MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Vývoj řeči a náprava poruch řeči u dětí s postižením zraku Bakalářská práce
Brno 2008
Vypracovala:
Vedoucí bakalářské práce:
Vrbová Monika
PhDr.Mgr.Petra Hamanová,Ph.D.
1
Poděkování Děkuji paní PhDr. Mgr. Petře Hamadové za její vstřícnosti, obětavosti, důležité připomínky a velmi odborné vedení bakalářské práce.
2
Prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji bakalářskou práci zpracovala samostatně a používala jen prameny vedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby má práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně pedagogické fakultě, a tak zpřístupněna ke studijním účelům.
3
OBSAH
Úvod ……………………………………………………………………………5 1 ZRAKOVÁ POSTIŽENÍ 1.1 1.2 1.3 1.4
Zrakové vady ………………………………………………………..……... 6 Příčiny vzniku zrakových vad………………………………………..……. 7 Klasifikace osob se zrakovým postižení……………………………..…….. 9 Rodina zrakově postiženého dítěte ………………………………..……… 10
2 OSOBNOST ZRAKOVĚ POSTIŽENÉHO DÍTĚTE 2.1 2.2 2.3 2.4
Vývoj zrakově postiženého dítěte………………………………….….…….13 Vliv zrakového postižení na osobnost...………………………………..……18 Reedukace a kompenzace zraku…………………………………….….……20 Speciálně pedagogické podpora a intervence……………………….….……23
3 KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH 3.1 3.2 3.3 3.4
Vývoj řeči u dětí s postižením zraku…………………………………………25 Možnosti podpory vývoje řeči………………………………………………..27 Symptomatické poruchy řeči…………………………………………………28 Kompenzační pomůcky………………………………………………………29
4 PORUCHY ŘEČI A LOGOPEDICKÁ INTERVENCE U JEDINCU S POSTIŽENÍM ZRAKU 4.1 Popis zařízení ………………………………………………………………..32 4.2 Speciální výuky zrakově postižených s ohledem na logopedickou péči…….34 4.3 Náprava poruch řeči………………………………………………………….35 ZÁVĚR …………………………………………………………………………..40 LITERATURA
……………………………………………………...…………41
4
Úvod
Při výběru tématu bakalářské práce jsem byla ovlivněna svým zaměřením studia na Pedagogické fakultě MU a také zvědavostí. Můj zájem o logopedii a komunikaci nevidomých proto vyústilo ke zvolení tohoto tématu. Zvolila jsem si jako téma bakalářské práce vývoj řeči a náprava poruch řeči u dětí s postižením zraku, které vyplývá z prolnutí obou zájmů. Vyhláška 73 ze dne 9.února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných vymezuje možnosti edukace. Cílem této práce je objasnění komunikační schopnosti u jedinců s postižením zraku. Kde jsem se zaměřila na poruchy řeči a jejich nápravu z logopedického hlediska. Bakalářskou práci jsem rozdělila do čtyř základních kapitol. První kapitola je věnována zrakovým vadám jejich klasifikaci a etiologii, rodině zrakově postiženého dítěte. Ve druhé kapitole se zaměřím na problematiku osobnosti zrakově postiženého dítěte jeho vývoj, vliv postižení na osobnost a na reedukaci zraku. Nesmím však vynechat speciálně pedagogické poradenství u zrakově postižených. Třetí kapitola pojednává o komunikačních schopnostech zrakově postižených, vývojem a poruchami řeči. Část je věnována podpoře výuky za pomoci kompenzačních pomůcek. Do čtvrté kapitoly jsem zařadila poruchy řeči a logopedickou intervenci. Popis navštíveného pracoviště, výuku zrakově postižených jedinců a nápravy řeči.
5
1 Zrakové postižení 1.1
Zrakové vady
„Termínem zrakové vady označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Spadají sem onemocnění oka s následným oslabením zrakového vnímaní, stavy po úrazech, vrozené či získané anatomicko – fyziologické poruchy“ (KvětoňováŠvecová, 2000, s. 18).
Květoňová-Švecová (2000) rozlišuje čtyři skupiny poruch zraku:
-
ztráta zrakové ostrosti (např.refrakční vady)
-
okulomotorické problémy (např.strabismus)
-
obtíže se zpracováním zrakových informací (např.kortikální slepota)
-
postižení šíře zorného pole (např. trubicové vidění)
-
poruchy barvocitu Velmi časté je, že zrakově postižené dítě má problémy v několika z těchto
oblastí současně. Pokud dítě trpí ztrátou zrakové ostrosti moc zřetelně nevidí. Máme tím namysli, že má problémy s rozlišením detailů, i když to neznamená, že musí mít potíže s rozpoznáváním velkých předmětů. Zraková ostrost se měří Snellenovými optotypy. U vícečetného postižení, můžeme do určité míry zjistit, co je schopné vidět pozorováním a experimentováním. Stupeň poškození bývá hodně rozdílný (Květoňová – Švecová 2000). U postižení zorného pole je omezení prostoru, které dítě vidí. Pokud je dítě postiženo výpadkem v centru zrakového pole, mívá problémy při pohledu před sebe, dívá se stranou, aby vidělo zřetelněji. Výpadek periferního vidění je projeven v horním, dolním nebo postraním poli. Dítě při pohybu v prostoru naráží na předměty, které jsou na straně, kde je výpadek zrakového pole. Často se objevují potíže s diskriminací barev, popřípadě se zhoršuje vidění za šera a u adaptace na změnu osvětlení. Ztráta zorného pole je velmi obtížně měřitelná, a to především u malých dětí. Z hlediska praxe je možná spolupráce dítěte na vyšetření zhruba od pěti let věku (Květinová – Švecová 2000). Okulomotorické poruchy nastávají při vadné koordinaci pohybu očí. Dítě mívá problémy při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení, předmět sleduje jedním, poté teprve druhým okem. Při pohledu na předmět, který je v blízkosti 6
se při okulometrické poruše může jedno oko stáčet dovnitř, druhé stáčet zevně nebo se obě asymetricky stáčejí dovnitř. Dítě má problémy při uchopování předmětu a s přesně mířenými pohyby. Může se objevit i nystagmus, to jsou rytmické, mimovolní pohyby očí (srov. Květoňová – Švecová 2000,Vítková (ed.) 1999,Rozsíval 2006 aj.). Problémy při zpracováním zrakových podnětů vznikají u dětí s poškozením zrakového centra v kůře mozku. Děti, které trpí tzv. korovou slepotou,tj. kortikální postižení zraku mívají problémy se zpracováním zrakové informace, i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. Projevují se zde problémy s interpretací zrakové informace a jejím spojením s dalšími smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu (Květoňová – Švecová 2000). Barevné
vidění
je
schopnost
oka
rozlišovat
jednotlivé
délky
elektromagnetického vlnění a vnímat jej jako barvy. Veškeré barevné odstíny vznikají kombinací jen tří barev – červená, modrá, zelená (Květoňová – Švecová 2000).
1.2
Příčiny vzniku zrakových vad
Etiologie vad zraku je poněkud velmi různá.
Květoňová – Švecová (2000) uvádí
příčiny vzniku zrakových vad jako působení nejrůznějších vlivů v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, a další skupinu zrakových vad získaných v průběhu celého života. U dětí se pohybuje těžké zrakové postižení v rozmezí 5 - 20 případů na 1 000 dětí. V České republice nyní připadá asi 60 000 těžce zrakově postižených osob všech věkových kategorií, z toho 17 000 velmi těžce zrakově postižené osoby.
Prenatální příčiny Velkou roli zde hraje dědičnost, především u diagnóz např.achromatopsie, degenerativní onemocnění sítnic, vrozený šedý a zelený zákal, zákal rohovky
Za působení exogenních činitelů během gravidity, při porodu, nebo v období po něm u nedonošených rizikových dětí
vede
mnohdy ke vzniku retinopatie nedonošených
(Nováková in Pipeková 2006)
7
Perinatální příčiny Protrahované porody, klešťové porody, nedonošenost
Získané vady Vznik zrakových vad způsobují celkově všechny choroby jako je: revmatická onemocnění, angíny, tuberkulózy atd. Zhoršení zraku může mít i za příčinu diabetes – diabetická retinopatie (Řehůřek 1999)
Tab. 1: Příčiny vzniku zrakového postižení u dětí 0 – 5 let (Květoňová – Švecová 2000) PŘÍČINA vlivy prenatální
DIAGNÓZA
CELKEM(%)
Heredita
37%
Jiné kongenitální příčiny
8%
nezjištěné příčiny
13,2%
onemocnění infekční
toxoplazmóza a jiné
14%
nadměrné-množství
retinopatie nedonošených
9,3%
novotvary
Př.retinoblastom
5,4%
obecná onemocnění
např.revmatismus
3,1%
kyslíku
Významným činitelem je příčina vzniklého zrakového defektu. Z jednoho hlediska určuje rozsah zrakového postižení organismu např.zda je u dítěte jen zrakové postižení nebo kombinované postižení. Z druhého hlediska spoluurčuje etiologie psychosociální význam postižení.např.postoje okolí či postoje rodičů (Vágnerová 1995).
1.3 Klasifikace osob se zrakovým postižením Zrakově postižené osoby se dělí na základě určitých společenských znaků dle různých kritérií. Důležité je přihlížet k době vzniku a příčině vzniku poruchy nebo skupiny poruch, čímž se následně vady dělí na vrozené a získané (Nováková in Pipeková 2006).
8
Podle Vágnerové (1995) zrakové postižení s sebou nese určitou subjektivní zátěž pro kterou je důležitá doba vzniku. Vada získaná v pozdějším věku způsobuje trauma, ale na straně druhé vada získaná je pro dítě větší zátěží. Zejména pro vývoj psychický, z toho důvodu je rozvoj pomalejší.
