenom p irozené roviny – bránit lidem, aby pln prožívali svátost smí ení? M že to být úzkost a strach, jak už jsme se o tom zmínili, a to bývá asi nej ast jší p ekážkou. M že to být bu záležitost p echodná, objeví se t eba jenom v období dospívání nebo v období n jakých traumatických zážitk i zm n v život , ale m že to být záležitost dlouhodobá i v horizontu n kolik let. Pokud to znáte, víte, jak je to nep íjemné a úporné, pokud to znáte z vypráv ní druhých, umíte si to také p edstavit. lov k žije v neustálém neklidu, má strach, že se špatn vyzpovídal, že bude zavržen, že neví, co je to t žký h ích; problém je v tom, že úzkost p er stá až do nutkavých myšlenek, které se neustále vrací. Takový lov k na problém stále myslí, chodí opakovan ke zpov di, i když mu zpov dník íká, že to není t eba. On si pak vy ítá, že se špatn vyjád il, a proto si zpov dník myslí, že nemusí tak asto ke svátosti smí ení chodit. Zde si m žeme všímat i jiných oblastí: pokud je úzkost v oblasti duchovní, bývá asto i jinde, nap . v kolektivu d tí nebo v n jaké aktivit , ve škole, doma; m že to být i reakce na n jakou situaci nebo to m že i souviset s ur itým povahovým rysem. Je možné, že celá rodina
m že mít tendenci k úzkosti, a už je to dáno geneticky nebo výchovou. Úzkost a strach m že komplikovat jednak zpytování sv domí, protože takový lov k stráví t eba hodiny sepisováním všeho, co ho napadne; stejn posléze zjistí, že ješt na n co zapomn l, ale i vyznání, protože ta bývají v t chto p ípadech velice dlouhá. Zpov dník je v tšinou netrp livý a t eba si opravdu zaznamená, že je tu n jaká psychická porucha; úzkostný lov k m že mít pak pocit nep ijetí nebo neporozum ní. Další takovou p ekážkou m že být problém navázání kontaktu se zpov dníkem. Svou roli m že hrát nejr zn jší stud, který je práv v období puberty více na denním programu, ale i problémy s vyjad ováním, které mohou nabývat n kdy i charakteru tzv. sociální fobie; dospívající pak mohou mít strach mluvit o svých v cech p ed n kým, koho neznají, nebo o kom mají pocit, že je odsoudí, když jim neporozumí. Zde hraje roli a zt žuje situaci fakt, že v období dospívání má mladý lov k spíš tendenci k uzavírání se; není tolik otev ený ve sd lování svých pocit , ale stává se – alespo na n jakou p echodnou dobu – introvertem. asto to bývá z obavy z odmítnutí nebo problémem, že se sám v sob nevyzná, a proto neví, jak se prezentovat navenek. Situaci rovn ž m že komplikovat fakt, že pokud dospívající sám sebe hodnotí zpravidla h e, má problém, aby sám sebe p ijal, a má obavu, že pokud n co ve svátosti smí ení ekne, kn z si o n m pomyslí n co špatného nebo ho odepíše. Nastává tu veliký boj mezi úzkostí nebo t eba i pravdivým vyjád ením toho, co by cht l sd lit, a mezi tím, co si o n m druhý pomyslí a jestli ho bude p ijímat i nadále. asto zde hraje roli absence zážitku odpušt ní; n kdy jsou práv tito lidé výchovou z rodiny vedeni k tomu, že si všechno v etn p ijetí musí n jakým zp sobem zasloužit; až budou dokonalí, pak teprve mohou p ijít. Práv toto odpušt ní – jednak uv it tomu, že B h odpustil, ale aby i on odpustil sám sob – bývá n kdy prací i na léta. Shrnuto: svátost smí ení je jednak setkání nás se sebou samými, takže je zde pro mladé lidi d ležitá sebereflexe, rozlišování, co je a není d ležité, schopnost aplikace jednotlivých morálních zásad na konkrétní situace. Velkou roli hraje to, jakou míru sebed v ry jsme za celý život nast ádali: jestli skute n máme kompetenci sám sebe posoudit nebo jestli nás m že posuzovat pouze n kdo jiný. Pak je tu setkání s jinou osobou, se zpov dníkem. Tam hraje velikou roli problém otev enosti, navázání kontaktu, jak s ním komunikovat, a ze strany zpov dníka vytvo ení atmosféry p ijetí, kdy mladý lov k cítí, že je opravdu vítán a že jeho prot jšku na n m záleží. A potom – a to se dostáváme trochu nad psychologii – je to samoz ejm setkání s Bohem, což bychom vzhledem k morálce m li jmenovat na prvním míst . Z hlediska psychologie m žeme íci, že je to setkání s naším obrazem Boha, jak si ho p edstavujeme, jestli je to pro nás n kdo p ísný, kdo nás za každou mali kost hned potrestá a koho si musíme usmi ovat, nebo jestli je to n kdo, kdo na nás eká, abychom se s ním usmí ili. To by bylo na delší povídání, ale nap íklad knížka Falešné p edstavy o Bohu nebo knížky Kate iny Lachmanové o tomto tématu pojednávají dostate n . Takže co íci záv rem: vývoj sv domí probíhá ruku v ruce s vývojem psychologickým, s vývojem osobnosti. Jak se vyvíjíme po všech stránkách, po stránce fyzické, psychické i sociální, tak je t eba, aby naše víra neustrnula na d tské úrovni a naše sv domí nez stalo v té fázi vývoje, kdy nám autorita musí íci, co je dobré a co je špatné, nebo kdy vidíme sv t pouze ernobíle. Je tedy pot eba se nebát a se svobodou se u it aplikovat obecné normy na naše konkrétní záležitosti; nebát se hledat v dalším vzd lání a v it, že to m žeme sami – tedy samoz ejm s pomocí Boží a s pomocí takovýchto nejr zn jších kurz – p edávat dál.
