Vysoká škola ekonomická v Praze
Diplomová práce
2012
Marek Zadražil
Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta mezinárodních vztahů Katedra obchodního podnikání a komerčních komunikací
Trendy v rozvoji leadershipu
Vedoucí: Ing. Vladimíra Khelerová, CSc. Autor: Bc. Marek Zadražil
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma
Trendy v rozvoji leadershipu vypracoval samostatně. Použitou literaturu a podkladové materiály uvádím v přiloženém seznamu literatury.
Praha, prosinec 2012
…………………………………………………………………… Marek Zadražil
Poděkování
Tímto bych rád poděkoval vedoucí mé diplomové práce, paní Ing. Vladimíře Khelerové, CSc., za věnovaný čas, odbornou pomoc a užitečné připomínky, kterými přispěla ke konečné verzi této práce.
Obsah Obsah ...................................................................................................................................... 5 Seznam zkratek....................................................................................................................... 7 Úvod ....................................................................................................................................... 8 1 Manažer ............................................................................................................................. 10 1.1 Manažer dle klasických teorií řízení .......................................................................... 10 1.1.1 Klasické období managementu ........................................................................... 11 1.1.2 Management čtyřicátých až sedmdesátých let dvacátého století ........................ 12 1.1.3 Vývoj managementu na konci dvacátého století ................................................. 13 1.2 Osobnost manažera..................................................................................................... 15 1.2.1 Osobní kvalita...................................................................................................... 15 1.2.2 Teorie vlastností .................................................................................................. 16 1.3 Kompetence manažera ............................................................................................... 17 1.3.1 Rozvoj manažerských kompetencí ...................................................................... 20 2 Leader a jeho odlišnosti od manažera ............................................................................... 24 2.1 Teorie a přístupy k leadershipu .................................................................................. 25 2.1.1 Teorie velkých osobností..................................................................................... 25 2.1.2 Teorie vlastností .................................................................................................. 26 2.1.3 Behaviorální teorie vůdcovství ............................................................................ 29 2.2 Styly vůdcovství ......................................................................................................... 31 2.2.1 Systémová a kontingenční teorie řízení a postmoderní pohled na management organizace ..................................................................................................................... 33 2.2.2 Situační vedení .................................................................................................... 34 2.2.3 Transakční teorie (transakční styl řízení) a transformační teorie (transformační styl řízení) ..................................................................................................................... 36 2.3 Pokrok v manažerských teoriích a vznik pojmu leader (od řízení k vedení) ............. 38 2.4 Obecné odlišnosti manažera od leadera dle článku Abrahama Zaleznika ................. 40 2.5 Moc a autorita ............................................................................................................. 42 3. Možnosti rozvoje leadershipu .......................................................................................... 43 3.1 Teorie učení ................................................................................................................ 43 3.2 Proces samostatného rozvoje...................................................................................... 45 3.3 Rozvíjení leadershipu pod odborným vedením .......................................................... 46 3.3.1 Koučink ............................................................................................................... 46 3.3.2 Mentoring ............................................................................................................ 49 3.3.3 Poradenství .......................................................................................................... 50 5
3.3.4 Trénink a rozvoj manažerských schopností a dovedností ................................... 51 3.3.5 Versatilní vedení.................................................................................................. 51 3.3.6 Zpětná vazba........................................................................................................ 53 3.3.7 Rozvoj kreativity ................................................................................................. 55 3.3.8 Ovlivňování a stimulování podřízených pracovníků/následovníků .................... 57 3.4 Vývojové tendence koučinku a mentoringu ............................................................... 60 4. Důsledky rozvíjení nebo nerozvíjení leadershipu a postoj studentů VŠE k tomuto pojmu .............................................................................................................................................. 62 4.1 Efekty rozvoje leadershipu pro jednotlivce – shrnutí ................................................. 62 4.2 Efekty rozvoje leadershipu pro organizace – shrnutí ................................................. 63 4.3 Sestavení dotazníku a výzkum pojmu leadership mezi studenty VŠE ....................... 65 4.3.1 Hypotézy ............................................................................................................. 65 4.3.2 Dotazníkové šetření ............................................................................................. 66 4.3.3 Dotazník a průběh vyplňování ............................................................................ 67 4.3.4 H1: Více jak 80 % (40) dotázaných se již setkalo s pojmem leadership............. 67 4.3.5 H2: Více studentů se s pojmem leadership setkalo spíše ve škole než v zaměstnání ................................................................................................................. 68 4.3.6 H3: S některou metodou rozvoje se setkalo více než 90 % (45) dotázaných ...... 69 4.3.7 H4: Více respondentů vnímá pojem leader jako prestižnější (chtějí se stát spíše leaderem nežli manažerem) .......................................................................................... 71 Závěr ..................................................................................................................................... 73 Literatura .............................................................................................................................. 75 Seznam grafů, obrázků a tabulek ......................................................................................... 77 Přílohy .................................................................................................................................. 79 Dotazník ............................................................................................................................... 87
6
Seznam zkratek ADDA
– Program integrovaného rozvoje manažerů (asses, design, develop, assist)
AIESEC – studentská organizace (Association Internationale des Étudiants en Sciences Économiques et Commerciales) GM
– General Motors
HR
– personální oddělení (human resources)
ICF
– Mezinárodní federace koučů (International Coach Federation)
VŠE
– Vysoká škola ekonomická v Praze
7
Úvod Metodám rozvoje leadershipu je v poslední době věnován neustále větší prostor a význam. V knihkupectvích se za několik posledních let značně rozšířila nabídka titulů, které s rozvojem leadershipu jakýmkoli způsobem souvisí nebo se jím přímo zabývají. Také na internetu se neustále rozšiřuje nabídka kurzů, jejichž hlavním cílem je zlepšování vůdcovských schopností. Dokonce i některé organizace nabízejí svým zaměstnancům kurzy zaměřené na rozvíjení leadershipu. Pro mnoho lidí však tento pojem zůstává záhadou, a protože já sám považuji tento pojem za dosti široký a obecný, rozhodl jsem se ho analyzovat hlouběji a napsat o něm diplomovou práci na téma Trendy v rozvoji leadershipu. Cílem této práce je pochopení toho, co se pod pojmem leadership skrývá, kdo vlastně leader je a proč by neměl být zaměňován s manažerem. Dalším cílem je zjištění metod, jakými je možno leadership rozvíjet. V neposlední řadě si tato práce klade za cíl částečně analyzovat problematiku leadershipu mezi studenty navazujících magisterských oborů na Vysoké škole ekonomické v Praze. Tato práce by měla sloužit jako podklad pro lepší pochopení toho, co všechno v sobě leadership zahrnuje právě vzhledem k jeho širokému záběru. Pro přehlednost je v textu obsaženo značné množství srovnávacích tabulek především z důvodu komplexnosti tohoto pojmu a také proto, aby byla čtenáři problematika podána co nejjednodušeji. Práce je rozdělena celkem do čtyř kapitol. V první kapitole je krátce nastíněn vývoj manažerských teorií 20. století, popis osobnosti manažera a problematika manažerských kompetencí. Druhá kapitola začíná vybranými teoriemi leadershipu, na které plynule navazují styly vedení lidí. Dále se tato kapitola zabývá rozdílem mezi manažerem a leaderem podle Abrahama Zaleznika. Druhou kapitolu uzavírá nastínění problematiky moci a autority. Třetí kapitola se zaměřuje na metody rozvoje leadershipu, přičemž větší prostor je věnován metodám rozvoje pomocí druhých osob. Jsou vybrány metody nejen podle oblíbenosti jejich využívání, ale také podle jejich dostupnosti. Závěr třetí kapitoly obsahuje přehled využívání metod koučinku a mentoringu podle některých dostupných studií. Poslední, tedy čtvrtá kapitola, je ve své první části koncipována jako souhrn poznatků obsažených v této práci. Druhá část čtvrté kapitoly obsahuje vyhodnocení výzkumu provedeného mezi studenty VŠE, jehož celkové výsledky jsou přílohou této práce.
8
Tématem této práce jsou trendy v rozvoji leadershipu. Pojem trend je zde chápan jako tendence toho, co je v rozvoji leadershipu používané a využívané, proto je těžištěm této práce hlavně třetí kapitola. Pojem trend je zde také chápán jako vývoj v rozvoji a přístupu k leadershipu a je taktéž v práci zahrnut. Touto částí se zabývá převážně druhá kapitola. Tak jak se vyvíjí leadership a nejrůznější teorie a přístupy s ním spojené, zkoušejí a praktikují se neustále nové metody a přístupy k rozvíjení leadershipu. Zdokonaluje se hlavně postoj k tomu, co je vhodné rozvíjet a co rozvíjet naopak vhodné není. Díky spoustě výzkumů na toto téma (převážně sociologických a psychologických) se dá problematika rozvoje leadershipu považovat za dynamické téma.
9
1 Manažer Snad již od prvopočátků lidské společnosti existuje určitá forma hierarchie. Jako nejznámější příklady z historie se nabízí egyptské státnictví v čele s faraonem nebo římské vojsko s jeho jasnou strukturou velení. Dalším praktickým příkladem může být římskokatolická církev, v jejímž čele stojí už několik století papež. Ze starého Řecka je velmi známý a uznávaný hierarchický vztah učitel – žák. Všechny tyto příklady zahrnují vazby, kdy jednotlivec (nebo skupina jednotlivců) vede nebo řídí jiného jednotlivce či skupinu. Zde bych chtěl záměrně upozornit na rozdíl mezi pojmy vede a řídí. Učitel vede žáka k tomu, aby zdokonaloval sebe sama tím, že mu předává svoje vědomosti a poznatky. Cílem je tak rozvoj jeho osobnosti. Opačným příkladem je potom armáda, ve které velitel nebo velitelé řídí svá mužstva často za jediným účelem, kterým je splnění úkolu. V této souvislosti je třeba zdůraznit, že lidé by úkoly neplnili, pokud by z toho sami neměli prospěch. V dobách otrokářství vykonávali lidé otrockou činnost pod pohrůžkou fyzického násilí, někteří vojáci bojovali pod hrozbou trestu smrti za vlastizradu nebo obchodníci podstupovali náročné a nebezpečné cesty za vidinou vyššího zisku. Všechny tyto příklady mají jeden společný prvek, kterým je motivace. Právě motiv nebo motivace jednotlivce je důležitým faktorem, který významným způsobem ovlivňuje jeho chování. O problematice motivace podrobněji pojednává třetí kapitola. Uvedené příklady mají poukázat na skutečnost, že již několik tisíciletí existují řídící funkce a lidé v nich se určitým způsobem odlišují od ostatních. Cílem této kapitoly je seznámení s vývojem kvalit řídících pracovníků v čase, jejich vlastnostmi, osobnostními charakteristikami, činnostmi a dalšími atributy jejich pozice.
1.1 Manažer dle klasických teorií řízení Stejně jako téměř cokoli se v čase vyvíjí, tak i management1 a manažer prodělali svůj vývoj. V důsledku neustálého zdokonalování výrobního procesu a také jeho narůstající komplikovanosti je kladen větší a větší důraz na řídící činnost. Samotná historie toho, co 1
Veber a kol. (2009, s. 19) popisuje vznik tohoto pojmu následovně: „Z anglického „to manage“ – řídit, vést, spravovat, vládnout, ovládat, zvládat, uspět, dosáhnout. V manažerské terminologii se můžeme setkat s výrazem control, který je obvykle spojován s bezprostředním prosazováním a realizací stanovených úkolů. Představuje obvykle nižší stupeň řídící činnosti ve smyslu řízení dílčích procesů zejména výrobních, technologických, často se jím též rozumí řízení procesů v reálném čase.“
10
my nazýváme novodobým managementem, je velice krátká. Novodobý management, tedy management od doby rozvoje průmyslové výroby, se dělí na čtyři na sebe navazující časová období. Jedná se o klasické období managementu, management čtyřicátých až sedmdesátých let 20. století, management konce minulého století a management počátku 21. století. Management počátku 21. století je rozebrán až ve druhé kapitole.
1.1.1 Klasické období managementu Klasické období managementu začíná éru novodobého managementu. V tomto období, tedy od konce devatenáctého století do třicátých let dvacátého století, vznikají dvě centra rozvoje managementu. Jedním jsou Spojené státy americké, druhým centrem je Evropa. Americký proud managementu se zaměřoval především na výrobní proces a na standardizaci a jednoduchost pracovního procesu tak, aby práci mohl po krátkém zaučení vykonávat prakticky kdokoli. Od těchto pracovníků se očekávalo, že budou udržovat kázeň, plnit příkazy a dodržovat postupy, které jim byly uloženy. Nebylo tu místo pro osobní iniciativu. Pro toto období je charakteristická také velká migrace pracovníků právě do Spojených států amerických z různých zemí světa. Odborníků s vyšším vzděláním bylo málo a jejich práce často spočívala ve tvorbě technických a pracovních norem. Jak uvádí Veber a kol. (2009, s. 307), „Typickým rysem amerického proudu období klasického managementu byl minimální zájem o vlastní manažerskou práci.“ Naproti tomu evropský proud již uvažuje o vymezení úlohy manažerů, náplni a pravidlech jejich činnosti. Do období klasického managementu patří spousta významných podnikatelů, kteří se soustředili především na průběh a řízení výrobního procesu (formou standardizace, normování, kázně apod.). V tomto ohledu byl výjimečným představitelem francouzský průmyslník Henri Fayol, který se zaměřil na osobu řídícího pracovníka. Do podnikové činnosti tak zahrnul mimo jiné i manažerské funkce a určil jejich pět složek – plánování (planning), organizování (organizing), přikazování (commanding), koordinování (coordinating) a kontrolování (controlling). Vymezil také několik principů managementu – dělba práce, pravomoc a odpovědnost, disciplína, jednota přikazování, centralizace, jednotné řízení, hierarchie (vztah nadřízených a podřízených), podřízenost individuálních zájmů společným, odměňování, pořádek, spravedlnost, stabilita personálu, iniciativa a sounáležitost. Na základě praktických zkušeností definoval několik závěrů, které platí 11
dodnes. Jako příklad lze uvést, že požadavky na řídicí schopnosti vzrůstají s rostoucí úrovní řízení nebo že s růstem velikosti podniku roste význam řídících schopností. Fayol se zabýval i otázkou rozpětí řízení. (Veber a kol., 2009, s. 310)
1.1.2 Management čtyřicátých až sedmdesátých let dvacátého století Názory a teorie, které se rozvíjejí v tomto období, navazují převážně na teorie formulované již v klasickém období. O člověku se začíná uvažovat už ne jako o stroji, který má vykonat práci v daném čase a uvedeným postupem, ale jako o bytosti, která má určité potřeby, zájmy, názory, apod. Významným představitelem tohoto období je Elton Mayo, který zkoumal působení hmotných a nehmotných (psychologických a sociologických) prostředků na výkon. Zabýval se např. pracovní spokojeností nebo vlivem skupiny spolupracovníků na jednotlivce. „Pod heslem „zapomněli jsme na člověka“ vyzývá management, aby byl kvalifikován nejen technicky, ale i sociálně – aby znal potřeby lidí, věděl o vůdčích osobnostech atd.“ (Veber a kol., 2009, s. 314). Mayovi závěry byly často rozpracovávány do různých motivačních přístupů, např. Frederickem Herzbergem v jeho teorii pracovní motivace. Veliký praktik a známý reprezentant školy mezilidských vztahů Dale Carnegie ve své knize „Jak získávat přátele a působit na lidi“, která se stala bestsellerem, pojednává např. o problematice oblíbenosti, získávání druhých na svou stranu nebo jak měnit lidi. Kniha obsahuje několik elementárních zásad, jejichž používáním by měl čtenář působit na lidi a získávat přátele. Dale Carnegie vydal mnoho publikací, které se zabývají interpersonální komunikací, motivací, seberozvojem apod. (např. Carnegie 1993; Carnegie 2010a; Carnegie 2010b). Již v období klasického managementu vymezil Henri Fayol pět manažerských funkcí (plánování, organizování, přikazování, koordinování a kontrolování), což mělo za následek jejich další rozpracování Fayolovými následovníky. Například Lyndall Fownes Urwick je rozšířil o rozborové činnosti a komunikování, Luther Gulick klasifikoval manažerské funkce pod zkratkou POSDCORB – pět Fayolových manažerských funkcí plus personální zajištění (staffing), evidenci (reporting) a rozpočtování (budgeting). Někteří přidávali další manažerské funkce jako motivování, rozhodování, vedení lidí a další. (Veber a kol., 2009, s. 316) 12
V tomto období se rovněž rozvíjí několik dalších přístupů k managementu. Chester Irving Barnard je zástupcem systémového přístupu. Manažera chápe jako nervový systém (vedoucí pracovník) vůči zbytku těla (organizace). Jeho úkolem je tedy udržování vnitropodnikové komunikace, definice cílů, zadávání úkolů apod. Tento přístup také poukazuje na důležitost interakce vnitřního a vnějšího prostředí organizace (dodavatelé, zákazníci, investoři atd.). Významné jsou také empirické přístupy. Jedná se o zobecnění správných manažerských praktik, tedy o souhrn dosavadních zkušeností, které se v praxi osvědčily. Tato doporučení jsou často prezentována formou případových studií. Zástupcem tohoto přístupu je například Alfred Pritchard Sloan, který posílil decentralizaci ve společnosti GM, takže vrcholový management měl více prostoru k řešení strategických úkolů. Mnoho doporučení týkajících se vlastní řídící praxe manažerů formuloval další významný manažer Peter Ferdinand Drucker.
1.1.3 Vývoj managementu na konci dvacátého století Konec 20. století je spojen s řadou změn. Už se nestačilo pouze koncentrovat na vlastní výrobní procesy, např. snižování nákladů formou úspor z rozsahu nebo na masovou výrobu homogenních výrobků, které byly prakticky vnucovány koncovým zákazníkům (typickým příkladem je produkce automobilu „Plechová Líza“ od společnosti Ford). Je pravda, že tyto postupy opravdu pomáhají ke skutečnému snižování výrobních nákladů a pro výrobce to představuje řadu výhod. Nicméně mentalita spotřebitele se zvláště na konci šedesátých let, kdy převažovala nabídka nad poptávkou, značně změnila a začalo tak nové období zaměřené na zákazníka. Veber a kol. (2009, s. 319) toto období pojmenovává jako „éru trhu zákazníka“. Tato skutečnost měla velký dopad na management a vedla k formulaci řady nových přístupů. Ovlivnila oblast marketingu, kde vznikaly nové přístupy a metody – segmentace trhu, výzkumy trhu atd. Podniky začaly hledat konkurenční výhody: formou snižování ceny výrobků – to však problém s nadprodukcí naopak prohlubovalo, neboť snížením cen docílili zvýšení produkce; snahou o zvyšování kvality; zaměřováním se na faktor času – flexibilita v dodávkách, vyšší přizpůsobivost; snahou o získání věrnosti zákazníků atd.
13
Právě tyto skutečnosti mění dosavadní vnímání podnikání nebo dokonce celého podniku. Do popředí se dostávají tzv. měkké faktory, jakými jsou například schopnost inovovat, know-how, znalosti apod. Do pozadí se pak dostávají tvrdé faktory, jako jsou velikost podniku, množství zásob nebo velikost výrobních prostor (pokud nejsou využívány efektivně). Právě měkkým faktorům je přikládán s koncem dvacátého století neustále větší význam. Jsou to právě tyto faktory, které v době relativně snadného přístupu k běžným hmotným aktivům výrazně determinují úspěch či neúspěch celého podnikání a také výrazně zvyšují celkovou hodnotu podniku. Proto by měkké faktory měly nejen být brány v úvahu při podnikání, ale také sledovány, studovány, rozvíjeny a implementovány v praxi. Tímto fenoménem se zabývá např. Sveiby (1997), který tento tzv. intelektuální kapitál dělí na lidský kapitál, strukturní kapitál (patenty, licence) a zákaznický kapitál. Jedná se o první knihu, která představuje nástroje k měření nehmotných aktiv, kterými jsou například schopní a tvořiví zaměstnanci, registrované patenty a značky nebo pověst firmy. Kniha tuto problematiku ukazuje na mnoha praktických příkladech. Znalosti jsou důležitým atributem mnoha úspěšných firem. Je proto vhodné vybírat takové zaměstnance, kteří mají požadované a pro firmu přínosné znalosti, stejně jako jejich další rozvoj a vedení. Důležitá je také schopnost přijímat změny tak, aby si zaměstnanci podniku osvojili nově získané znalosti a postupy a v praxi je upřednostňovali před těmi doposud používanými. Jako prostředek rozvoje zaměstnanců se využívají různé vzdělávací kurzy, kurzy celoživotního vzdělávání a jiné. Pracovníci tak znají nejnovější trendy, sledují novinky v oboru, naučí se reagovat na chování zákazníků a dodavatelů, jsou proinovativnější, tvořivější, vynalézavější atd. Toto období bylo také doprovázeno různými krizemi (měnové, finanční, ropné), změnami politického prostředí nebo změnami v ekologické legislativě. To vše se projevilo v managementu společností. Na vývoj činnosti managementu posledních let má vliv hned několik fenoménů. Především se jedná o postupující globalizaci světové ekonomiky, s tím spojenou rychlost změn, výsledky ve vědě a výzkumu, rozvoj informačních a komunikačních technologií atd. Bylo třeba naučit se rozhodovat a řídit podniky pod vlivy tohoto nejistého prostředí. Narušila se pravidelnost procesů, stabilita, předvídatelnost a relativní jistota dlouhodobého plánování. Toto nové prostředí nutilo vedení společností k přihlížení k různým typům rizik, k pružnosti v rozhodování, k neustálému reagování na nové podněty a změny. Nestačilo už jen pasivně vyčkávat, ale na významu nabývá 14
proaktivní jednání. Důležitým se stává faktor času, kdy rychlost často zvyšuje šance na úspěch.