Dle etiologie rozlišujeme osoby se zrakovým postižením na osoby s poruchou: -orgánovou -funkční. Prakticky to znamená, že porucha buď zasahuje zrakový orgán jako celek nebo jeho jednotlivé části(vada orgánová) nebo oslabuje jeho výkon(vada funkční) (Nováková in Pipeková 2006).
Nejčastěji prezentovaným kritériem dělení osob se zrakovým postižením je stupeň jeho zrakové vady. Stupně zrakových vad : -
slabozrakost
-
-zbytky zraku
-
-nevidomost
-
-poruchy binokulárního vidění (srov. Moravcová 2004)
Slabozrakost je v Defektologickém slovníku (1984) definována jako stav charakteristický snížením zrakové ostrosti obou očí, a to i s brýlovou korekcí. Tento stav způsobí postiženému jedinci potíže v běžném životě. Podle stupně postižení rozlišujeme slabozrakost lehkou, střední a těžkou. Slabozrakost patří mezi orgánové vady,a to znamená, že poškozeno může být jak zevní tak i vnitřní oko, zrakové dráhy či zrakové centrum. Slabozrakost může být stacionární i progresivní. Jedinci se zbytky zraku/částečně vidící tvoří mezistupeň, u něhož dolní hranicí je nevidomost a horní hranicí je slabozrakost (Nováková in Pipeková 2006). Osoby slabozraké a osoby se zbytky zraku používají ke čtení černotisk (Květoňová – Švecová 2000). Nevidomost znamená - pokles zrakové ostrosti po 3/60 – světlocit. Nevidomost rozlišujeme praktickou, skutečnou nevidomost, totální slepotu. Tyto osoby užívají písmo Braillovy abecedy (Květoňová – Švecová 2000). Definicí Světové zdravotnické organizace WHO je zrakově postižený ten jedinec, který má postižení zrakových funkcí trvající i po proběhlé medicínské léčbě, 9
nebo zorné pole je omezeno pod 10 stupňů u centrální fixace, když tento jedinec je schopen
používat
zrak
na
plánování
a
vlastní
provádění
činnosti
(
). Binokulární vidění je funkční porucha, která vzniká na základě častého omezení zrakové funkce jednoho oka. U zrakově postižených je kategorie jedinců s poruchami binokulárního vidění nejvíce (Nováková in Pipeková 2006).
1.4 Rodina zrakově postiženého dítěte Do určité míry každé onemocnění
změní dosavadní fungování běžného
rodinného života. Jestli se však jedná o závažné onemocnění či postižení znamená pro rodiče hluboký otřes. Pokud rodiče u nastávajících problémů ztrácí svou očekávanou představu o obrazu dítěte, kterou si vytvořili, těšili se a ke které měli vytvořený hluboký vztah. Určitým způsoben zasáhne i vlastní sebepojetí, často bývá chápáno jako vlastní selhání rodičovské funkce a postižení rodičovské identity. „První sdělení diagnózy vyvolá u rodičů šok, smutek a úzkost a vede k rychlému rozvoji obranných mechanismů. Většina rodičů se s faktem postižení jejich dítěte vyrovnává svým individuálním způsobem a svým tempem, ale zpravidla prochází těmito stádii emočních reakcí“(Krejčířová, 1997, s. 57-59).
1. fáze je charakteristická šokem a popřením Rodiče často používají pocity derealizace a zmatku a mohou tak reagovat zcela nepřiměřeně (nebo-li útěk ze situace) „není to pravda“ nebo „to není možné“, případně „lékaři mi nic neřekli“. Při přechodu k dalšímu stádiu bývá někdy uváděno stádium kompenzace. U rodičů se v tomto případě projevuje často magické nebo mystické zaměření, pokusy smlouvaní s Bohem apod. Nepřijetí takové informace je projevem obrany před zátěží, která by mohla vést až ke ztrátě psychické rovnováhy.
2.fázi představuje akceptace reality, vyrovnání s problémem Klasické bývá hledání viny u druhých,agresivní pocity, projevy a vztek na celý svět, hlavně i na sebe sama. Agresivní pocity jsou nejčastěji vztahovány na partnera nebo se zaměřují proti zdravotnickému personálu. Právě tyto pocity mohou časem ještě 10
sílit, zejména pokud
jsou posíleny nějakou méně vhodnou nebo zcela nevhodnou
poznámkou či postojem zdravotníků (např.„zapomeňte, že máte dítě“). V tomto období je velmi častou reakcí hluboký smutek, sebelítost, litování druhých a zejména pocity viny, které bývají uváděny asi u 25 % rodičů. Bývá to reakce na prožité trauma, které mívá individuální intenzitu a délku trvání. Někdy je daná informace přijímána částečně nebo naopak vůbec. Následkem dochází k psychickým obranám, které mají vliv na změnu chování a prožívání daného člověka (srov. Krejčířová 1997, Moravcová 2004). Obranné systémy v této situaci běžné, vyplývají ze dvou fylogeneticky starých mechanismů, jakými je únik a útok. Útok znamená jak vlastně s danou situací bojovat.
Pasivní obrana vede : -
-k úniku ze situace, se kterou se rodiče nedovedou vyrovnat.
-
-dalším únikem je racionalizace – ta vykládá traumatizující situaci přijatelněji.
-
únik do fantazie – kdy se člověk vžívá do toho co by si přál
-
substituce – náhrada jednoho zdroje druhým
-
obrana regresí – tendence najít si nějakou autoritu, která přijímá tu odpovědnost
-
rezignace – jedinec se všeho vzdává
-
únik do izolace – př.netolerance či odmítání rodiny s postiženým dítětem jejich okolím
-
období smlouvání – přechodná fáze, tendence získání malé výhody
3.fáze je charakterizována dosažením realistického postoje, kdy rodiče akceptují dítě se zrakovým postižením takové jaké je Je posledním stádiem, kdy je situace rodiči přijímána, vyrovnávají se s faktem nemoci a přijímají dítě takové, jaké je, a začínají hledat optimální cesty do budoucna. Péče o těžce nemocné či postižené dítě vyžaduje vzájemnou spolupráci obou rodičů. V předchozích stádiích byla rodinná rovnováha značně narušena, mnohdy dochází i k vzájemnému rozchodu rodičů, překonání této krize naopak rodinu posiluje i v jiných oblastech. Rodiče musí často zvládnout nové specifické interakční dovednosti ve vztahu ke svému okolí, dochází ke změnám hodnotové orientace a dosažení větší „moudrosti“ a kvalitnější sociální porozumění, i když tato zralost se může dostavovat jen pozvolna. Posledního stádia zdaleka nedosáhnou všichni rodiče, přetrvávající smutek a pocity viny nebo obavy o život dítěte obvykle podmiňují vztah rodičů k dítěti, který někdy může 11
dlouhodobě přetrvávat. Nedojde-li k překonání původních obran, je narušena rovnováha rodinného systému a dítěti se nedostává té péče a podpory, kterou potřebuje (Vágnerová,1995).
Co ovlivňuje přijetí dítěte s postižením v rodině Způsob vyrovnání rodiny s postižením či nemocí jejich dítěte je popsáno předešlými pěti stádii, ale existují ještě další faktory, které mají na tento proces přijetí vliv ( Krejčířová, 1997). 1.Typ nemoci nebo postižení Přijetí dítěte bývá obtížné při narození
těžce nemocného dítěte, kdy bývá
uváděna špatná prognóza a pokud není rodičům umožněn kontakt s dítětem. Jde – li o postižené dítě, ukazuje se, že nejvíce obtížně jsou přijímány děti s malformacemi obličeje anebo rukou. U postižení, které není viditelné se může stát, že přijetí je ještě obtížnější. Je to z důvodů, že rodiče projevům postižení nerozumí.
2. Etiologie nemoci nebo postižení K vyrovnání se s problémem je nutné porozumění příčin daného postižení či nemoci, které pomáhá odebrat pocit viny. Největší problémy jsou tam, kde dojde ke zjištění, že postižení bylo možné předejít a nebo tam kde naopak příčina není známa.
3. Individuální charakteristiky nemocného dítěte Osobnost dítěte, sociální reaktivita, získání si pozornosti okolí, síla a energie. Také je významný věk, kdy k postižení došlo.
4. Individuální charakteristiky dalších členů rodiny Celková síla, odolnost vůči zátěži, osobnostní zralost, získané zkušenosti s nemocemi či s postižením, jejich vlastní sebevědomí a sebehodnocení.
12
5. Struktura a organizace rodinného systému a kvalita vztahů v rodině, vývojová fáze rodiny Větší zátěží starání se o nemocné či postižené dítě bývá pro svobodné matky. Velkou roli hraje také počet dětí v rodině. Pokud je
v rodině zdravé dítě, bývá
sebehodnocení rodičů méně ovlivněno. Je-li tedy v rodině dětí více, rodina se s nemocí obvykle snáze vyrovná, nejvíce problémů v adaptaci mívá starší sestra postiženého dítěte, které bývají přidělovány povinnosti. Významnou roli zde hraje dostatek pomoci a opory mezi rodiči s otevřenou komunikací. Úkoly péče o nemocné dítě bývají v naší kultuře delegovány na matku. Ovšem důležitá je informovanost obou rodičů a jejich spolupráce při léčbě a péči o dítě. 6. Prostředí Důležitá je sociální opora, kterou rodině poskytuje okolí. Rodiny s nemocným či postiženým dítětem se často chtějí izolovat od svého okolí. Při nedostatku sociální opory z okolí hrozí dítěti větší riziko týrání či zanedbávání. Důležité je poskytování pomoci: emoční , finanční , ale také instrumentální např.hlídání dětí (Krejčířová 1997).
2 Osobnost zrakově postiženého dítěte Děti s postižením zraku jsou úplně stejné jako ostatní děti bez zrakového postižení. Jsou na stejné základní fyzické, intelektuální a citové úrovni jako ostatní děti. Navíc mají specifické potřeby, které vyplívají z jeho zrakového postižení. Zrakově postižené děti mají mít stejný nárok učit se základním znalostem a dovednostem jako děti bez zrakového postižení. A to i přesto, že mnoho možností je omezeno jejich postižením (Keblová 2001).
