vwo

het nieuwe examen geschiedenis havo/vwo auteurs Arie Wilschut, Stefan Boom, Geert van Besouw, Marcel Nonhebel, Carla van Boxtel, Jannet van Drie, Dick van Straaten

kernredactie Arie Wilschut, Rika Schut

MesoConsult b.v. Tilburg augustus 2007 augustus 2007

het nieuwe examen geschiedenis havo/vwo

Leergang nascholing voor geschiedenisdocenten Het Centrum voor Nascholing Amsterdam organiseert samen met het Instituut voor de Lerarenopleiding (UvA), de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Instituut voor Geschiedenisdidactiek een leergang nascholing voor geschiedenisdocenten. Het programma is geheel gericht op het nieuwe examen; het omvat vier dagen in de periode september 2007 t/m maart 2008. Bekende historici zoals prof. dr. Fik Meijer, prof. dr. Herman Pleij, prof. dr. Piet de Rooij en dr. Paul Knevel werken hieraan mee. Meer informatie en inschrijven: www.centrumvoornascholing.nl

© 2007 MesoConsult b .v. Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.mesoconsult.nl

Studiehuisreeks 75

WOORD VOORAF De bijdragen in dit nummer van de Studiehuisreeks zijn gegroepeerd rond de experimenten met een nieuw geschiedenisexamen. Het artikel van Stefan Boom gaat in op de ontwikkelingen rond geschiedenisexamens die sinds de invoering van landelijke schriftelijke centrale toetsing hebben plaatsgehad. Het tweede artikel in de afdeling achtergronden is speciaal gewijd aan het begrip 'oriëntatiekennis' - een centraal fenomeen in het nieuwe examenprogramma. Hoe verhoudt oriëntatiekennis zich tot andere soorten kennis die bij geschiedenis aan de orde zijn? De twee bijdragen in de rubriek 'ervaringen' zijn afkomstig van leraren die vanaf het begin hebben meegedaan met de examenpilot. In de pilotscholen is zeer creatief gewerkt in een volledig nieuwe situatie waarvan de contouren nog vaag waren. Ook waren er nog geen nieuwe leerboeken beschikbaar. Dit heeft een schat aan ervaringskennis opgeleverd waarmee andere scholen bij landelijke implementatie hun voordeel kunnen doen. In de laatste rubriek, 'onderzoek', worden enkele zaken nader belicht die voortvloeien uit systematisch onderzoek dat onder leerlingen en docenten van pilotscholen verricht is. De bijdrage van Van Boxtel en Van Drie gaat over de verwachtingen en ervaringen van leerlingen en leraren, gezien tegen de achtergrond van de resultaten van het examen. Hierdoor is een goed beeld te verkrijgen van de mate waarin de pilot geslaagd is, zowel in het bereiken van de gestelde doelen als wat betreft de vraag of een nieuw examen mogelijk is. Het artikel van Van Straaten geeft de resultaten weer van een onderzoek van het IVGD (Instituut voor Geschiedenisdidactiek) naar de vraag wat leerlingen zich bij de tien tijdvakken voorstelden toen zij aan het onderwijs in havo 4 begonnen. De tijdvakken waren op dat moment nog geheel nieuw voor hen, wat een goede mogelijkheid bood te onderzoeken wat er bij hen leefde bij het kennisnemen van de namen van de tijdvakken. De bijdrage van Wilschut betreft een ander IVGD-onderzoek naar de vraag hoeveel oriëntatiekennis leerlingen bij het verlaten van de onderbouw (havo-3) nu eigenlijk bezitten en in hoeverre zij in het beheersen daarvan vooruitgang boeken in de bovenbouw van het havo. Om deze vraag te beantwoorden wordt een groep pilotleerlingen met een groep niet-pilotleerlingen vergeleken. De redactie, Arie Wilschut en Rika Schut

augustus 2007


Studiehuisreeks 75

Inhoud Woord vooraf

3

1 Inleiding: een nieuw examen geschiedenis havo/vwo Arie Wilschut

7

ACHTERGRONDEN 2 Vernieuwen van bovenaf: het centraal eindexamen geschiedenis Stefan Boom 3 Oriëntatiekennis: een nieuw begrip in het geschiedenisonderwijs Arie Wilschut ERVARINGEN 4 Het pilotexamen op KSG 'De Breul' in Zeist Geert van Besouw 5 Ervaringen in de pilot Marcel Nonhebel ONDERZOEK 6 'Nu ken ik het hele alfabet'. Docenten en leerlingen over de implementatie van een nieuw eindexamen geschiedenis Carla van Boxtel en Jannet van Drie

13

21

29

35

39

7 ‘Berenvellen en markiespakjes’. Het tijdvakkenkader en beelden van tijd. Dick van Straaten

47

8 'De Middeleeuwen, een struikelblok'. De vooruitgang van de pilotleerlingen. Arie Wilschut

55

Over de auteurs

60

augustus 2007


Studiehuisreeks 75

1 1 INLEIDING: EEN NIEUW EXAMEN GESCHIEDENIS HAVO/VWO Drs. Arie Wilschut Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam Met ingang van het schooljaar 2007-2008 zijn de examenprogramma's van alle vakken in de tweede fase van havo en vwo vernieuwd. Bij deze vernieuwingsslag is het vak geschiedenis ingrijpender op de schop gegaan dan de meeste andere schoolvakken. Dit nummer van de Studiehuisreeks is geheel aan deze veranderingen gewijd. In deze inleiding wordt ingegaan op de algemene achtergronden en belangrijkste kenmerken van de vernieuwing bij geschiedenis. Tevens worden de overige artikelen van dit nummer in een context geplaatst. Publieke discussie Het schoolvak geschiedenis lijkt meer dan enig ander vak 'publiek eigendom'. Over geschiedenis kunnen door menigeen krantenkolommen gevuld worden, bijvoorbeeld over de vraag of Michiel de Ruijter, Spinoza, of juist Christiaan Huygens door elke Nederlander gekend moeten worden (en waarom Pim Fortuyn niet?). Zulke publieke discussies zijn voor andere vakken veel moeilijker denkbaar. Zo zal de vraag of het wilgenroosje tot de examenstof van biologie gerekend moet worden de krantenlezer veel minder kunnen boeien, om maar niet te spreken van de examenstof van vakken als wiskunde of natuurkunde. De publieke discussie over het vak heeft voor geschiedenisleraren voor- en nadelen. Een voordeel is dat het vak blijkbaar van belang geacht wordt en daardoor niet snel aan de aandacht zal ontsnappen. Dat voordeel zou overigens nog wel wat zwaarder mogen wegen. De mate waarin behoorlijk geschiedenis geleerd wordt, lijkt bijvoorbeeld niet de eerste prioriteit te zijn van schoolleidingen die met voortvarendheid leergebieden 'mens en maatschappij' invoeren, waarin geschiedenis liefst zo onherkenbaar mogelijk moet opgaan - veelal onder leiding van niet als vakleerkracht geschoolde docenten. Die ontwikkeling gaat onverstoorbaar door, niettegenstaande publieke debatten over een canon en een Nationaal Historisch Museum. Een nadeel van een vak als publiek eigendom is dat het inzet wordt van een politiek debat, waardoor leken op het gebied van de geschiedenisdidactiek een sleutelrol krijgen over wat en hoe er geleerd moet worden. Dat levert niet augustus 2007


altijd de fraaiste onderwijsprogramma's op. De recente ontwikkelingen rond de 'canon van Nederland' zijn daarvan een goede illustratie. De vernieuwing van het eindexamen geschiedenis is mede voortgevloeid uit zo'n maatschappelijke discussie. Sinds de introductie van centrale schriftelijke examens geschiedenis in 1981 (daarvóór waren er alleen mondelinge examens) is het gebruikelijk jaarlijks twee thema's te kiezen voor het eindexamen. Elk thema blijft twee jaar in gebruik, elk jaar wisselt één van de beide thema´s. Ook in de schoolexamens wordt een aantal thema's bevraagd. Een algemeen overzicht van de geschiedenis waarin deze thema's worden ingekaderd, komt niet expliciet aan de orde. Daardoor kan de situatie ontstaan dat leerlingen het naadje van de kous weten over (bijvoorbeeld) het optreden van de VOC in koloniaal Indonesië, maar geen idee hebben van algemene noties over (bijvoorbeeld) de industriële revolutie, de Koude Oorlog, of de ontwikkeling van de Nederlandse grondwet. Door de wisselende thema's per jaar en door de wijze waarop scholen de thema's in schoolexamens zelfstandig invullen, is er geen gemeenschappelijk basispakket aan historische kennis waarop vervolgonderwijs en samenleving staat kunnen maken. Van een leerling die geschiedenis in zijn eindexamenpakket heeft gehad, moet je maar afwachten wat hij toevallig weet of niet weet. Een voorbeeld van een publiek effect hiervan is de huidige discussie over de kwaliteit van pabo-studenten. Er is op pabo's weinig tijd voor inhoudelijk onderwijs in geschiedenis. Het meeste wat pabo-studenten aan historische kennis hebben, moeten zij overhouden uit hun schoolkennis, zoals bijvoorbeeld opgedaan op de havo. 'Maar het havo-programma is van weinig nut voor wat pabo-studenten aan geschiedenis nodig hebben', aldus een commentaar uit kringen van pabo-docenten. Inderdaad is dat commentaar juist voor de bestaande situatie van het thematische geschiedenisonderwijs in de tweede fase van havo en vwo. De voorstellen van 'De Rooij' Als gevolg van de maatschappelijke onvrede over de thematische aanpak van het onderwijs en het gebrek aan gemeenschappelijke overzichtskennis werd eind 1999 een commissie aan het werk gezet die tot taak had nieuwe programma's van kerndoelen en eindtermen te ontwikkelen voor alle soorten van onderwijs, van basisonderwijs tot en met de tweede fase havo/vwo. Deze commissie stond onder voorzitterschap van de Amsterdamse hoogleraar Piet de Rooij. Bij de instelling van deze commissie verwachtte menigeen dat zij zich zou wijden aan het opstellen van lijsten van door iedere leerling te kennen feiten (namen, jaartallen, enz.). Maar dat deed zij niet. De commissie vroeg zich af wat de functie van historische kennis eigenlijk is. Zij kwam tot de conclusie dat het doel van het onderwijs moest