1.2 Osobnost manažera Manažer je vedoucí osobou příslušného útvaru organizace. Tato role v sobě zahrnuje celý komplex činností, které na manažera kladou nároky v oblasti interpersonální komunikace, odborné připravenosti, organizačních schopností a spousty dalších požadavků. Úspěch nebo neúspěch manažera podmiňuje mimo jiné také schopnost prosadit se jako osobnost v mezilidských vztazích na pracovišti a míra zvládnutí činností spojených s řídící funkcí. Faktory ovlivňující úroveň řídící práce jsou kromě osobních vlastností manažera také postoje, potřeby a osobní vlastnosti členů řízené pracovní skupiny; profil takové skupiny; zvláštnosti podniku a celkové ekonomické a hospodářské prostředí. (Pauknerová a kol., 2006, s. 214) Pro účely této části se však budeme zabývat pouze osobností manažera. Manažer by měl mít takové osobnostní charakteristiky, které lze považovat za výjimečné. V souvislosti s osobností manažera se lze setkat s pojmem osobní kvalita. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 272)
1.2.1 Osobní kvalita Osobní kvalita by se dala charakterizovat jako optimální stav jedince, který určuje jeho pracovní a osobnostní předpoklady. Jedná se tedy o jakýsi ideální stav, který je mnohdy odlišný od aktuální osobní kvality. To, co jde tedy považovat za onu již zmíněnou výjimečnost, je snaha posunout aktuální osobní kvalitu blíže směrem k ideálnímu stavu. Aktuální osobní kvalita reflektuje vše, co doposud působilo na osobnost jedince a formovalo tak jeho konkrétní podobu a identitu – schopnosti a dovednosti člověka, vědomosti, postoje, temperament a charakterové vlastnosti. Toto vše ovlivňuje míru jeho sebehodnocení, které pak dále ovlivňuje samotnou snahu o „přiblížení se“ k ideálnímu stavu. Snaha o „přiblížení se“ k ideálnímu stavu se projevuje u flexibilních a učenlivých
15
osob, které jsou schopné sebereflexe a nebojí se mnohdy nutných změn. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 273) „Osobní kvalita může vyjadřovat jednak to, jak člověk v pracovním procesu svými předpoklady odpovídá požadavkům určitého pracovního zařazení. Zpravidla však vyjadřuje také to, co dokáže dát navíc, čím je schopen přispět k vyšší kvalitě práce daného útvaru či organizace jako celku.“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 274). Osobní kvalita v sobě tedy zahrnuje i motivaci, která je však v čase proměnlivá. Projevy osobní kvality jsou ty vlastnosti, které se v jednání jedince projevují navenek. Řídící pracovník by se tedy měl zaměřit na typické vlastnosti vhodné pro vedení uvedené v tabulce 1. Šanci přiblížit se k žádoucí osobní kvalitě potom mají jedinci, u kterých se objevují indikátory osobní kvality uvedené taktéž v tabulce 1. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 274 – 276)
Tabulka 1 Vybrané projevy a indikátory osobní kvality Projevy osobní kvality
Indikátory osobní kvality
- jasné a konkrétní vymezení cíle a záměru - co nejlepší plnění úkolů, maximální nasazení - zřetelnost pokynů, dobrá komunikace - zapálení pro věc - přesná formulace myšlenek - přesnost, ochota - rozhodnost v jakékoli situaci - stálá péče o svůj rozvoj - tolerance k lidem - dodržování slibů - poskytování a přijímání zpětné vazby - umění najít si sám práci, kontrolovat ji po sobě - orientace v problému - neplýtvání zdroji - flexibilní řešení problémů - schopnost dát něco navíc - čestnost - schopnost říct si o pomoc - odpovědnost - umění vážit si času svého i ostatních Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 274 – 277
1.2.2 Teorie vlastností S problematikou osobní kvality souvisí i přístup, který se snaží určit nejdůležitější vlastnosti jedinců zastávající řídící pozice. Tento přístup nazývaný teorie vlastností se začal prosazovat na počátku 2. poloviny 20. století. Výzkumníci zabývající se touto problematikou se snažili vyčerpávajícím způsobem postihnout vlastnosti důležité pro řízení. Toto snažení však narazilo na několik překážek, které souvisí s: rozmanitostí osobností na 16
řídících pozicích; širokým spektrem vlastností kombinovaných s různými kompenzacemi ve vlastnostech vedoucích k vysoké proměnlivosti výsledků; rozdílností nároků na řídící funkce; vzděláváním a dalším vývojem jedinců v čase, o čemž tato teorie neuvažuje, nebo např. odlišným vnímáním vlastností v různých sociálních podmínkách. (Bedrnová, Nová a kol., 2007, s. 275) Určitou možnost, jak komplexněji postihnout žádoucí osobní kvalitu a také to, jaké projevy a vlastnosti jedince by měla obsahovat, nabízí Bedrnová, Nový a kol. (2007, s. 275 – 276). Jedná se o následující: a) pracovní a osobní kompetence (problematika kompetencí je uvedena níže), b) sociální kompetence, tedy vhodné prosazení se v sociálních vztazích, c) proaktivní jednání a pozitivní uvažování, d) pracovní ochota, e) výkonová motivace, tedy
ř ř
ú
ě ú
ě
,
f) vyšší hladina aspirací a vůle, g) schopnost sebekontroly, h) etické a estetické cítění, i) tvořivost, j) pochopení a tolerance ostatních lidí, k) smysl pro humor, l) schopnost pracovat na sobě, odstraňovat vlastní nedostatky sebevýchovou a sebevzděláváním. Podobně popisuje vlastnosti úspěšného manažera např. i Folwarczná (2010, s. 15 – 23). Všechny tyto vlastnosti jen potvrzují a dokazují úvodní věty kapitoly 1.2 (Osobnost manažera), že manažerská role obsahuje celý komplex činností.
1.3 Kompetence manažera Kromě předpokladů pro vykonávání dané práce jsou v osobnosti pracovníka zahrnuty i další osobnostní charakteristiky, které ovlivňují jeho pracovní uplatnění, ať už pozitivně nebo negativně. Pokud jsou dva lidé stejně nebo podobně připraveni zvládat dané pracovní úkony na určité pracovní pozici, jejich pracovní výkony se mohou různit. K vysvětlení tohoto faktu se používá pojem kompetence. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 73) 17
„Pojem kompetence souhrnně vyjadřuje reálnou úroveň zvládnutí úkolů spojených s pracovním zařazením.“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 73). Veber a kol. (2009, s. 36) potom charakterizuje manažerské dovednosti jako „schopnosti manažera dané jak jeho odborností (competence), tak jeho jednáním a chováním (competency).“ Mezi faktory, které ovlivňují pracovní kompetenci, patří kromě již zmíněných osobnostních charakteristik také motivační profil, režim a organizace práce, způsob hodnocení pracovníků, sociální vztahy uvnitř pracovní skupiny, styl řízení v organizaci, vlastní pracovní zařazení a v neposlední řadě také samotné zvládání pracovní pozice. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 74 – 75) Úkolem manažera je nejen vést své podřízené, ale často si právě manažer (většinou ve spolupráci s personálním útvarem organizace) své přímé podřízené vybírá. Dle výše uvedených definic je vyvoditelné, že manažerská kompetence je specifický druh kompetence řadového pracovníka. Otázkou tedy zůstává, co v sobě manažerská kompetence přesně zahrnuje. Správná identifikace manažerských kompetencí (neboli způsobilostí) zvyšuje úspěch firmy, a stojí tedy za to kompetence dále rozvíjet. Firma by je měla být schopna jednoznačně stanovit. Poznání manažerských kompetencí usnadňuje firmě: a) přijímání správných lidí na správné pozice, b) nastavení systému odměňování výkonů, který je objektivnější a spravedlivější, c) definování strategie rozvoje zaměstnanců, d) vyhodnocení připravenosti k dosáhnutí vytyčených strategických cílů, e) vychovávání manažerů v souladu s firemní strategií, f) plánování kariéry zaměstnanců. (Kubeš a kol, 2004, s. 9) Aby docházelo k celkovému rozvoji společnosti, měl by po identifikaci kompetencí následovat jejich rozvoj. Při takovém rozvoji se většinou jedná o práci s lidmi, kterou nejčastěji vykonává personální útvar a/nebo vedoucí pracovník, tedy manažer. Někdy je dokonce i potřeba změnit postoje vůči zákazníkům, podřízeným spolupracovníkům apod. Kubeš a kol. (2004, s. 15) chápe manažerské kompetence jako „vnitřní kvalitu člověka, která je výsledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, …, jež mu umožňuje podat určitý výkon“. Již v předchozím textu bylo uvedeno, že za úspěchem firmy stojí ve většině případů lidé, tedy její zaměstnanci. Ti tvoří lidský kapitál a kvalitní lidský kapitál pak stojí za úspěšnou firmou. Této kvalitě lidského kapitálu se začalo říkat kompetence, což 18
vysvětluje, proč právě správná identifikace kompetencí zvyšuje úspěch firmy. (Kubeš a kol., 2004, s. 16 – 17) Jak popisuje Kubeš a kol. (2004, s. 19), síla tzv. kompetenčního přístupu spočívá v tom, že: a) se zaměřuje na skutečné chování manažerů, b) vyzdvihuje z chování to podstatné (řídí se Paretovým pravidlem), c) propojuje jedince s celým útvarem či týmem. Kubeš a kol. (2004, s. 20) dále zmiňují pět základních kompetencí představených v sedmdesátých letech společností McBer ve spolupráce s McClellandem: a) speciální vědomosti, b) intelektuální zralost, c) podnikatelská zralost, d) mezilidská zralost, e) pracovní zralost. Po tomto období nastal rozvoj modelů manažerských kompetencí nejen pro jednotlivé pozice nebo celé profese, ale začaly vznikat i obecné modely manažerských kompetencí. (Kubeš a kol., 2004, s. 21) Mezi autory, kteří se problematikou manažerských kompetencí zabývají, panují značné odlišnosti už v samotném vymezení pojmu nebo obsahu. Shodnou se však v tom, že se kompetence projevuje v určité podobě chování. Chování je potom výsledkem dynamiky osobnosti (Kubeš a kol., 2004, s. 26). Složky osobnosti, které vstupují do kompetencí, znázorňuje tabulka 2.
Tabulka 2 Složky osobnosti, které vstupují do kompetencí Motivy
Rysy
- vnitřní pohnutky - silná motivace k vlastnímu rozvoji
- vrozené charakteristiky - temperament - míra sebekontroly
Vnímání sebe samého - víra ve vlastní schopnosti - jistota, že úkol zvládnu
Zdroj: Kubeš a kol., 2004, s. 30 – 31
19
Vědomosti
Dovednosti
- souvisí s prací vykonávanou na dané pozici
- schopnost vykonat činnosti související s nějakým duševním nebo fyzickým úkolem
Právě komplexnost a široký záběr manažerské práce vede ke složitosti hodnocení efektivnosti práce, neboť se posuzuje obrovské množství hledisek. „Kompetence se projeví pouze v interakci člověka s konkrétním úkolem.“ (Kubeš a kol., 2004, s. 34). Bedrnová, Nový a kol. (2007, s. 280) uvádějí: „Celkově se autoři shodují, že výraznou roli ve vymezování kompetencí hrají: a) schopnost podat v daném prostředí efektivní výkon, b) kapacita aplikovat schopnosti a znalosti na nové úkoly a situace, c) motivace ke kvalitnímu výkonu a činnosti.“ Manažerské kompetence obsahují mnoho složek. Jako příklad lze uvést manažerské a interpersonální dovednosti, technické znalosti nebo ochotu k seberozvoji. Manažerské kompetence by v první řadě měly být šité na míru konkrétním firmám. Jak již bylo zmíněno, existuje také spousta standardních modelů, které uvádí například Kovács (2009). Informace o kompetencích, které mají být rozvíjeny, jsou často získávány v rámci empirických
výzkumů.
Jakmile
jsou
data
vyhodnocena,
slouží
pro
tvorbu
tzv. kompetenčního modelu (pro určitou profesi, pozici). „Kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci.“ (Kubeš a kol., 2004, s. 60). Ten je potom dále používán: a) při náboru nových pracovníků, b) při návrhu tréninkových a rozvojových programů, c) při hodnocení pracovníků, d) jako vodítko při plánování kariéry, e) při výchově rezerv na manažerské pozice. (Kubeš a kol., 2004, s. 60)
1.3.1 Rozvoj manažerských kompetencí Jak uvádí Kubeš a kol. (2004, s. 114), „kompetence je množina chování, které musí pracovník použít, aby úkol splnil kompetentně“. Na základě této definice je možno tvrdit, že chování se dá naučit, modifikovat nebo ovlivňovat. Při posuzování úrovně kompetencí vycházíme z pozorovatelného chování. Samotným rozvojem kompetencí by si manažer měl osvojit chování, které doposud nepoužíval, nebo používal jen v omezení míře. (Kubeš a kol. 2004, s. 114) 20
Jak již bylo uvedeno dříve, při určování potřebných kompetencí vycházíme ze zjištěných kompetencí v rámci empirického výzkumu. Na základě identifikovaných kompetencí a pozorovaného chování je navržen rozvojový plán. Nesmíme zapomínat, že rozvojové programy by měly být odvozeny od strategického záměru firmy. (Kubeš a kol. 2004) Větším přínosem než jen pouhé učení se nových dovedností nebo jejich rozvoj jsou programy a opatření ovlivňující motivaci pracovníků kompetence používat. Je totiž dokázáno, že lepších výsledků je dosahováno s vysoce motivovanými pracovníky. Mezi formy rozvoje manažerských kompetencí patří například tréninky rozvoje základních manažerských dovedností (plánování, organizování, implementace a kontrola), programy s intenzivní 360° zpětnou vazbou nebo vytvoření vztahu mezi dvěma nebo více manažery (koučink, mentoring, tutorství nebo partnerství). (Kubeš a kol. 2004, s. 115 – 118) Tyto formy rozvoje, které budou více rozebrány v kapitole č. 3, rozšiřuje ještě jeden přístup, který je popsán v knize „Manažerské kompetence. Způsobilost výjimečných manažerů“ od Kubeše a kol. (2004, s. 122 – 133). Jedná se o koncept rozvoje manažerských kompetencí vysokého výkonu nazvaný Program integrovaného rozvoje manažerů ADDA. Program integrovaného rozvoje manažerů se vyznačuje těmito znaky: je kladen důraz na kompetence vysokého výkonu a některé osobnostní charakteristiky; s manažery se pracuje v reálném prostředí; je přijímána osobní odpovědnost za vlastní rozvoj; soustředění se na specifickou, relativně malou oblast kompetencí, která je stanovena speciálně navrženými diagnostickými nástroji a jejichž rozvoj přinese maximální efekt. Tento program sdružuje čtyři důležité komponenty manažerského rozvoje, které reprezentují i zkratku obsaženou v názvu tohoto programu (ADDA). Jedná se o poznání současných kompetencí (asses), které jsou uvedeny v tabulce 3.
Tabulka 3 Poznání současných kompetencí zahrnutých do programu ADDA (fáze asses) Kognitivní kompetence
Motivační kompetence
Směrové kompetence
- vyhledávání informací - řízení interakce - tvorba konceptů - pochopení druhých - koncepční pružnost - orientace na rozvoj Zdroj: Kubeš a kol., 2004, s. 124 – 125
- sebedůvěra - vliv
21
Výkonové kompetence - orientace na výkon - orientace na cíl
Ve druhém kroku je vybrána prioritní možnost rozvoje. Ta je pak následována přijetím odpovědnosti za její rozvoj pomocí procesů uvedených v tabulce 4 (design).
Tabulka 4 Sled procesů k přijetí odpovědnosti (fáze design) Důvěra - znát důvod, proč je manažer vyslán na assessment (manažerský rozvoj) - důležitá je tvorba podpůrné atmosféry ze strany vedení ↓ Informace - vztah postavený na důvěře vede k přijímání informací o sobě samém mnohem otevřeněji - zdrojem informací jsou konzultace a individuální zpráva, které vedou k poskytnutí zpětné vazby (přijetí je ovlivněno dosud získanou důvěrou) ↓ Porozumění - seznámení manažera s problematikou kompetencí - porozumění vlastní úrovni kompetencí (informace od podřízených, nadřízených a/nebo sebe sama) - cílem snažení není pouhé hodnocení, ale podněty k vlastnímu rozvoji ↓ Ztotožnění - možnost korigovat výsledky z assessmentu a dopracovat se k takovému hodnocení, se kterým se manažer ztotožní a výsledkem skutečně bude jeho další rozvoj (snižuje možnost pasivního přijetí vlastního hodnocení) ↓ Motivace - pokud manažer příjme čtyři předchozí, výrazným motivačním prvkem je představa možností, kterých může svým rozvojem dosáhnout - významným motivačním faktorem je i podpora přímého nadřízeného ↓ Rozvoj - viz tabulka 5 Zdroj: Kubeš a kol., 2004, s. 127 – 129
Dalším krokem je zahájení kurzu rozvoje manažerů na dvoudenním workshopu (kde jsou poskytnuty zpětné vazby) a zajištění efektivních nástrojů pro jejich rozvoj (develop). Tyto nástroje popisuje tabulka 5.
22
Tabulka 5 Nástroje pro rozvoj manažerů (fáze develop) Prohloubení sebepoznání manažerů
Předvedení možností dalšího rozvoje a seznámení s jejich používáním
- silné a slabé stránky, pochopení vlastních stylů učení a myšlení [např. modifikovanou verzí Boyatzisovy metody behavioural events interview, Kirtonův dotazník kognitivního stylu nebo Dotazník stylů učení (dle Honeyho a Mumforda)]
- např. Deník učení nebo Partneři učení - účastník dostane Příručku rozvoje kompetencí, která mu slouží nejen ke svému rozvoji, ale i k pomoci rozvoje svých kolegů - tipy na odbornou literaturu pojednávající o dané kompetenci
Vypracování plánu vlastního rozvoje - vypracovává si ho sám manažer - nejčastěji jde o zlepšení slabých stránek (těch s největší prioritou), rozvinutí silných stránek (dle preference manažera) nebo kompenzaci omezujících faktorů týmovou prací (je důležité si uvědomit klady a zápory u sebe a u ostatních)
Zdroj: Kubeš a kol., 2004, s. 130 – 132
Posledním krokem je fáze zahrnující implementaci získaných znalostí do každodenní práce (assist). V této fázi se manažer účastní pěti dvouhodinových setkání (v intervalu 5 – 8 týdnů) s koučem. Cílem těchto schůzek je co nejlepší implementace rozvojového programu. Krom toho se i sám manažer zdokonaluje v technice koučování. Dalším cílem kouče je potom úspěšné nastartování procesu permanentního učení se. Detailnějším popisem koučinku se zabývá 3. kapitola. Jak sami autoři uvádějí, program integrovaného rozvoje manažerů je pro ty, „kteří to myslí s dlouhodobou efektivitou své organizace vážně a neváhají investovat do této dnes nejjistější konkurenční výhody na poli vrcholového managementu“ (Kubeš a kol., 2004, s. 134). Program je vhodný, pokud je rozvoj vyšších kompetencí součástí strategického záměru firmy a všeobecně respektovaná hodnota učení se je součástí firemní kultury.
23
2 Leader a jeho odlišnosti od manažera V první kapitole této práce je naznačen vývoj manažerských teorií. Stejně tak i leadership, kterému je věnována tato kapitola, prošel svým vývojem. V první řadě je důležité popsat, co leadership ve skutečnosti je, neboť v literatuře se vyskytují různá pojetí a různé významy tohoto pojmu. Jako důkaz tohoto tvrzení jsou uvedeny následující definice pojmu leadership. „Schopnost vést; odborné vedení leaderem nebo jeho vůdčí postavení.“2 (Webster’s Dictionary, s. 1030) „Pojmem leadership se dají označit lidé, kteří vedou zemi, organizaci nebo skupinu; pozice nebo stav, kdy jedinec vede organizaci nebo skupinu (např. předseda politické strany); pojmem leadership se také dají označit vlastnosti, které z člověka dělají dobrého leadera.“3 (BBC English Dictionary, 1992, s. 658) „Leadershipem je možno na základě specifických okolností nazvat takové postavení skupiny, která je schopna ovlivňovat druhé; je to vliv nebo podnikání takových kroků jedince, které vedou k pozitivním výsledkům skupiny.4“ (Simpson, 2009) „Leadership znamená hovořit s druhými o jejich hodnotě a potenciálu tak jasně, až si je začnou sami uvědomovat. - Stephen R. Covey „ (FranklinCovey.cz) „Život je z 10 % o tom, co se mi přihodí a z 90 % o tom, jak se k tomu postavím. – John Maxwell“ 5 (Thinkexist.com) „Pozici manažera lze specifikovat v popisu práce. V případě vůdcovství tomu tak není, to více závisí na osobnostních kvalitách, projevech chování, na stylu jednání a způsobech rozhodování daného subjektu.“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 267)
2
Volný překlad z anglického originálu: „The position or guidance of a leader; the ability to lead“ Volný překlad z anglického originálu: „You can refer to the people who are in charge of a country, a group, or an organization as the leadership; the leadership is also the position or state of being in control of a group or organization (the election of Wilson to the leadership of the Labour party); leadership refers to the qualities that make someone a good leader (a task calling for energy and firm leadership).“ 4 Volný překlad z anglického originálu: „ …the position of a group of people leading or influencing others within a given context; … the action or influence necessary for the direction or organization of effort in a group undertaking.“ 5 Volný překlad z anglického originálu: „Life is 10% of what happens to me and 90% of how I react to it.” 3
24
O leadershipu bylo napsáno mnoho knih a vypracováno nespočet studií. Málokterá kniha nebo studie začíná vysvětlením pojmu leadership a již výše uvedené definice ilustrují nejednotnost a názorovou odlišnost v samotném pojetí leadershipu. Při četbě děl různých autorů je však možno pozorovat určitý vývoj, ať už ve vnímání manažera a leadera jako dvou naprosto odlišných osob, nebo ve vnímání manažera a leadera jakožto jedné osoby. V úvodu první kapitoly jsou uvedeny některé příklady manažerů a i na začátku této kapitoly zmíním pár osob, které považuji za leadery. V závěru této práce se pokusím vytvořit vlastní definici leadershipu. Tato subjektivní definice bude vytvořena na objektivní bázi (na základě poznatků obsažených v celé práci), tedy studiu několika pohledů různých autorů. Činím tak z důvodu právě věcné nejednotnosti a rozmanitosti pojmu leadershipu.
2.1 Teorie a přístupy k leadershipu Leadership je relativně mladá disciplína. Jelikož se zabývá vedením lidí, čerpá z mnoha oborů, ať už se jedná o historii, ekonomii, politologii nebo např. sociologii. Toto tvrzení je podloženo několika níže vybranými teoriemi leadershipu. Pro názornost jsem vybral pouze tři, a sice: teorii velkých osobností, teorii vlastností a behaviorální teorii vůdcovství. Na kapitolu 2.1 navazuje kapitola Styly vůdcovství (2.2). Tyto dvě kapitoly je možno považovat za velmi provázané.