2.1 Vývoj zrakově postiženého dítěte Abychom odhalili odlišnosti vývoje u zrakově postiženého dítěte je velmi důležité znát vývoj u dítěte s normálním vývojem zrakových funkcí. Jde tu o vývoj jednoduchého binokulárního vidění, kdy spolupráce obou očí bývá koordinována k dosažení jediného smyslového vjemu.
13
Květoňová – Švecová (2000) uvádí, že styk novorozence s jeho okolím prostřednictvím jeho zraku je zanedbatelný. Dokáže rozlišit jen světlo a tmu. Na prudké světlo zareaguje negativně. V období druhého až třetího týdne se začíná vytvářet binokulární fixace na nepohyblivý předmět. Zraková percepce se intenzivně vyvíjí v prvních třech měsících života dítěte. Pozorování předmětů a svého okolí se v tomto období stává plynulým. Během jednoho až tří měsíců dítě stále více sleduje tváře lidí ze svého okolí. V jednom měsíci se dívá na okrajové části obličeje, jako jsou vlasy a uši, ve dvou měsících se již zaměřuje na vnitřní časti obličeje, například oči, nos, nebo ústa. Oči se většinou ještě nepohybují souměrně, jsou špatně koordinované (Keblová 2001). Děti mezi 3. až 5. měsíci již sleduje pohybující se předměty lépe. Také sleduje padající předměty, a to znamená směr vertikální. Avšak je schopno sledovat předměty pouze očima. U zrakově postiženého dítěte, které má problém s akomodací, dochází k horšímu zaostření, a tak nedovede ani dobře sledovat předmět pohybující se rychleji. Omezení zrakové stimulace vede k opožděnému vývoji motorického vývoje (Vágnerová 1995).
Podle Květoňové – Švecové (2000) se ve třetím až čtvrtém měsíci objevuje první diferenciace(rozpoznání) barev. Dítě v pátém až sedmém měsíci již má dobře vyvinutou koordinaci očí, obě se pohybují současně a souměrně. Během tohoto období je nutné sledovat jakékoliv odchylky, při kterých se jedno oko stáčí dovnitř, ven, nahoru či dolů. Dítě si rádo prohlíží realistické obrázky a na obličeje známé ze svého okolí reaguje žvatláním. Na obličeje, které nezná reaguje upřeným pohledem, šklebením, vtažením se do sebe a pláčem (Keblová 2001). V období do šestého měsíce dokáže dítě rozpoznávat objekty podle různých parametrů, jako jsou barvy, tvary , velikost apod (Květoňová – Švecová 2000). V sedmi měsících až roce při pohledu vzhůru zvedá hlavu. Za pohybujícími se předměty sleduje již jen očima a ne otáčením celé hlavy. Napodobuje výrazy obličeje. V tomto období jsou dobře vyvinuty zrakové funkce, jako fixace, přenesení pohledu, konvergence, sledování a divergence a bývají dobře využívány při uchopování předmětů a manipulaci s nimi. Dítě si začíná uvědomovat bezpečí s rozvíjejícím se prostorovým viděním (Keblová 2001).
14
Zrakově postižené děti mívají obtížnější smyslovou koordinaci, př.vizuální spojení předmětu se zvukem je vázáno na zrak. Získává pocit jistoty a bezpečí relativně později než dítě, které vidí (Vágnerová 1995). Dítě ke konci tohoto období začíná pronikat do třetího rozměru a je schopno fixovat prostorové parametry objektu (Květoňová – Švecová 2000). Keblová (2001) uvádí, že v roce až roce a půl je obdobím rozpoznání podobností a rozdílů. Dítě při požádání ukazuje známé osoby, zvířata, hračky a manipuluje s nimi. Rovněž se také začíná zajímat o prohlížení obrázkových knížek. Dítě mezi rokem a půl až třemi lety dobře vyvinutou konvergenci, i když odhad vzdálenost předmětů není ještě zcela ideální. Může se tedy stávat, že dítě vráží do předmětů. Které před sebou vidí. Ve věku tří až čtyř let by dítě mělo být schopné obkreslit geometrické vzory. Uspořádat předměty podle barvy, velikosti a jejich použitím (Květoňová – Švecová 2000). V období čtyř až pěti let má dítě rozvinuté prostorové vidění. Umí rozpoznat barvy a odstíny (Keblová 2001).
Vágnerová(1995) uvádí, že předškolní věk je značen obdobím iniciativy, hlavní potřebou je sebeprosazování a aktivita dítěte. Většinou se tyto potřeby uskutečňují v dětské skupině. Zrakově postižené dítě se ve skupinkách prosazuje daleko obtížněji.pokus o získání nějaké prestižnější role bývá ve většině případů nedosažitelný. Podle Květoňové – Švecové (2000) toto období představuje zdokonalování jemné motoriky na bázi oko – ruka a diskriminaci barveného vidění. V pěti až šesti letech je dítě schopno obkreslit písmena a slova, zdokonaluje se jeho abstraktní vnímání. Věk šesti až sedmi let jako období, ve kterém končí vývoj oka i zrakové percepce. Věk, kdy dítě dokáže reprodukovat abstraktní symboly, pamatovat si tvary písmen, slov, psát a číst.
Vývoj motoriky u zrakově postiženého dítěte(Keblová 2001) Motorika je
celková pohyblivost dítěte a její úroveň významně souvisí
s rozvojem jeho řeči, laterality a myšlení. U zrakově postižených dětí se obvykle setkáváme s opožděným pohybovým vývojem. Pro tyto děti je typické opožděné zvedání hlavičky, opožděné lezení atd. V tomto případě je velmi důležitá včasná náprava a dostatek správných podnětů pro zdravý vývoj. S výcvikem hrubé motoriky se začíná již v kojeneckém věku. V 15
tomto období zdravé děti leží na bříšku a zvedají hlavičku. Avšak těžce zrakově postižené děti provádějí tyto činnosti nerady. Tato poloha posiluje zádové a krční svaly, proto je pro další zdravý vývoj velmi důležitá. Těžce zrakově postižené dítě má mnohdy problémy s lezením a převracením se, zcela výjimečně leze samo od sebe. V tomto případě je velni nutné jej motivovat. Ale také potřebují mnohdy pomoc při samostatném posazení se a postavení. Nutností je, aby zrakově postižené dítě zvládlo správné kroky v chůzi. Jinak je nebezpečí z dalších následků. Keblová (1998) udává, že dítě se naučí ovládat svoje tělo později, než zdravé dítě, ale naučí se udržovat rovnováhu, měnit polohu a samostatně se pohybovat. Rozvoj je narušen špatnou kvalitou zrakové představy. Proto je velmi důležité větší množství taktilních předmětů než u zdravého dítěte. Lechta (2002) uvádí, že jemná motorika rukou, má zprostředkovaný vliv na rozvoj řeči dítěte. Důležitým obdobím pro rozvoj jemné motoriky je první rok života dítěte. Kojenec by měl uchopovat věci do rukou, zkoušet se posadit, a být povzbuzován k dalším pohybům. Dítě by se mělo samo účastnit na pohybech, které souvisí s podáváním a přijímáním potravy (př.držet lžičku či dotýkat se lahve při krmení). Na rozdíl od zdravého dítěte, které si hraje se svýma rukama již ve třetím a čtvrtém měsíci, těžce zrakově postižené dítě používá své ruce přibližně až ve věku sedmi měsíců. Je tedy nezbytné dítě vhodně motivovat, položit před něj hračky, aby si je mohlo ohmatat, uchopit a opět pustit. U zrakově postižených nebývá jemná motorika poškozena, je však důležité ji rozvíjet (Keblová 2001).
Sebeobsluha Úroveň sebeobsluhy se posuzuje porovnáváním s vývojovými normami intaktních dětí. Sebeobsluha zahrnuje stravovací sebeobslužné úkonů jako je jídlo, pití, hygiena (udržování stolice, umývání si rukou, čistota, apod.), oblékáním se a obutí (Keblová 2001). Zrakově postiženému dítěti schází možnost vlastní zrakové kontroly, nemůže jednotlivé úkony odpozorovat od druhých a vznikají tak
časové posuny v jeho
dovednostech. Největší pozornost by měli rodiče věnovat období mezi druhým a třetím rokem, kdy dítě začíná chodit. Je nezbytně nutné zajistit některá místa, aby nedošlo k úrazu dítěte. Dítě by se mělo naučit chodit za zvukem a naučit se po bytě pohybovat 16
zcela samostatně. Během dalších let se zdokonalují základní hygienické návyky, oblékání, obouvání, samostatnost při jídle a pití (Keblová 2001).
Nástup do školy u zrakově postiženého dítěte Nástup do školy u postižených dětí je důkazem normality. U zrakově postižených dětí jsou však nerovnoměrně rozvinuty schopnosti a dovednosti, které potřebují pro zvládnutí nároků ve škole. Rodina si může zvolit na základě schopností a dovedností individuálně každého dítěte školu speciální, internátní či integrovat dítě do běžné školy. Školní zralost může být vlivem postižení zraku nedostatečná, protože je ovlivněn jak vývoj jemné motoriky, řeči a tím i vývoj sociální.
Zvládání školních nároků se odvíjí od celé řady faktorů, a to:(Vágnerová 1995) -
zrání
-
genetické dispozice
-
učení nebo-li zkušenosti
-
prostředí, kde dítě vyrůstá
Při hodnocení školní zralosti a připravenosti dětí se zrakovým postižením se musí brát v úvahu tělesný i duševní vývoj. Dle vyplývajícího rozhodnutí na základě těchto faktorů se doporučí nejvhodnější řešení (Vágnerová 1995). 1) U dětí se zrakovým postižením je zvýšené riziko opožděného tělesného zrání (př.nedonošené děti), i somatická odolnost je snížená(př.po ozařování). 2) Jednou z obecných podmínek školní úspěšnosti je rozvoj poznávacích procesů. 3) Motivační a regulační procesy a jejich vývojová úroveň je ovlivněna vlastní schopností. Regulace bývá nahrazována vyšší regulací. U postižených dětí k tomuto stupni nedochází – důsledek spočívá především v postoji jejich rodičů (Vágnerová 1995).