Studiehuisreeks 75

inleiding

zijn historisch besef bij leerlingen te ontwikkelen. Zo'n besef wordt - aldus de commissie - bevorderd door het toepassen van een aantal historische denken redeneerwijzen (tot dan toe algemeen bekend als 'vaardigheden', geformuleerd in zgn. structuurbegrippen en benaderingswijzen van het vak, zoals 'bron', 'feit', 'oorzaak', 'gevolg', 'interpretatie'). Een andere steunpilaar voor historisch besef is een trefzekere oriëntatie in ontwikkelingen in de loop van eeuwen. Hiervoor moesten leerlingen een chronologisch kader ontwikkelen dat houvast geeft in de tijd, zo iets als het globale beeld van een landkaart dat inzicht geeft in de ruimte. De commissie meende dat zo'n globaal inzicht in de eerste plaats bevorderd zou kunnen worden door in het gehele onderwijs te gaan werken met tien tijdvakken met gemakkelijk te onthouden, associatieve benamingen. Deze tien tijdvakken zijn: de tijd van jagers en boeren (prehistorie), tijd van Grieken en Romeinen (klassieke Oudheid), tijd van monniken en ridders (vroege Middeleeuwen), tijd van steden en staten (latere Middeleeuwen), tijd van ontdekkers en hervormers (16e eeuw), tijd van regenten en vorsten (17e eeuw), tijd van pruiken en revoluties (18e eeuw), tijd van burgers en stoommachines (19e eeuw), tijd van de wereldoorlogen (1e helft 20e eeuw), tijd van televisie en computer (2e helft 20e eeuw). De tijdvakken kregen globale invullingen in de vorm van zogenaamde 'kenmerkende aspecten', voor het basisonderwijs twee per tijdvak, en in hogere onderwijsvormen steeds meer, zodat in het eindexamenprogramma havo/vwo het aantal kenmerkende aspecten per tijdvak vier tot zeven bedraagt. Als voorbeeld de vijf kenmerkende aspecten van de 'tijd van ontdekkers en hervormers' (16e eeuw): - Het begin van de Europese overzeese expansie. - Het veranderende mensen wereldbeeld van de renaissance en het begin van een nieuwe wetenschappelijke belangstelling. - Een hernieuwde oriëntatie op het erfgoed van de klassieke Oudheid. - De protestantse reformatie die splitsing van de christelijke kerk in West-Europa tot gevolg had. - Het conflict in de Nederlanden dat resulteerde in de stichting van een Nederlandse staat. Het voorstel van 'De Rooij' was niet verder te gaan dan dit specificatieniveau bij het voorschrijven van feitelijke kennis. De keuze van namen en jaartallen en voorbeelden kon aan de scholen en leerlingen worden overgelaten. Met ziet dus bij de Europese expansie niet de naam van Columbus genoemd, bij de protestantse reformatie niet die van Luther, en bij de Nederlandse opstand niet die van Willem van Oranje. Het ligt uiteraard wel voor de hand dat zulke namen aan bod komen, maar verplicht is het niet. Wél verplicht is dat leerlingen de kenmerkende aspecten aan de hand van een concreet voorbeeld kunnen uitleggen, én dat zij gegeven augustus 2007


concrete voorbeelden in een bepaald kader kunnen plaatsen. Wie in staat is de Nederlandse Opstand uit te leggen zonder Willem van Oranje, of de reformatie zonder Luther, levert daarmee ook een voldoende prestatie. Het gaat immers niet om de kennis van de personen op zichzelf, maar om waar zij voor staan - dat is de portee van de voorstellen van De Rooij. Ondertussen is het wel uiterst onwaarschijnlijk dat Willem van Oranje niet aan bod zou komen, om maar niet te spreken van Hitler in verband met 'kenmerkende aspecten' als nationaal-socialisme en tweede wereldoorlog. De examenpilot Het voorstel van 'De Rooij' werd begin 2001 gepubliceerd. Daarna werd er enige tijd niet veel mee gedaan. Bij de vernieuwing van de kerndoelen voor basisonderwijs en onderbouw werden de namen van de tien tijdvakken overgenomen, echter zonder de bijbehorende 'kenmerkende aspecten' die voor die onderwijsvormen geformuleerd waren. Door opname van de geschiedeniskerndoelen in een algemeen leergebied ('oriëntatie op jezelf en de wereld' voor basisonderwijs, en 'mens en maatschappij' voor onderbouw voortgezet onderwijs) werd de grotere duidelijkheid en chronologische samenhang die door de invoering van de tijdvakken had kunnen worden bereikt, weer grotendeels tenietgedaan. In leergebieden zullen immers eerder thema's dan tijdvakken bestudeerd worden, en zal het chronologische kader eerder als lastig bijverschijnsel worden ervaren. Na enige tijd kwam de herziening van de examenprogramma's voor de tweede fase havo/vwo in zicht die per 2007 aan de orde was. Kon het programma van De Rooij daarin worden doorgevoerd? Het probleem was dat er geen ervaring was met een examen over globaal geformuleerde stof over alle tijdvakken van de prehistorie tot en met de twintigste eeuw. De bestaande praktijk richtte zich juist op precies geformuleerde stof over een beperkt thema. Daarom werd besloten tot een experiment met een nieuw examen op acht havo-afdelingen van scholen. Dit experiment staat onder leiding van het Instituut voor Geschiedenisdidactiek (IVGD). Het is gestart in de cursus 2004-2005 in havo 4, zodat voor het eerst in 2006 een experimenteel examen kon worden afgenomen. Daarover is uitgebreid gerapporteerd in het rapport Geschiedenis Examineren (IVGD/CITO/SLO/ILO-UvA, 2006). Een examen is mogelijk, zo luidde de conclusie in dit rapport, maar enkele zaken moeten nog nader worden uitgewerkt en bestudeerd. Ook is nog niet duidelijk hoe een nieuw examen op het vwo zal werken. Op basis van deze rapportage heeft de Staatssecretaris van OC&W besloten het nieuwe examenpogramma weliswaar in te voeren m.i.v. de cursus 2007-2008, maar vooralsnog de twee thema's voor het centraal examen te handhaven. Het algemene 10

Studiehuisreeks 75

inleiding

overzicht van de tien tijdvakken moeten de scholen daarom voorlopig in hun schoolexamens aan de orde stellen. Daarbij kunnen zij gebruik maken van nieuwe boeken voor de tweede fase die door een aantal educatieve uitgevers zijn gepubliceerd. In deze boeken komen de tien tijdvakken met hun kenmerkende aspecten in één overzicht aan de orde. Ondertussen gaan de experimenten met het nieuwe examen door op de acht pilotscholen. Uitbreiding naar vwo vindt op deze scholen plaats m.i.v. de cursus 20072008. Een eerste pilotexamen vwo zal dus plaatsvinden in 2010. De staatssecretaris heeft besloten de examens nieuwe stijl op termijn in alle scholen in te voeren, en wel 'zodra uit de resultaten van de pilot blijkt dat dit mogelijk is'. Zo iets is dus landelijk spoedig na 2010 te verwachten.

augustus 2007

11


12

Studiehuisreeks 75

ACHTERGRONDEN

2

2 VERNIEUWEN VAN BOVENAF: HET CENTRAAL EINDEXAMEN GESCHIEDENIS Drs. Stefan Boom Toetsdeskundige voor het vak geschiedenis CITO, Arnhem Toetsing en onderwijsvernieuwing gaan vaak moeilijk samen. Het nieuwe leren bijvoorbeeld gaat uit van door de leerling zelf opgeworpen vragen, het competentiegericht onderwijs richt zich minder op parate kennis dan het traditionele beroepsonderwijs. Hoewel bij nieuwe vormen van onderwijs nieuwe toetsmethoden (in de vorm van assesments bijvoorbeeld) worden ontwikkeld, is dat in de tweede fase nog nauwelijks het geval. Toetsen worden vaak gezien als lastige obstakels op de weg van vernieuwing. Wat geldt voor toetsen in de school geldt nog sterker voor centrale toetsen: het cse (centraal schriftelijk eindexamen) wordt vaak gezien als een rem op vernieuwing van het onderwijs. Het geschiedenisexamen: twee wisselende thema’s Maar het kan ook anders. Het implementeren van vernieuwing via de centrale examens heeft als groot voordeel dat alle docenten mee moeten doen. Je eraan onttrekken is niet mogelijk, daarmee benadeel je de leerlingen uit je examenklassen te veel. Een voorbeeld van deze methode om het vakonderwijs te vernieuwen zien we bij het schoolvak geschiedenis. Bij geschiedenis zijn de vernieuwingen de laatste vier decennia geïmplementeerd via de centrale examens. Het schoolvak geschiedenis kende na 1945 aanvankelijk geen centraal schriftelijk eindexamen, maar een mondeling examen met een gecommitteerde. Na invoering van de Mammoetwet (1968) duurde het nog een aantal jaren en een periode van experimentele examens voordat een centraal schriftelijk eindexamen algemeen werd ingevoerd. De commissie die met dit proces belast was, de CEGES (commissie experimenten geschiedenis en staatsinrichting - uit 1971), voerde ook vakinhoudelijke vernieuwing door. Docenten moesten hun leerlingen leren werken met bronmateriaal, toen nog “historisch materiaal” genoemd, waaruit zij “kritisch kennis kunnen nemen van tekstuele en niet-tekstuele informatie”1. Na ampele overweging werd gekozen 1