2.1.1 Teorie velkých osobností Teorie velkých osobností (Great Person Theory, nebo také Great Man Theory) patří mezi první teorie, které se zabývají leadershipem. Tato teorie se snaží vyhledat významné historické osobnosti, které se zásadním způsobem zapsaly do světových dějin, a popisovat jejich vlastnosti a aspekty jejich osobnosti, kterými se odlišují od ostatních lidí. Původní název této teorie, tedy Teorie velkých mužů, pramení ze skutečnosti, že v dobách starověku, středověku a také v novověku bylo mnoho leaderů mužského pohlaví, jako např. Alexandr Veliký, Hanibal Barkas, Napoleon Bonaparte nebo George Washington. S touto teorií souvisí i otázka, zda se lidé jako vůdci rodí, nebo se jimi stávají. (Steigauf, 2011, s. 143 – 144). 25
Na základě výše uvedeného je opravdu možno tvrdit, že lidé se jako leadeři rodí. Je totiž nezpochybnitelným faktem, že lidé, kteří se narodí se šlechtickým titulem, vysoce postavenému státníkovi nebo monarchovi, mají jednoznačně více příležitostí stát se vůdcem než osoby z řad lidu. Výzkumné práce se zaměřily na osoby, které se do dějin zapsaly jako velcí vůdci. Dalším logickým krokem proto bylo zkoumání toho, jaké vlastnosti mají tito vůdci společné, díky čemuž mohla vzniknout teorie vlastností.
2.1.2 Teorie vlastností Přístup k teorii vlastností by se dal rozdělit na dvě části. V první části je možno zkoumat charakteristiky historicky významných vůdců, ve druhé části potom vlastnosti, které byly u zkoumaných vůdců identifikovány. Již od nepaměti se setkáváme se snahou jedinců podobat se velkým vůdcům (významným historickým osobnostem). Z historického hlediska se jednalo spíše o to, že se lidé snažili určit vlastnosti, které by měl vůdce, dříve vládce nebo vojevůdce, mít. Pokud požadované vlastnosti měl, lidé ho měli rádi, poslouchali ho a uznávali. Pokud vládce tyto požadované vlastnosti neměl, lidé ho buď rádi neměli a o vůdce se nezajímali, nebo se ho báli a následovali pouze ze strachu. Steigauf (2011) ve své knize vybral několik velkých osobností a u každé uvedl výčet jejích charakteristik. Zvláště u osob z období starověku se mi tento výčet charakteristik jeví jako dosti nevěrohodný, neboť zde nejsou uvedeny zdroje, které by alespoň částečně mohly podložit jím uvedená fakta. Působí to spíše jako ideál konkrétní historické osoby. Z historie je zcela nepopiratelné, že velcí vůdci byli vizionáři (Alexandr Veliký, Julius Caesar, Adolf Hitler) a určitě jim nechyběla odhodlanost a vytrvalost (Hanibal Barkas), neboť mohli kdykoli kapitulovat nebo své výpravy ukončit. Podstatou teorie vlastností (Trait theory) je určení společných vlastností na základě teorie velkých osobností – a to nejen mužů, neboť z historie jsou známé i ženyvůdkyně, jako např. Kleopatra, Johanka z Arku nebo Marie Terezie. Steigauf (2011, s. 146 – 147) uvádí přehled důležitých vlastností vůdce dle různých studií, které jsou ilustrovány v tabulce 6.
26
Tabulka 6 Důležité vlastnosti vůdce dle různých studií Stogdill (1948)
Stogdill (1974)
Mann (1959)
inteligence
Kirkpatrick a Locke (1991) dynamický sklon (drive)
sklon k odpovědnosti a dokončení inteligence úlohy ostražitost ráznost a vytrvalost při provádění mužnost touha vést cílů porozumění odvážnost a originalita řešení přizpůsobení čestnost a integrita problémů odpovědnost sklon k uskutečňování iniciativy dominance sebedůvěra v sociálních situacích iniciativa sebedůvěra a pocit osobní identity extrovertnost poznávací schopnost vytrvalost ochota přijmout důsledky rozhodnutí konzervatismus znalost obchodu a činů sebedůvěra připravenost absorbovat osobní stres sociálnost ochota tolerovat frustraci a opoždění schopnost ovlivňovat chování druhých lidí schopnost strukturovat sociální, vzájemně se ovlivňující systémy k cíli, kterého má být dosaženo UNIVERZÁLNÍ VŮDCOVSKÉ ATRIBUTY Zdroj:House, RJ, Hanges PJ, Javidan, M., Dorfman, PW, & Gupta, V. (Eds.), Culture, Leadership, and Organisations: The GLOBE Study of 62 sociétés, 2004. in Steigauf (2011, s. 145 – 146) a) Pozitivní vůdcovské atributy důvěryhodný spravedlivý čestný předvídavý plánuje předem povzbudivý pozitivní dynamický motivátor buduje důvěru motivující spolehlivý inteligentní rozhodný skutečný obchodník win-win řešení problémů komunikativní informovaný administrativně zručný koordinátor team builder orientovaný na excelenci b) Negativní vůdcovské atributy samotář asociální nespolupracující vznětlivý nejednoznačný egocentrický bezohledný diktátorský Zdroj: Steigauf, 2011, s. 145 – 146
Je nutno zmínit, že stejně tak, jak se liší člověk od člověka, liší se i leader od leadera. „Někteří jsou přátelští, jiní jsou čestní a spravedliví.“ (Steigauf, 2011, s. 144). To také komplikuje projevenou snahu o vyčerpávající vyjmenování vlastností, které by měl leader mít. I lidé s odlišnými vlastnostmi mohou dosahovat stejných nebo velice podobných úspěchů a vzhledem k prakticky nekonečnému množství kombinací vlastností je jejich pouhý výčet bez další interpretace zbytečný. 27
Teorie vlastností se zaměřuje pouze na vůdce, nikoliv na jejich stoupence nebo na situace, ve kterých se vyskytují. Jaké jsou tedy klíčové vlastnosti vůdců? Na toto téma bylo vypracováno velké množství studií. Výsledky provedených studií nebyly zcela jednoznačné, ale poukázaly na šest klíčových vlastností úspěšných vůdců, které uvádí tabulka 7.
Tabulka 7 Šest klíčových vlastností úspěšných leaderů - jde o rozumovou schopnost řešit nově vzniklé nebo obtížné situace, schopnost učit se ze zkušeností, schopnost přizpůsobit se, schopnost správného určení podstatných souvislostí a vztahů, pomocí nichž řešíme nové problémy a orientujeme se ve vzniklých situacích 1. Inteligence - vůdci jsou díky inteligenci informovaní, rozumějí práci, kterou vykonávají, je pro ně velmi důležití získat informace o jejich úkolech a o jejich pracovním prostředí - ze všech ostatních vlastností uvedených v této tabulce jde inteligenci těžko naučit, ale lze ji cvičit a rozvíjet - je to pozitivní pocit o sobě samém, víra v to, že mohu dosáhnout svých cílů - sebedůvěra vychází z pochopení toho, co se od nás vyžaduje - praxe buduje sebedůvěru, protože poskytuje jistotu, že ctižádostivý vůdce je 2. Sebedůvěra schopen udělat to, co je třeba - příklady projevů sebedůvěry jsou: klid nebo zachování klidné hlavy a soustředěnosti v krizových situacích - charisma je osobní kouzlo, přitažlivost, charismatický vůdce má výborné komunikační a přesvědčovací schopnosti - podle některých slovníků je charisma osobní kouzlo vůdcovství, které státníkovi nebo vojenskému veliteli zajistí všeobecnou věrnost nebo nadšení 3. Charisma - charismatická autorita vychází z nitra a je to schopnost konkrétního člověka vzbudit a udržet víru, že právě on je zdrojem znalostí a autority - v obecné rovině není charisma tak důležité, jak by se mohlo zdát, neboť o vůdcově kvalitě svědčí především jeho výsledky - vůdci se orientují na úkoly a vědí, kam a jak se chtějí dostat, svoji práci dělají kvalitně 4. Odhodlanost - je spojena s vytrvalostí, a proto je relativně snadné se odhodlanost naučit - odhodlaný vůdce např. podporuje a usměrňuje ostatní nebo jasně artikuluje cíle - empatie, zájem o druhé, přátelskost, otevřenost, zdvořilost, ohleduplnost nebo taktnost – to vše patří ke společenskému vůdci 5. Společenskost - společenský vůdce rozvíjí vztahy na pracovišti, má nadprůměrné mezilidské dovednosti - jedná se o vlastnost, kterou lze relativně dobře vylepšovat - integritu vykazují lidé, kteří se řídí podle určitých pevných zásad 6. Integrita - je to konzistence mezi tím, v co věříme, co si myslíme, co říkáme a co děláme (čestnost a - výsledkem je potom to, že následovníci vůdci věří důvěryhodnost) - integrita posiluje schopnost ovlivňovat druhé Zdroj: Steigauf, 2011, s. 155 – 165
28
Teorii vlastností je v praxi možno vidět např. při výběru pracovníků do některých manažerských pozic na základě porovnávání jejich vlastností s klíčovými vůdcovskými vlastnostmi. (Steigauf 2011, s. 165)
2.1.3 Behaviorální teorie vůdcovství Jelikož teorie vlastností vedla k nepřesvědčivým výsledkům kombinovaným se skutečností, že vlastnosti jsou velice těžko měřitelné, výzkumníci začali bádat nad tím, co vůdce ve skutečnosti dělá a jaké je jeho chování. Úspěch lze totiž popsat vůdcovou činností a pro potenciální vůdce se pak může jevit jednodušším naučit se napodobovat vůdcovo chování, než rozvíjet nebo modifikovat své vlastní dovednosti a vlastnosti. Tato další idea dala podnět ke vzniku behaviorální teorie vůdcovství. Základním kamenem této teorie se stala skutečnost, že vůdcem se člověk spíše stává, než rodí. (Steigauf, 2011, s. 167) Výsledky výzkumů poukázaly na skutečnost, že chování vůdců probíhá ve dvou úrovních, které demonstruje tabulka 8. Z té plyne, že je nejen důležité rozumět práci, kterou vůdce dělá, ale rozumět i lidem, kteří tuto práci vykonávají nebo se kterými tuto práci vykonává.
Tabulka 8 Dvě klíčové úrovně chování vůdců, jejich projevy a charakteristiky - zaměřenost na cíl - tyto vůdce naplňuje blahý pocit z dokončeného úkolu projevy - „to do“ listy, diáře, denní plány, lepicí papírky s úkoly apod. Úkolové - co vůdce při výkonu své práce dělá – např. organizuje práci, chování úkolové definuje odpovědnosti rolí, plánuje pracovní aktivity, klade důraz na vůdcovství produktivitu - je to takové chování vůdce, které pomáhá skupině k plnění cíle - vůdcové nejsou tolik zaměření na cíl jako úkolově orientovaní vůdci charakteristika - nacházejí smysl spíše v bytí než v dělání projevy - rádi se druží, komunikují, bezproblémově navazují kontakty Vztahové - jak vůdce jedná v rámci vztahů s ostatními lidmi, jak s nimi vychází chování - cílem je pomoci podřízeným cítit se ve skupině příjemně, např. vztahové formou respektování se navzájem, tvorbou kamarádství a důvěry vůdcovství mezi stoupenci, zájmem o lidi, věnování pozornosti jejím potřebám a problémům → zjevný zájem o lidi Zdroj: Steigauf 2011, s. 167, 174 – 176 charakteristika
29
Osobní filozofie vůdcovství, tedy to, jakým typem vůdce se jedinec stává, závisí na tom, jak tyto dvě úrovně chování vůdců z tabulky 8 používá leader v procesu ovlivňování svých následovníků. Téměř v každé situaci je obsažena určitá míra vztahového i úkolového chování a je jen na vůdci, v jaké míře bude preferovat to které chování. Tato myšlenka opět přivádí k již zmíněnému tvrzení, že do leadershipu vstupuje obrovské množství vlastností a osobnostních charakteristik, a tím pádem je styl každého leadera v podstatě unikátním. (Steigauf, 2011) Dalším bodem, kterému se tato práce bude věnovat podrobněji, je manažerská mřížka. Ta popisuje pět manažerských stylů (tabulka 9). Autoři této teorie tvrdí, že vůdci mají primární styl, který používají běžně, a sekundární styl, který používají buď ve stresových situacích, nebo pokud primární styl nefunguje. (Steigauf, 2011, s. 178)
Tabulka 9 Blakeova a Moutonové manažerská mřížka Týmový management
vysoký
Country club
zájem o lidi
Střední cesta
nízký
Ochuzený management nízký
Ochuzený management Autoritativní shoda Country club Týmový management Střední cesta
Autoritativní shoda zájem o produkci
vysoký
- malý nebo žádný zájem o lidi nebo o produkci - manažeři pracují tak, aby si udrželi své členství v organizaci - orientace na výsledek s malým nebo žádným zájmem o lidi - vůdci jsou kontrolující, energičtí, silní a nároční → pracovat s nimi není příjemné - vysoký zájem o lidi, nízký zájem o produkci - vůdci se snaží vytvořit pozitivní pracovní prostředí - orientace jak na produkci, tak na budování interpersonálních vztahů, vůdce integruje vysoký zájem o lidi s vysokým zájmem o produkci - vůdci používají různé druhy podpory zaměstnanců (usměrňování, rostoucí míra účasti na rozhodování) - průměrný zájem o lidi a o produkci
30
Oportunistický - vůdci využívají kombinaci všech pěti stylů k osobnímu prospěchu (kariérnímu růstu) styl - vůdce je schopen v závislosti na situaci přepnout ze stylu autoritativní shody do stylu country clubu Paternalistický - to pramení z premisy leaderů, že lidé nejsou asociování s tím, co je nezbytné styl k dosažení cílů a záměrů organizace Zdroj: Steigauf 2011, s. 178 – 179
Významným faktorem ovlivňujícím styl vedení je i to, jak leader smýšlí o pracovní morálce svých následovníků. Zda vnímá pracovníky tak, že jsou líní a musí být neustále uháněni (McGregor nazval tuto myšlenku teorií X6), nebo zda na pracovníky nahlíží jako na jedince, kteří mají chuť pracovat a mají o práci zájem (teorie Y). (Steigauf, 2011, s. 167 – 169) Chování vůdce podle teorie X a Y znázorňuje tabulka 10.
Tabulka 10 Osobní styl vůdcovství dle teorie X a Y - tendence být direktivní - kontrola práce pracovníků - nečekají s chválou nebo kritikou pracovníků - k motivaci mohou používat systém odměn (finančních) a trestů (výhružky) - svou roli vnímají jako nástroj ke splnění práce - myslí si, že pracovníci mají malou sebemotivaci - na základě výše uvedeného přijímají odpovědnost za své podřízené Teorie Y - na člověka nahlížejí jako na schopného pracovníka zajímajícího se o práci - mohou definovat pracovní požadavky, ale neusilují o kontrolu pracovníků - věří v sebemotivaci pracovníků - pracovníky místo řízení usměrňují, pomáhají jim Zdroj: Steigauf 2011, s. 168 – 170 Teorie X
2.2 Styly vůdcovství „Styl vůdcovství je definován jako chování vůdce, zaměřené na to, co vůdci dělají a jak jednají.“ (Steigauf, 2011, s. 170). V návaznosti na McGregorovu teorii X a Y stojí za to zmínit tři základní styly řízení (autoritativní neboli autokratický, který myšlenkově odpovídá teorii X; demokratický, ve kterém je možno vidět podobnost s teorií Y, a liberální neboli laissez-faire), které jsou 6
Více o McGregorově teorii X, Y např. Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 389 nebo Pauknerová a kol. 2006, s. 179 – 180.
31
rozebrány v tabulce 11. Tyto styly byly identifikovány skupinou vědců vedenou Kurtem Lewinem. Cílem výzkumu bylo sledovat chování školáků rozdělených do tří skupin – během různých aktivit – pod vůdcem uplatňujícím jeden ze tří výše zmíněných stylů vedení. Výzkumníci se také zaměřili na to, jaký měl ten který styl vliv na členy skupiny. Tyto styly jsou spíše hraničními body a škatulkovat vůdce podle toho, který používá styl, může být nepřesné, neboť se může pohybovat i mezi jednotlivými styly. Nehledě na to, že vůdcovský styl se často postupem času dále vyvíjí a modifikuje. (Steigauf, 2011, s. 170 – 173)
Tabulka 11 Styly vedení podle Lewina a jeho kolegů Styl
Charakteristika stylu
- vůdce má potřebu řídit podřízené a organizovat jim práci - vůdci určují úkoly a postupy - nemusí se účastnit diskusí - komunikují směrem k podřízeným autoritativní (autokratický) - místo objektivního hodnocení hodnotí dle svého subjektivního uvážení
Plusy a minusy stylu
+ styl je vhodný, když se jedinec svoji práci teprve učí + je efektivní a produktivní hlavně v časové tísni - podporuje závislost, poddajnost a ztrátu individuality - blokuje kreativitu a osobní růst, což může být z dlouhodobého hlediska příčinou nepřátelství nebo pracovní nespokojenosti - vůdci věří, že podřízení dokážou vykonávat + posiluje spokojenost, práci samostatně angažovanost a soudržnost členů - vůdci raději s podřízenými pracují, než je skupiny, podporuje společné kontrolují smýšlení - objektivní a spravedlivé zacházení se členy + vede k vyšší pracovní motivaci, pracovní skupiny (jak při jejich chválení, podporuje kreativitu a osobní tak při jejich hodnocení nebo kritice) růst demokratický - místo nařizování se snaží své podřízené vést - výsledky se nedostavují ihned, a směřovat ale až v delším časovém - snaha pomoct každému podřízenému horizontu dosáhnout osobních cílů - komunikace je založena na rovném postavení a naslouchání - vůdci podporují skupinovou komunikaci - ani podřízeným nerozkazuje, ani je + ve velmi specifických neusměrňuje příkladech může tento styl - pracovníky prakticky ignoruje podřízeným prospívat - pozice vůdce je formální s minimálním - tendence k nicnedělání vedou vlivem k nízké produktivitě práce liberální - pokud se podřízeným nikdo (laissez-faire) - vůdci uznávají své podřízené, ale nepokoušejí se ovlivňovat jejich aktivity nevěnuje, těžko hledají význam - podřízení mají naprostou pracovní svobodu své práce a motivaci, dokonce - na základě výše uvedeného je jasné, proč mohou být i frustrovaní, pokud někteří tento styl označují za nevůdcovství nevědí, co mají dělat Zdroj: Steigauf, 2011, s. 170 – 172
32
2.2.1 Systémová a kontingenční teorie řízení a postmoderní pohled na management organizace Z hlediska řízení organizace byly převážně v 1. polovině 20. století řešeny otázky řízení organizace nárazově a nesystematicky (zvýšení produktivity práce, míra pracovní spokojenosti/nespokojenosti zaměstnanců, tvorba pracovního prostředí atd.) (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 18). Tato skutečnost dala podnět ke tvorbě několika komplexních teorií řízení. Systémová teorie řízení Systémová teorie řízení by se dala považovat za jednu z prvních komplexních teorií řízení. „Rozvíjí pohled na organizaci jako na otevřený systém, jehož životnost závisí na schopnosti vyhledávání a využívání zdrojů ze svého okolí.“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 20). Tato teorie syntetizuje školu lidských vztahů (v otevřenosti organizace), strukturalistický přístup (v optimalizaci byrokratického řídícího aparátu), behaviorální teorie (ve skupinové dynamice, teorii motivace apod.). (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 21) Efektivní management společně s aplikací objektivních vědeckých poznatků jsou důvodem pro rozvoj převážně analytických a rozhodovacích schopností manažerů. Tato koncepce sice zohledňuje i zaměstnance, ale jejich motivace, očekávání, dovednosti atd. jsou brány jako proměnné, kterými může manažer pomocí nejrůznějších technik a nástrojů cíleně manipulovat. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 21) Podle Daniela Katze a Roberta L. Kahna (in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 21) se celý systém skládá z pěti formálních subsystémů (produkce, údržba, pomezí, adaptace a management). V těchto subsystémech je obsažena jak produkce a udržování vytvořených hodnot (produkce a údržba), tak komunikace s firemním okolím (pomezí) a strategické plánování (adaptace). Management zaujímá zastřešující funkci ostatních subsystémů a oddělení, jejich koordinaci, představuje případné řešení konfliktů a snaží se o dosahování celosystémových cílů. I na základě tohoto relativně krátkého seznamu subsystémů je patrné, že se jedná o velice komplikovaný systém vazeb, a že rozhodnutí učiněno v jednom subsystému ovlivní i ostatní subsystémy. Důsledkem je skutečnost, že manažer musí své rozhodnutí zvažovat komplexně a v daleko širších souvislostech. Protože se jedná o jednu z prvních komplexních teorií řízení, obsahuje zjevné nedostatky. Pravděpodobně nejzávažnějším nedostatkem je statičnost modelu, neboť nedokáže předpovědět, jaký bude mít jedna změna 33
v subsystému dopad na celý systém. Model také počítá s univerzální velikostí a hierarchií organizace, tím pádem je z modelu vynechána jakákoli unikátnost organizace (ať už personální, organizační, nebo jiná). Hierarchie organizace v systémové teorii řízení vždy počítá s top managementem, jakožto zastřešujícím orgánem (v praxi se mnohdy setkáváme i se značně plochými organizačními strukturami). (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 21 – 22) Kontingenční teorie řízení Kontingenční teorie řízení se oproti systémové teorii značně odlišuje. V zásadě je postavena na myšlence, že právě kvůli složitým vazbám na nejrůznější situace je natolik variabilní, že je prakticky nemožné popsat způsob, jakým je řešit. Tato teorie se snaží identifikovat proměnné, které jsou pro danou situaci rozhodující (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 22) Podobně jako systémová teorie řízení i kontingenční teorie klade důraz na rozhodovací a analytické schopnosti manažerů, nově však upírá svou pozornost i na zaměstnance, které vnímá jako aktivně a racionálně se rozhodující bytosti. I přes tyto skutečnosti manažer zastává roli manipulátora jednání a myšlení pracovníků. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 22) Jedním ze znaků této teorie je změna z orientace na výrobu na orientaci na zákazníka (také kapitola 1.1.3). Pozornost je také věnována proměnlivosti vnitrofiremního prostředí (což souvisí s rozvojem personálního managementu). Právě vzhledem k podstatě této teorie, která je natolik variabilní, že působí až ateoreticky, je její základní přínos ve stimulaci tvořivosti a flexibility řídících pracovníků. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 23) Z kontingenční teorie vychází např. teorie paradoxů, která je založena na tom, že přílišný důraz na jeden model řízení může vést k negativním výsledkům (např. přílišné protěžování zaměstnanců může vést k jejich vyčerpání apod.), a proto je důležité vyhýbat se extrémům a praktikovat vyrovnaný styl vedení. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s 23)
2.2.2 Situační vedení Jelikož manažer neprezentuje pouze svoje výsledky, ale prezentuje i sám sebe (osobní příklad), je zapotřebí rozvinutých sociálních a komunikačních dovedností. Jak uvádí Bedrnová, Nový a kol. (2007, s 327), u manažerů je možno pozorovat dva styly chování. Prvním je projevování respektu ve vztahu k lidem, druhým je potom strukturovanost úkolů 34
– organizace a organizování práce celé pracovní skupiny. Výzkumy potvrdily, že úspěšní manažeři využívají obou stylů chování, zatímco neúspěšní jsou zaměřeni pouze na jeden (nebo neovládají ani jeden) styl chování. Dalším navazujícím krokem v teoriích leadershipu je Hersey a Blanchardův model situačního vedení. Tento model je založen na myšlence, že s vývojem řízených pracovníků se vyvíjí i řídící styl uplatňovaný vůči nim (vývoj zachycuje tabulka 12). (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 327 – 328)
nízké
vztahové chování
vysoké
Tabulka 12 Hersey – Blanchardův model situačního vedení
nízké
úkolové chování
vysoké
direktivní styl vedení, pracovník neví, co a jak má dělat – manažer musí jasně manažer stanovit cíle a strukturu úkolů, kontrolovat a vyhodnocovat výkonnost nařizuje manažer užívá racionální a emocionální apely – soustřeďuje se více na úkoly než manažer 2 přesvědčuje na vztahy vzhledem ke zvýšené vyspělosti pracovníků pracovníky využívá k participaci na řízení manažer 3 konzultuje díky vyspělosti řízených pracovníků jsou schopni samostatného a odpovědného manažer 4 jednání deleguje Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 328 – 329; Steigauf, 2011, s. 180 – 181 1
35
Nevýhoda tohoto modelu spočívá v tom, že prakticky není možné okamžitě reagovat změnou řízení na vývoj pracovníků. Proto je možno tvrdit, že efektivní manažeři jsou lépe schopni odhadnout, na kterém místě vývojového kontinua se pracovník nachází, a tím efektněji dokážou přizpůsobit a měnit svůj styl. (Steigauf, 2011, s. 180 – 181) Steigauf (2011, s. 181) doporučuje provést identifikaci úrovně rozvoje pracovníků dle následujících bodů: a) jaký je úkol a jeho cíl? b) jaké jsou prokazatelné znalosti a dovednosti pracovníků? c) jaký je zájem jednotlivce o úkol? d) jaká je motivace jednotlivce? e) jak jedinec působí na druhé lidi? Hersey – Blanchardův model situačního vedení je možno řadit mezi nejrozšířenější. Situační přístup obsahuje i další teorie, které jsou popsány v knize Steigauf (2011, s. 184 – 190) „Vůdcovství, aneb Co vás na Harvardu nenaučí“.