17
4) Pro správné zvládnutí role školáka je také stupeň dosažení úrovně socializačního vývoje, kdy se dítě ztotožní se spolužáky a učitel je pro něj autoritou.
2.2 Vliv zrakového postižení na osobnost Zraková vada, stejně jako jiná postižení, ovlivňuje celkovou osobnost dítěte a jeho psychický vývoj. Vliv je komplexní. Stává se, že jednotlivé složky nelze oddělit. Chybění či nedostatek zrakových podnětů bývá příčinou senzorické deprivace. Zraková vada ovlivňuje vývoj postiženého dítěte v závislosti na jeho diagnóze, závažnosti, ale i na době, kdy vznikl (Vágnerová 1995).
Charakteristika zrakového postižení z psychologického hlediska Psychika nevidomých a slabozrakých je jednotou subjektivního a objektivního, odráží se v ní objektivní, na psychice nezávislá skutečnost každého jedincem (Litvak 1979). „Pokud se jedná o zrakové vady vrozené: „z hlediska psychiky dítěte a jeho bezprostředního okolí, tj. rodiny, nastává stav, kdy se obtížně navozuje zrakový kontakt, což je traumatizující zkušenost“(Květoňová –Švecová 2000,s.37). Zraková vada ovlivňuje vývoj postiženého dítěte v závislosti na charakteru jeho handicapu, závažnosti, ale i na době, kdy vznikl a jeho etiologii. Každá vada má své specifické znaky a ty ovlivňují vývoj postiženého dítěte. Zraková vada má vliv na kompletní osobnost dítěte, také na psychický vývoj stejně jako jiné druhy postižení. Vliv vady na jedince je komplexní, někdy není ani možné jednotlivé části od sebe oddělit (Vágnerová 1995).
Rozlišujeme: -
primární postižení(zrakový handicap)
-
změny sekundárního charakteru
Funkce jsou postiženy sekundárně pokud je jejich přiměřený vývoj závislý na kvalitě zrakového vnímání a také na získání zrakových informací.
18
Zaviněním senzorické deprivace je nedostatek či chybění zrakových podnětů. Je to problém, protože v tomto případě je zrakové vnímání jedním z nejdůležitějších zdrojů informací s okolním světem (Vágnerová 1995). Psychický vývoj u zrakově postiženého dítěte prochází stejnými vývojovými fázemi tak jako vývoj u dítěte bez postižení. I Přesto má své specifické znaky, které se od obecné normy liší. Platí zde tyto předpoklady: 1. Každý jedinec se vyvíjí vlivem svého prostředí. 2. Z důsledku zrakového defektu působí dané prostředí jinak než za zcela normálních okolností. 3. U zrakově postiženého jedince při reakci na své okolí se v jeho chování projevuje nejen jeho zraková vada, ale i výchovné postoje jeho rodiny i s dalšími sociálními vlivy. K určení závažnosti defektu je podstatná zraková ostrost. Zraková ostrost znamená přesnost vizuální diferenciace. Měří se dle schopnosti vidět na blízko a na dálku (Vágnerová 1995).
Poznávací procesy zrakově postižených U zrakového vnímání se od normálního vidění liší poruchou vnímání barev, snížením zrakové ostrosti a zúžením zorného pole. Rychlost zrakového vnímání u dětí slabozrakých a částečně vidících závisí na zrakové ostrosti, zorném poli a barvocitu. Slabozraké a částečné vidící děti často nedostatečně rozlišují předměty, které jim jsou známé (Nováková in Pipeková 2006). Sluchové vnímání je u zrakově postiženého jedince citlivější a diferencovanější než u vidícího jedince. Sluch je důležitý pro lokalizaci zvuků v prostoru (Květoňová – Švecová 2000). Hmatové vnímání je prostředkem k poznávání okolí, a to nejen pro děti nevidomé, ale i pro
částečně vidící. Hmatové vnímání bývá kvalitativně
i
kvantitativně odlišné. Vnímání je postupné, protože velké věci nelze vnímat najednou. Zprostředkovaný/instrumentální hmat – ohmatávání předmětu se uskutečňuje pomocí nějakého jiného předmětu, nářadí. Vyžaduje přítomnost paměti, pozornosti a myšlení (Nováková in Popelová 2006). Řeč je důležitější pro zrakově postižené než pro jedince bez zrakového postižení. Pokud zrakově postižené dítě žije v dobrém rodinném prostředí, nedojde tak k opoždění verbálních rozumových schopností (Nováková 2006). 19
U zrakově postižených jedinců je paměť více rozvinuta. Myšlení je zatíženo divergencí, k prolínání logické a smyslové stránky nedochází. Nevidomí se vyjadřují formálně. Psychika zrakově postiženého dítěte je zatížena, přijímání informací klade velký důraz na zvýšenou vůli a představivost. U zrakově postižených dětí se někdy objeví strach z nového (Čálek 1986). Důležitou roli u zrakově postiženého sehrává paměť, jejímž prostřednictvím jsou odkázáni na uchování si různých informací. Proto je důležité, aby byla rozvíjena především prostřednictvím řeči, která má pro zrakově postižené větší význam, než pro d zdravého jedince (Květoňová – Švecová 2000).
2.3Reedukace a kompenzace zraku Nácvik užívání zraku U zrakově postižených jedinců je velmi důležité rozvíjet zbytky zraku již v raném věku s cílem eliminovat důsledky postižení na vliv celé osobnosti, také i na řeč. Nejdříve se zaměřujeme zda se dítě otáčí za světelným zdrojem, z toho důvodu, že děti rádi experimentují se světly. Dalším krokem je vzdálenost, na jakou dítě vidí př. U jídla, kdy se zaměřujeme na jakou vzdálenost dítě uvidí lžičku či hrníček. Dalším projevem můžeme sledovat změnu dýchání a pohybu rukou. Pokud při položení na zem začne dítě narážet do nábytku a nebo padat z jedné strany je pravděpodobné, že v těchto místech nevidí (Květoňová – Švecová 2000). Zraková stimulace
Zraková stimulace je soubor technik, postupů a metod, jejichž úkolem je rozvíjet zbytky zraku u dětí již v raném věku.(Květoňová – Švecová 2000). Zrak je pro člověka nejdůležitější smysl a přináší jedinci téměř 80% veškerých informací o okolním světě. Je také důležitý pro psychomotorický vývoj dítěte. Raný vývoj dítěte je období, kdy zraje nervová soustava a nervové dráhy se vyvíjejí. Proto je možné stimulací podpořit vývoj zrakových drah. Pokud v raném věku dítěte dojde ke smyslové deprivaci není možné již vývoj dohnat. Je nutné začít se stimulací zraku dítěte již od okamžiku zjištění zrakového postižení. Cílem zrakové stimulace je maximální rozvoj zbylých funkcí a jejich využití
20
v životě. Nácvik dovedností využití zraku je pro dítě náročný a dlouhý proces a má určitý postup:(Skalická in Květoňová – Švecová 2000). 1. Fáze fixace – učí se zaměřit svůj zrak na podnět 2. Fáze přenášení 1,fáze motivační – zaujmout dítě, získat jej. Upoutání pozornosti na podnět, jaký zná(
zvuky, doteky…), a následně se spojí s podnětem zraku
3. Fáze uvědomění – dítě podnět může vnímat, aniž by vědělo, že si je toho vědomo, že mu je takový podnět určen 4. Fáze lokalizace – o daném podnětu ví, ale samo jej nenajde 5.
Fáze pozornosti - přenášení pozornosti z jednoho podnětu pomalu na podnět druhý
6. Fáze sledování objektu v pohybu – udržení zraku na pohybující se podnět 7. Fáze orientace v prostoru 8. Fáze senzorické koordinace 9. Fáze symbolická – přechod od trojrozměru na dvojrozměr 10. Fáze zobecnění
Hračky a pomůcky pro zrakovou stimulaci Pomocí hraní dítě poznává svět. Umožňuje dítěti věnovat se činnostem a to svým tempem. Pro zrakově postižené dítě mohou být jak hračky běžné, upravené tak i speciální. Pomocí hraček se zrakově postižené dítě učí používat zrak, který by jinak ani nevyužilo. Hraním si děti rozvíjejí i řeč. Jsou hračky, které jsou pestré, zajímavé svým vzhledem či tvarem a nutí tak dítě k projevům mluvené řeči. Důležité je vymezení druhu postižení dítěte a zda zde není přítomno ještě jiné postižení(mentální retardace…)(Gregorová 1998).
Kompenzace zraku a rozvoj náhradních smyslů Pokud je dítě nevidomé na obě oči, je zde nutná kompenzace chybění zrakového vnímání rozvojem smyslů jako je sluch, čich, hmat a chuť. „U dítěte nepostiženého lze sluchové vnímání pozorovat ve druhém týdnu života, a to změnou chování novorozence při zintenzivnění zvuku. Spontánní pohyby se zpomalí, příp. se objeví úlek. Zráním nastává stav, kdy kolem druhého až třetího měsíce reaguje na tišší zvuky např.hlas
21
matky. Třetí měsíc přináší pokrok v tom smyslu, že se dítě začíná otáčet na tu stranu, odkud zvuk přichází.Lze říci, že dítě naslouchá“ (Koch, 1960,s 116).