C.M.H. Bosch, Wat is “historisch materiaal”? Met voorbeelden die betrekking hebben op gebeurtenissen uit het jaar 1914, in: Historie als vriend, opstellen voor P.A.M. Geurts o.f.m., Kleio 20 (1979) nummer 3-4, pag. 162-202. augustus 2007

13


voor een systematiek waarbij twee thema’s voor mavo, havo en vwo (waarbij voor de mavo een deel van de stof werd uitgesloten) kort omschreven werden. Elke thema werd twee jaar bevraagd, met een wisseling van één thema per jaar.2 De opvolger van de CEGES, de WIEG (werkgroep implementatie eindexamen geschiedenis) die tussen 1990 en 1994 een vernieuwd examenprogramma ‘het veld’ in bracht, zette de vernieuwingstraditie voort 3. De WIEG gaf de historische structuurbegrippen en benaderingswijzen - de vaardigheden - een vaste plaats in het examenprogramma, waardoor alle geschiedenisdocenten hier wel aandacht aan móesten besteden. Het werken met bronnen, nu ook zo genoemd, werd gebruikelijk in het geschiedenisonderwijs. Maar de vernieuwing ging door. De tweede fase Vanaf 1998 is de tweede fase ingevoerd op havo en vwo. Op het werk van de WIEG volgde de domeinbeschrijving van de tweede fase, waarbij de vakinhoudelijke vernieuwing op één lijn werd gebracht met andere vakken. Het mavo-programma was tot dan toe bij elke vernieuwing ‘meegegaan’, maar in het nieuwe vmbo werd dat afgesplitst van havo en vwo en volgde een eigen ontwikkelingstraject. Waar de WIEG nog 15 herkenbare historische themavelden (bijvoorbeeld de Tweede Wereldoorlog) vastlegde, waren de domeinbeschrijvingen van de tweede fase abstracter. Er diende nu een thema te worden afgeleid uit domeinen als ‘volkscultuur’ of ‘primaire samenlevingsverbanden en opvoeding’. Stofomschrijvingscommissies dienden hierbij een stofomschrijving te maken die het uitgangspunt moest vormen voor katernenschrijvers, docenten en de examenmakers. Deze stofomschrijvingscommissies werden door het ministerie ingesteld, maar opereerden onder verantwoording van de VGN (de vakvereniging van geschiedenisdocenten), die de commissies samenstelde. Daarbij is de balans tussen de verschillende invalshoeken van zo’n stofomschrijving (examen, lessenreeks, katernen) niet altijd even goed in evenwicht gebleken.

2

De keuze voor deze vorm, waarbij onder andere is gekeken naar twee alternatieven, een mondeling examen en een essay zoals bij het International bachelaureaat gebruikt wordt is door mij beschreven in Kleio 1, januari 2003.

3

De Wieg heeft twee bundels opgeleverd, Leo Dalhuisen (e.a.), Geschiedenis; wat is dat?, een introductie op het nieuwe eindexamen geschiedenis en staatsinrichting, Den Haag 1993 en Wieg, Dat is geschiedenis, Den Haag 2000. In de eerste bundel voorbeeldmateriaal en uitleg bij het nieuwe programma, in de tweede bundel opnieuw voorbeeldmateriaal en een terugblik van de leden van de commissie.

14

Studiehuisreeks 75

vernieuwen van bovenaf:...

Een gevolg van deze thematische opbouw van het geschiedenisprogramma was het beeld van een examen dat slechts uit twee afzonderlijke thema’s bestond waarvoor de examenkandidaten in ‘een weekendje leren’ makkelijk een voldoende konden halen. Het examenprogramma schreef voor het schoolonderzoek nog praktische opdrachten en vier andere thema’s voor, maar het beeld van de beperkte kennis van de examenkandidaten bleef toch hangen. Dat werd nog versterkt door de soms ongelukkige naamgeving van de thema’s. Zo werd het examenthema voor 2004 en 2005 niet ‘Industriële Revolutie’ genoemd, maar ‘Met de loep op Lancashire’, wat onder andere voor NRC-Handelsblad aanleiding was te klagen over de beperkte themakeus van de geschiedenisexamens. Een langetermijnvisie op de themakeuze is nooit ontwikkeld, de vijftien themavelden van de WIEG (die wel in zijn totaliteit een chronologisch overzicht boden) zijn zonder discussie losgelaten. Geschiedenis lijkt hierbij wat te hebben geleden onder de ‘wet van de remmende voorsprong’, een door de Amsterdamse historicus Jan Romein gesignaleerd fenomeen.4 De invoering van vaardigheden in het examenprogramma was voor geschiedenisdocenten al vóór de tweede fase bekend en betekende een minder grote verandering dan bij andere vakken. De commissies De Wit en De Rooij In dit klimaat was er voor het ministerie van onderwijs genoeg aanleiding een commissie in te stellen die het geschiedenisprogramma en het ‘gebrek aan historisch besef’ moest onderzoeken.5 Deze commissie De Wit adviseerde in 1998 om tot een canon te komen en haalde daarmee de chronologie weer ‘terug’ in het geschiedenisprogramma. De opvolger van de commissie De Wit, de commissie De Rooij, kreeg in 1999 de taak de voorstellen van haar voorganger nader uit te werken.

4

Het gaat er daarbij om dat bijvoorbeeld in een land waar de industriële revolutie als een van de eerste is doorgebroken (bijvoorbeeld in Groot-Brittannië) economische vernieuwingen minder snel ingevoerd worden als bij landen die nog geen industrialisatie kennen. Als voorbeeld haalt hij aan, dat Londen een van de eerste steden ter wereld is met een straatverlichting op gas, maar een van de laatste met elektrische straatlantaarns. Een vergelijkbaar effect heb ik beschreven in: Het studiehuis op een oude middenschool, die tweede fase dat doen wij toch eigenlijk al?, in: Wiel Veugelers en Henk Zijlstra (red), Praktijken uit het studiehuis, Leuven/Apeldoorn 1996, pag. 154-158. 5 Hier beschreven is de ‘interne’ kritiek op het cse. Daarnaast is er uiteraard ook sprake van ‘externe’ kritiek, gevoed door het gevoelde gemis aan historisch besef en nationale identiteit in de (post)moderne, ontzuilde, multiculturele samenleving. Van het schoolvak geschiedenis wordt (onterecht) verwacht of gehoopt dat het hierbij een oplossing kan bieden. augustus 2007

15


Eén van de bevindingen van de commissie De Rooij was, dat het niet wenselijk was een canon op te stellen met allerlei feiten, namen en gebeurtenissen die door ‘elke Nederlander gekend’ diende te worden. Zo’n canon zou ‘staatspedagogiek’ zijn en de bevoegdheden van de overheid ver te buiten gaan. Dit standpunt was al eerder door de latere secretaris van de commissie, Arie Wilschut, in zijn kritiek op de aanbevelingen van de commissie De Wit naar voren gebracht. Als alternatief voor een canon kwam de commissie met iets nieuws: tien tijdvakken (met karakteristieke beeldmerken en titels) opgebouwd uit een serie van 49 kenmerkende aspecten (voor de tweede fase havo/vwo). Dit zou de oriëntatiekennis gaan vormen die leerlingen nodig hebben om hun weg te vinden in de geschiedenis. Deze oriëntatiekennis is van een volkomen ander karakter dan de encyclopedische feitenkennis van de canon. De vaardigheden en benaderingswijzen van de tweede fase werden grotendeels overgenomen, maar wel anders geformuleerd. Het examenprogramma van de CHMV6 Op het rapport van de commissie7 kwam veel commentaar. De naamgeving van de tien tijdvakken kwam onder vuur als te wit, mannelijke en eurocentrisch, de keuze van de iconen bij de tijdvakken werd bekritiseerd. De verdeling in tijdvakken zou leiden tot ‘vakkenvullen’ en niet tot historisch besef. De definitie van historisch besef uit het rapport werd als onwerkbaar aangevallen, de voorbeelden van toetsvragen in het rapport werden naar de prullenbak verwezen. Zoals bij ieder advies, vroeg ook hier de minister commentaar aan ‘haar onderwijsinstituten’. Het commentaar van CITO en CEVO8 richtte zich uiteraard op de voorstellen voor een nieuw examen. Uitgangspunt bij de kritische benadering van het commissierapport vormde voor CITO en CEVO de eis dat er een examenprogramma diende te komen waarbij een efficiënte, valide, betrouwbare en aanvaardbare centrale toets mogelijk was. Aan die voorwaarden voldeden de commissievoorstellen niet. Er was een opzet gekozen van een centraal examen waarbij de havo- en vwo-examenkandidaten een essay moesten schrijven. De commissie noemde dat een casus. De kandidaten zouden bronmateriaal (eventueel door de CEVO geschreven) bij een drietal onderwerpen een uur voor aanvang van het examen uitgereikt krijgen, waarna zij op één van de aangeboden onderwerpen door konden gaan. Zij moesten in de volgende examenzitting (van nog eens drie uur) daarna een essay schrijven met een voorgeschreven vorm, die tot een standpunt over de aangeroerde kwestie moest 6

Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, bekend als commissie ‘De Rooij’. Verleden, heden en toekomst, advies van de commissie historische en maatschappelijke vorming, Enschede 2001. 8 Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling in Arnhem produceert onder verantwoordelijkheid van de Centrale Examen Commissie Vaststelling Opgaven de eindexamens. 7

16

Studiehuisreeks 75


leiden. Al met al lijkt deze aanpak wel op het vroegere gericht schrijven, wat bij Nederlands in praktijk is gebracht. Dit voorstel was niet alleen weinig efficiënt, maar ook niet erg valide (wat wordt getoetst: schrijfvaardigheid of historisch besef?), niet erg betrouwbaar (hoe moest er beoordeeld worden?) en weinig aanvaardbaar (de themakeuzes zouden altijd veel discussie opleveren). Volgens CITO en CEVO, de makers van de examens, zou het CHMV-voorstel niet leiden tot een werkbaar examenprogramma. Wat volgde was een langdurige stilte. De voorstellen van de commissie De Rooij leken in een impasse geraakt. Hoewel, niet in NRC-Handelsblad: Piet de Rooij publiceerde samen met Jan Bank opeens wel een lijst met ‘alles wat elke Nederlander over geschiedenis moet weten’. Daarmee werd erg veel verwarring gesticht. Had de CHMV niet juist principieel afwijzend geoordeeld over dit soort canons? Op de achtergrond gebeurde er toch ook meer. Het voorgestelde combinatievak met maatschappijleer bleek niet haalbaar, waardoor in vier vwo en vier havo geen gemeenschappelijk programma kwam. Het IVGD, het eerste instituut voor geschiedenisdidactiek, kwam tot stand in Amsterdam. En om de impasse rond de examens te doorbreken kwam er een ‘informele werkgroep’ met deskundigen en belanghebbenden (CITO, CEVO, VGN, ex-leden van de CHMV, SLO) van de grond die de zaak moest lostrekken. Deze werkgroep heeft de voostellen van de CHMV eigenlijk van de ondergang gered. Historisch besef werd opnieuw omschreven als ‘historisch denken en redeneren’ in een poging aansluiting te vinden bij recent wetenschappelijk onderzoek (van Carla van Boxtel en Jannet van Drie), het casusvoorstel werd ingetrokken. En er kwam een pilot voor acht havo-scholen. Het vmbo moest zelf een eigen ontwikkelingspad volgen, de uitkomsten van de pilot zouden vertaald kunnen worden naar vwo (dacht het ministerie). In augustus 2004 begon het project wat heeft geleid tot het nieuwe stijl examen van 2006 (een eerste en een tweede tijdvak). De evaluatie van dit examen, de weg daarnaar toe en de manier waarop leerlingen, deelnemende docenten en examenmakers aan het werk zijn geweest, zijn weergegeven in een uitgebreid rapport: Geschiedenis examineren9.

9

Geschiedenis examineren, rapport pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo 2006, Amsterdam 2006; ook op www.ivgd.nl in te zien. augustus 2007

17


Het examen nieuwe stijl Behalve dit rapport, waarin pilotdocenten, leerlingen en deskundigen aan het woord komen, hebben ook andere docenten gereageerd. Het VGN-bestuur heeft een enquête opgezet waarin een aantal vragen over het nieuwe examen werden gesteld10. Een paar gegevens daaruit: volgens de 71 docenten die de enquête hebben ingevuld, meet het examen in redelijke mate kennis en toepassing van de kenmerkende aspecten, maar minder de kennis van de chronologie en het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd dan zou moeten. De vakinhoudelijke structuurbegrippen continuïteit en verandering, oorzaak en gevolg en standplaatsgebondenheid kwamen eveneens minder aan bod in het nieuwe examen dan gewenst. Vragen over de bruikbaarheid van bronnen (en representativiteit en betrouwbaarheid) waren wel in sterke mate in het examen opgenomen. De docenten hadden ook aangegeven wat het nieuwe examen in sterke mate zou moeten meten: alle genoemde factoren, behalve chronologische kennis, zouden volgens hen in sterke mate in het nieuwe examen getoetst moeten worden. De 71 docenten zijn in meerderheid afkomstig uit het westen (28) en het zuiden (20) en geven les op havo/vwo niveau (64) met in meerderheid meer dan elf jaar leservaring (37). Het bestaande systeem van twee wisselende onderwerpen willen slechts twee van de docenten handhaven, de grote meerderheid wil een tussenvorm: wel thema’s maar dan over een langere periode (zeven van de tien tijdvakken) en met gebruikmaking van de kenmerkende aspecten. Invoering zou moeten worden uitgesteld voor de havo, invoering op het vwo zien deze docenten niet zitten. De examenmakers hebben in de vraagproductie al ervaring opgedaan in het werken met oriëntatiekennis. Directe, ‘platte’ reproductieve vragen als “noem drie oorzaken van de eerste wereldoorlog” zijn in de nieuwe opzet nog minder mogelijk dan in het vigerende systeem. De grenzen en het houvast van een stofomschrijving zijn ingeruild voor de wijde onbegrensde ruimte van de oriëntatiekennis. Dat geeft nieuwe mogelijkheden, maar ook nieuwe problemen. De keuze is zo groot, dat het voor docenten en leerlingen wat de inhoud van de stof betreft moeilijk is zich een voorstelling te maken van de vragen op het komende examen. Voor vragenmakers is het moeilijk goed in te schatten welke kennis wel en welke kennis

10

18

Op de site van de VGN, vgnkleio.nl is de hele uitslag te vinden. www.vgnkleio.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=178&Itemid=61 Hier is ook een overzicht van de eerste serie reacties op het rapport van de CHMV.

Studiehuisreeks 75


niet bekend verondersteld kan worden. Daarvoor zijn niet of nauwelijks algemene regels te maken, per vraagstuk moet dat worden bekeken. Een nadere analyse van de kenmerkende aspecten lijkt daarom noodzakelijk. Ten slotte Wat het eerste examen in de nieuwe opzet in elk geval heeft laten zien, is dat er een examen volgens het nieuwe programma mogelijk is. Voor de vragenmakers is het mogelijk geweest zonder stofomschrijving, alleen op grond van de negenenveertig kenmerkende aspecten en de benaderingswijzen uit domein A, een examen te construeren dat aan de criteria van validiteit, aanvaardbaarheid, efficiëntie en betrouwbaarheid voldoet. De docenten hebben in de bijeenkomsten van de pilotgroep voldoende vertrouwen gekregen hun leerlingen goed op het examen voor te bereiden. Hun leerlingen hebben over het algemeen niet slechter gepresteerd dan op het reguliere examen en lijken meer overzichtskennis te hebben gekregen. Bij het schrijven van dit artikel (mei 2007) is het tweede examen nieuwe stijl afgenomen en worden de resultaten daarvan geanalyseerd. Tegelijkertijd heeft het ministerie groen licht gegeven voor uitbreiding van het pilotproject naar het vwo. Dat betekent dat het traject van vernieuwing van het geschiedenisonderwijs door blijft gaan. Misschien niet in het tempo dat sommigen zouden willen, maar de vernieuwing gaat wel door. Van boven af, maar dat is nu eenmaal traditie bij het vak geschiedenis.

augustus 2007

19


20

Studiehuisreeks 75

3 3 ORIËNTATIEKENNIS: EEN NIEUW BEGRIP IN HET GESCHIEDENISONDERWIJS Drs. Arie Wilschut Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam In het nieuwe examenprogramma geschiedenis voor havo en vwo, dat momenteel op een aantal scholen in Nederland wordt uitgeprobeerd, neemt het ontwikkelen van een 'referentiekader van oriëntatiekennis' een belangrijke plaats in. Wat is oriëntatiekennis? Wat is een referentiekader en waarom is het belangrijk? Historische feiten Een belangrijk deel van het onderwijs in geschiedenis bestaat uit het memoriseren van historische feiten, bijvoorbeeld weten 'wie Michiel de Ruijter was', wanneer de Eerste Wereldoorlog plaatsvond of welke doelen werden nagestreefd in de Franse Revolutie. Vaak is daarbij onduidelijk waaróm feiten nu eigenlijk geleerd moeten worden. Bij de drie genoemde voorbeelden heeft de feitenkennis een heel verschillende functie. Weten wie Michiel de Ruijter was of 'van hem gehoord hebben' - zoals vaak in dit soort gevallen gezegd wordt - is eigenlijk een vaag en onduidelijk onderwijsdoel. Wat moet je precies weten om te weten 'wie iemand was', en wat levert het op als je 'van iemand gehoord hebt'? Pas uit de feiten die je omtrent een bepaalde persoon leert, wordt duidelijk welke functie bepaalde kennis heeft. In het geval van Michiel de Ruijter worden waarschijnlijk de grote daden vermeld die hij heeft verricht als admiraal van de Verenigde Nederlanden in de zeventiende eeuw. Een hoogtepunt daarbij was de wijze waarop hij het land van de ondergang heeft gered door in de zeeslag bij Kijkduin in augustus 1672 een Engels-Franse invasie in West-Nederland te verhinderen. De functie van deze kennis is duidelijk: Michiel de Ruijter moet worden gezien als een nationale held, kennis van zijn grote daden draagt bij aan het nationale gevoel van Nederlanders. Bij het kennen van de doelen van de Franse Revolutie is iets anders aan de hand. In deze revolutie werd gestreefd naar democratie, een constitutionele vorm van staatsinrichting, burgerlijke rechten en vrijheden, en gelijkberechtiging van burgers voor de wet. Dat zijn beginselen die ten grondslag liggen aan moderne rechtsstaten. Het kennen van de oorsprong daarvan en het onderscheid tussen situaties waarin rechten en vrijheden wel of niet aanwezig zijn, draagt bij aan het inzicht in het wezen van de rechtsstaat en kan invloed hebben op iemands gedrag augustus 2007