2.2.3 Transakční teorie (transakční styl řízení) a transformační teorie (transformační styl řízení) Další vlna zájmu se soustředila na transakční a transformační styly řízení. Obě teorie mají společně prvky, jako jsou vize, schopnost motivovat ostatní, míra kontroly nad pracovníky, vůdcovo/manažerovo chování apod. Rozdíl mezi těmito teoriemi spočívá právě v tom, do jaké míry a jakým způsobem manažer/vůdce používá výše zmíněné prvky. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 330) Transakční teorie Transakční styl vůdcovství je možno charakterizovat jako určitý typ směny. Za dobře odvedený výkon náleží odměna. Jeden z podstatných rysů této teorie spočívá v tom, že není kladen důraz na individuální potřeby členů skupiny. Často je dohoda o výměně něčeho hodnotného (výkon za odměnu – povýšení, finanční odměna apod.) učiněna již před zahájením samotného úkolu. Člověk je obeznámen s určitým úkolem – např. projektem – a v případě úspěšného zvládnutí (kladného výsledku) mu je nabídnuta odměna. Dalším prvkem určující styl vedení je míra kontroly. Vedoucí může nad svým pracovním týmem vykonávat neustálou kontrolu a v případě pochybení, na základě 36
osobního pohovoru, navrhnout řešení, jak dělat věci správně a jak se podobným chybám vyvarovat v budoucnu. Opačným extrémem je potom vyčkávání na chybu vedených pracovníků a bez zpětné vazby pro budoucí zlepšení výkonnosti jim odepřít odměnu nebo je dokonce za negativní výsledky potrestat. Transakčním vůdcům často záleží na splnění krátkodobých cílů. Jde jim především o splnění úkolu a podle toho se k zaměstnancům i často chovají. U pracovníků tak není vytvářeno nové očekávání a neustálým řešením operativy mohou být vedeni k pracovní nespokojenosti. Tito vůdci si často zakládají na své moci. Transformační teorie Jak už samotný název této teorie napovídá, její snahou je transformovat (pozvednout) následovníky a vůdce pomocí emocí, hodnot, morálky, norem chování a vize na vyšší úroveň a dosahovat tak vyšších než očekávaných výsledků. Jak uvádí Steigauf (2011, s. 194), „transformační vůdcovství je o výjimečné schopnosti ovlivňovat, která podporuje následovníky k dosažení něčeho, co je nad očekáváním jejich nebo vůdce“.
Tabulka 13 Faktory transformačního vůdcovství
IDEALIZOVANÝ VLIV NEBO CHARIZMA - vůdci představují silné vzory, následovníci se s nimi chtějí identifikovat, následovat je - vykazují vysoké morální a etické normy chování – následovníci k nim chovají důvěru
INSPIRUJÍCÍ MOTIVACE - vůdci sdílejí vysoká očekávání se svými následovníky, povzbuzují je k vyššímu individuálnímu nebo týmovému výkonu
INTELEKTUÁLNÍ STIMULACE - díky tomuto faktoru povzbuzují následovníky k inovativnosti a kreativitě - dává podněty k inovačnímu nakládání s problémy organizace
INDIVIDUALIZOVANÉ POSOUZENÍ - vůdci věnují velkou péči naslouchání a porozumění potřebám následovníků, povzbuzují je a pomáhají jim v seberealizaci - podpora jednotlivce a individuální přístup
Zdroj: Steigauf, 2011, s. 195
37
Transformační
vůdci
se
díky
rozvinutým
manažerským
a
komunikačním
dovednostem snaží vyvolávat emoce u svých následovníků, čímž je motivují jednat nad rámec běžného směnného vztahu a nad svůj vlastní zájem (jako je to v případě transakčního vůdcovství). Transformační vůdce je inspirativní osobnostností, která dokáže své následovníky intelektově stimulovat a je zaměřena na cíle, morálku a etiku. Tento typ vůdcovství je založen na dosahování dlouhodobějších cílů a stanovení vize nebo strategie. Následovníci jsou podněcováni k práci, která je pro dobro organizace a staví tak její zájmy nad svoje vlastní (Steigauf, 2011, s. 193 – 196). Faktory transformačního vůdcovství shrnuje tabulka 13.
2.3 Pokrok v manažerských teoriích a vznik pojmu leader (od řízení k vedení) Na základě dostupné literatury zabývající se problematikou leadershipu a do jisté míry zastoupenou i v této práci je možno konstatovat, že vývoj leadershipu kopíruje vývoj managementu. V 70. letech, tedy v době, kdy vyšel kontroverzní článek Abrahama Zaleznika s názvem „Managers and Leaders: Are They Different?“, sice v organizacích převládaly tvrdé prvky řízení, ale již se na spotřebitelském trhu začaly objevovat tlaky na změnu v přístupu k zákazníkům. To také mělo vliv na úpravy firemních strategií a dlouhodobých koncepcí. Do této doby se věřilo, že manažeři a leadeři jsou naprosto stejní, a právě proto vzbudil článek Abrahama Zaleznika tolik ohlasů. Pro Zaleznika jsou manažeři a leadeři dvě naprosto odlišné osobnosti. Jak v managementu docházelo k přirozenému vývoji a častějšímu preferování transformačního stylu řízení, společnosti začaly uznávat Zaleznikovy závěry. Z tohoto důvodu je možno tvrdit, že vývoj leadershipu jde ruku v ruce s vývojem managementu. Mnoho novodobé literatury zabývající se problematikou leadershipu a managementu vnímá jako žádoucí stav, pokud je manažer současně i leaderem. Dochází však k výrazné nejednotnosti pojmů. Před vydáním Zaleznikova článku se příliš nerozlišovalo mezi pojmy manažer a leader a v obecné rovině vnímání byl manažer zároveň i leaderem a naopak. Zaleznik ve svém článku pracoval s myšlenkou, že se jedná o dvě naprosto odlišné osobnosti a o dva odlišné pojmy (srovnání je uvedeno v tabulce 14). V současné době, tedy o čtyři desetiletí později, je již všeobecně přijímaným faktem, že se jedná o dva odlišné pojmy. Nicméně je vyvíjen tlak na integraci 38
manažerských a vůdcovských dovedností, především potom pro osoby na vyšších úrovních řízení. V současném managementu rozvoje pracovníků je pojem leadership velice aktuálním tématem. Ve většině velkých společností v současné době působí na personálním oddělení pracovníci, kteří zastávají pozice typu Leadership developmnet specialist7(či pozice s dosti podobným označením). Dle mého názoru se za posledních několik let tyto dva pojmy manažer a leader sobě velice přiblížily v tom smyslu, že pojem leader(ship) může mít lepší zvuk, a proto může být používán
i
odborníky
(a
často
se
tomu
i
děje8)
jako
synonymum
slova
manažer(management). V současné praxi, kdy je manažerských pozic ve firmách relativně mnoho, neboť jak uvádí Bedrnová, Nový a kol. (2007, s. 269), „manažer je tím, kdo uvádí všechno v pohyb, kdo tomuto pohybu dává řád a kdo podmiňuje účinnost všech procesů, které v podniku probíhají“, je jen zlomek těchto manažerů leadery ve smyslu vedoucích pracovníků majících své podřízené, které dále nějakým způsobem rozvíjejí. Jak uvádí jeden z mnoha výroků Johna Maxwella „Leader, který nemá nikoho, kdo by ho následoval, je jen člověk na procházce.“ (Hořický, 2010). V některých publikacích se často rozebírá otázka, zda se dá ladershipu naučit. Spousta vysokých škol a různých firem zaměřujících se na rozvoj pracovníků nabízí kurzy leadershipu. Navíc někteří autoři uvedení v této práci dokonce leadership vyučují nebo vyučovali (např. Zaleznik, Covey, apod.). Podle citátu z úvodu amerického filmu Skrytá identita: „Nechci být produktem svého prostředí. Chci, aby moje prostředí bylo produktem mým.“ souhlasím s názorem, že jedinec se může naučit být leaderem. Dle mého názoru jsou metody rozvíjení manažerů a leaderů dosti podobné, avšak „leaderům-manažerům“9 je věnována větší pozornost a větší prostor. To má potom za následek to, že se cíleně a ve větší míře účastní některých forem rozvoje pracovníků uvedených ve 3. kapitole.
7
Název pozice je často uváděn u kontaktních osob při reakci na nabídky práce zveřejňovaných např. na pracovním portálu www.jobs.cz. 8 podle vlastní zkušenosti autora 9 jak již bylo zmíněno, je vyvíjen tlak na integraci manažerských a vůdčích dovedností, především potom pro osoby na vyšších úrovních řízení (str. 38 – 39)
39
2.4 Obecné odlišnosti manažera od leadera dle článku Abrahama Zaleznika Průlomový a velice často citovaný článek uvádějící některé odlišnosti manažerů od leaderů napsal v roce 1977 Abraham Zaleznik. Jeho závěry jsou shrnuty v tabulce 14.
Tabulka 14 Odlišnosti manažerů od leaderů podle Abrahama Zaleznika (1977) Manažeři Povaha
Leadeři
Neosobní pohled na věc, racionalita, vytrvalost, tvrdohlavost, pracovitost, inteligence, analytické schopnosti, tolerance, důvěra. Pasivní a neosobní přistup, cíle a úkoly manažerů jsou dány spíše potřebou nežli touhou.
Přístup k plnění cílů
Pojetí práce
Vztahy k ostatním
Vidí práci jako proces interakce lidí a myšlenek za účelem tvorby strategií a příjímání rozhodnutí. Tomuto procesu napomáhá vyjednávání (snaha dojít ke kompromisu nebo alespoň k omezení dostupných možností), používání různých forem odměn a trestů, či dokonce nátlak. Jsou neochotní podstupovat riziko, nevadí jim všední, zaběhlá práce. Preferují práci s lidmi, ve vztazích jsou povrchní, při práci s lidmi jsou málo emočně zapojeni, nejsou empatičtí, snaha hledat kompromisy → snaha o dosažení win-win situace, při komunikaci jsou neurčití nebo víceznační, zaměřují se na samotný proces rozhodování, s ostatními jednají podle zaujímané pracovní pozice nebo firemní role, kterou jedinec v organizaci zastává, kladou důraz na to, jak věci řešit, podřízení je často charakterizují jako nevyzpytatelné, nezaujaté, manipulující.
Vidí sebe sama jako zachovatele pořádku, se kterým se ztotožňují a za který získávají odměnu. Sebepojetí Pojmy jako odpovědnost a služba organizaci jsou jim vlastní. Patří k nim sounáležitost s organizací a rozvoj pomocí socializace, která má připravit jedince k řízení společnosti a řešení konfliktů. Zdroj: Zaleznik (1992)
40
Nejprve je nutno jako nezbytnou podmínku pro vedení druhých získat kontrolu sám nad sebou, nemají rádi stereotyp. Umí nadchnout ostatní lidi pro věc. Proaktivní a osobní přistup, myšlenky nehodnotí, ale tvoří. Ovlivňují následovníky tím, že mění způsoby jednání a vytváří v nich vize a očekávání, čímž usměrňují jejich myšlení o tom, co je žádoucí, možné a potřebné. Stanovují specifické touhy a úkoly, které mají vliv na směr, kterým se organizace ubírá. Hledají nová řešení, zvyšují počet možností, své myšlenky jsou schopni promítnout do takových představ, které budí v lidech nadšení, při naději na úspěch se nebojí jít do rizika, zaběhlá práce pro ně může být trápením. Jsou empatičtí, pozorní k ostatní, ve vztazích tvoří hluboké a individuální vztahy, jednají napřímo, kladou důraz na to, jak daná situace či rozhodnutí ovlivní dotčeného, vyhledávají nová řešení, zajímá je jádro problému, následovníci při jejich charakterizaci používají slova s emocionálním významem typu láska, nenávist, ztotožnění nebo odlišnost. Vztahy jsou často bouřlivé, intenzivní a někdy taky narušené, což u jednotlivce vede k nalezení motivace a často také k neočekávaným výsledkům. Nesounáležitost s organizací, nezajímá je, jestli patří do nějaké skupiny, proto se nebojí nebo dokonce vyhledávají změny, rozvíjí se na základě sebeovládnutí, silná orientace na změnu politických, ekonomických a lidských vtahů.
Zaleznik (1992) vidí manažery a leadery jako dvě osobnosti s rozdílnými vlastnostmi a ve svém článku představuje jejich odlišnosti. Jako vlastnosti charakteristické pro manažery vidí tvrdost, vytrvalost, inteligenci, analytické schopnosti, toleranci nebo důvěru. Právě díky těmto vlastnostem jsou manažeři schopni plnit práci, která spočívá v řešení problémů a řízení lidí. Leadery vidí jako osoby, které jsou schopny nadchnout ostatní k práci, podnítit jejich představivost či povzbuzovat ostatní k pro firmu tolik potřebným změnám. Leadeři stejně jako umělci tolerují chaos a nedostatečnou organizační strukturu. S rozhodnutím nespěchají a snaží se vyvarovat ukvapených rozhodnutí v důležitých záležitostech. Manažeři naopak požadují pořádek, kontrolu a rychlé vyřešení problémů. (Zaleznik, 1992) Zaleznik (1992, s 8 – 9) ve svém článku pokračuje v hledání rozdílnosti mezi leadery a manažery. Zatímco manažery popisuje jako relativně normální lidi (kterých je většina), leadery popisuje jako uzavřené jedince, u kterých převládá potřeba samostatnosti a touha k dosažení vysněných cílů. Opět poukazuje na přirovnání k umělcům, neboť stejně jako umělci a jim podobně nadaní lidé trpí různými typy neuróz, jejich výkon je dokonce i v krátkém období velice proměnlivý. Zaleznik mimo jiné upozorňuje na skutečnost, že leadeři jsou jedinci, kteří nevěnují přílišnou pozornost obyčejným věcem a raději se zaměřují sami na sebe. Jedinou osvědčenou metodou, jak změnit toto jejich chování, je navázání silného vztahu s takovým učitelem, který je schopen podporovat leaderův talent a rozumí i jeho potřebám. Navázání takového vztahu je většinou podmíněno psychologickou připraveností založenou na nějaké životní situaci z minulosti, která vedla jedince k uzavření se do sebe. Toto tvrzení Zaleznik demonstruje na Dwightovi Eisenhowerovi nebo Andrewovi Carnegiem. Velkou roli v rozvoji těchto leaderů zaujímají právě jejich učitelé. Někteří učitelé se dokonce nebojí ani toho, že si ve svém žákovi mohou vypěstovat vážnou konkurenci, a nemají tak strach z toho, že by žák tzv. „přerostl“ svého učitele. V rozvoji leaderů je přijetí takového rizika ze strany učitele považováno za rozhodující. Zaleznik (1992, s. 10 – 11) se také zabývá možným rozvojem leaderů ve firmě. Upozorňuje na chybu, které se organizace často dopouštějí, neboť přijaly myšlenku, že lidé se nejlépe učí od stejně postavených pracovníků, např. formou pracovního týmu složeného ze členů rovného postavení. To má podporovat výměnu názorů, tvorbu nových nápadů, objektivnější přijímání kritiky a v konečné fázi má tato zkušenost vést k samotnému rozvoji 41
jedinců. Je také možné složit pracovní tým pouze o dvou lidech stejného postavení a stejné odpovědnosti. Mezi možná rizika této varianty patří potlačení agresivity a iniciativy, což jsou vlastnosti leaderů. Podle Zaleznika je ale vhodnější utvořit tým z lidí různého postavení. Další možností rozvíjení leadershipu je podněcování soutěživosti a odměňování těch nejlepších. To s sebou také nese řadu negativních jevů, jakými mohou být sklony k intrikářství nebo další či neočekávané jevy a výsledky. Jiné společnosti se zase přiklánějí k modelu rozvoje leaderů pod přímým dohledem seniorního pracovníka.
2.5 Moc a autorita Moc a autorita (Armstrong, Stephens, 2008, s. 80 – 81) jsou pojmy, které jsou často používány společně. Jedná se o další možnou odlišnost mezi manažery a leadery. Samotné vysvětlení těchto dvou pojmů je dostatečné pro objasnění toho, zda je osoba spíše manažerem nebo leaderem. Hlavní rozdíl spočívá v jejich podstatě. Moc pramení z nějaké pozice. Jedná se o možnost přinutit jedince k tomu, aby vykonal úkol třeba i proti jeho vůli. Toho může manažer docílit nejen výhružkou potenciálního trestu, ale i např. přislíbením odměny. Používání moci může mít v krátkém období pozitivní efekt, v dlouhém období převládá ale spíše negativní efekt (hlavně v podobě odchodu pracovníků z pracovní skupiny). Autorita by se dala charakterizovat jako míra vážnosti, kterou k vedoucímu chovají jeho následovníci/podřízení. Určitá míra autority vychází z pozice, kterou jedinec zastává. Tato autorita se nazývá formální a může být velmi blízká moci pramenící z určité pozice. Důležitější pro vedení je pojem neformální autorita. Tato forma autority je spíše než na strachu nebo mocenském postavení založena na respektu. Svou neformální autoritu mohou vůdci posilovat: chováním; jednáním; odbornými znalostmi; rozhodností; vůlí; rétorikou; spravedlivostí; sebedůvěrou apod. Aby se manažer stal zároveň i leaderem, nestačí pouze moc nebo formální autorita. Pro úspěšného leadera je velice důležitá hlavně neformální autorita.
42
3. Možnosti rozvoje leadershipu Pokud se chce jedinec rozvíjet, nabízí se mu nepřeberné množství možností. Často však může ve svém snažení narážet na nejrůznější obtíže. Nejčastěji se může jednat o nedostatek času nebo financí. Každý problém se ale dá řešit, a pokud člověk opravdu chce, čas nezbytný ke vzdělávání se si najde. I problém finanční je řešitelný. Sebevzdělávání a rozvíjení svých vůdcovských schopností nutně neznamená, že je potřeba navštěvovat nějaké kurzy nebo si platit lektora. V dnešní době internetu je přístup k informacím v mnoha případech bez poplatku. Dokonce i koupě knihy zabývající se problematikou rozvoje leadershipu neznamená podstatný finanční výdaj. Cílem této kapitoly je zaměřit se na nejčastěji využívané metody rozvoje pracovníků – leaderů ve firemní praxi. Pro metody seberozvoje tzv. bez odborné pomoci se po chvíli hledání na internetu objevují stránky dle vašich požadavků. Tyto metody jsou součástí první části této kapitoly. Metody rozvoje s využitím odborné pomoci jsou potom rozvedeny ve druhé části této kapitoly.