„Ve čtvrtém měsíci reaguje na hlas úsměvem. Další vývoj sluchového vnímání je spjat s řečí. Od třetího měsíce začíná broukat a samo po sobě opakuje, v šestém až sedmém měsíci je schopno žvatlání opakovat po dospělém. Reakce na pokyn pá pá apod. V období devátého a desátého měsíce je schopno spojení slova s předmětem, neboť po vyslovení pojmu, který předmět označuje, se na něj podívá, či ukáže“(Příhoda, 1977,s.156). U nevidomého dítěte je sluch mnohem důležitější než u dítěte, které vidí. Proto je důležitý jeho maximální rozvoj. K dítěti je vhodné komentovat činnosti a popisovat prostředí, i pokud jsme od něj vzdáleni. Vhodnou pomůckou jsou ozvučené hračky anebo můžeme dítěti zpívat. Důležité je také umožnit mu bouchání do předmětů různého materiálu (Kudelová, Květoňová 1996). Hmat = dotykový smysl. Hmatové vnímání dělíme na dotykové a kinestetické = tělesné pohyby. Kolem 4. měsíce začíná dítě sahat po předmětech, s nimi se seznamuje za pomocí úst a rukou. U vidícího dítěte se hmatové a kinestetické podněty sdružují. Proto je možné i jejich zastupování. K tomu, aby dítě umělo zkoumat hmatem je zapotřebí jej to naučit. Pro dítě s postižením zraku má chuť a čich i funkci kontrolní (Kudelová, Květoňová 1996).
Reedukační proces Reedukací rozumíme jakousi podpůrnou činnost. Zásady reedukace(Květoňová – Švecová 2000) 1. zintenzivnění vstupního signálu s pomocí barev 2. postupovat od tvarů jednoduchých k tvarům složitým 3. nácvik zrakové ostrosti – je vkládán do všech etap 4. cvičení zraku s vnímáním tvaru za pomoci hmatu (oko – ruka) U všech těchto podmínek je možné nacvičovat správnou projekci, analyticko – syntetickou činnost, prostorové vztahy a zrakovou ostrost.
Socializace zrakově postižených Socializací rozumíme interaktivní proces, kde jsou zahrnuti všichni jedinci. Z důvodu nedostatku vizuálního kontaktu v komunikaci u dětí nevidomých je ovlivněn 22
postoj matky již po narození dítěte. Nedochází k navázání očního kontaktu s novorozencem. Zrakově postižené děti mívají problémy při vstupu do místností, se zapojením se do rozhovoru, nakupováním apod. Při orientaci v neznámém prostředí jsou mnohem více závislí na okolních osobách (Nováková in Pipeková 2006). U zrakově postižených není možnost učení se nápodobou, chybí vizuální kontakt, který výrazně ovlivňuje mezilidskou komunikaci – umožňuje navazování kontaktů, poznání prostředí, pochopení různých činností apod. V komunikaci se zrakově postižení liší rysy neverbální komunikace, především držení těla, mimika. Socializace je velmi důležitá pro samostatnost každého jedince. A také každý člověk má právo na zvýšení kvality života (Květoňová – Švecová 2000).
2.4 Speciálně pedagogická podpora a intervence Speciálně pedagogická podpora a intervence je u nás poskytována již od narození dítěte. Je zde zajištěna celková pomoc, snaha eliminace a proces nápravy.
Raná péče Je to soustava služeb a programů, která se poskytují dětem se zdravotním postižením nebo dětem ohroženým a jejich rodinám.(http://www.ranapece.cz/strediska ) Střediska rané péče nabízí služby: -
rodinám dítěte s postižením zraku od narození do 4 let
-
nebo rodinám dětí s kombinovaným postižením od narození do 7 let
Služby rané péče jsou realizovány v následných programech: 1. vzdělávání a osvěta 2. podpora psychomotorického vývoje dítěte s postižením 3. podpora rodiny vychovávající dítě s nějakým postižením Personální zastoupení SRP zaujímá speciální pedagog, sociální pedagog, psycholog a fyzioterapeut. Cílem je předejití postižení, eliminovat postižení či zmírnit a poskytnout rodině, dítěti a společnosti předpoklady sociální interakce. Poskytují se od zjištění rizika, postižení tak, aby zvýšili vývojovou úroveň dítěte v těch oblastech, které mohou být ohroženy jak faktory biologickými, sociálními tak i psychologickými. 23
Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené - upravuje vyhláška 72 ze dne 9.února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Speciálně pedagogická centra poskytují konzultace v rodinách, školách a jiných výchovně vzdělávacích zařízeních: konzultace ve speciálně pedagogických centrech : -
pedagogickou diagnostiku
-
vypracování odborných posudků
-
zpracování individuálního výchovně – vzdělávacího programu
-
pomáhá při výběru integračního zařízení v místě bydliště
-
zajišťuje psychologické vyšetření školním psychologem
-
pomáhá při profesní orientaci
-
individuální hospitace v hodinách u zrakově postižených dětí a konzultace s učiteli
-
zapůjčení učebnic a speciálních pomůcek
Služby SPC jsou určeny:(http://www.skolajj.cz/SPU ) rodinám dětí se zrakovým postižením od 3 – 18 let školám a jiným výchovně vzdělávacím zařízením, kde jsou děti s postižením zraku integrováni SPC spolupracují s lékaři, rehabilitačními sestrami, sociálními pracovnicemi, nadacemi, občanskými sdruženími, se SPC specializovanými na jiná postižení a s ostatními pracovišti pro zrakově postižené().
Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání. Specifikuje úroveň klíčových kompetencí, vymezuje vzdělávací obsah, průřezová témata a skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. RVP ZV stanovuje podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je také východiskem pro tvorbu Školních vzdělávacích programů (ŠVP). 24
Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosaženo souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Do ŠVP jsou zařazeny speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče žáků podle druhu zdravotního postižení či zdravotního znevýhodnění. U zrakově postižených tu jde o prostorovou orientaci, samostatný pohyb, zraková stimulace, práce s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma apod. (www.rvp.cz). Žáci se zrakovým postižením se mohou vzdělávat na základě Školních vzdělávacích programů korespondujících s RVP ZV za předpokladu, že budou vytvořeny dané potřebné podmínky pro jejich vzdělávání. Tyto podmínky musí být stanoveny dle stupně a druhu postižení jednotlivého žáka (Janíková 2003).
3 Komunikační schopnost zrakově postižených 3.1 Vývoj řeči u dětí s postižením zraku K vývoji řeči je sluch nepostradatelný, avšak není možné
podceňovat i
důležitost zrakového vnímání. Je uváděno, že člověk zrakem vnímá 70 až 80 % informací z bezprostředního okolí. Je odhadováno, že na vývoji řeči je podíl zraku 30%. Během navázání prvního kontaktu mezilidské komunikace je zrakový kontakt nezanedbatelný. V kojeneckém věku mezi 2 – 3 měsícem je reakcí na lidský obličej úsměv. Zrakové vnímání má význam pro vývoj řeči přinejmenším ve dvou jazykových rovinách. Na počátku bývají slova spojena se zrakovým obrazem a později představami (Lechta 2002). Důležitým obdobím při osvojení řeči s pomoci zraku bývá kolem šestého až osmého měsíce života, dítě napodobuje nejen zvuky, ale také pohyby mluvidel, mimiku lidí ze svého blízkého okolí. U nevidomých dětí je napodobování pozdější než u dětí bez zrakového postižení (Lechta,2002).
Jazykové roviny Na vývoj řeči působí bezpochybně retardační vlivy zrakového postižení již od počátku školního věku.A to jak ve formálním vývoji, tak i po obsahové stránce řeči (Lechta 2002).
25
Morfologicko – syntaktická rovina Gramaticky není řeč zrakově postižených dětí nápadně narušena. Z počátku vývoje řeči se objevují problémy a stane se, že dítě zaostává za dětmi vidícími, ale tyto nedostatky obvykle rychle doženou.Je možné, že srovnání souvisí s faktem, že osvojení gramatiky je pravděpodobně více založeno na procesu myšlení – analogizace, abstrahování než u jiných jazykových rovin. V průběhu školní docházky je tato rovina řeči u zrakově postižených dětí na vyšší úrovni, než u dětí vidících (Lechta 2002). . Lexikálně – sémantická rovina Někteří z autorů udávají, že mezi vidícími a nevidomými dětmi nejsou v této rovině skoro žádné rozdíly. U nevidomých dětí je předpokládán větší cit pro verbální vyjadřování, jelikož řeč je pro ně jedním z nejdůležitějších kompenzačních prostředků. Na druhé straně jiní autoři tvrdí, že správné používání slov neznamená, že zrakově postižené dítě má vědomosti o daném předmětu. To, že dítě daný předmět popíše, neznamená, že má o něm správnou představu. Odlišnosti mezi vidícím a nevidomým jedincem se projevují při obsahové stránce řeči. U nevidomých dětí má při poznávání předmětů hlavní úlohu akustika a haptika, mezitím u vidících dominuje zrakový vjem. U nevidomých dětí je jednoznačná aktivace slovní zásoby (Lechta 2002). Obohacení slovní zásoby je možné sledovat ze dvou hledisek: kvantitativně – větší počet užívaných slov a pochopených slov – a kvalitativně – významový rozvoj slovníku, vzájemný vztah slov, jako proces většího zobecňování významu slov (Litvak, 1979).
U nevidomých dětí je častý verbalismus. Tímto termínem označujeme defekt, kdy dítě používá slova, aniž by chápalo jejich význam. Dítě například pojmenovává barvy, aniž by mělo možnost vizuálního kontaktu s nimi. V předškolním věku dítě mechanicky napodobuje dospělého, používá slova a věty, kterým ještě nerozumí. Verbální verifikací vzniká verbální systém poznatků, který s jeho vlastním smyslovým světem souvisí volně. Verbalismus můžeme z části redukovat, když dáme dětem možnost prakticky manipulovat s předměty, jejichž názvy si mají osvojit (srov. Lechta 2002, Vágnerová 1995, 1999)
26
Foneticko – fonologická rovina Dítě ve výslovnosti zapojuje sluchové vjemy, ale také sleduje pohyby artikulačních orgánů u jiných osob, které se snaží napodobovat. Nemožnost odezírání u zrakově postiženého dítěte se projevuje ve vývoji výslovnosti. Věci, které se vidící dítě naučí automaticky, zrakově postižené dítě se musí naučit zprostředkováním sluchové a hmatové cesty. Chybění zraku se významně projeví při rozlišování zvukově podobných hlásek, které znějí téměř stejně, akorát se tvoří odlišně. Proto se může stát, že dítě zaměňuje některé hlásky, nebo je vyslovuje velmi nepřirozeně. Řeč bývá monotónní se slabší intonací. Nevidomé dítě je omezené do značné míry při rozvoji schopnosti fonematické diferenciace (Lechta 2002).