21


als staatsburger. We zouden kunnen stellen dat het voor burgers in een land als het onze wenselijk is om zulke kennis te hebben om goed te kunnen functioneren als lid van de samenleving. En wat te zeggen van de jaartallen van de Eerste Wereldoorlog? Chronologische kennis dient oriëntatie in de tijd: weten wat eerst kwam en wat later, en op grond van de verschillen tussen jaartallen kunnen inschatten hoe groot de tijdsafstand was tussen de ene en de andere gebeurtenis. De Eerste Wereldoorlog plaatsen aan het begin van de twintigste eeuw kan bijvoorbeeld helpen om die oorlog te begrijpen als de eerste grootschalige industriële oorlog met vernietigende wapens. Om dat te kunnen doen is echter méér nodig dan alleen de jaartallen. Je moet ook weten dat de negentiende eeuw de eeuw was waarin de industriële revolutie op grote schaal tot ontwikkeling kwam. Dat aan het eind van die eeuw de bewapening technisch ontwikkeld was, kan alleen daaruit worden afgeleid. Oriëntatiekennis Kennis van deze laatste soort is oriëntatiekennis. Dit begrip was nieuw toen het in 2001 gepubliceerd werd in het rapport van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (bekend als commissie 'De Rooij'). Deze commissie deed voorstellen voor nieuwe kerndoelen en eindtermen voor het gehele geschiedenisonderwijs, onder andere de eindtermen die met ingang van het schooljaar 20072008 worden ingevoerd in de tweede fase havo/vwo. Streven naar het opbouwen van een kader van oriëntatiekennis behoorde, aldus deze voorstellen, een centraal doel te zijn van het onderwijs in geschiedenis. Deze kennis, zo staat het in het rapport, 'heeft als doel zich te kunnen oriënteren in een chronologische ontwikkeling van eeuwen'. De commissie stelde een algemeen toepasbaar kader van oriënterende kennis samen in de vorm van tien tijdvakken. De tien tijdvakken waren bedoeld als een eerste, gemakkelijk te onthouden en associatief hulpmiddel om greep te krijgen op de tijd. Ze kregen daarom beeldende namen die grote kans hadden aan te sluiten bij indrukken omtrent bepaalde tijden die algemeen voorkomen: 'tijd van monniken en ridders', 'tijd van ontdekkers en hervormers', 'van pruiken en revoluties', 'burgers en stoommachines'. Door dergelijke tijdvakken in een reeks van tien chronologisch na elkaar te ordenen, ontstaat een eerste beeld van het tijdsverloop van eeuwen. Dat beeld is uiteraard zeer globaal. Daarom werd elk tijdvak ingevuld met een aantal (vier tot zeven) 'kenmerkende aspecten', bijvoorbeeld feodalisme, opkomst van islam, kerstening van Europa en hofstelsel met horigheid in de 'tijd van monniken en ridders' (vroege Middeleeuwen), of industriële revolutie, imperialisme, ontwikkeling van constitutionele democratieën en de opkomst van 22

Studiehuisreeks 75

oriëntatiekennis:...

emancipatiebewegingen in de 'tijd van burgers en stoommachines' (negentiende eeuw). Meer dan de tijdvakken en de kenmerkende aspecten heeft de commissie ‘De Rooij’ niet voorgeschreven. De gedachte was, dat leraren of leerlingen zélf concrete feiten (namen, jaartallen) zouden kunnen uitzoeken om een kenmerkend aspect mee in te vullen. Zo zou kennis van Michiel de Ruijter kunnen dienen om een kenmerkend aspect van de zeventiende eeuw mee uit te leggen, namelijk: de bijzonder positie van de Nederlandse Republiek in de zeventiende eeuw in politiek en cultureel opzicht. Gebruikt men het verhaal van Michiel de Ruijter met dat doel, dan komt het vereren van een nationale held ineens wat meer op de achtergrond te staan. Bovendien gaat het niet meer om kennis van een persoon als doel op zichzelf, maar als illustratie van een algemeen kenmerk van de zeventiende eeuw. Een andere school zou een andere persoon of andere gebeurtenissen kunnen kiezen om hetzelfde mee uit te leggen. Concentrische opbouw Bij de beschrijving van de tijdvakken en hun invulling is een concentrisch model voorgesteld. Voor het basisonderwijs en vmbo bb wordt gewerkt met 20 kenmerkende aspecten in totaal (2 per tijdvak), voor vmbo kgt met 27 (2 à 3 per tijdvak), voor onderbouw hv met 37 (3 à 4 per tijdvak), voor de tweede fase havo/vwo met 49 (4 tot 7 per tijdvak). Daarbij maken de tot lagere niveaus behorende kenmerken altijd deel uit van de 'hogere' programma's. Men kan dus een concentrische opbouw toepassen, door op een bepaalde school bijvoorbeeld na te streven dat leerlingen in de eerste twee leerjaren voortgezet onderwijs kennis maken met de 27 kenmerken van het vmbo kgt-niveau, in het derde leerjaar h/v met de tien extra die daar voor het h/v-niveau bij komen, en in de bovenbouw met de twaalf extra die daar nog weer bij komen voor het examenprogramma. Bij elke rondgang worden ook de 'vorige' aspecten ook weer herhaald en verder uitgediept. Herwaardering van kennis Hoewel het eigenlijk altijd wel een impliciet doel van geschiedenisleraren is geweest leerlingen te leren zaken te plaatsen 'in het kader van de tijd', is het streven naar een zorgvuldig opgebouwd (kennis-)referentiekader als onderwijsdoel toch iets nieuws. Dat is te verklaren door de ontwikkelingen die zich in het onderwijs hebben voorgedaan sinds de jaren 60/70 van de twintigste eeuw. Memoriseren van kennis raakte 'uit'. In plaats daarvan kwam het aanleren van vaardigheden om zelfstandig een probleem aan te pakken centraal te staan. Voor het geschiedenisonderwijs betekende dat het centraal stellen van de denken redeneerwijzen waarmee een professioneel historicus zich een beeld vormt van het verleden. augustus 2007

23


Raadplegen van bronnen, deze beoordelen op betrouwbaarheid en representativiteit, feiten vaststellen op basis van bronnen, analyses maken van causale samenhangen en het opstellen van interpretaties werden daardoor verheven tot de kern van het geschiedenisonderwijs. Leren van overzichtskennis raakte op de achtergrond. De genoemde vaardigheden werden toegepast op thema's, waarbij de keuze van de concrete inhoud van een thema er eigenlijk minder toe deed. Bij de denken redeneerwijzen die voor geschiedenis werden vastgesteld, ontbrak echter het denken in termen van historische tijd. Toch zouden we kunnen stellen dat dit een centraal element is van het vak, misschien wel het belangrijkste. Het hoort evenzeer tot het historische denken en redeneren als het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, het interpreteren van bronnen, het herkennen van interpretaties, enzovoort. Voor het denken in tijd is chronologische kennis, kennis van tijdvakken met daarin thuishorende verschijnselen, een voorwaarde. Wie het vak geschiedenis wil kunnen bedrijven heeft niet alleen de traditioneel vastgestelde 'historische vaardigheden' nodig, maar ook een kennisreferentiekader dat chronologisch-historisch redeneren ondersteunt, bijvoorbeeld om te kunnen uitleggen waarom de Eerste Wereldoorlog de eerste grote 'industriële oorlog' was. Voor het denken in termen van tijd is een aantal kenniselementen nodig. Daarmee is niet gezegd dat alle vormen van kennis leren nu ineens gerehabiliteerd zijn. Niet alles is immers van nut als algemeen bruikbare oriëntatiekennis. De voorstellen pasten in een algemene herwaardering van kennis die vanaf de late jaren 90 op gang kwam. De recent gepubliceerde 'canon van Nederland' past ook in die trend. Niet alle kennis dient echter eenzelfde doel, zoals al aan het begin van dit artikel werd opgemerkt. De canon brengt geen kenniskader voort dat kan dienen ter algemene oriëntatie, maar noemt een serie van vijftig losse items uit alleen de Nederlandse geschiedenis die vooral dienen om van mensen 'goede Nederlanders' te maken. 'Van Michiel de Ruijter gehoord hebben' behoort in die vage vorm tot de canon. Michiel de Ruijter (of iemand anders) gebruiken om een algemeen kenmerk van de zeventiende eeuw te verduidelijken is werken aan een kader van oriëntatiekennis. Daarbij gaat het dan echter niet om Michiel de Ruijter als doel op zichzelf. Een kader opbouwen In teksten van geschiedenisboeken staan allerlei soorten kennis meestal ongeordend en onherkenbaar door elkaar heen: kennis van ondergeschikt belang om iets belangrijks te illustreren, kennis die alleen belangrijk is voor het onderwerp dat wordt behandeld en dus op korte termijn moet worden onthouden, en kennis die bijdraagt aan een algemeen referentiekader. De laatste soort kennis zou op lan24