3.1 Teorie učení Všichni lidé se během svého života neustále učí už od narození. Učení by se dalo charakterizovat jako nové vědění a konání (učit se dá efektivitě, pesimismu, kouření, organizaci práce apod.). Učení by zároveň mělo být tím pozitivním, tím co vede k rozvoji. Do rozvoje patří i účelové učení, tedy vzdělávání. Pro názornost jsou v obrázku 1 naznačeny jednotlivé úrovně učení se, přičemž učení je pojem nadřazený rozvoji a rozvoj je pojem nadřazený vzdělávání. Pro rozvoj leadershipu hraje učení se významnou roli, proto je mu věnována v následujícím textu větší pozornost. Učení je možno rozdělit do dvou skupin. Buď se jedinec může vzdělávat individuálně, nebo je více jedinců vzděláváno systematicky. Existuje také zkušenostní teorie učení (Bedrnová, Nový, a kol., 2007, s. 36 – 37), která klade důraz na tři principy efektivního učení se, a sice: nejlepší učení je učení se vlastní zkušeností; k výuce je potřeba přistupovat proaktivně a je třeba se neustále vzdělávat – pracovník by se měl naučit se učit. Kromě těchto principů efektivního učení se je přínosné znát učící se cyklus, což je vlastně sekvence čtyř stádií: vlastní zkušenost; pohled na věc z různých úhlů; zobecněné postupu 43
a uskutečnění plánů v praxi. Je několik možností jak se učit a každý jedinec preferuje jiný způsob učení. Metody učení znázorňuje tabulka 15.
Tabulka 15 Metody učení se - dalo by se říci, že člověk se nejvíce naučí, aniž ví, že se učí (např. chození, mluvení) - toto učení je založeno na přirozené zvídavosti v prostředí, ve kterém není stres Učení se hrou - ve firemním prostředí je tento typ vzdělávání trochu komplikovanější, upřednostňuje se spíše předávání znalostí a zkušeností, výcvik - pokus zvládnout nový problém již vyzkoušeným nebo obměněným postupem Učení se metodou (jde o nejrozšířenější přístup ve firemním vzdělávání) pokusu a omylu - kritické zhodnocení s přirozenou mírou pochyb Učení se pomocí - nikdy není tak dobře, aby nemohlo být ještě lépe kritického odstupu Zdroj: Hroník, 2007, s. 32
Pokud je ve firmě věnován prostor pro osobní a profesní růst všech (či alespoň většiny) zaměstnanců, mluvíme o učící se organizaci. Taková organizace se potom stává konkurenceschopnější. Učení v organizaci by mělo sledovat nějaký dlouhodobější cíl, vizi nebo záměr. Nárazové vzdělávání tzv. „aby se neřeklo“ většinou nemá dlouhodobý efekt. To je často mimo jiné doprovázeno odchodem mnohdy nespokojeného pracovníka ke konkurenci, čímž se prostředky na vzdělání nejen stávají neefektivními, ale prakticky se jedná o nepřímou podporu konkurence. Učení pro jedince nebo organizaci je důležité právě z tohoto důvodu, že jen učící se subjekt roste a zvyšuje tak svoji konkurenceschopnost jak na trhu práce, tak i v rámci přímé konkurence. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 37 – 38)
Obrázek 1 Vztah mezi učením, rozvojem a vzděláváním
UČENÍ ROZVOJ VZDĚLÁVÁNÍ
Zpracování podle: Hroník, 2007, s. 31
44
3.2 Proces samostatného rozvoje Člověk se učí neustále. Může se jednat o učení odborné nebo nespecifické, systematické nebo náhodné nebo např. individuální nebo s pomocí druhé osoby. Tato podkapitola se bude věnovat samostatnému rozvoji. V první řadě je třeba mít vůli. Pokud se člověk nechce vzdělávat, nelze u něj o seberozvoji uvažovat. Pokud je u člověka vůle a chuť, pak je seberozvoj vhodným nástrojem k dalšímu rozvoji jedince. Je pouze na člověku, aby aktivně vyhledával podporu ve svém snažení. To ale nemění nic na skutečnosti, že jedinec je sám zodpovědný za uspokojování své potřeby se vzdělávat. Seberozvoj má za následek nejen zvyšování možnosti uspět v profesním životě, ale přináší s sebou i další pozitivní efekty (vážnost, autorita, obdiv apod.) Jelikož se člověk vzdělává z vlastní iniciativy, tedy protože chce, lze tvrdit, že celkový přínos pro jedince je vyšší, než kdyby se musel vzdělávat z povinnosti. Snahou by měl být rozvoj znalostí, schopností nebo dovedností, které bychom chtěli ovládat na určité úrovni, avšak této úrovně zatím nedosahujeme. Armstrong a Stephens (2008, s. 111 – 112) popisují možné individuální vzdělávací aktivity: a) pozorování, b) práce na projektech, c) najít si mentora, d) networking (tvorba kontaktů), e) profesní diversita (zájem o jiné oblasti či pracovní obory) f) e-learning, g) studium literatury, h) účast v zájmových sdruženích, i) koučování jiných lidí, j) vzdělávací kurzy, filmy, ostatní materiály. Pro lepší dosažení požadované úrovně seberozvoje je dobré si navrhnout plán rozvoje a ten dodržovat. Smyslem takového plánu je identifikovat, co je potřeba udělat pro dosažení požadovaných výsledků a v jakém časovém období. Jedná se tedy o jakýsi plán nebo harmonogram vlastního rozvoje. V dnešní době rozvinutých informačních technologií je metoda seberozvoje velice dostupná. Kromě rozmachu knih pojednávajících o seberozvoji, existují i pořady v televizi nebo na internetu, konají se kurzy prakticky po celé České republice zaměřené na 45
nejrůznější oblasti rozvoje. Dá se tedy tvrdit, že seberozvoj je umožněn každému jedinci, který o to má zájem. Otázkou pak zůstává, kolik času a finančních prostředků je jedinec schopen nebo ochoten na rozvoj své osobnosti vynaložit.
3.3 Rozvíjení leadershipu pod odborným vedením Metody rozvoje leadershipu pod odborným vedením jsou vzhledem ke své finanční náročnosti často organizovány a placeny firmami. Podle výzkumů a odborné literatury se jedná o efektivní způsob rozvoje – nejčastěji zaměstnanců. Rozvoj jedince pod odborným vedením však nutně neznamená, že odborník je i pracovníkem firmy. To potvrzují i vybrané, níže uvedené metody rozvoje (leadershipu) u pracovníků, jedinců, zaměstnanců a jiných osob pod odborným dohledem druhých osob.
3.3.1 Koučink Koučink patří mezi metody rozvíjení leadershipu pod odborným vedením. Původ tohoto slova pochází ze sportu, kdy smyslem trenéra (angl. coach) je pomáhat svému svěřenci/svěřencům dosahovat lepších výkonů. Nebyl tedy důvod, proč nezavést pojem koučink i do manažerské praxe. Vzhledem k tomu, že koučem může být prakticky jakákoli osoba (pro různé situace je vhodná různá úroveň zkušeností) a nutně se nemusí jednat o profesionálního kouče (ale třeba přímého nadřízeného nebo pracovníka z jiného útvaru společnosti), je dán problematice koučování větší prostor než ostatním metodám rozvíjení leadershipu. Podstata koučinku je stručně a výstižně prezentována na webových stránkách organizace Mezinárodní federace koučů (ICF): „Koučink představuje důvěryhodný vztah, který napomáhá klientovi podniknout konkrétní kroky za účelem dosažení jeho vize, jeho cíle nebo přání. Koučink využívá procesů zkoumání a sebeobjevování k budování klientova uvědomění a přijetí zodpovědnosti, kterého dosahuje prostřednictvím větší struktury, podpory a aktivní zpětné vazby. Proces koučinku pomáhá klientovi nejen přesně definovat jeho cíle, ale také i těchto cílů dosahovat rychleji a s větší efektivitou, než pokud by koučinku nevyužíval. Kouč: pomáhá lidem lépe stanovit jejich cíle a následně takto 46
stanovených cílů i dosahovat; chce od svých klientů vždy o něco víc, než čeho by dosáhli bez jeho podpory; podporuje své klienty, aby dosáhli výsledků rychleji a efektivněji; předkládá možnosti a nástroje, zajišťuje pomoc a strukturu pro získání větší efektivity.“ I když to z této definice přímo nevyplývá, nemusí se jednat jen o pracovní cíle a přání, ale třeba i o soukromou záležitost. Jak uvádí Suchý a Náhlovský (2007: in Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 334): „Koučování je vztah mezi dvěma rovnocennými partnery založený na vzájemné důvěře, otevřenosti a upřímnosti. Základní metodou kouče je kladení otázek s úmyslem dovést koučovaného k tomu, aby si sám odpověděl, poznal lépe sám sebe i své okolí, stanovil si vizi budoucnosti, dovodil z ní cíle a pak je začal krok za krokem uskutečňovat.“ Na základě těchto dvou definic je vidět, jak se koučink vymezuje od ostatních technik rozvoje pracovníků. Staví na několika principech, které jsou pro přehlednost uvedeny v tabulce 16.
Tabulka 16 Principy vztahu kouč – koučovaný partnerství vědomí cíle podpora sebedůvěry objektivita odpovědnost
- bez ohledu na mocenskou či pracovní pozici, znalosti, zkušenosti - definování společného cíle, ke kterému chtějí oba směřovat, čím konkrétnější cíl, tím vyšší motivace ke změnám, lze stanovit i vize (méně hmatatelné cíle) - víra kouče ve skrytý potenciál koučovaného, kouč vede koučovaného k prožitku úspěchu - nestrannost kouče, dívá se na problémy s odstupem – hledá nesoulad mezi výroky koučovaného nebo informacemi z jiných zdrojů - jak koučovaný, tak kouč jsou odpovědni za dosažení stanovených cílů, i když kouč nabádá a motivuje koučovaného k vlastní odpovědnosti za dosažení cílů - kouč vybízí koučovaného k iniciativnímu hledání nových možností dosažení cíle, které koučovaný také sám hodnotí a volí - důležité je vnitřní přesvědčení o dosažení cíle a vůle uspět
proaktivní přístup poznávací procesy a vůle - cílem kouče je nastavit vysokou úroveň vnitřní motivace – ta je zaměřena na vnitřní růstové potřeby, tvořivost, otevřenost novým zkušenostem atd. motivace - cílem koučování je sledovat co nejširší možnou variabilitu alternativních řešení hledání alternativ Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 334 – 335
V zásadě je možno koučování rozdělit podle osoby kouče do dvou skupin. Může se jednat o externího nebo interního kouče (zpracováno podle Bedrnová, Nová a kol., 2007, s. 336 – 338). 47
Externí kouč je často využíván při zavádění koučování do firmy, kdy jeho hlavní cíl spočívá v přípravě interních koučů, kteří potom implikují získané poznatky a praktiky uvnitř firmy (i při vedení lidí). Externí kouč je nejčastěji specialista z oboru psychologie nebo managementu. V některých firmách je koučování zahrnuto přímo v plánech osobního rozvoje určitých manažerů (např. na základě development centra10). To, zda firma podporuje metodu koučování, často záleží na organizační kultuře. Organizační kultura založená na koučinku má vliv na pracovníky v tom smyslu, že je zapojuje do rozhodování, a proto jsou k firmě loajálnější. Mezi výhody externího koučování patří např. možnost diskutovat o věcech, o kterých nemůže koučovaný mluvit s nikým jiným – spolehnutí se na profesionalitu a diskrétnost externího kouče, nehrozí kariérní rivalita, ostatní lidé nemusí mít čas vyslechnout si problémy jedince apod. Největší nevýhodou je potom značná finanční náročnost této metody rozvoje. Někdy je tento druh koučování označován také jako development coaching. Poté co externí kouč splní svůj úkol, může se z koučovaného stát interní kouč. Pro manažera (nejčastěji vedoucího) je to tak další role nebo funkce, která je nejen náročná na čas, ale také i na osobní kvality (naslouchání, ochota poskytnout druhému důvěru, emoční vyrovnanost, smýšlení o sobě samém, empatie apod.). Tento druh koučování je možno označit jako on the job coaching. Osobní kvality je možno chápat jako jakési bariéry interního koučování, neboť koučem se nemůže stát leckdo. K těmto bariérám se přidávají ještě další, jako např. strach o místo, strach z chyby druhého nebo strach ze ztráty kontroly. Smyslem interního koučování je hlavně vycvičit si a poté udržet „vykoučované“ pracovníky, neboť často dokážou vykonávat práci bez manažerovy přítomnosti stejně kvalitně, jako kdyby nad nimi neustále dozoroval. Pokud se mu tohle podaří, je logické, že se nebude muset tolik zaobírat operativou a bude tak mít podstatně více času na plánování, realizaci svých vizí a vlastní rozvoj, čímž se v mnoha ohledech stává leaderem. Interní koučování se může podobat delegování11, kdy se manažer může postavit do role konzultanta, kontrolora nebo podpůrného článku. Nechává pracovníky vypořádat se s úkolem po svém (zadá jim vstupy a chce výstupy) nebo může využít daný úkol (ať už dopadne dobře nebo špatně) k poučení jedince a jeho následnému rozvoji do budoucna. Hlavním přínosem koučování není nutit pracovníka k práci, nýbrž pracovník by měl sám pochopit, co je smyslem jeho pracovní náplně. 10 11
Tento pojem vysvětluje např. Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 44 Jedná se o manažerskou činnost, kterou blíže rozebírá např. Armstrong a Stephens, 2008, s. 66 – 69
48
3.3.2 Mentoring Pojem mentoring má kořeny v antických bájích a pověstech. Jedná se o poměrně známý příběh, kdy na sebe bohyně Athéna vzala podobu Menthora a provázela a ochraňovala Telemacha na cestách, když se snažil najít svého otce Odyssea. Vzhledem k původu tohoto slova se nejedná o žádnou novou techniku. Za nejznámější civilizaci, která používala tuto metodu, považuji starověké Řecko. Literatura tohoto období často zmiňuje vtah učitele a žáka. Učitel však mnohdy bývá chápán v širším slova smyslu spíše jako opatrovník, ochránce, rádce nebo vychovatel. Co se přesně skrývá pod pojmem mentoring, se snaží nastínit tabulka 17.
Tabulka 17 Podstata mentoringu ÚKOL MENTORŮ - nabízet podnětné nápady - pomáhat zvýšit sebevědomí - podněcovat profesionální chování
SMYSL MENTORINGU - poskytnutí podpory při objevování rozvojových potřeb - posilování nezávislého učení - komunikace s mentorovanými o problémech a poskytování zpětné vazby - zprostředkování pohledu na věc z jiného úhlu - podpora lidí v sebeanalýze - umožnit lidem se naučit efektivně rozhodovat - mentor by nikdy neměl účelně řídit výkon - nikdy by hodnotící činnost mentora neměla být prováděna pro třetí stranu - mentor by neměl na mentorovaného dohlížet
- konfrontovat negativní chování a postoje - učit příkladem - umožňovat růst výkonů - vysvětlovat fungování organizace - stát na straně svých svěřenců v kritických situacích - nabízet odborné rady a zkušenosti - podněcovat k dosažení stanovených cílů - pomáhat v kariéře Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 344 – 345
Při definici pojmu mentoring je možno vycházet ze vztahu učitel – žák. Ve zkratce by se dalo tvrdit, že se jedná o podporované učení druhou osobou. Bedrnová, Nový a kol. (2007, s. 344) definují mentoring obšírněji, a sice: „Cílem mentoringu je podporovat a motivovat druhé a řídit jejich učení tak, aby mohli maximalizovat svůj potenciál, rozvinout své schopnosti, zlepšit svůj výkon a stát se osobou, kterou chtějí být.“ Stejně jako tomu bylo ve starověkém Řecku, je tomu i dnes. Ve firemním prostředí seniorní pracovník předává zkušenosti a dovednosti mladšímu kolegovi z oboru. Při tomto procesu dochází nejen k obohacení mentorovaného, ale i samotného mentora (právě kvůli novým pohledům a názorům na věc u mentorovaného). Vztah mezi mentorem 49
a mentorovaným by měl být rovnocenný a založený na vzájemné důvěře. Mentoring je metoda, která se dá využít v následujících případech: adaptační období zaměstnance; příprava zaměstnance na novou pozici, intenzivní rozvoj zaměstnance (tzv. trainee programy) a ve spoustě dalších případů, kdy je potřeba předat zkušenosti většinou pracovně mladším pracovníkům. Ve vztahu mentor – mentorovaný je důležité, aby mentor neplnil roli manažera (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 346) a stejně jako v případě kouče a koučovaného by si měli oba účastníci tohoto vztahu takzvaně „sednout“.
3.3.3 Poradenství Poradenství patří do rozvíjení leadershipu spíše z té druhé strany. Nároky jsou v tomto případě kladeny na manažery, potažmo vůdce. Ve všech nových, složitých či nejednoznačných situacích může pracovník přijít za manažerem/leaderem, který by se měl projevit jako správný leader. Měl by být schopen rozpoznat, zda je kompetentní mu s daným problémem pomoci, a v pracovních záležitostech by se mělo jednat o všechny problémy. V soukromých problémech by měl manažer/leader být schopen rozhodnout, zda je problém jedince natolik komplikovaný, že by měl svému podřízenému zprostředkovat odbornou pomoc. Existuje i několik zásad poradenské činnosti (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 347), které by měl manažer/leader brát v úvahu: a) projevovat se jako přítel, který se dokáže vcítit, b) schopnost dát najevo, že má čas i zájem hovořit s pracovníky, c) měl by si vypěstovat vlastnosti dobrého posluchače, d) měl by zachovat diskrétnost, e) nemusí umět poradit za všech okolností a v případě závažnějších či složitějších problémů by měl být schopen odkázat na odbornou pomoc, f) neměl by probouzet nereálné naděje, g) neměl by narušit vztahy mezi ním, pracovníkem a ostatními členy pracovní skupiny. Jelikož se lidé s důvěrou nejčastěji obracejí na někoho, komu věří a ke komu chovají respekt, je z druhé kapitoly patrné, proč je osoba, za kterou přijde pracovník žádat o radu,
50
spíše leaderem nežli manažerem. Navíc člověk, který dokáže správně poradit, posiluje svoji neformální autoritu a tím i svoji pozici leadera.
3.3.4 Trénink a rozvoj manažerských schopností a dovedností Existuje spousta metod, jak rozvíjet manažerské schopnosti a dovednosti. Nejčastěji se manažer s kurzy tohoto zaměření setká nejspíše v zaměstnání. V rámci organizace jsou často nabízeny kurzy pro rozvoj schopností, které jsou potřebné pro výkon dané funkce. Vrcholovým manažerům mohou být nabízeny jiné kurzy než řadovým pracovníkům. Nejčastěji jsou nabízeny kurzy12 komunikačních dovedností a interpersonálních dovedností. Další oblastí, které mohou firmy nebo manažeři rozvíjet a které patří k manažerským dovednostem, je time management, strategické plánování, vedení porad, delegování nebo např. vyjednávání. Smyslem této podkapitoly je hlavně upozornit na skutečnost, že v dnešní době působí na trhu spousta různých konzultantských, poradenských a jiných agentur, a tudíž není problém najít kurz nebo školení, které by rozvíjelo tu oblast manažerských dovedností, které si sám manažer nebo jeho organizace přeje. Rozvíjet tyto dovednosti jde i z vlastní iniciativy, nicméně častou překážkou je finanční náročnost, popřípadě nižší kvalita služeb (např. školení mnoha lidí formou přednášek s nízkou mírou interaktivity). Kromě výše zmíněných dovedností je v poslední době kladen zvýšený důraz na zlepšování prezentačních dovedností. Toto mé tvrzení vychází z vlastní zkušenosti, kdy v mnoha kurzech vyučovaných na VŠE je nutnost prezentace vlastních výsledků a následné poskytování zpětné vazby nejen vyučujícími, ale mnohdy také posluchači, tedy studenty. Na tomto trendu má bezpochyby velký význam rozvoj informačních technologií – často je na projektorech graficky prezentován problém v Powerpointu.
3.3.5 Versatilní vedení Jak již název tohoto přístupu napovídá (versatilita = všestrannost, univerzálnost, mnohostranná použitelnost), jedná se o styl, schopnost či um uplatňovat různé myšlenkové 12
podle HR oddělení velké a silné nadnárodní společnosti, která si nepřála být jmenována
51
pochody, modely nebo dovednosti podle podmínek daných určitou situací. Aby mohlo být versatilní vedení označeno za versatilní, je třeba, aby si manažer/leader osvojil různé, často i protichůdné styly vedení, protichůdné dovednosti a přístupy a uměl je použít v praxi na základě aktuální situace. Smyslem tohoto přístupu je tedy snaha zabránit používání pouze jednoho řídícího stylu nebo přístupu, který může být omezujícím prvkem řídcí práce. Negativním prvkem přístupu se potom stává nadměrné/nedostatečné uplatňování manažerových dovedností. Koncepce versatilního vedení je založena na třech hlavních principech (Pavlica, Jarošová, Kaiser, 2010): a) versatilní manažeři nepoužívají žádný přístup v přehnané míře, b) versatilní manažeři uplatňují protichůdné postupy vyváženě c) versatilní manažeři správně vyhodnocují situaci a přiměřeně na ni reagují – využívají vhodnou kombinaci postupů. Snahou je zvládnout rozmanité dovednosti a přístupy, které jsou pro efektivní vedení nepostradatelné a které je možno nalézt mezi extrémními body znázorněnými na obrázku 2.
Obrázek 2 Kritické body versatilního vedení strategické vedení
direktivní vedení
participující vedení
operativní vedení Zdroj: Pavlica, Jarošová, Kaiser, 2010
Versatilní vedení může do značné míry připomínat situační vedení, základní odlišnost je ale v tom, že jak se při situačním vedení vyvíjí pracovník, mění se i styl řízení jeho vedoucího, zatímco u versatilního vedení není dán tento „předpis, harmonogram, stereotyp“ 52
a na každou nově vzniklou situaci by měl vedoucí reagovat pružně, např. změnou přístupu, stylu řízení nebo efektivním využitím manažerských dovedností. Trénovat versatilní vedení je možno studiem modelových případů, tzv. případových studií, a následných návrhů vlastních způsobů řešení daných situací. Případně je možno konfrontovat svoje řešení s řešeními navrhovanými autorem těchto studií. Na tomto přístupu je založena i kniha, ze které jsem čerpal – Pavlica, Jarošová, Kaiser (2010).