Pragmatická rovina Je dokázaná že zrakově postiženým jedincům chybí vizuální kontakt nejen jako součást neverbální komunikace, ale také jako forma běžná, kterou si ani neuvědomují. Typickými projevy pragmatické roviny u dětí s vrozenou nevidomostí je lhostejná, strnulá, nezúčastněná mimika. Nevidomí jedince nahrazují zrakový kontakt taktilním kontaktem (Lechta 2002).
3.2 Možnosti podpory vývoje řeči Komplexní práce se zrakově postiženým dítětem je založena na sluchovém a hmatovém vnímání. Dítě, které vidí, odezírá pohyby mluvidel v zrcadle. Na straně druhé u nevidomého dítěte musí být dopodrobna popsáno, jaké postavení a činnost mluvidel po něm vyžadujeme. Nesmíme udělat chybu v tom, když si myslíme, že nevidomému dítěti jsou všechny pohyby jasné. Velmi přínosné je použití hravé formy výuky (Lechta 2002). Velmi důležité jsou i logopedické pomůcky. U nevidomých dětí není možné použít základní logopedické pomůcky, jako je zrcadlo a obrázkový materiál. Nejlepší pomůcky jsou ty, na které si nevidomé dítě může sáhnout a ohmatat je. Zde je nejvhodnější použití reliéfních obrázků hlásek a trojrozměrné modely. Nejjednodušší je osahání si postavení mluvidel přímo na své či logopedově tváři. Mezi jiné pomůcky sloužící k podpoře rozvoji řeči patří používání hraček, které oři manipulaci vydávají 27
odlišné zvuky, nebo použití magnetofonu. Texty na procvičování bývají někdy přepisovány odborník do Braillova písma. Je zapotřebí brát v úvahu věk, kdy k postižení došlo. U vrozeného defektu, nebo ztráty zraku před dobou vytvořením řečových dovedností, je řeč postižena mnohem více, než když k získání vady dojde až po vývoji řeči. Musíme také přihlížet ke stupni zrakového postižení (Lechta 2002). Podle Květoňové – Švecové (2002) volíme k rozvoji řeči hračky a předměty takové, které jsou výrazné a pro dítě viditelné (mají jasnou a jednoduchou konturu, výrazné barvy a hmatově zajímavý povrch). Pro rozvoj řeči je vhodné využít např. audiovizuální panel – stimuluje zrakově postižené dítě k verbálním nebo zpěvným projevům. Lechta hovoří o tom, ze se musíme také věnovat správnému rozvoji mimických pohybů. To je především nezbytné, abychom předešli narušenému koverbálnímu chování. Nejvhodnějším cvičením jsou mimické hry, kdy si vlastně dítě hraje nato, ze je smutné nebo naopak veselé. K odstranění verbalismu je nutná spolupráce logopeda a tyflopeda. Nutná konkretizace slovní zásoby dítěte a zpřístupnění dítěti předměty o kterých nemají adekvátní představu. Analogie – metoda, kdy se neznámé předměty objasňují s pomocí předmětů známých. Pomoc hmatem poznávání konkrétních předmětů, nebo jejich modelů (Lechta 2002).
3.3 Symptomatické poruchy řeči Narušení komunikační schopnosti je tehdy, pokud ji provází i jiné,dominantní postižení, případně narušení nebo onemocnění (Lechta, 2002). Symptomatické poruchy řeči se projevují u osob mentálně postižených, u dětí s dětskou mozkovou obrnou, u dětí nevidomých a neslyšících. O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, zda je jedna nebo více jazykových rovin nakloněna a negativně ovlivňuje komunikační schopnost jedince. Může se to týkat jak u složky verbální tak i neverbální, řečové i grafické, expresivní i receptivní. Narušení může být trvalé či přechodné (Lechta 2002). Mezi příčiny poruch řeči se řadí: 1. Zpožděný vývoj řeči 2. Časté orgánové poškození centrální nervové soustavy 28
3. Omezení možnosti imitace, experimentace 4. Stimulace řečového vývoje atd.
Nejčastější poruchou řeči u zrakově postižených dětí je dyslálie, neboli patlavost Druhy dyslalie (Litvak 1979): -
Sigmatismus
– vadná výslovnost hlásek (š, ž, č) a sykavek (s,z,c)
-
Lambdacismus – vadná výslovnost hlásky l
-
Rotacismus
– vadná výslovnost hlásky r
Dalšími projevy dyslalie jsou zbytečné pohyby jazyka a mluvidel, které se zdají jako nepřirozené. Častá je i mezizubní výslovnost rozličných hlásek (Lechta 2002).
Narušené koverbální chování Lechta(2002) uvádí, že je to chování komunikátora v průběhu komunikačního procesu, který působí rušivě v souvislosti s komunikačním záměrem anebo samotným komunikačním aktem. Zvláštnosti v osvojování si nonverbálních prostředků komunikace jsou nedělitelnou součástí mluvené řeči (Litvak 1979). Nevidomému dítěti chybějí doplňující mimicko – gestikulační komponenty řeči. Jedinec je s typicky strnulým výrazem ve tváři. Nevidomá osoba má stereotypně naučeny neadekvátní pohyby, ke kterým patří kývání ze strany na stranu, trhavá mimika aj (srov.Lechta 2002, Vágnerová 1995).
Pomůcky pro zrakově postižené Zde se zaměřuji na pomůcky, které se týkají komunikace a přístupu k informacím u zrakově postižených. Jinak jsou pomůcky důležité i pro mnoho jiného. Keblová (1995) udává, že při výběru kompenzačních pomůcek záleží na druhu a stupni zrakového postižení. Jako kompenzace u
částečné ztráty zraku se používá
zvětšené písmo, velikost je volena individuálně podle potřeb dítěte. Pro zlepšení čtení postiženého žáka se také používá ilustrace s jednoduchou černou konturou, se sytými kontrastními barvami a bez detailů. Ke psaní se užívají psací prostředky, které zanechávají silnou stopu, jako jsou například fixy. Nesmíme samozřejmě zapomenout na úpravu pracovního prostředí, vhodné osvětlení a využití speciální optiky
29
Jako kompenzaci při úplné ztráty zraku je nutný převod textu či písma do podoby, která je vnímatelná sluchem či hmatem. Pro tento účel byly vyvinuty speciální pomůcky pro zrakově postižené, které jsou používány už několik desetiletí. Mezi ně řadíme tabulky na psaní Braillova písma, které jsou různého typu, velikostí a forem, kancelářské psací stroje pro výstup v Braillově písmu, speciální učebnice v Braillově písmu, magnetofonové nahrávky (Keblová 1995). Pro formu učení mají velký význam čtecí přístroje převádějící černotisk do reliéfní latinky. Potom také přístroje, které speciálním počítačovým programem dokáží zvětšit opticky sejmutý tištěný text na obrazovce počítače nebo je převeden do podoby zvukové či hmatové. Patří sem elektronické zvětšovací přístroje, to jsou televizní lupy, pracující na principu uzavřeného televizního okruhu. Tyto pomůcky jsou esenciálním přístupem pro zrakově postižené k černotiskovým informacím veškerého druhu.
Pomůcky, které využívají kompenzační funkci sluchu, hmatu, zbytků zraku jsou: -
pomůcky pro informatiku a komunikaci: tabulky, psací stroje, čtecí přístroje,
-
pomůcky pro orientaci. slepecké hole, ozvučené semafory,
ultrazvukové a
laserové orientační přístroje, reliéfní mapy a plány -
pomůcky pro každodenní život:kuchyňské potřeby, hodiny, teploměry, zvukové indikátory světla a hladiny kapalin
-
nářadí, nástroje k řemeslným pracím
-
pomůcky pro vzdělávání
-
trenažéry pro výcvik kompenzační zručnosti
-
pomůcky pro diagnostiku (Keblová 1995)
Optické pomůcky Hyperokuláry (lupové brýle) jsou brýle zlepšující centrální zrakovou ostrost. V brýlové obrubě je zasazena silná čočka, která umožňuje značné zvětšení pro práci do blízka. Keblová (1995)
Prismatický monokulár korekční optické zařízení,které je složené z lehkého plastového stojánku , který vymezuje přijatelnou vzdálenost při práci na blízko. Při čtení z tabule může být nasazen speciální hranol, který čtení usnadňuje. Do dálky zvětší 30
až 3krát nebo 2,5krát, s přídavnou čočkou 10krát. Nevýhodou tohoto přístroje je, že má větší hmotnost a menší zorné pole (Keblová 1995).
Lupa do ruky používá se především pro slabozraké jedince, zvětšuje až 4krát, žáci těžce slabozrací a žáci se zbytky zraku používají lupy zvětšující alespoň 7krát (Keblová 1995).
Lupa stojánková má zabudované osvětlení a umožňuje čtení, psaní. Je vhodná pro těžší stupeň slabozrakosti, zvětšuje až 8 – 12krát.
Zvětšovací televizní lupa je čtecí přístroj pro slabozraké na čtení tištěných, psaných textů, ale i k prohlížení obrázků. Text i obraz je přenášen na televizní obrazovku pomocí televizní kamery, pohybující se
po textu. Digitální čtecí zařízení je
jednoúčelová aplikace počítače se zabudovaným skenerem a hlasovým výstupem, umožňující digitalizaci textů pro počítače (Keblová 1995).