Studiehuisreeks 75


gere termijn moeten worden onthouden. Als voorbeeld een typerende passage uit een geschiedenisboek, waarin verschillende soorten kennis voorkomen: "Het blijft waar dat de Nederlandse Republiek in de 17de eeuw een belangrijk centrum in Europa was voor de wijsbegeerte en de wetenschap. Woonde Descartes in Nederland, de beroemdste van de Nederlandse geleerden, de wis- en natuurkundige en astronoom Christiaan Huygens, woonde bijna even lange tijd, op uitnodiging van Lodewijk XIV, in Parijs. Toen er evenwel in Frankrijk een einde kwam aan de verdraagzaamheid tegenover de protestanten, keerde hij naar Holland terug. In heel Europa beroemd waren ook Herman Boerhaave, als arts, en de geleerden Antonie van Leeuwenhoek en Jan Swammerdam. In 1683 ontdekte Van Leeuwenhoek bacteriën door zijn eigen speeksel onder de microscoop te bekijken. 'Toch houd ik mijn tanden goed schoon', antwoordde hij, toen vriendelijke buren opmerkten dat er misschien allerlei klein gedierte in zijn speeksel kon worden aangetroffen, maar toch zeker niet in dat van hen! Die buren schrokken zich een ongeluk, toen zij hun eigen speeksel door Van Leeuwenhoeks microscoop mochten bekijken. Na Descartes was de beroemdste filosoof uit de 17de eeuw Spinoza, de zoon van uit Portugal verdreven Spaanse joden. Hij groeide op in Amsterdam, vestigde zich later in de buurt van Ouderkerk, daarna in Rijnsburg bij Leiden, toen in Voorburg en tenslotte in Den Haag. Hij was bevriend met Johan de Witt. Hij was een groot voorvechter van de gewetensvrijheid, dat is de vrijheid om te denken en te geloven wat je wilt. Door het voorbeeld van Galilei en Newton, Descartes en Spinoza en andere geleerden uit de 17de eeuw ontstond er in de 18de eeuw in Europa een groot vertrouwen in het menselijk verstand. Zij hadden laten zien wat je, door een goed gebruik van je verstand, allemaal kunt bereiken. Nog veel meer dat onbekend en dus in het duister was gebleven, zou straks, door een goed gebruik van het verstand, verklaard kunnen worden, worden 'verlicht'. De beweging van die mensen in Europa die zo dachten, wordt de Verlichting genoemd. Een Duitse Verlichtingsfilosoof, Kant, zei: 'durf te denken'. Durven te denken betekende dat je niets moest aannemen wat je door anderen was geleerd, in de eerste plaats door de kerk. Volgens de kerk was het antwoord op alle vragen te vinden in de bijbel. Maar in de 18de eeuw, in de Verlichting, wilden ze niet zonder meer aannemen dat wat in de bijbel stond letterlijk waar was. De kerk, vond men in de Verlichting, belette de mensen zelf over de dingen na te denken. De rooms-katholieke kerk vooral was de grote vijand. Die kerk schreef de mensen voor welke boeken ze wel, welke ze niet mochten lezen. De Verlichting vond dat mensen dat vooral zelf moesten bepalen." In dit voorbeeld is de opmerking dat de Nederlandse Republiek in de zeventiende eeuw een belangrijk centrum van wetenschap was een voorbeeld van oriënterende kennis; eventueel dat Spinoza een voorvechter was van gewetensvrijheid (niet augustus 2007

25


waar hij gewoond heeft en wiens vriend hij was) - en in elk geval wat gewetensvrijheid betekent; tenslotte natuurlijk de algemene kennis over de Verlichting en waar deze voor stond. De rest van de inhoud van deze passage behoort niet tot de kennis die op langere termijn beschikbaar moet blijven. Maar hoe moet een leerling dat weten? In het geschiedenisonderwijs zal onderscheid moeten worden gemaakt tussen verschillende soorten kennis. Er is kennis die op langere termijn moet worden onthouden en steeds opnieuw gebruikt. En er is kennis die alleen binnen een bepaalde context van belang is. Het begrip 'oriëntatiekennis' is mede ingevoerd om de op langere termijn te onthouden kennis te kunnen onderscheiden van de kortetermijnkennis die alleen voor één onderwerp van belang is. Leraren en leerlingen doen er goed aan dit onderscheid met het oog op het nieuwe examen te gaan maken. Leerlingen van onderbouwklassen kunnen daar nu al mee beginnen. De kennis die op langere termijn beschikbaar moet blijven, kan bijvoorbeeld in toetsen anders worden gehonoreerd dan kortetermijnkennis. Ook kan er een gewoonte van worden gemaakt gedurende een heel leerjaar (of meerdere leerjaren) de langetermijn-oriëntatiekennis steeds op volgende toetsen te laten terugkeren, zodat een cumulatief effect in het onderwijs ontstaat. Daarbij moet er uiteraard voor gewaakt worden dat het pakket aan oriëntatiekennis niet te groot wordt. Een algemene indruk van de thans bestaande onderbouwboeken is, dat daarin weliswaar de tien tijdvakken meestal wel zijn ingevoerd, maar het referentiekader verstopt wordt onder een grote berg wetenswaardigheden van het type kortetermijnkennis. Bovendien wordt onvoldoende met kennis geoefend door er steeds op terug te komen. Concrete voorbeelden geven In het examenprogramma wordt gevraagd dat leerlingen elk van de kenmerkende aspecten met een voorbeeld kunnen verduidelijken. Hiermee worden de verschillende soorten kennis aan elkaar gekoppeld. Leerlingen moeten inzien dat het voorbeeld dat ze gebruiken alleen een voorbeeld is en dat ze het niet leren als doel op zichzelf. Ze moeten zich realiseren dat op andere scholen misschien andere voorbeelden worden geleerd. Het gaat niet om de voorbeelden, maar om de kern waarvoor ze worden ingezet. De voorbeelden horen op zichzelf niet tot de oriëntatiekennis, hoewel het wel heel belangrijk is om zulke kennis gerelateerd aan iets concreets te leren en niet alleen op abstract niveau. Abstracte zaken leren via concrete voorbeelden is immers sowieso een basisregel voor goed onderwijs, zeker in de lagere leerjaren.

26

Studiehuisreeks 75


Op de pilotscholen blijkt dat leerlingen het soms niet gemakkelijk vinden relaties te leggen tussen concrete voorbeelden en het algemene kenmerk waarvoor ze staan. Nog moeilijker kan het zijn een onbekend nieuw voorbeeld op de juiste wijze bij een algemeen kenmerk onder te brengen. Inmiddels is echter ook duidelijk geworden dat leerlingen dit wél kunnen leren. Belangrijk is dat ze gedurende langere tijd met de nieuwe benadering vertrouwd raken. De eerste schrikreactie ('Hier heb ik nog nooit van gehoord, dit weet ik niet hoor...') die voor menige havo-leerling zo typerend is, ebt dan vanzelf weg. Eén van de docenten van de pilotscholen sprak in verband hiermee onlangs over 'een cultuuromslag in het leren'. Zijn leerlingen waren gewend om na een korte sprint stof te reproduceren en daar vervolgens niets meer mee te doen. Nu gaat het om het langetermijngeheugen. In zijn lessen komt hij daarom steeds terug op eerder behandelde tijdvakken door middel van vragen als: ‘Democratie, in welke tijdvakken kun je dat plaatsen? In welke tijdvakken is het christendom belangrijk?’ Leerlingen reageren positief op deze aanpak, zo wordt uit de pilotscholen gerapporteerd. Ze hebben het gevoel bruikbare en toepasbare kennis te leren, waar ze wat aan hebben omdat het steeds terug komt. Ook kunnen ze, door voortdurende oefening, vooruitgang boeken in de beheersing van het vak geschiedenis, wat een bevredigend gevoel kan opleveren.