3.3.6 Zpětná vazba Zpětná vazba by se dala charakterizovat jako popis chování jednoho jedince tak, jak je vnímané druhým jedincem. Feedback – jak je zpětná vazba také často označována – může být formální (nejčastěji písemná a připravená za nějakým účelem – např. roční feedback apod.) nebo neformální, která je mnohem častější (může být poskytována dokonce i na denní bázi) a obvykle v ústní podobě. Zpětná vazba je nejúčinnější, když je podávána konkrétně, a to buď v průběhu činnosti, nebo bezprostředně po jejím skončení. Poskytování zpětné vazby je proces, který by měl mít svá striktní pravidla. Systém poskytování zpětné vazby by měl být založen na vysoké míře otevřenosti a důvěry. Právě z důvodu poskytování zpětné vazby směrem od nadřízeného je hlavním smyslem zpětné vazby především řízení pracovního výkonu. Zpětná vazba by měla mít především popisný charakter. Pokud bychom ji chtěli využít k hodnocení pracovníka, tedy zjistit, jak je pracovník vnímán ostatními lidmi v organizaci nebo i mimo ni, je vhodné použít jinou metodu zpětné vazby, která je označována jako 360° zpětná vazba. Oproti klasické zpětné vazbě má 360° zpětná vazba objektivnější vypovídací hodnotu, neboť pracovníka nehodnotí pouze jeho přímí nadřízení, ale i kolegové z různých útvarů organizace, přímí podřízení, někdy dokonce i zákazníci. Často se totiž stává, že kolegové znají hodnoceného pracovníka lépe, než jeho nadřízený. Dokonce i sám zaměstnanec může ohodnotit sama sebe. Jedná se o systém hodnocení, kdy jedinec je hodnocen z různých pohledů. Protože se lidé mohou bát otevřeně vyjádřit svůj názor, je častější anonymní a písemná forma hodnocení – zvláště v případech, kdy podřízení mají za úkol hodnotit svého nadřízeného. Metoda 360° zpětné vazby je v mnoha pohledech přínosná, ale jak znázorňuje tabulka 18, nese s sebou i různá negativa. 53
Tabulka 18 Pozitiva a negativa 360° zpětné vazby Pozitiva zpětná vazba od různých lidí v okolí hodnoceného díky objektivnímu hodnocení má hodnocený i jeho nadřízený reálný podklad pro efektivní rozvoj a vzdělávání minimalizuje se efekt posledního dojmu – příliš pozitivní či příliš negativní – díky hodnocení širokým spektrem lidí v případě zahrnutí zákazníků do procesu hodnocení získává pracovník relevantní informace o svém přístupu k zákazníkům a kvalitě svých služeb
Negativa a možné problémy neodborná implementace 360° zpětné vazby a její neefektivní využití; špatná komunikace účelu synchronizace 360° zpětné vazby s cíly organizace – 360° zpětná vazba by vždy měla korespondovat se základní vizí a cíli organizace požadavek na seznámení hodnotících pracovníků na podávání zpětné vazby a fungování celého procesu – podcenění přípravy nevyškolení – školením by mělo projít celé vrcholové vedení organizace) – či nevyužití specializovaných poradců (koučů) v oboru 360° zpětné vazby, kteří mohou pomoci účastníkům interpretovat výsledky a připravit plán rozvoje zaměření pouze na slabé stránky místo rozvíjení silných stránek časová náročnost – proto je metoda často dostupná pouze omezenému okruhu zaměstnanců (max. jednou ročně hodnotí jednoho člověka 6 – 12 lidí)
Zdroj: Folwarczná, 2010, s. 109 – 115
Stejně jako u koučinku, tak i v případě 360° zpětné vazby hraje důležitou roli podniková kultura. Především by se mělo jednat o způsob, jakým bude hodnocení probíhat a jaký bude výstup – je snahou rozvíjet zaměstnance?; určení adekvátního ohodnocení?; aj. Nikdy by se ale nemělo jednat o využití 360° zpětné vazby pro propouštění zaměstnanců. To má totiž negativní dopad na důvěryhodnost, ochotu a otevřenost všech zúčastněných. (Folwarczná, 2010, s. 113) Pomineme-li, co by mělo být cílem této metody (to by mělo být stanoveno buď vedením společnosti, nebo podnikovou kulturou), existuje několik způsobů, jak 360° zpětnou vazbu provádět. Může se jednat o následující: anonymní nebo neanonymní dotazování; jak a kdo bude vybírat hodnotitele; obdrží výsledky hodnoceného jen sám hodnocený nebo i jeho nadřízení?; bude hodnocenému přidělen kouč?. Před samotnou implementací 360° zpětné vazby je nutno zvážit, zda je organizace připravena s touto metodou efektivně pracovat. Při dotazování je možno použít standardizovaný dotazník nebo si ho nechat vypracovat odbornou agenturou tzv. na klíč. Připravenost organizace na implementaci 360° zpětné vazby je možno testovat např. metodou Balanced Scorecard, která je podrobněji popsána v publikaci Folwarczná (2010, s. 116 – 119).
54
Nejen při této metodě se významným prvkem stává i to, když jde vedení zaměstnancům příkladem – samo se nechá hodnotit, aktivně se účastní hodnocení, apod. Tato metoda by se měla používat pro řízení pracovního výkonu, protože je také spojena se značnými finančními a časovými investicemi. Rozvoj pracovníků totiž vede k rozvoji organizace. Pro odměňování by se tak měly využít jiná kritéria, jako např. různé objektivně měřitelné hodnoty přínosu jedince pro organizaci apod.
3.3.7 Rozvoj kreativity Po přečtení druhé kapitoly je zřejmé, proč by tato práce měla zmínit problematiku rozvoje kreativity. Kreativita by se dala charakterizovat jako vytvoření něčeho nového a účelného13. Kreativita je důležitá nejen proto, že se jedná o jeden z atributů leadera, ale např. při koučování, kdy koučovaný musí vynalézt několik způsobů řešení svého problému. Podle Mylese Downeyho (in Folwarczná, 2010, s. 98) jsou při koučinku první tři návrhy řešení problému zjevné či předem připravené nebo dokonce i vyzkoušené, následující jsou potom již nově vytvořené. Důležitou skutečností potom zůstává, že kreativitě se lze naučit. Na kreativitu má nepochybně vliv prostředí a výchova, nicméně ji lze procvičovat, díky čemuž dochází k jejímu rozvoji (Žák, 2004). Dokonce existují testy, které umožňují kreativitu měřit. V mnoha profesích a mnoha organizacích není kreativita explicitně podporována, nicméně na strategické úrovni řízení (kde se vyskytují i leadeři) se může jednat o silnou konkurenční výhodu a využívání kreativních metod může být pro firmu obrovským přínosem. V teorii kreativity je možno narazit na pojem „profesní slepota“, kdy se jedinec v prostředí pohybuje již příliš dlouho a nevidí tak nekonveční metody řešení problému (např. vynález krokosvorky byl vytvořen na základě brainstormingu skupiny, ve které se vyskytovali kromě odborníků i naprostí laici13). Kreativitu je možno dělit na specifickou (spojena s určitým oborem nebo oblastí) a nespecifickou, která vstupuje do všech oblastí lidské tvořivosti. Mezi kreativní metody patří např. metoda šesti myslících klobouků nebo brainstorming. Metoda šesti myslících klobouků (Žák, 2004, s. 196) představuje přístup, který nad problémem uvažuje z různých hledisek. Jelikož každý člen má jinou barvu klobouku, stylizuje se spíše do jakési role, 13
Poznatek získaný na přednáškách o kreativitě, Emilie Franková, VŠE, 2011
55
která nutí nositele klobouku přímo k určitému stylu myšlení, a jedinec tak na problém nahlíží jen z perspektivy dané barvou klobouku – tabulka 19. Možný stud, hanba, povyšování se nad ostatní, dominance nebo jiné překážky jsou tím odbourány.
Tabulka 19 Perspektiva náhledu na problém podle barvy klobouku fakta, čísla, strohé informace, nemusí nic vysvětlovat, neargumentuje, zdržuje se emocionálních projevů, nehodnotí, klade doplňující otázky pro Bílý klobouk sběr informací, nestrannost zapojuje emoce, city a pocity, oproštění se od faktů, následuje intuici, Červený klobouk spontánnost, není povinen své pocity komentovat ani zdůvodňovat pozitivní přístup, optimismus, soustředí se na pozitiva a přednosti, má vize, Žlutý klobouk konstruktivní návrhy, podkládá tvrzení argumenty kritické hodnocení, negativismus, hledá nedostatky, chyby, upozorňuje na Černý klobouk možná úskalí, opak žlutého klobouku – kritiku podkládá argumenty a fakty zdroj kreativního myšlení, přináší jakékoli nápady (může i dlouhodobě Zelený klobouk mlčet) odstup, přemýšlení, organizuje a rozhoduje, kdo si nasadí jaký klobouk, vypracovává závěry, shrnuje a zapisuje podněty, klobouk nadhledu a Modrý klobouk objektivity, klobouk řídící funkce Zdroj: Žák, 2004, s. 198 – 198
Další známou technikou je brainstorming. Jedná se o metodu, která je velice populární a spousta lidí se s tímto pojmem již setkala. Jsem přesvědčen, že podstata brainstormingu už tak známá není. Jedná se o techniku, jejímž produktem by měl být nápad, a stejně jako spousta jiných věcí má i brainstorming svá pravidla (Žák, 2004, s. 173 – 174): a) hodnocení či kritika jsou zakázány, b) nic není tabu, c) nápady by měly být co nejkonkrétnější, d) je žádoucí se nechat inspirovat nápady ostatních členů, e) jde o množství nápadů, ne o jejich kvalitu, f) rovné postavení účastníků. Hlavním cílem této metody je vymyslet co nejvíce nápadů v co nejkratším čase. Existuje předpoklad, že čím větší pestrost mezi účastníky ve skupině je, tím jsou nápady originálnější (již zmíněné krokosvorky). Ideální stav potom představuje skupina složená z ½ odborníků, ⅓ by měli tvořit odborníci v příbuzných oborech a zbytek by měli být 56
laikové. Zároveň by se ale nemělo jednat o lidi pasivní, konfliktní, skeptické, myšlenkově rigidní, kritické apod. (Žák, 2004, 174 – 175). Existuje několik variant brainstormingu, které jsou blíže popsány v knize Žák (2004, s. 177 – 184). Jedná se např. o negativní brainstorming (snaha najít možné problémy); vizuální brainstorming (malování obrázků a následné vyhodnocení ve společné diskusi); nebo např. brainwriting (jeden napíše na papír předem stanovené množství nápadů, druhý napíše stejné množství nápadů, přičemž může navazovat na již napsané nápady atd.). Kreativita může být v některých společnostech nebo společenstvích vnímána jako nežádoucí. V tabulce 20 je přehled nejčastějších překážek bránících kreativitě.
Tabulka 20 Bariéry tvořivosti Vnitřní bariéry autocenzura – ve fázi tvorby nápadů je nutné ji odstranit stud – odbourat ho může nějaká kreativní metoda (brainstorming, šest klobouků) negativní přístup předsudky – zaměření mysli určitým směrem (té naší) pasivita nevyhovující prostředí očekávání hodnocení termín – časový tlak může být negativní doporučení a standardy – proces tvorby nápadů je značně individuální Zdroj: Emilie Franková, VŠE, 2011
Vnější bariéry ruch – mnoho lidí na pracovišti; mnoho drobných úkolů; teplo/zima; pachy; průvan, apod. lidé – nejčastěji je to právě vedoucí, který může bránit kreativitě únava, nemoc předsudky – zaměření mysli určitým směrem (ostatních lidí) postoje – nutí nás nazírat na problém pouze z jednoho úhlu pohledu (toho našeho)
3.3.8 Ovlivňování a stimulování podřízených pracovníků/následovníků Ovlivňování a stimulování pracovníků je poměrně široké téma. O teoriích motivace nebo o tom, jak motivovat pracovníky, již bylo napsáno bezpočet publikací. Pro účely této práce se zaměřím pouze na možnosti, jaké má manažer/leader při stimulování svých podřízených/následovníků. Než však přistoupím k možnostem motivace podřízených/ následovníků, považuji za vhodné krátce přiblížit samotný pojem motivace. Pauknerová a kol. (2006, s. 173) definuje motivaci následovně: „Motivace představuje soubor vnitřních 57
hnacích sil člověka, které ho určitým směrem zaměřují, aktivizují a vzniklou aktivitu udržují. Navenek se tyto síly projevují v podobě motivovaného jednání (motivované činnosti). V organizaci má motivace význam zejména v souvislosti s podáváním pracovního výkonu a celkovou výkonností pracovníka, proto v této souvislosti hovoříme specificky o motivaci pracovního jednání.“
Tabulka 21 Zdroje motivace potřeby návyky zájmy hodnoty a hodnotové orientace
základní zdroj motivace, jedná se o člověkem prožívaný, ne zcela uvědomovaný nedostatek, který je pro jedince významný (potřeby biologické, fyziologické, viscerogenní = primární potřeby, potřeby sociální, společenské, psychogenní = sekundární potřeby) jedná se o opakovaný, zafixovaný způsob činností člověka v určité situaci existuje mnoho druhů zájmů, jedná se o trvalejší oblast zaměření jedince, zájem může být druh motivu jako smysl pro konkrétního jedince, který dané hodnoty poznává a osvojuje si během života
jedná se o určitou ideovou či názorovou představu, která je pro jedince významná, je vnímána pozitivně a jedinec usiluje o její dosažení Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 366 – 370 ideály
Na utváření motivace se podílí celá řada faktorů. Tyto faktory je třeba brát v potaz, pokud chceme na pracovníky účinně působit a efektivně tak ovlivňovat jejich pracovní chování. Základní zdroje motivace uvádí tabulka 21. Pokud chce manažer/vůdce dosáhnout vysoké motivace u svých podřízených/následovníků, neměl by opomíjet tzv. desatero k dosažení vysoké úrovně motivovanosti (tabulka 22).
Tabulka 22 Desatero vedoucí k dosažení vysoké úrovně motivovanosti 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Dohodnout se na náročných, ale dosažitelných cílech. Vyjasnit očekávání toho, jak by se lidé při vykonávání své práce měli chovat. Poskytovat zpětnou vazbu týkající se výkonu. Nabízet za dosahování výsledků vhodné peněžité odměny. Nabízet také vhodné nepeněžité odměny, jako je uznání a pochvala za úspěšné výsledky. Upozorňovat na vazbu mezi výkonem a odměnami. Vytvářet pracovní role, které poskytují lidem pocit úspěšnosti a příležitost k využívání jejich dovedností a schopností a k samostatnému rozhodování. 8. Vybírat a rozvíjet vedoucí týmů, kteří budou schopni efektivně vést lidi a budou je umět motivovat. 9. Poskytovat lidem zkušenosti a vzdělání, které bude rozvíjet znalosti a dovednosti potřebné ke zlepšování výkonu. 10. Ukazovat lidem, co musejí dělat, aby rozvíjeli svou kariéru. Zdroj: Armstrong, Stephens, 2008, s. 70
58
Stimulace je potom „záměrné ovlivňování lidského chování“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 399). Pokud někoho chceme efektivně stimulovat, měli bychom dobře znát jeho motivační strukturu. Jedině tak budou naše stimuly účinné. Za stimul může být považováno prakticky vše, co může být pracovníkovi nabídnuto a je pro něj významné. Nejčastěji užívané stimuly uvádí tabulka 23.
Tabulka 23 Přehled nejčastěji užívaných stimulů - hlavní stimulační prostředek zajišťující existenci - finanční i nefinanční charakter (např. služební automobil) - odměna by měla být založena na výkonu a pracovník by měl vědět, za Hmotná odměna co ji obdržel - pravidla dosažení odměny by měla být předem stanovena - u každého pracovníka má jinou váhu - motivujícím prvkem může být např. následující: podpora tvořivosti; Obsah práce autonomie; využívání analytického myšlení; smysluplnost práce; prestiž; rozvoj a spousta dalšího - manažer/leader vyzdvihuje to dobré, pozitivní Povzbuzování - může dospět i do fáze veřejného hodnocení (vývěsky, informační tabule, pracovníků – intranet, apod.) neformální - snaha je dát zaměstnancům pocit důležitosti hodnocení - manažer/leader ovlivňuje skupinu svou formální/neformální autoritou - pozitivem je i vytvoření vztahu založeného na důvěře mezi skupinou a manažerem/leaderem - je pozitivní, pokud manažer/leader vnímá vztahy na pracovišti – může Atmosféra pracovní efektivně reagovat skupiny - čím lépe zná manažer/leader skupinu, kterou řídí/vede, tím lépe dokáže motivovat a ovlivňovat její členy a předcházet problémům, které mohou vznikat - snaha zajistit organizací/manažerem/leaderem lepší podmínky pro práci (hardware, osvětlení, teplota, apod.) Pracovní podmínky a - vedení společnosti by se mělo zajímat o pracovní podmínky svých režim práce zaměstnanců a reagovat na jejich připomínky - velkým přínosem je přijetí cílů organizace Identifikace s prací, - identifikace s profesí a organizací vede k dlouhodobě vysokému profesí a organizací pracovnímu výkonu, soucítění s organizací a úsilím o její prosperitu - image organizace vedoucí k získání kvalitnějších a oddanějších Externí stimulační pracovníků faktory - patří sem ze zjevných důvodů i vývoj makroekonomické situace Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 400 – 406
Jelikož se úspěch organizace do značné míry odvíjí od výkonu zaměstnanců, je potřeba se zaměřit na žádoucí motivaci svých pracovníků. Tím, co pracovníky motivuje, 59
může být v podstatě cokoliv. Obecně platí (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 411 – 412), že pracovní spokojenost a pracovní ochotu pozitivně ovlivňuje: a) smysluplnost práce a identifikace jedince s prací, b) zajímavá a přiměřeně náročná práce, c) perspektiva finančního a profesního růstu, d) spravedlivé a transparentní hodnocení, e) kvalitní vnitrofiremní komunikace, f) příjemné sociální pracovní podmínky, g) samotná obsahová stránka práce (patří sem i často užívaná rotace po vybraných odděleních ve společnosti.
3.4 Vývojové tendence koučinku a mentoringu Koučink Rozvoj pracovníků je na vzestupu, protože organizace plánují v rozvojových programech utratit více peněz než v roce předcházejícím (Waltham). Na číslech zveřejněných na stránkách Performance coaching international je zveřejněný výzkum poukazující na skutečnost, proč je důležité připravit společnost na implementaci koučinku. Ze vzorku 15 000 respondentů bylo zjištěno následující: 38 % koučů byla dána volnost ve volbě způsobu a strategie, jak koučovali své klienty. Toho může využívat i konkurence, kdy neetický kouč může vést klienta směrem odlišným od firemních cílů. Tato studie uvádí i důvody, proč klienti vyhledávají své kouče: 40 % klientů chce zlepšit svůj výkon, 34 % si chce zvýšit sebevědomí, 30 % si chce zdokonalit styl vedení, 53 % chce zlepšit své manažerské dovednosti (viz výše) a 34 % klientů má za cíl uspět v oboru. Hlavním cílem organizace je podle výzkumu následující: 69 % organizací chce od koučinku zvýšení zisků nebo výkonu pracovníků a 29 % chce rozvíjet jejich potenciál stát se leaderem. Většina firem nechce, aby proces koučování trval více než půl roku. Z nejrůznějších důvodů (cena, pochybný přínos pro organizaci – pro vedení společnosti a další) bývá tato služba často outsourcována. Vzhledem k dobré metodice použité v tomto výzkumu se jedná o zajímavý zdroj poznání. Další výzkum (ICF, 2012) je založen na 12 133 odpovědích sesbíraných ve 117 státech. Tento výzkum se zaměřuje na vývojové tendence koučinku. Zatímco poplatek za 60
jednu hodinu s koučem – $ 229 (= cca 4 500 Kč) – zůstává spíše na stejné úrovni oproti loňskému roku, koučové mají nejen více klientů, ale i více odpracovaných hodin. Jako největší hrozbu vnímá tento výzkum výskyt jedinců, kteří se kouči pouze nazývají, aniž by k tomu měli výcvik, vzdělání nebo certifikát. Další výzkum, který se zabývá jak koučinkem, tak mentoringem (Chartered institue of Personnel and Development, 2009, s. 3) je z roku 2009, což je jeden z roků ekonomické krize. V 70 % případů se výdaje na koučink nesnížily a pouze 20 % firem výdaje na tyto formy rozvoje pracovníků snížilo. Rozvoj leadershipu nebo zavádění managementu změn je důvod pro zavedení koučinku nebo mentoringu u ⅓ dotazovaných organizací. Jen 20 % dotázaných organizací používá koučink nebo mentoring pro talentované zaměstnance (high potentials). Zajímavým je potom fakt, že pouze ⅓ organizací požaduje kouče s licencí nějaké profesní asociace. Mentoring Petrin (2011) se ve svém článku pokouší demonstrovat, proč je mentoring významnou rozvojovou metodou. Důležitost mentoringu ilustruje na následujících číslech: pro 75 % vedoucích hrál mentoring v jejich kariéře klíčovou roli; po mentoringu vzrostla produktivita manažerů o 88 %, zatímco samostatným rozvojem pouze o 24 %; více než 60 % absolventů zohledňuje při výběru zaměstnavatele možnost mentoringu; 96 % vedoucích považuje mentoring za důležitou metodu rozvoje a 77 % společností přisuzuje snížení fluktuace zaměstnanců právě mentoringu. Zajímavá je také statistika, která uvádí, že 35 % zaměstnanců, kterým nebyl nabídnut mentoring, uvažuje už po jednom roce o změně zaměstnání. Vappie (2009, s. 3) navíc uvádí, že 66 % společností používá mentoring pro rozvoj kariéry zaměstnanců a pro rozvoj potenciálních leaderů. Badal a Srimivasan (2011) zase zkoumají vliv mentoringu na podnikání. Ti, co si prošli mentoringem, spíše uvažují nad založením vlastního podnikání než ti, co mentora neměli nebo nemají. Dalším zkoumaným faktorem je věk mentorovaného. O podnikání uvažuje 17 % dotázaných (15 – 29 let), na druhém místě potom věková skupina 30 – 49 let (15 %).
61
4. Důsledky rozvíjení nebo nerozvíjení leadershipu a postoj studentů VŠE k tomuto pojmu Cílem této kapitoly, která je rozdělena do dvou částí, je shrnutí problematiky leadershipu. První část této kapitoly je zaměřena na důsledky rozvoje leadershipu nejen pro jednotlivce, ale i pro organizace. Druhá část se potom formou výzkumu zaměřuje na aktuální stav znalostí problematiky leadershipu u studentů navazujících magisterských programů Vysoké školy ekonomické v Praze.