„Pomůcky na bází počítače se speciální úpravou pro zrakově postižené jsou významnou pomůckou pro nevidomé a slabozraké. Speciální úprava zahrnuje hlasový výstup, hmatový výstup, zvětšovací program a OCR programy, které zpřístupňují práci s tištěným textem pro nevidomé, softwarové lupy apod. Mezi přídavné pomůcky se řadí braillský řádek, který nevidomému uživateli převádí textové informace z obrazovky do Braillova
písma
a
zobrazují
se
na
tomto
speciálním
přístroji.“
(srov.
http://www.braillnet.cz, www.sons.cz/pomůcky.phm, www.spektravox.cz/kompenzační pomůcky.php)
Logopedické pomůcky Logohelp1 – přístroj, který slouží k reedukaci řeči u pacientů s koktavostí.
Logohelp2 - přístroj k dennímu nošení u pacientů s koktavostí. Dochází tu k využití zpětné
vazby
u
pacientů
s poruchami
plynulosti
řeči.(http://www.maxim
zdr.cz/logopedické pomůcky)
Sondy a špachtle - pomáhají při artikulaci postavení mluvidel
31
–
Rotavibrátor – k vyvození písmene R, pomáhá rozkmitat špičku jazyka.
4 Poruchy řeči a logopedická intervence u jedinců se zrakovým postižením Lechta(in Škodová, Jedlička a kol.,2003), že intervence je definována v širším pojetí jako „zákrok“ nebo všeobecné pojetí jako „činnost“ působení za účelem nějaké změny.
Logopedická intervence se uskutečňuje s cílem: -
-identifikace narušené komunikační schopnosti
-
-eliminovat, zmírnit či překonat narušenou komunikační schopnost
-
-předejití tomuto narušení
Cílem logopedické intervence je odstranění, překonání nebo alespoň v maximální míře zreedukování narušené komunikační schopnosti. Předcházení poruchám komunikační schopnosti a rozvíjení komunikační schopnost (Klenková 2006). Logopedická intervence je poskytována v zařízeních spadajících pod rezort ministerstva zdravotnictví (např.nemocnice a kliniky), rezort ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a rezort ministerstva práce a sociálních věcí. Ve školách pro děti se zrakovým postižením je logopedická intervence nepovinná u všech ročníků. Žáci ji navštěvují dle potřeb individuálně (Lechta 2002).
4.1 Popis zařízení Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola
je umístěna
v Moravské Třebové, vedle autobusového nádraží - Komenského 26, Moravská Třebová 571 01. Ředitelkou školy je PaedDr.Pavlína Baslerová. Do školy jsou zařazeny děti s opožděným psychosociálním vývojem, zrakově postižené děti, děti mentálně retardované, děti s vadami řeči. Výuka probíhá od pondělí do pátku od 8 – 16 hodin. Součástí je i speciálně pedagogické centrum – pracovnice SPC, logoped. 32
Na této škole jsou využívány kompetence učení, sociální a komunikativní.
Charakteristika jednotlivých částí školy:
Mateřská škola speciální Poskytuje výchovu a vzdělání dětem, které mají opožděný psychosociální vývoj, mentálně retardovaným dětem, zrakově postiženým dětem, dětem s vadami řeči a dětem, které mají kombinaci těchto vad. Ve výjimečných případech je toto zařízení otevřeno i pro děti bez postižení.
Základní škola praktická Je pro žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v základní škole.poskytuje žákům vzdělání a výchovu způsobem přiměřeným k jejich postižení. Přednostně jsou sem umisťovány děti mentálně postižené v kombinaci se zrakovým postižením, těžkou poruchou řeči, zdravotním oslabením a nařízenou ústavní výchovou nebo dohledem.
Základní škola speciální Jsou sem zařazováni žáci, kteří nezvládají přes veškerou péči osnovy základní školy praktické, pracují podle individuálního plánu, který vychází s osnov základní školy speciální. Žáci tady pracují podle osnov nižšího a středního stupně základní školy speciální a jsou zařazeni v jedné třídě.
Praktická škola Zřízena s dvouletou přípravou, vychovává a vzdělává absolventy základní školy praktické nebo ti kteří ukončili povinnou školní docházkou v nižším než devátém ročníku základní školy a nejsou schopni absolvovat tříletý obor. Žáci jsou vzděláváni především v oblastech: vaření, péče o děti, péče o domácnost, pěstitelství, šití a odívání.
Speciálně pedagogické centrum Poskytuje speciálně pedagogické, psychologické a sociálně právní služby integrovaným dětem zrakově postiženým Pardubického kraje a dětem s vadami řeči.
33
Internát Poskytuje ubytování dětem, které z důvodu velké vzdálenosti, ze sociálních důvodů
Školní družina Zabezpečuje dětem odpolední péči bez ohledu na věk, ale s přihlédnutím na mentální schopnost
Školní jídelna Poskytuje stravu celodenně internátním dětem, svačiny a obědy
4.2 Speciální výuka zrakově postižených s ohledem na logopedickou péči
Zásady výuky zrakově postižených Mezi zásady patří: -
tématické propojení výuky z co nejvíce předmětů
-
názornost, dávání předmětů do rukou pro využití vícekanálového učení za pomoci všech smyslů. Názornost je důležitá zejména v předškolním a mladším školním věku.Může však pomoci a dospělému člověku se zrakovým postižením
-
žák se zrakovým postižením by neměl být vyčleňován z dění.Jeho zapojení do experimentů slouží pro zvýšení jeho samostatnosti a zručnosti
-
skupinové práce, pomoc ostatních žáků pro aktivaci pozornosti(Hamadová in
Pipeková).
Mateřský jazyk Základem pro spolupráci v předmětu je určitá znalost mateřského jazyka tak, aby odpovídal věku žáka. Těžce zrakově postižený žák disponuje stejnými schopnostmi vyjadřovat se písemnými či ústními schopnostmi jako vidící žák. Zvláštní pozornost by měla být věnována pro žáky zrakově postižené v nižších ročnících základní školy, u kterých se mohou vyskytovat poruchy řeči. Poté je jim poskytnuta logopedická péče směrována na artikulaci (Hamadová in Vítková 2004).
34
Logopedická péče Jak často se koná řečová průprava? Nácviky výslovnosti jsou záležitostí každé řízené výchovné péče. Předpoklad pro úspěšný nácvik je ochota jednotlivého dítěte ke spolupráci s logopedem. Pokud logopedická pracovnice doporučí matce dítěte, aby doma s dítětem cvičila, je velmi nutně nezbytná kontrola probíhajícího domácího cvičení (Sovák 1989).
Jak dlouho trvá průprava řeči Je to vlastně tak dlouho dokud se nenaučí dítě správně mluvit. Někteří logopedové kladou důraz na kratší dobu výuky, i když hrozí přetažení dítěte. Ba naopak někteří tvrdí, že na prvním místě jsou zájmy dítěte. Délka jednotlivých lekcí se řídí zájmem dítěte. Nacvičená slova se fixují opakováním a lekce by měla být zakončena pocitem úspěchu dítěte (Sovák 1989).
Pomocné výchovné metody dle Sováka 1989 jsou: -
pohybová výchova – vysvětluje, že pohyb je spojen s řečí. Vyplývá tak z gestikulace a z neslovní – nonverbální komunikace.
-
Rytmická výchova – ta úzce souvisí s pohybovou výchovou. Spojení pohybu, rytmu a řeči je především pěstováno v dětských hrách.Dítě, které nechce komunikovat jiným způsobem je při tomto druhy výuky popichováno ke komunikaci verbální.
-
Hudební výchova – využití tzv. Orfeovy metody – v\tváření různých zvuků, kterými projevuje dítě svoji radost z rytmu(např.tleskání, plácání).
4.3 Náprava poruch řeči U zrakově postižených jedinců se setkáváme s různými symptomatickými vadami řeči.Nejčastější poruchou je dyslálie,dále koktavost, breptavost a huhňavost..
Typickým projevem narušené komunikační schopnosti u dětí s postižením zraku je verbalismus = odlišnost v obsahové stránce řeči při, které dítě používá slova aniž by pochopilo co znamenají. Příkladem může být pojmenování barvy, aniž by ji zrakově 35
postižené dítě vidělo. Čím později k postižení zraku dojde, tím méně je řeč narušena. Na nevidomé dítě mluvíme již od narození, ale potichu. Učíme jej poznávat zdroje zvuků hmatem. Jako nápravnou pomůcku používáme ruku – lze na ni totiž demonstrovat polohy mluvidel. Náprava: Verbalismu může být z části reedukován praktickou možností manipulace s danými předměty, jejichž názvy by si mělo osvojit (srov.Lechta 2002, Vágnerová 1999).
Dyslálie(patlavost) Je to vadná výslovnost jedné či několika hlásek mateřského jazyka Projevuje se více u dětí se zrakovým postižením než u dětí vidících. U zrakově postižených dětí je to důsledek ztráty zraku. U dětí, které trpí nedostatkem citových vztahů. Není tu vytvořen pevný základ pro mezilidskou komunikaci. V poznávacích oblastech, kde je nedostatek hudebního nadání, nedostatek smyslu pro orientaci v prostoru (srov.Sovák 1989, Lechta 2002). Typy patlavosti (Sovák 1989) -
patlavost hlásková – postihuje jednotlivé hlásky
-
patlavost slabiková
-
patlavost slovní
-
tzv.mogilálie – vynechání či nevytvoření hlásky
-
paralálie – nahrazení hlásky jinou hláskou
-
mnohočetná patlavost – postihuje více hlásek najednou
-
specifická asimilace – připodobnění
Logopedická péče pro zrakově postižené děti trpící dyslálií je téměř stejná jako dyslalie u vidících dětí. Jen zrcadlo a obrázkové materiály jsou zcela nepouživatelné. Vychází se z napodobování zvuků, např. zvířat, motoru apod. Platí zásada zvuku spojená k konkrétností, hra v kolektivu, komplexní působení. Péče je založena na hmatovém a sluchovém vnímání.