augustus 2007

27


28

Studiehuisreeks 75

ervaringen

4

4 HET PILOTEXAMEN OP KSG ‘DE BREUL’ IN ZEIST Drs. Geert van Besouw Docent geschiedenis, Katholieke Scholengemeenschap De Breul Zeist Pas op het laatste moment besloot de sectie geschiedenis van De Breul om deel te nemen aan het pilotproject geschiedenis. Na een aantal jaren gewerkt te hebben met de thematische aanpak waren we zelf wel weer aan iets nieuws toe. De chronologische aanpak, zoals die ook in de onderbouw gebruikelijk is, sprak ons aan. Ook hoopten we de motivatie van leerlingen te bevorderen door een meer activerende didactiek die de leerlingen bij het leerproces betrekt. We meenden wel dat de veranderingen geleidelijk ingevoerd moesten worden. We wisten niet precies wat ons te wachten stond en hoe het zou gaan uitpakken. De methode die we al jaren gebruikten bleef op de boekenlijst staan. Maar hoe hebben we het project nu aangepakt? Thematische aanpak Het eerste jaar behielden we de thematische aanpak. In de eerste aanzet van het nieuwe examenprogramma werden de oude diachronische thema’s zoals gezinsgeschiedenis en ontmoetingen tussen culturen gehandhaafd. We probeerden de oriëntatiekennis in het thema naar voren te halen en onze aandacht daarop te richten. Dat kon ook heel goed want het verhaal over de gezinsgeschiedenis in de methode is prettig geschreven en daar konden de leerlingen goed mee uit de voeten. Waar we ook voorgaande jaren al problemen mee hadden, was dat de tekst zoveel kennis veronderstelde, waarvan we ook wisten dat die absoluut niet bij de leerlingen aanwezig was. Historische begrippen als Reformatie, Verlichting en Industriële revolutie werden in de tekst gebruikt om de gezinsgeschiedenis in te kaderen, maar het zei de leerlingen niets. Dit is was voor ons het eerste aandachtpunt: hoe gaan we de leerlingen die historische begrippen aanleren zodat zij aan de slag kunnen met het thema gezinsgeschiedenis? De tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten konden we hier goed voor gebruiken. Het thema gezinsgeschiedenis omvat vier tijdvakken en daarbinnen een zestal kenmerkende aspecten. Deze lieten we door de leerlingen illustreren aan de hand van een gebeurtenis en een persoon. Zo kozen we rond de thematiek van het augustus 2007

29


arbeidersgezin tijdens de Industriële revolutie als voorbeeld Daens, een sociaal bewogen geestelijke uit Aalst. Als hulpmiddel daarbij gebruikten we de film die over zijn leven is gemaakt. Didactiek Onze didactiek was gericht op het aanleren van de kenmerkende aspecten. In de opdrachten gingen de leerlingen op zoek naar de voorbeelden en de resultaten daarvan moesten de leerlingen aan elkaar presenteren (met gebruik van moderne media, bijvoorbeeld een powerpoint presentatie). In de lessen kregen de leerlingen ‘ouderwets’ geschiedenisles waarin kennis centraal stond. In de keuzestudietijd (KST) werkten de leerlingen zelfstandig het thema gezinsgeschiedenis door. Het achterliggende idee voor de thematische benadering was dat door deze aanpak leerlingen grotere verbanden kunnen leggen in de geschiedenis. De leerlingen werkten enthousiast aan de opdrachten en de docenten hadden het gevoel dat ze met hun vak bezig waren. Uit de toetsing bleek dat leerlingen begrippen als preindustrieel en Verlichting beter konden hanteren dan voorgaande jaren. Het eerste jaar zijn de veranderingen niet groot geweest. We hebben gedaan wat we altijd deden, wel hebben we de accenten verlegd. Maar hoe zijn we het jaar daarna met de tien tijdvakken omgegaan? Het tweede jaar zijn we chronologisch door de geschiedenis gewandeld. Omdat er geen schoolboeken op de markt zijn die de gehele geschiedenis beschrijven, zijn we op zoek gegaan naar een boek die dit het dichtst benadert én waarmee leerlingen iets kunnen. We kwamen uit bij ‘Van nul tot nu’. Een stripverhaal, ja…, maar met veel informatie en leuk te lezen. En we kunnen er de activerende didactiek op los te laten. We hebben het op de volgende manier aangepakt: aan de hand van het stripboek ‘Van nul tot nu’ laten we leerlingen kenmerkende aspecten invullen met voorbeelden (personen en gebeurtenissen). Een concreet voorbeeld: in het tweede deel van de serie wordt de Nederlandse Opstand uitgebreid behandeld. Leerlingen krijgen de opdracht personen en gebeurtenissen te noteren die zij belangrijk vinden in de Nederlandse Opstand en uit te leggen waarom zij dat vinden. Daarna krijgen zij de vraag welke gebeurtenis zij een keerpunt vinden en waarom zij juist die gebeurtenis kiezen. Een leerling kiest bijvoorbeeld voor het Plakkaat van Verlaetinhge. Als hij vervolgens uit moet leggen waarom dit een keerpunt was, moet hij de hoofdlijnen van de Nederlandse Opstand goed kennen: Waarom was dit bijzonder? Hoe werden de Nederlanden daarvoor bestuurd? Wat was de oorzaak van het opstellen van het Plakkaat? Welke gevolgen had het et cetera. Hetzelfde gaat op als de leerling de Beeldenstorm als 30

Studiehuisreeks 75

het pilotexamen op ksg 'de breul' in zeist

keerpunt heeft gekozen. Een leerling moet ook hierbij heel goed de rode lijn in de Opstand weten. Door deze aanpak bereik je het doel van oriëntatiekennis: de leerling kan aan de hand van een kenmerkende gebeurtenis een belangrijke ontwikkeling beschrijven. Ordenen is moeilijk In de praktijk is deze ordeningsoefening erg moeilijk. De leerlingen kunnen uit de brij van informatie niet de belangrijkste zaken halen, ook al lijken ze voor ons zo vanzelfsprekend. Toen ik dit aan de leerling voorlegde, kreeg ik terug: ’Meneer, u weet dit allemaal en wij moeten dit nog leren.’ En inderdaad, daar heeft hij gelijk in. Dat wat doorgaans onder gezond verstand wordt verstaan is natuurlijk gebaseerd op heel veel algemene kennis die over een lange periode vergaard is. Die kennis ontbreekt bij de meeste 17-jarige havo-leerlingen. Het werd hiermee duidelijk in welke richting het geschiedenisonderwijs opgaat; niet meer zoals bij de examens oude stijl veel kennis over twee (relatief) kleine onderwerpen, maar minder diepgaande kennis over de gehele geschiedenis. De leerlingen konden met het stripverhaal wel veel feitenkennis naar boven halen, maar hoe zit het met het cement tussen de bouwstenen? Zagen de leerlingen het verband tussen de ontwikkelingen in de kenmerkende aspecten? Dit is een veel lastiger onderwerp. Hoe zorg je ervoor dat de kennis blijft hangen? Wanneer een leerling het begrip moet uitleggen en presenteren, gebruikt hij het internet en dan vaak Wikipedia als informatiebron. Dan beginnen vaak de problemen. Volgens Wikipedia, bijvoorbeeld, is het absolutisme ontstaan ten tijde van Karel de Grote. Vervolgens concludeert de leerling dat Karel de Grote een voorbeeld is van een absoluut vorst. Hoe leg je deze leerling uit dat deze redenering niet juist is? Het absolutisme is kenmerkend voor de 17e eeuw. Het politieke systeem van Karel de Grote is het feodalisme. Hiervoor gebruiken we veelal de klassikale lessen. Deze zijn bedoeld voor nadere uitleg en verdieping van de stof. Deels zijn de lessen frontaal onderwijs, deels wordt activerend gewerkt, vaak onderwijsleergesprekken. In de frontale lessen worden voorbeelden nader uitgediept door middel van documentaires, films of minicolleges. Naarmate de kennis van de leerlingen groter wordt, kun je de lijnen groter maken; je kunt ook steeds vaker teruggrijpen op reeds aanwezige kennis. Dan maak je ze duidelijk dat er een verband is tussen de gedecentraliseerde, feodale staat ten tijde van Karel de Grote en de gecentraliseerde, absolutistische staten in de 17e eeuw.

augustus 2007

31


Historisch redeneren Nieuw in het examenprogramma is het historisch redeneren. Om dit de leerlingen eigen te laten worden, maakten we dankbaar gebruik van de voorbeeldlessen uit de reeks ‘Actief historisch denken’ van Jan de Vries. Een voorbeeld dat ik in de lessen heb gebruikt, is het mysterie rond de moord op graaf Willem van Zutphen, eind 12e eeuw. Leerlingen krijgen een kort inleidend verhaal over ene graaf Willem die in 1189 dood aangetroffen wordt in een stal. Leerlingen moeten vervolgens onderzoeken of hier sprake is van moord en zo ja, wie de dader is. Hiervoor krijgen zij kaartjes met uitspraken van mogelijke daders. Zo vertelt een boer dat hij werkt voor de graaf om bescherming te krijgen maar dat hij steeds meer diensten en belastingen moet betalen aan de graaf en ook steeds harder moet werken omdat de graaf geen nieuwe horige boeren in dienst neemt. De bisschop zegt dat zelfmoord leidt tot eeuwig branden in de hel. Uit uitspraken van de schout, de schepenen en de zoon van de graaf blijkt dat er een conflict was rondom de stadsrechten. De graaf wilde die niet geven maar zijn zoon was hier wel toe bereid. Uit andere kaartjes wordt duidelijk dat landbouwvernieuwingen als het drieslagstelsel en het halsjuk vrije boeren de mogelijkheid geeft overschotten te verhandelen. De uitkomst van dit mysterie is dat er geen duidelijke dader is. Het meest waarschijnlijke is dat de graaf zelfmoord heeft gepleegd. Als de leerlingen over de eerste verontwaardiging van deze teleurstellende uitkomst heen zijn, heb je als docent veel aanknopingspunten voor een gesprek over begrippen die, veelal ongemerkt, voorbij zijn gekomen. Wat leert dit verhaal over bijvoorbeeld de standenmaatschappij, stadsrechten, horigheid, de opkomst van de burgerij en de veranderingen in de landbouw? Het enige zorgpunt in het verhaal is het aanleren van de historische vaardigheden aan de hand van bronnenmateriaal. In de vierde klas gebruikten we een methode met een vragenboek waarin bronnen worden aangeboden. Daar kun je als docent in ieder geval op terugvallen. In de vijfde klas gebruikten we geen vragenboek en vaak was er te weinig ruimte in het programma om veel bronnen te gebruiken. Een nadeel van veel bronnen is dat zij hun doel voorbij schieten. Je moet dan eerst zoveel context aanbieden voordat de leerlingen überhaupt kunnen begrijpen wat er in de bron staat en je met de vaardigheden aan de slag kunt. Reflectie Hoe kijken we nu terug op drie jaar pilotervaring? Al snel kwamen we tot de conclusie dat we blij zijn dat we deel hebben genomen. Eindelijk geschiedenis geven! 32