4.1 Efekty rozvoje leadershipu pro jednotlivce – shrnutí Rozvíjení leadershipu přináší jednotlivci jak pozitivní efekty, tak i různá negativa. Za nejdůležitější pozitivní efekty rozvíjení leadershipu považuji nejen samotný rozvoj osobnosti, ale i zefektivňování činností, zlepšování vlastních výsledků nebo rozvoj schopností ovlivňovat druhé. Tyto efekty potom mohou zvyšovat (a často tak tomu i je) cenu zaměstnance na trhu práce nebo pravděpodobnost jedince uspět ve svém vlastním podnikání. Mezi nejzjevnější negativní efekty rozvoje leadershipu patří převážně časová náročnost na rozvoj ať už samostatný nebo pomocí druhé osoby (nebo druhých osob). Negativem je také finanční náročnost metod, ve kterých je využit odborný potenciál druhých osob. Tato finanční náročnost se ale dá v případě zaměstnance – pokud firma podporuje rozvíjení leadershipu – značně zredukovat, a to často až na nulové náklady. Pokud člověk překoná pohodlnost a díky odříkání si některých činností se rozhodne věnovat vlastnímu rozvoji, pak je připraven se zdokonalovat. Učiní tak první, mnohdy však ten nejdůležitější krok k tomu, aby se stal leaderem. Jak již v této práci zaznělo, manažerem může být téměř každý (otázkou pak zůstává, na jak dlouho, což často záleží hlavně na výsledcích), avšak pozice leadera obsahuje spoustu dalších činností a charakteristik, než jen rozkazování, nařizování nebo plnění stanovených cílů. Při leadershipu je potřeba vnést do své činnosti nějakou vizi – něco navíc, díky čemuž budou leaderovi následovníci plnit úkoly lépe a svědomitěji. V leadershipu, stejně jako ve spoustě jiných věcí, platí pravidlo, že co se v krátkém období zdá být dobré, končí špatně v dlouhém období a zase naopak (Bastiat, 1998). Pokud tedy jedinec vynaloží určité úsilí k tomu stát se leaderem a bude mít schopné a oddané 62
následovníky (v krátkém období může docházet k chybám, navíc vycvičení následovníků k obrazu svému je časově i psychicky náročné), tak v dlouhém období potom bude profitovat právě z dříve vynaloženého úsilí, neboť věci pro něj budou relativně snazší. To ale neznamená, že se může přestat rozvíjet. Aby člověk zůstal leaderem, měl by se rozvíjet prakticky neustále. Ne každý člověk se ale vždy musí snažit o to, aby se stal leaderem. Některým jedincům se podaří stát se leaderem, aniž by museli cíleně a účelně rozvíjet své vůdcovské schopnosti. Takovýto lidé, společně s těmi, kteří se cíleně snaží o to stát se leadery, mají několik společných charakteristik – jsou empatičtí, váží si času svého i ostatních, mají extrémní nasazení nebo si např. stojí za svými činy a nápady. Lidé by leadera neměli následovat ze strachu, ale proto, že opravdu chtějí. Leadership a jeho rozvoj mnohdy vede k upevnění vedoucí pozice ve skupině, ne však nutně k upevnění pracovní pozice. Leader totiž nemusí být plně loajální vůči organizaci, a protože chce dosahovat svých vizí, dělá věci vlastním způsobem (avšak v rámci předepsaných pravidel). Rozvoj jedince může vést nejen ke zlepšení sociálních a komunikačních dovedností, ale také k lepšímu pochopení a zefektivnění stylů vedení, např.: proč je dobré nesoustředit se pouze na jeden styl; jakými lidmi by se měl obklopovat; jakými způsoby je možno na následovníky nebo podřízené působit apod. Leader je proaktivní osoba, která se snaží vyhnout každodennímu stereotypu. Pokud se člověk navíc stane takovým, jakým chce být on sám, a lidé ho jako takového přijímají pozitivně, má velkou šanci stát se leaderem. Rozvoj leadershipu je tedy vhodný pro lidi, kteří se rozvíjet chtějí a touží se v životě odlišit od ostatních – mají vyšší cíle. Zároveň je ale potřeba si uvědomit, že bezplatný (mnohdy tedy podporovaný zaměstnavatelem) rozvoj leadershipu není nabízen každému zaměstnanci a už vůbec ne každou firmou. Proto je mnohdy potřeba začít samostatně. Prvotní snaha dosáhnout něčeho navíc nejen v profesním životě pramení vždy od jedince samotného. Závěrem bych rád dodal, že rozvíjení leadershipu může jedinci jen prospět a pokud mu je dána tato možnost rozvoje, je pouze na něm, jak toho využije v budoucnosti.
4.2 Efekty rozvoje leadershipu pro organizace – shrnutí Každá organizace potřebuje vůdce, tedy jedince, kteří budou mít určitou vizi a kteří budou schopni ji zrealizovat. Nejedná se o fenomén posledních pár let, ale vzhledem k postupující 63
globalizaci a rozvoji informačních technologií již nestačí pouze vyrábět, ale hlavně prodávat, čemuž dost napomáhá odlišnost od konkurence. V tomto případě se jedná o lidský kapitál. Organizace by se měly soustředit na rozvoj pracovníků s potenciálem stát se leadery. Nemusí se nutně jednat o případy vrcholového vedení, leadership by měl být rozvíjen také alespoň na úrovni středního managementu. Pokud by se organizace chtěla posunout někam dopředu, je žádoucí řádně motivovat zaměstnance. Samozřejmě že vedoucí pracovník může použít hmotné nebo nehmotné odměny, ty ale mohou mít v dlouhodobé perspektivě relativně negativní efekt. Pokud organizace dokáže rozvíjet leadership, dokáže v dlouhodobém horizontu zvýšit přínos zaměstnanců pro firmu. Samotný leadership ve formě osobnosti vedoucího pracovníka v rámci skupiny ale nemusí stačit, proto považuji za nutné tuto formu motivace pracovníků v rozumné míře doplňovat i dalšími hmotnými i nehmotnými stimuly. Rozvoj leadershipu v organizaci se odvíjí od mnoha faktorů. Je náročný na čas, na peníze a v určitých ohledech i na personál (HR). Rozvíjení leadershipu by mělo mít v organizaci nějaký smysl a důvod. Je vhodné sestavit koncept rozvoje leadershipu, jinak se celá myšlenka může snadno změnit v plýtvání firemními penězi a působit jako sled náhodných kurzů, kterým chybí dlouhodobější cíl. Nejen rozvoj leadershipu, ale i rozvoj pracovníků obecně zvyšuje jak efektivitu zaměstnanců, tak i efektivitu celé organizace. Rozvoj pracovníků a možnost rozvoje leadershipu je také zajímavým nástrojem pro kvalitnější výběr uchazečů z pracovního trhu. Především u čerstvých absolventů nejen vysokých škol hraje důležitou roli, zda potenciální zaměstnavatel nabízí zaměstnancům kurzy rozvoje. To je většinou chápáno jako náznak budoucího povýšení školeného pracovníka. Při rozvíjení leadershipu je možno narazit na pracovní problémy, které pracovníka tíží nebo se kterými má nějakou potíž. Jejich následné odstranění vede nejen k efektivnějším procesům při výkonu práce, ale zvyšuje i pracovní spokojenost, která úzce souvisí s motivací pracovníka. Je důležité si uvědomit, že rozvíjet leadership si nemůže dovolit každá firma, ať už kvůli své velikosti, finanční náročnosti rozvojových metod, charakteru podnikání aj. důvodů.
64
4.3 Sestavení dotazníku a výzkum pojmu leadership mezi studenty VŠE Cílem tohoto dotazníku je nejen zjistit míru seznámení studentů s pojmem leadership, ale částečně i jejich názor na celou problematiku leadershipu a jeho rozvoje. Do dotazníku je zakomponován i požadavek na zjištění, zda má někdo ze studentů osobní zkušenost s nějakou metodou rozvoje. Vzorek studentů je záměrně složen pouze ze studentů navazujícího magisterského studia, neboť právě tyto studenty považuji za jakousi garanci vyšší pravděpodobnosti toho, že se již s pojmem setkali a mají tedy o leadershipu alespoň nějaké povědomí. Třetím cílem výzkumu je zjištění, v jakém stavu je výuka v oblasti rozvoje pracovníků na Vysoké škole ekonomické v Praze, tedy zda se v některých předmětech vyučuje.
4.3.1 Hypotézy Hypotézy patří k procesu poznávání. (Surynek a kol., 2006, s. 24) „Hypotéza je pojímána jako vědecké tvrzení, které vychází z nějaké vědecky ucelené koncepce (teorie) a obsahuje ať už explicitně nebo implicitně vyjádřené nové poznání.“ (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 757). Hypotézy by měly být důsledkem předchozího poznávání. Měly by být zaměřeny na relativně úzký okruh jevů a jejich význam spočívá především v tom, zda nám empirický výzkum potvrdí nebo naopak vyvrátí. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 757) Vzhledem k tomu, že cílem této práce je zkoumat seznámení studentů navazujících magisterských programů Vysoké školy ekonomické v Praze s pojmem leadership, rozhodl jsem se na základě vlastních zkušeností stanovit následující hypotézy, které jsou vyhodnoceny dále v textu: H1: Více jak 80 % (40) dotázaných se již setkalo s pojmem leadership. H2: Více studentů se s pojmem leadership setkalo spíše ve škole než v zaměstnání. H3: S některou metodou rozvoje se setkalo více než 90 % (45) dotázaných. H4: Více respondentů vnímá pojem leader jako prestižnější (chtějí se stát spíše leaderem nežli manažerem).
65
4.3.2 Dotazníkové šetření Dotazování je nejběžnější a nejčastěji využívaná metoda, která je založena na výpovědích dotázaných lidí. V dotazníkovém šetření lze zvýšit věrohodnost výpovědí způsoby uvedenými v tabulce 24, neboť odpovědi mohou být zkreslené různými faktory (neschopnost přesně formulovat myšlenky, neochota poskytovat informace nebo nedostatečnou úrovní poznání). (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 725)
Tabulka 24 Jak zvýšit věrohodnost výpovědí v dotazníkovém šetření 1) dotazovat bychom se měli jen na jednoduché a zcela konkrétní otázky 2) dotazy nesmí ohrozit dotazovaného snížením jeho prestiže nebo mu být jinak nepříjemné 3) kontrola odpovědí pomocí kontrolních dotazů, které by neměly být postřehnutelné a odpovědi na ně by si měly být blízké nebo totožné 4) smysl dotazu by měl být poněkud jiný, než jaký se na první pohled může zdát Zdroj: Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 726
Na samotné dotazování působí řada dalších faktorů. Je nutné brát v úvahu formulaci otázek, návaznost otázek a jejich pořadí, prostředí, ve kterém rozhovor probíhá, zda je při vyplňování dotazníku přítomný tazatel apod. Je velmi důležité, zda je dotazovaný k vyplnění dotazníku náležitě motivován. (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 726) Dotazníky mohou obsahovat různé typy otázek. Jedná se o otázky uzavřené (u těchto otázek jsou předem stanoveny varianty odpovědí), otevřené (není nabídnuta žádná varianta odpovědi a je jen na dotazovaném, jak odpoví) nebo polootevřené (spojení otázek uzavřených s otevřenými). Další členění může být na otázky přímé (smysl otázky je zřejmý) nebo nepřímé (respondent si myslí, že význam je jasný, ve skutečnosti se ale ptáme na význam jiný, který je v otázce skrytý). Ještě existují otázky instrumentální, které se rozlišují na: a) otázky na vytvoření příznivé atmosféry pro dotazování (získání kontaktu s dotazovaným, úvodní otázky, otázky na zacvičení, oddechové otázky, závěrečné otázky), b) otázky filtrační a větvící, c) otázky analytické mají za úkol získat další podpůrné informace pro analýzu (identifikační údaje, kontrolní otázky).
66
Vedle instrumentálních otázek jsou ještě meritorní otázky, které slouží k rozšiřování poznatků. Dělí se na otázky popisné (popisují skutečnosti tvořící obsah otázek), zpřesňující (zjišťují přesné hodnoty daného jevu) a měřítkové (zjištění veličin vzhledem ke známým hodnotám). (Bedrnová, Nový a kol., 2007, s. 726 – 730) 4.3.3 Dotazník a průběh vyplňování Samotný dotazník, tak jak byl zadán k vyplnění, je uveden na konci této práce. Dotazování probíhalo ve dvou vlnách. První vlna se uskutečnila v dubnu formou internetového dotazníku, který byl volně přístupný a odpovědělo na něj 15 respondentů. Druhá vlna dotazování proběhla kombinovanou formou osobního dotazování na půdě VŠE a internetového dotazníku v listopadu roku 2012. Obsahem výzkumu bylo určit seznámení studentů navazujícího magisterského studia s pojmem leadership. Na základě provedeného výzkumu mezi studenty Vysoké školy ekonomické v Praze a vyhodnocení odpovědí je možno provést ověření hypotéz. Hypotézy je možno přijmout nebo vyvrátit. Pro vyhodnocení hypotéz jsou vybrány pouze odpovědi, které jsou relevantní pro jejich ověření. Vyhodnocení ostatních otázek z dotazníku je předmětem přílohy této práce.
4.3.4 H1: Více jak 80 % (40) dotázaných se již setkalo s pojmem leadership Tato otázka byla přímo zapracována do dotazníku. Jedná se o otázku č. 2 – Setkal/a jste se již s pojmem leadership – a výsledky zachycuje graf 1. Tato hypotéza byla zařazena na základě vlastní zkušenosti autora s výukou některých předmětů, které během studia absolvoval. Cílem této otázky bylo ověření, že se nejedná o subjektivní pocit, ale že většina studentů VŠE se s tímto pojmem někdy setkala ať už ve škole, v zaměstnání nebo při jiné příležitosti. Jednalo se o otázku větvící a navazovalo na ni několik podotázek, které jsou zpracovány níže v textu nebo jsou předmětem přílohy této práce.
67
Graf 1 Povědomí o pojmu leadership mezi studenty VŠE Setkal/a jste se již s pojmem LEADERSHIP?
6; 12%
Ano 44; 88%
Ne
Celkově je tedy podle grafu 1 patrné, že se s pojmem leadership setkalo 88 % (44) dotázaných studentů. Na tomto základě přijímám hypotézu 1: Více jak 80 % (40) dotázaných se již setkalo s pojmem leadership.
4.3.5 H2: Více studentů se s pojmem leadership setkalo spíše ve škole než v zaměstnání Data pro ověření této hypotézy vycházejí z otázky č. 2, přičemž pokud respondent odpověděl na otázku možností c, tedy že se s pojmem leadership setkal v jiné souvislosti, vyhodnotil jsem, o jakou souvislost se jednalo, a podle subjektivního názoru jsem přiřadil buď do kategorie škola, nebo do kategorie zaměstnání. Tato hypotéza zohledňuje skutečnost, že množství studentů již během studia chodí do práce, ve které se může s tímto pojmem také setkat. Vyhodnocení této hypotézy zachycuje jednoduchý graf 2, podle kterého se s pojmem leadership setkalo ve škole 75 % respondentů. Na tomto základě přijímám hypotézu 2: Více studentů se s pojmem leadership setkalo spíše ve škole než v zaměstnání.
68
Graf 2 Původ seznámení studentů s pojmem leadership Kde jste se setkal/a s pojmem leadership?
11; 25% Ve škole V zaměstnání 33; 75%
4.3.6 H3: S některou metodou rozvoje se setkalo více než 90 % (45) dotázaných Tato hypotéza navazuje na skutečnost, že spousta studentů posledních ročníků už může mít nějaké pracovní zkušenosti. V nabídce byla i zpětná vazba, kterou považuji za jednu z nejznámějších nabízených možností. Se zpětnou vazbou jsem se setkal i na spoustě kurzů vyučovaných na VŠE, nejčastěji po prezentaci problému celé třídě. To je důvod, proč tato hypotéza předpokládá tak vysoké procento studentů, kteří se již s nějakou metodou rozvoje (pracovníků) setkali. Kromě zpětné vazby bylo také možno vybírat i z několika dalších rozvojových metod, přičemž bylo nabídnuto maximálně 9 možných odpovědí (z celkového počtu 10). Za zajímavé mohou být považovány výsledky, které vyhodnocují, kolik respondentů se již s nějakou rozvojovou metodou setkalo. Vyhodnocení této otázky demonstruje graf 3, na kterém je pozoruhodné, že nejčastěji uváděnou odpovědí je koučink a ne výše zmíněná zpětná vazba, která je až na druhém místě. Osobní zkušenost s některou uvedenou metodou rozvoje potom shrnuje graf 4. Na základě uvedeného grafu 3 (pouze tři respondenti uvedli jako odpověď ne – tedy že se doposud s žádnou metodou rozvoje nesetkali) přijímám hypotézu 3: S některou metodou rozvoje se setkalo více než 90 % (45) dotázaných.
69
Graf 3 Zkušenosti s rozvojovými metodami podle četnosti Setkal/a jste se doposud v relevantním rozsahu s nějakou formou rozvoje pracovníků? 25
Koučink
22
Zpětná vazba a hodnocení pracovníků
18
Rozvoj prodejních dovedností
13 12
Manažerské tréninky Mentoring
9
Poradenství v činnosti manažerů
6
Rozvoj kreativity
5
Ovlivňování a stimulování podřízených pracovníků
3
Ne, doposud jsem se s výše uvedenými pojmy nesetkal/a
1
Versatilní vedení
0
10
20
Graf 4 Osobní zkušenost s nějakou rozvojovou metodou mezi studenty VŠE Účastnil/a jste se někdy osobně nějaké formy rozvoje pracovníků uvedené v předcházející otázce? 16; 32%
34; 68%
70
Ano Ne
30
4.3.7 H4: Více respondentů vnímá pojem leader jako prestižnější (chtějí se stát spíše leaderem nežli manažerem) Jelikož jsou v knihkupectvích k dostání knihy o leadershipu a vedení lidí, vychází tato hypotéza z předpokladu, že slovo leader(ship) bude vnímáno lépe a prestižněji než manažer(management). Proto jsem do dotazníku zahrnul přímou otázku č. 7 (Pokud byste si mohl/a zvolit, chtěl/a byste se stát manažerem nebo leaderem?). Cílem této otázky je důkaz pozitivnějšího vnímání pojmu leader(ship). Vyhodnocení odpovědí na tuto otázku demonstruje graf 5, na jehož základě přijímám hypotézu H4: Více respondentů vnímá pojem leader jako prestižnější (chtějí se stát spíše leaderem nežli manažerem). I když je volba stát se leaderem četnější, je zajímavé pozorovat, že vnímání pojmu manažer není nikterak negativní nebo výrazně horší.
Graf 5 Preference studentů VŠE mezi manažerem a leaderem Pokud byste si mohl/a zvolit, chtěl/a byste se stát:
22; 44% 28; 56%
Manažerem Leaderem
Všechny hypotézy se potvrdily. Povědomí o pojmu leadership mezi studenty je tedy možno považovat za dostatečné. Na Vysoké škole ekonomické v Praze jsou i celoškolsky povinné kurzy, které alespoň zmiňují problematiku leadershipu. Jako podklad pro toto tvrzení mohu z vlastní zkušenosti uvést například předmět Management. Vyučovaným kurzům zmiňujícím leadership se věnuje graf 8. Kromě celoškolsky povinných kurzů je vhodné vyzdvihnout i některá zájmová sdružení, která praktikují některou metodu rozvoje 71
nebo se jí alespoň věnují. Jako příklady je možno uvést Klub koučinku (koučink), Buddy System (mentoring) nebo AIESEC. Výzkum tedy nejen potvrdil oblíbenost tohoto pojmu, ale i jeho částečnou znalost. Vzhledem k omezenému rozsahu dotazníkového šetření nelze tyto závěry považovat za absolutní. Během dotazování se objevil hlavní problém především v oslovení správných lidí, tedy těch, kteří studují navazující magisterské obory. Pokud jsem čerpal z elektronického dotazníku, vyhodnocoval jsem i odpovědi respondentů, kteří nebyli studenty VŠE. Pokud se jednalo o papírový dotazník, tak zde jsem negativní odpovědi na první filtrační otázku neuváděl. Další problém představovala nižší ochota odpovídat na otevřené otázky, proto tyto otázky nebyly zodpovězeny v takovém počtu jako otázky uzavřené. Vyhodnocení celého dotazníku je potom uvedeno v příloze této práce.