Zásady odstraňování dyslálie v praxi: -
krátkodobá cvičení
-
využití sluchové kontroly
-
využití pomocných hlásek 36
Průběh odstranění dyslálie: -
přípravná cvičení
-
vyvození hlásek
-
fixace hlásky
Koktavost Je syndrom narušení koordinace orgánů, které se podílejí na mluvení. Projevuje se charakteristickým přerušováním plynulosti řeči. Prevence: Důležitý je mluvní vzor, výslovnost, technika dýchání, rytmizace a pohyb. Logoped by se měl zaměřit na odhalení příčiny a její odstranění (Kutálková 1999).
Breptavost Typické nápadné zrychlování mluvy, které se stupňuje až k nesrozumitelnosti. Prevence: Téměř stejná jako u koktavosti.Kladen důraz na výslovnost, dýchání, tempo a rytmus řeči. V praxi je u breptavosti při nápravě řeči používán velmi často výraz „mluv pomalu“ nebo i gesta (Kutálková 1999).
Huhňavost(rinolalia)(Sovák 1989) Je patologicky změněná nosovost. Rezonanční prostor nosní dutiny a nosohltanové dutiny je „zavřen“. Deformace zvuku nosovek:m zní jako b, n jako g, ng jako dg. Důležité při nápravě je nosní dýchání.
Specifika logopedické péče pro zrakově postižené Logopedická situace, kdy logoped využívá zrcadlo pro předvádění činnosti mluvidel, je pro zrakově postiženého jedince nerealizovatelná. Práce se zrakově postiženým dítětem je založena na sluchovém a hmatovém vnímání. Je nutné zrakově postiženému dítěti do detailu popsat postavení a činnost mluvidel, které jsou po něm vyžadovány. Důležitý je věk ztráty zraku. Doporučuje se rozvíjet nejdříve představy o svém těle a to zprvopočátku otázkami s hlavou. Důležitá je i akceptace stupně
37
zrakového postižení. Musíme brát zřetel nato, že samotné příčiny postižení zraku mohou být i příčinami poruch řeči. Největší odlišností jsou logopedické pomůcky. Nejjednodušší formou je ohmatání postavení mluvních orgánů na své a na logopedově tváři. Dechové cvičení – nechat zrakově postižené dítě ohmatat logopedovi správné průběhy nádechu a výdechu Musíme dbát i na rozvoj mimiky, aby nedošlo k narušenému koverbálnímu chování. Důležité je podat správné informace o nápravě poruch řeči rodičům, aby mohli s dítětem cvičit také doma. Při nápravě je nutné stálé opakování.Rodiče musejí být pro dítě správným mluvním vzorem a správnými postupy s dítětem pracovat.
38
Shrnutí: Důležitá je konkretizace slovníku dětí.Aby jim bylo poskytnuto dostatečné množství praktických zkušeností, možnosti manipulace s předměty, dostačující orientace v prostoru.Zrakově postižené děti musejí více využívat hmat, sluch a chuť. Logopedická péče u zrakově postižených musí být orientována na využití sluchu , použití speciálních pomůcek a hmatu. Logoped se věnuje k nápravě a rozvoji všech jazykových rovin u nevidomých dětí(obsahová, zvuková, gramatická složka řeči a pragmatická rovina) a důležitost vnímání a chápání souvislostí - v mluvním projevu je patrné zda to funguje. Důležité je, aby zrakově postižené dítě se správně orientovalo v poloze mluvidel a pohybu jazyka.např.u písmene L musí vědět, že si má olíznou vrchní zoubky. Důležité je zjištění verbální úrovně dítěte, poté kvalita sluchu a stupeň zrakového postižení. Slabozraké děti jsou ještě schopny při řeči odezírat. Nevidomé děti jsou odkázané jen na hmat a sluch. U celé skupiny dětí s postižením zraku je vhodné podávat informace v souvislostech, neboť v důsledku omezení vizuální percepce často souvislosti mezi předměty a jevy nechápou. Na úrovni ŠVP je možné přizpůsobit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosaženo souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Do ŠVP jsou zařazeny speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče žáků podle druhu zdravotního postižení či zdravotního znevýhodnění. U zrakově postižených tu jde o prostorovou orientaci, samostatný pohyb, zraková stimulace, práce s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma apod. (www.rvp.cz).
39
Závěr V této bakalářské práci byla popsána specifika příčin vývoje, komunikace a nápravy komunikace u zrakově postižených jedinců. V první části jsem se zaměřila na klasifikaci vad, rodinu zrakově postiženého jedince, na její reakci a které faktory ovlivňují rodinu k přijetí zrakově postiženého dítěte. Ve druhé části jsem popsala vývoj osobnosti zrakově postiženého jedince a odlišnosti lišící se od jedince, který vidí, jako je motorika, úroveň sebeobsluhy a nástup do školy. Dále na reedukaci a kompenzaci zraku. Avšak nesmím opomenout speciální pedagogické poradenství, kde je rozepsána činnost speciálně pedagogického centra a středisek rané péče. Třetí kapitola. Komunikace patří k významným činitelům mezilidských vztahů. Proto jsem se zaměřila na odlišnosti ve vývoji řeči, symptomatické poruchy s ohledem na morfologocko – syntaktickou, lexikálně – sémantickou, foneticko – fonologickou a nakonec pragmatickou rovinu, možnosti podpory vývoje řeči. Rovněž je část této kapitoly věnována podpoře výuky za pomoci kompenzačních pomůcek. Jejich popis, výhody a samozřejmě i nevýhody. Poslední kapitola je věnována poruchám řeči a logopedické intervenci u jedinců se zrakovým postižením. Popis navštíveného zařízení, výuka zrakově postižených jedinců a konečnou fází je náprava poruch řeči. Cílem mé práce bylo objasnění komunikační schopnosti u zrakově postižených jedinců.Poruchy řeči a jejich náprava.
40
Literatura:
ČÁLEK, O. Vývoj osobnosti těžce zrakově postižených. Praha: Státní pedagogické nakladatelství: 1986. 87 s. ISBN 80–04
KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky základní školy. 1.vyd.Praha: Septima, 1995. 19 s. ISBN 80–85801620
KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené děti. 1.vyd. Praha: Septima, 2001. 68 s. ISBN 80–7216–8191–1
KVĚTOŇOVÁ – ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. 2.dopl.vyd.Brno: Paido, 2000, 70 s. ISBN 80–85931–84–2
KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada, 2005. 98 s. ISBN 80–247–1026–9
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80–7178–572–5
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234s. ISBN 80–85931–65–6
PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.2. dopl.vyd. Brno:Paido,2006. ISBN 8–7315–120–0
VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, Integrace sociální a školní. 2.dopl.vyd. Brno:Paido, 2004 ISBN 80–7315–071–9
VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku.Praha: Karolinijum, 1995 ISBN 382–90–95
MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie slabozrakých a pacientů s nízkým vizem. 1.vyd. Praha: Triton, 2004 ISBN 80-7254-476-4 41
ROZSÍVAL, P. Oční lékařství. Praha: Nakladatelství Galén, 2006. ISBN 80-7262-404-0
VÍTKOVÄ, M. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, Edice pedagogické literatury, 1999. ISBN 80-85931-75-3
NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.2. dopl.vyd. Brno:Paido,2006. s. 229-249. ISBN 80 – 7315 – 120 – 0.
HAMADOVÁ, P. Edukace předprofesní a profesní příprava osob se zrakovým postižením. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky.2.dopl.vyd. Brno:Paido,2006.s.249 – 267. ISBN 80-7315-120-0.
KREJČÍŘOVÁ, D. Klinická psychologie v praxi. Praha: Grada Publishing 1997
DEFEKTOLOGICKÝ SLOVNÍK (1984). Praha, SPN 1984
LECHTA, V. et al. Terapie narušené komunikační schopnosti.1.vyd.Praha:Portál, 2005. ISBN 80–7178–961–5.
42
Internetové zdroje: BRAILLNET [ 2.4.2008]. Dostupné z WWW:
SKOLAJJ [ 2.4.2008]. Dostupné z WWW: RANAPECE [2.4.2008] Dostupné z WWW: < http://www.ranapece.cz/cojepece. htm.>
MSMT [2.4.2008] Dostupné z WWW:
SONS [1,2.4.-2008] Dostupné z WWW: < http://www.sons.cz/pomucky php.>
HELPNET[13.4.2008].Dostupné
z WWW:
postizeni/kompenzacni - pomucky/opto - elektronicke pomucky>
SPEKTRAVOX[13.4.2008].Dostupné z WWW:
Maxim[17.4.2008].Dostupné z WWW:http://www.maxim-zdr.cz/logopedické pomůcky
43
Anotace
VRBOVÁ, M. Vývoj řeči a náprava poruch řeči u dětí se zrakovým postižením, Bakalářská práce.Brno:MU, 2008, 43s.
Klíčová slova:zrakové postižení, vývoj zrakově postiženého dítěte, výuka zrakově postiženého dítěte, kompenzační pomůcky, poruchy řeči, náprava poruch řeči.
Tato bakalářská práce pojednává o problematice vývoje zrakově postiženého jedince, vlivu zrakového postižení na komunikaci. Popisuje jednotlivé druhy postižení, vývoj zrakově postiženého jedince. Zabývá se vývojem řeči u zrakově postižených a symptomatickými poruchami řeči, popisuje speciálně pedagogickou diagnostiku, specifika výuky, kompenzační pomůcky a nápravu řeči.
VRBOVÁ, M. Development gossip and rezedy speech disorders near children with handicap signy. Bachelor work. Brno:MU, 2008, 43s.
Key works: visual handicap, development visuall handicap child, education visuall handicap, compensatory selout, speech disorders, remedy speech disorders.
This bachelor disertation revers to the visually handicapped person development problematics, influence visually handicap on communication. Describe in singles sorls handicap, development visuall handicap individuals. Deal with with development gossip near visuálů handicapped and symptomatic speech disorders, description speciálky pedagogic diagnostics, specificity education, compensatory setout and remedy speech disorders.
44
45