72
Závěr Problematika leadershipu je dosti složitá. Kromě jiného také z důvodu, že obsahuje značné množství proměnných (jedinci, situace, chování, apod.). Při psaní této práce jsem narazil na problém hlavně při zpracovávání třetí kapitoly. Dostupnost materiálů – v mém případě výzkumů týkajících se různých metod rozvoje leadershipu a míře jejich využití – je značně omezená. Některé materiály, které jsou zpracovány odbornými a poradenskými agenturami podnikajícími v oboru a zaměřující se na problematiku rozvoje, považuji za značně zkreslené, dokonce až za neobjektivní, neboť spolu s nejrůznějšími profesními asociacemi se mnohdy snaží o to, aby jejich studie vyzněly co nejlépe a korespondovaly s jejich doporučeními. Proto je škoda, že studie, které by se daly považovat za objektivní a relevantní, jsou zpoplatněny nemalými částkami a nejsou tak volně dostupné. Během zpracovávání této práce jsem čerpal převážně z nejrůznější literatury. Knih na téma leadership je mnoho, což přičítám hlavně poptávce po tomto typu literatury, která je psaná nejen řídícími pracovníky, ale také psychology, sociology a dalšími odborníky z příbuzných nebo i zcela odlišných oborů. Spousta knih, ze kterých jsem čerpal, nepocházela jen z kategorie managementu, ale často i z kategorie psychologie nebo sociologie. Na trhu je nejen odborná, ale i populárně-naučná literatura, z níž se některá zabývá problematikou v dostatečné hloubce (existují jak obecné, tak i úzce specializované knihy – vybrané z nich jsou uvedeny v seznamu literatury této práce). Problémem však zůstává neaktuálnost dat ve vývojových tendencích. Za bohatý zdroj, který s rozvojem leadershipu souvisí, je možno považovat internet. Stačí zadat požadované heslo a zobrazí se značné množství odkazů na hledanou problematiku (v angličtině se zobrazí více odkazů). Určitou nevýhodu může představovat mnoho odborné literatury a studií dostupných pouze v anglickém jazyce (díky světové oblíbenosti tohoto fenoménu). Naplnění cílů této práce, tak jak jsou uvedeny v úvodu, považuji za splněné. Na základě textu v kapitole 1 – 3 se mi podařilo pochopit, jaký by měl být rozdíl mezi manažerem a leaderem a proč jsou tyto dva pojmy od sebe odlišné, avšak často mezi sebou také zaměňované. Na základě popsané problematiky jsem vytvořil své vlastní definice chápání tohoto pojmu. Jedná se o tři definice, které se liší svou obsáhlostí: a) Leaderem se člověk nerodí, ale stává. Stává se jím nejen neustálým sebevzděláváním, ale především vůlí nepolevit v uskutečňování svých cílů a vizí. Pozice leadera je posilována mírou neformální autority, která je spojena se zájmem o lidi. Leader je flexibilní člověk, kterému nedělá 73
problémy adekvátně reagovat na vzniklé situace a využívá efektivně všechny dostupné zdroje. b) Leader je člověk, kterého ostatní berou vážně, naslouchají mu, vyhledávají jeho přítomnost a chtějí být jako on. c) Leadership je možno charakterizovat pouze pojmy přirozenost a vůle. Pro názornou ukázku toho, jak se manažer odlišuje od leadera, jsem vycházel ze studie Abrahama Zaleznika. V tomto případě jsem dal přednost pomyslnému průkopníkovi v separaci osobnosti manažera od leadera (článek vyšel v roce 1977) před aktuálními trendy, které ale na Zaleznikovu práci v nejrůznějších ohledech navazují. U analyzování rozvojových metod vedoucích pracovníků jsem se zaměřil na metody nejznámější, nejpoužívanější a také nejčastěji praktikované. To je důvod, proč některé specifické metody rozvoje leadershipu nejsou více rozebrány a v určitých pasážích této práce je pouze odkázáno na literaturu zabývající se danou problematikou. Naznačil jsem odlišnosti jednotlivých metod a jejich hlavní přínosy, případně i negativa. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že studenti VŠE mají uspokojivé povědomí o leadershipu. Všechny hypotézy ze čtvrté kapitoly se potvrdily. Rozvoj leadershipu je možno považovat za velice dynamickou oblast vědeckého poznání. Tato práce je dosti obecná, což byl i její účel. O každé rozvojové metodě lze napsat samostatnou práci. Jak již bylo řečeno v úvodu, smyslem této práce je poznat způsoby, jakými je možno leadership rozvíjet a co obsahuje. V budoucnu očekávám ještě publikaci značného množství knih a studií pojednávajících o možnostech rozvoje vůdcovských dovedností, stejně jako praktikovaní nových metod. To nutně nesouvisí pouze s rozvojem informačních technologií, ale také se skutečností, že bude vyzkoušena spousta nových a upravena spousta dosud používaných metod rozvoje leadershipu.
74
Literatura Odborná literatura ARMSTRONG, Michael; STEPHENS, Tina, 2008, Management a leadership. 1. vydání. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2177-4 BASTIAT, Frédéric, 1998. Co je vidět a co není vidět a jiné práce. Přeložil Ján PAVLÍK, Praha: Liberální institut. ISBN 80-902270-6-6. BBC ENGLISH DICTIONARY (BBC), 1992, Leadership. 1. vydání. London: HarperCollins Publishers. ISBN 1-85497-269-3 BEDRNOVÁ, Eva; NOVÝ, Ivan a kol., 2007, Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press. ISBN 978-80-7261-169-0 CARNEGIE, Dale, 1993. Jak získávat přátele a působit na lidi. 9. vydání. Přeložil Svatoslav GOSMAN, Praha TALPRESS. ISBN 80-85609-12-6 CARNEGIE, Dale, 2010a. Jak dovést sebe i druhé k vrcholným výkonům. 1. vydání. Přeložil Svatoslav GOSMAN, Praha: Beta. ISBN 978-80-7306-425-9 CARNEGIE, Dale, 2010b. Pět nejdůležitějších dovedností při jednání s lidmi. 1. vydání. Přeložil Svatoslav GOSMAN, Praha: Beta. ISBN 978-80-7306-418-1 COVEY, Stephen, 2008. 7 návyků skutečné efektivních lidí. 1. vydání. Přeložil Aleš LISA, Praha: Management Press. ISBN 978-80-7261-156-0 FOLWARCZNÁ, Ivana, 2010 Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, ISBN 978-80-247-3067- 7 HRONÍK, František, 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1457-8 KOVÁCS, Jan, 2009, Kompetentní manažer procesu. 1. vydání. Praha: Wolters Kluwer ČR, ISBN 978-80-7357-463-5 KUBEŠ, Marián; SPILLEROVÁ, Dagmar; KURNICKÝ, Roman, 2004, Manažerské kompetence. Způsobilost výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, ISBN 80247-0698-9 PAUKNEROVÁ, Daniela, a kol., 2006 Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. přepracované a aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, ISBN 80-247-1706-9 PAVLICA, Karel, JAROŠOVÁ, Eva, KAISER, Robert, 2010. Versatilní vedení – dynamická rovnováha manažerských dovedností. 1. vydání. Praha: Management Press. ISBN 978-807261-208-6 STEIGAUF, Slavomír, 2011. Vůdcovství, aneb Co vás na Harvardu nenaučí. 1. vydání. Přeložil David HORT, Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3506-1 SUCHÝ, Jiří, NÁHLOVSKÝ, Pavel, 2007 Koučování v manažerské praxi. Praha: Grada Publishing, ISBN 978-80-247-1692-3 SURYNEK, Alois, 2006. Zpracování projektu: metodická příručka pro předmět 3PS423 Metody výzkumu a jejich aplikace. 2. přepracované vydání. Praha: Oeconomica. ISBN 80-245 1093-6. SVEIBY, Karl Erik, 1997. The new organizational wealth: managing & measuring knowledgebased assets . [online], cit. [9-12-2011], dostupné z Google books http://books.google.cz/books?id=xKNXlgaeCjAC&printsec=frontcover&hl=cs&source=gbs_V iewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false VEBER, Jaromír & kol, 2009. Management: základy, moderní manažerské přístupy, výkonnost a prosperita. 2. aktualizované vydání. Praha: Management Press. ISBN 978-80-7261-200-0 WEBSTER’S NEW TWENTIETH CENTURY DICTIONARY (WND), 2009. Leadership. 2. vydání. New York: Prentice Hall Press. ISBN 0-671-41819-X ŽÁK, Petr, 2004. Kreativita a její rozvoj. 1. vydání. Brno: Computer Press, ISBN 80-251-0457-5
75
Internetové zdroje BADAL, Sangeeta; SRINIVASAN, Rajesh, (2011). Mentor Support Key to Starting a Business – Relationship is significant in the developing world and among young people. [online], cit. [1111-2012], dostupné z http://www.gallup.com/poll/150974/Mentor-Support-Key-StartingBusiness.aspx FRANKLINCOVEY.CZ, Semináře pro veřejnost - Leadership. [online], cit. [03-04-2012], dostupné z http://www.franklincovey.cz/seminare/detail-leadership HOŘICKÝ, Jakub, 2010. Úvod do leadershipu. [online], cit. [26-03-2012], dostupné z http://www.mitvsehotovo.cz/2010/09/uvod-do-leadershipu/ CHARTERED INSTITUTE OF PERSONNEL AND DEVELOPMENT, 2009. Taking the temperature of Coaching. [online], cit. [14-11-2012], dostupné z http://www.cipd.co.uk/NR/rdonlyres/E27F313C-FFBC-466F-84D8A240893A2A22/0/4988TakingthetempHTWEB.pdf INTERNATION COACH FEDERATION, (2012) ICF Global Coaching Study [online], cit. [1211-2012], dostupné z http://www.coachfederation.org/includes/media/docs/Study-Core-SlideDeck-FINAL.ppt INTERNATION COACH FEDERATION, Co je ICF koučing [online], cit. [15-10-2012], dostupné z http://www.coachfederation.cz/cz/co-je-icf/co-je-icf-koucink.html PERFORMANCE COACHING INTERNATIONAL, Research on Coaching [online], cit. [1111-2012], dostupné z http://www.performancecoachinginternational.com/resources/research/research-coaching.php PETRIN, René, 2011. Statistics on Corporate Mentoring [online], cit. [11-11-2012], dostupné z http://www.management-mentors.com/about/corporate-mentoring-mattersblog/bid/62174/Statistics-on-Corporate-Mentoring#emart-form-anchor THINKEXIST.COM, John Maxwell - Quotes. [online], cit. [03-04-2012], dostupné z http://thinkexist.com/quotes/john_maxwell/ VAPPIE, Kimberley, (2009). The Business case for mentoring. [online], cit. [11-11-2012], dostupné z http://www.linkageinc.com/thinking/linkageleader/Documents/Kimberly_Vappie_The_Busines s_Case_for_Mentoring.pdf WALTHAM, Mass, Training Spending Remains Steady Talent Management Priority [online], cit. [11-11-2012], dostupné z http://clomedia.com/articles/view/survey-training-spend-remainssteady-talent-management-priority ZALEZNIK, Abraham, 1992. Managers and Leaders: Are They Different?. [online], cit. [16-11-2011], dostupné z http://www.lesaffaires.com/uploads/references/743_managersleaders-different_zaleznik.pdf
Elektronické zdroje SIMPSON, John, 2009. Oxford English Dictionary, Leadership. [CD-ROM], 2. vydání. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978 0199563837
Kurzy
FRANKOVÁ, Emilie, 2011. Tvořivost, inovace a podnikatelství. Vysoká škola ekonomická v Praze.
76
Seznam grafů, obrázků a tabulek Grafy: Graf 1 Povědomí o pojmu leadership mezi studenty VŠE ................................................... 68 Graf 2 Původ seznámení studentů s pojmem leadership ...................................................... 69 Graf 3 Zkušenosti s rozvojovými metodami podle četnosti ................................................. 70 Graf 4 Osobní zkušenost s nějakou rozvojovou metodou mezi studenty VŠE .................... 70 Graf 5 Preference studentů VŠE mezi manažerem a leaderem ............................................ 71 Graf 6 Počet vyhovujících respondentů z celkového počtu dotazovaných .......................... 79 Graf 7 Povědomí o pojmu leadership mezi studenty VŠE ................................................... 79 Graf 8 Studované předměty zmiňující problematiku leadershipu ........................................ 80 Graf 9 Prostor věnovaný leadershipu ve vybraných předmětech ......................................... 80 Graf 10 Souvislost, při které došlo k seznámení s pojmem leadership v zaměstnání .......... 81 Graf 11 Seznámení studentů-zaměstnanců s pojmem leadership dle velikosti organizace . 81 Graf 12 Vliv metod rozvoje leadershipu na praktické využití ............................................. 82 Graf 13 Srovnání osobnosti manažera a leadera podle studentů VŠE ................................. 82 Graf 14 Příklady významných leaderů ................................................................................. 83 Graf 15 Celkové rozložení studentů podle studovaného ročníku......................................... 83 Graf 16 Věkové rozložení respondentů ................................................................................ 84 Graf 17 Poměr mezi respondenty podle pohlaví .................................................................. 84 Graf 18 Rozdělení respondentů podle studované fakulty .................................................... 85 Graf 19 Používané metody rozvoje v praxi (podle studentů VŠE) ...................................... 85 Graf 20 Studované vedlejší specializace respondentů ......................................................... 86 Obrázky: Obrázek 1 Vztah mezi učením, rozvojem a vzděláváním .................................................... 44 Obrázek 2 Kritické body versatilního vedení ....................................................................... 52
Tabulky: Tabulka 1 Vybrané projevy a indikátory osobní kvality ...................................................... 16 Tabulka 2 Složky osobnosti, které vstupují do kompetencí ................................................. 19 77
Tabulka 3 Poznání současných kompetencí zahrnutých do programu ADDA (fáze asses) 21 Tabulka 4 Sled procesů k přijetí odpovědnosti (fáze design) .............................................. 22 Tabulka 5 Nástroje pro rozvoj manažerů (fáze develop) ..................................................... 23 Tabulka 6 Důležité vlastnosti vůdce dle různých studií ....................................................... 27 Tabulka 7 Šest klíčových vlastností úspěšných leaderů ....................................................... 28 Tabulka 8 Dvě klíčové úrovně chování vůdců, jejich projevy a charakteristiky ................. 29 Tabulka 9 Blakeova a Moutonové manažerská mřížka........................................................ 30 Tabulka 10 Osobní styl vůdcovství dle teorie X a Y ........................................................... 31 Tabulka 11 Styly vedení podle Lewina a jeho kolegů ......................................................... 32 Tabulka 12 Hersey – Blanchardův model situačního vedení ............................................... 35 Tabulka 13 Faktory transformačního vůdcovství ................................................................. 37 Tabulka 14 Odlišnosti manažerů od leaderů podle Abrahama Zaleznika (1977) ................ 40 Tabulka 15 Metody učení se ................................................................................................ 44 Tabulka 16 Principy vztahu kouč – koučovaný ................................................................... 47 Tabulka 17 Podstata mentoringu .......................................................................................... 49 Tabulka 18 Pozitiva a negativa 360° zpětné vazby .............................................................. 54 Tabulka 19 Perspektiva náhledu na problém podle barvy klobouku ................................... 56 Tabulka 20 Bariéry tvořivosti............................................................................................... 57 Tabulka 21 Zdroje motivace................................................................................................. 58 Tabulka 22 Desatero vedoucí k dosažení vysoké úrovně motivovanosti ............................. 58 Tabulka 23 Přehled nejčastěji užívaných stimulů ................................................................ 59 Tabulka 24 Jak zvýšit věrohodnost výpovědí v dotazníkovém šetření ................................ 66
78
Přílohy
Graf 6 Počet vyhovujících respondentů z celkového počtu dotazovaných Jste studentem/kou navazujícího magisterského studia na Vysoké škole ekonomické v Praze? 4; 7% Ano Ne 50; 93%
Graf 7 Povědomí o pojmu leadership mezi studenty VŠE Setkal/a jste se již s pojmem LEADERSHIP? 2; 4%
6; 12% Ano, ve škole
11; 22%
Ano, v zaměstnání
31; 62%
Ano, v jiné souvislosti Ne
79
Graf 8 Studované předměty zmiňující problematiku leadershipu VE ŠKOLE: V rámci jakých předmětů jste o leadershipu slyšel/a? 12
Management (mezinárodní) 9
Psychologie a sociologie řízení - aplikace 4
Kurzy a spolky na VŠE 2
Interkulturní management Erasmus - USA
1
Prezentační dovednosti
1
Mezinárodní strategie
1
Nepamatuju si
1 0
2
4
6
8
10
Graf 9 Prostor věnovaný leadershipu ve vybraných předmětech VE ŠKOLE: byla leadershipu v těchto předmětech věnována větší nebo zvláštní pozornost?
8; 26%
9; 29%
Ano Nijak zvlášť Ne 14; 45%
80
12
Graf 10 Souvislost, při které došlo k seznámení s pojmem leadership v zaměstnání V ZAMĚSTNÁNÍ: V jaké souvisloti jste se setkal/a s pojmem leadership? 5
Při žádné zvláštní příležitosti 3
Školení 1
Označení pracovní pozice Heslo na firemních brožurkách
1
Pracuji v poradenské firmě
1 0
1
2
3
4
5
Graf 11 Seznámení studentů-zaměstnanců s pojmem leadership dle velikosti organizace V ZAMĚSTNÁNÍ: jedná se o velkou nebo malou společnost (v rámci celosvětového působení nebo podle počtu zaměstnanců)? 6 6 5 4
3
3
2
2 1 0 Velká
Malá
Střední
81
Graf 12 Vliv metod rozvoje leadershipu na praktické využití Uplatňujete nebo jste se ve svém okolí setkal/a s někým, kdo uplatňuje znalosti získané nějakou rozvojovou metodou uvedenovou v otázce č. 3?
11; 34% Ano
21; 66%
Ne
Graf 13 Srovnání osobnosti manažera a leadera podle studentů VŠE Na škále od 1 do 5 (jako ve škole) zvolte vztah mezi osobností manažera a leadera na základě dosud získaných vědomostí nebo dle vašeho názoru. (1 - manažer a leader je stejná osobnost; 5 - manažer a leader jsou dvě naprosto odlišné osobnosti) 18
20 15
12 10 8
10 5
2
0 1
2
3
4
82
5
Graf 14 Příklady významných leaderů Dokázal/a byste uvést osobu, o které si myslíte, že je významným leaderem? 31
Ne Václav Havel
3
Barak Obama
3
můj nadřízený
3
Steve Jobs
3
Tomáš Baťa
3
Václav Klaus
1
Franklin Roosevelt
1
Radek Štěpánek
1 1
Dalajláma 0
3
6
9
12 15 18 21 24 27 30 33
Graf 15 Celkové rozložení studentů podle studovaného ročníku Uveďte, který ročník v současné době studujete. 27
30 25 17
20 15
6
10 5 0 4
5
Vyšší než 5-tý
83
Graf 16 Věkové rozložení respondentů Uveďte věk. 18 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
11
12
5 3 0
1
0
22 let 23 let 24 let 25 let 26 let 27 let 28 let 29 let
Graf 17 Poměr mezi respondenty podle pohlaví Uveďte pohlaví.
17; 34% Muž
33; 66%
Žena
84
Graf 18 Rozdělení respondentů podle studované fakulty Jakou fakultu studujete? 19
20 15 10
11 8
8 4
5
Fakulta managementu
Národohospodářská fakulta
Fakulta informatiky a statistiky
Fakulta podnikohospodářská
Fakulta mezinárodních vztahů
0
Fakulta financí a účetnictví
0
Graf 19 Používané metody rozvoje v praxi (podle studentů VŠE) Upřesnění nejčastěji používaných metod rozvoje pracovníků dle zkušenosti studentů. 6
Zpětná vazba 3
Koučink Ostatní školení
2
Mentoring
2
Prezentační dovednosti
1
Time management
1
Teambuilding
1 0
1
2
3
85
4
5
6
Graf 20 Studované vedlejší specializace respondentů Jakou vedlejší specializaci jste studoval/a nebo studujete? 16
Psychologie a sociologie v řízení firmy Ještě jsem ji nestudoval/a Účetnictví a finanční řízení podniku Finanční manažer Poradce - Auditor Komerční komunikace Logistika - mezinárodní přeprava a zasilatelství Zdanění a daňová politika Peněžní ekonomie a bankovnictví Regionální studia Rozvojová studia Personální management Ekonomika sportu Arts management Ekonomická žurnalistika Komerční jazyky
13 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0
86
5
10
15
20
Dotazník Vážené kolegyně a kolegové, rád bych Vás touto cestou poprosil o vyplnění dotazníku, který slouží jako výzkumný podklad pro moji diplomovou práci na téma TRENDY V ROZVOJI LEADERSHIPU. Smyslem tohoto dotazníku, který Vám nezabere více jak 5 minut, je zhodnotit seznámení studentů posledních ročníků Vysoké školy ekonomické v Praze s pojmem leadership. 1) Jste studentem/kou navazujícího magisterského studia na Vysoké A) Ano škole ekonomické v Praze? B) Ne 2) Setkal/a jste se již s pojmem LEADERSHIP? A) Ano, ve škole B) Ano, v zaměstnání C) Ano, v jiné souvislosti jaké: D) Ne 2A) VE ŠKOLE: v rámci jakých předmětů jste o leadershipu slyšel/a (stačí A) Předměty: název předmětu či ident)? 2AA) VE ŠKOLE: byla leadershipu v těchto předmětech věnována větší A) Komentář: nebo zvláštní pozornost? (Proč si myslíte, že je právě leadership důležitou součástí předmětu.) 2B) V ZAMĚSTNÁNÍ: uveďte v jaké souvislosti. A) Komentář: 2BB) V ZAMĚSTNÁNÍ: jedná se o velkou nebo malou společnost (v rámci A) Velká celosvětového působení nebo podle počtu zaměstnanců)? B) Malá C) Střední 3) Setkal/a jste se doposud v relevantním rozsahu s nějakou formou A) Koučink rozvoje pracovníků? Vyberte. B) Mentoring C) Poradenství v činnosti manažerů D) Manažerské tréninky E) Versatilní vedení F) Zpětná vazba a hodnocení pracovníků G) Rozvoj kreativity H) Rozvoj prodejních dovedností I) Ovlivňování a stimulování podřízených pracovníků J) Ne, doposud jsem se s výše uvedenými pojmy nesetkal/a 4) 5)
6)
Účastnil/a jste se někdy osobně nějaké formy rozvoje pracovníků uvedené v předcházející otázce? Uplatňujete nebo jste se ve svém okolí setkal/a s někým, kdo uplatňuje znalosti získané: koučinkem, mentoringem, poradenstvím, manažerskými tréninky, studiem versatilního vedení, hodnocení pracovníků a zpětné vazby, studiem motivace, tedy efektivního ovlivňování a stimulování svých podřízených pracovníků, rozvojem kreativity a prodejních dovedností? Na škále od 1 do 5 (jako ve škole) zvolte vztah mezi osobností manažera a leadera na základě dosud získaných vědomostí nebo dle vašeho názoru.
7)
Pokud byste si mohl/a zvolit, chtěl/a byste se stát:
8)
Dokázal/a byste uvést osobu, o které si myslíte, že je významným leaderem?
9) 10) 11)
Uveďte, který ročník v současné době studujete. Uveďte věk. Uveďte pohlaví.
12)
Jakou fakultu studujete?
13)
Jakou vedlejší specializaci jste studoval/a nebo studujete (stačí název)?
14)
Prostor pro Vaše postřehy k problematice leadershipu:
87
A) Ano, blíže specifikujte: B) Ne A) Ano, blíže specifikujte:
B) Ne manažer a leader je stejná osobnost 1 2 3 4 5 manažer a leader jsou dvě naprosto odlišné osobnosti A) Manažerem B) Leaderem A) Osoba: A) Ročník: A) Věk: A) Muž B) Žena A) Fakulta financí a účetnictví B) Fakulta mezinárodních vztahů C) Fakulta podnikohospodářská D) Fakulta informatiky a statistiky E) Národohospodářská fakulta F) Fakulta managementu A) VS: B) Ještě jsem vedlejší specializaci nestudoval/a