Studiehuisreeks 75

het pilotexamen op ksg 'de breul' in zeist

Vooral de vrijheid om keuzes in de onderwerpen te maken: je kunt langer stilstaan bij de thema’s die je aanspreken en waar je veel van weet. Bovendien was er veel vrijheid in de manier van lesgeven. Er was geen methode meer die bepaalde op welke manier de lesstof behandeld moet worden. Aan de andere kant geeft de methode de leerlingen wel houvast. Een klacht van de leerlingen was wel de grote hoeveelheid kopieën die elke les werden uitgedeeld. Ook de leerlingen vonden de pilot heel prettig. Dat bleek wel na het eerste centraal schriftelijk: de examenstof was echt te leren! Sterker nog, de leerlingen die twee jaar lang hun best hadden gedaan, scoorden beter dan bij het oude examen; de leerlingen die twee weken voor het examen aan het werk gingen, vielen door de mand. Wij, docenten en leerlingen, zijn tevreden met de resultaten van de pilot en blij dat we op deze manier kunnen doorgaan.

augustus 2007

33


34

Studiehuisreeks 75

5 5 ERVARINGEN IN DE PILOT Drs. Marcel Nonhebel Docent geschiedenis, Grotius College, Delft Start augustus 2004. Ik moet de nieuwe havo 4 klas vertellen wat we de komende twee jaar tot het examen in 2006 gaan doen. En ik weet het zelf nog niet eens. Samen met mijn collega Toni Lucero heb ik wel een voorlopig PTA (programma van toetsing en afsluiting) gemaakt. Maar we hebben er voor de zekerheid maar bij vermeld dat daar nog wel wat veranderingen in kunnen komen. Wat was de leerstof? Wat moesten de leerlingen kennen en wat niet? Meer dan een vage omschrijving van tien tijdvakken hadden we eigenlijk niet. Leerstof ordenen Wat wisten de leerlingen eigenlijk van de tijdvakken, zo na hun drie jaar geschiedenisonderwijs in de onderbouw? Om daar zicht op te krijgen namen we de meerkeuzetoets af van het IVGD. Er bleken nogal wat lacunes in de kennis van de leerlingen te zitten. Vooral de Middeleeuwen leken bijna een onontgonnen gebied. En dan de boeken. Een boek dat paste bij het nieuwe onderwijsprogramma, was er nog niet. We werkten met de methode Sfinx, maar die was absoluut niet toegesneden op de nieuwe stof. Toch probeerden we het ermee te doen. We gingen aan het werk met een diachronisch overzicht van het thema 'oorlog en vrede'. Hierbij gaven we de leerlingen een samenvatting van de stof, inclusief begrippen. Zo'n samenvatting afgeleid van een thema uit Sfinx bleek echter niet echt geschikt voor het ontwikkelen van oriëntatiekennis. Al gauw zagen we in dat we de leerlingen hadden opgezadeld met een veel te uitgebreide hoeveelheid stof. Toen we de samengevatte inhoud precies vergeleken met 49 kenmerkende aspecten van tijdvakken en de 91 daaruit afgeleide begrippen, bleek dat heel wat 'basiskennis' uit het thema 'oorlog en vrede' daar niet bij onder te brengen was. Een eerste les was geleerd: je moet je bij het vaststellen van oriëntatiekennis beperken tot de kern van de zaak! De methode Sfinx bevatte geen historische thema’s uit de periode voor 1500. Dat betekende dat de eerste vier tijdvakken in het geheel niet aan bod kwamen in de leerstof. We gingen op zoek naar andere methodes. We gebruikten ook onderbouwboeken om de leerlingen van achtergrondinformatie te voorzien. Verder lieten we

augustus 2007

35


de leerlingen een tijdvakkendossier samenstellen, waarin ze zelf informatie per tijdvak moesten verzamelen rond de kenmerkende aspecten van zo'n tijdvak. Uitwisselen met collega’s Via de maandelijkse bijeenkomsten van docenten van de acht pilotscholen o.l.v. het IVGD kregen we ideeën aangereikt om leerstof aan te brengen en bezig te zijn met geschiedenis. Het werden complete uitwisselingsprojecten. Ondertussen hadden wij, net als andere docenten van pilotscholen, steeds meer het gevoel echt met geschiedenis en historische gebeurtenissen bezig te zijn. Omdat we ons niet meer hoefden te richten op toegespitste thema's, maar op een overzicht van de hele geschiedenis, konden we parallellen tussen verschillende tijden trekken, revoluties uit verscheidene tijdvakken vergelijken, ontwikkelingen op langere termijn laten zien en ervaren. Leerlingen bleven dat wel heel erg moeilijk te vinden, ook al omdat ze veel zelfstandig moesten doen. Maar uit gesprekken met de klassen bleek ook dat ze het wel spannend vonden om zoveel zelf aan te dragen. We pasten een veelheid aan didactische werkvormen toe: groepswerk, presentaties, discussies, ict, colleges en alles wat zich daar tussen in bewoog. Ook in de inhoud van de stof zat meer afwisseling dan we gewend waren. We konden stof behandelen buiten de geijkte thema's - stof waaraan we in de bovenbouw lang geen aandacht besteed hadden, zoals de investituurstrijd, de feodaliteit, het absolutisme, bestaansmiddelen en veranderingen daarin, de ontmoetingen tussen het christendom en de islam, enz. Hoe werkten de leerlingen? Bij de leerlingen bleef het echter een prangende vraag: “Wat moeten we precies leren en kennen?” Een situatie waarin zij hun eigen concrete voorbeelden konden kiezen, was voor hen blijkbaar moeilijk te hanteren. De 49 kenmerkende aspecten boden weinig houvast. We bleven de leerlingen erop wijzen dat ze hun eigen voorbeelden van de kenmerkende aspecten konden gebruiken als basisstof. Maar erg veel 'eigens' zat er in die voorbeelden toch niet. In de praktijk kwam het er vaak op neer dat er bij de leerlingen een soort canon ontstond van voorbeelden. Als voorbeeld van een democratische revolutie koos bijna 100% van de leerlingen de Franse revolutie, als voorbeeld van een totalitaire leider bijna 100% Hitler, van een feodale koning Karel de Grote, van een hervormer Maarten Luther. Zo zijn er nog tientallen voorbeelden te geven. Voorzichtig kwamen een paar leerlingen wel eens met andere voorbeelden in hun presentaties en bij groepslessen. We stimuleerden dat. Daar gaan we nu ook mee door, want ook wij zelf kregen dat soort dingen naarmate de pilot vorderde meer in de vingers.

36

Studiehuisreeks 75

ervaringen in de pilot

Resultaten De resultaten van het eerste experimentele examen vielen niet tegen. De leerlingen waren dan ook niet ontevreden. De tweede lichting geeft ook hoop, hoewel uit de examenresultaten is gebleken dat ondanks onze extra aandacht voor de Middeleeuwen op vragen over die periode slecht gescoord is. Daar moeten we dus nog iets anders op bedenken dan uitleggen, internet of groepswerk. Misschien een specifieke zoekopdracht met presentatie of een verslag met de nodige herhaling. Dit gaat blijkbaar niet vanzelf, zoals zoveel niet vanzelf gaat met leerlingen in havo 4 en havo 5. De gemiddelde havo-leerling is vaak wat onzeker en komt maar moeilijk tot zelfwerkzaamheid. We moeten dus veel leiden en begeleiden. Ik heb gemerkt dat ze vaak wel willen, maar heel vaak door de bomen het bos niet meer zien. Stapsgewijze opdrachten, verslaglegging door leerlingen zelf en veel herhaling zijn misschien een oplossing. Veel contacturen dus. Werkplezier We hebben meer plezier in de lessen dan in de oude situatie. De leerlingen zijn meer betrokken bij de stof. Dat komt misschien doordat die leerstof voor een deel van henzelf is, doordat ze het zelf in hun dossier hebben verzameld. We laten die dossiers op twee verschillende manieren aanleggen: digitaal met back-up, of schriftelijk in een map. Welke van de twee het best werkt, weten we niet. Bij de ene leerling past het een en bij de andere het andere. Leerlingen communiceren ook digitaal met ons als docenten. Ik ben daarmee begonnen in het kader van de praktische opdrachten en dat zette zich toen vanzelf door in vragen betreffende de oriëntatiekennis. In het vervolg gaan we de leerlingen meer sturen bij het kiezen van onderwerpen voor praktische opdrachten. Tot dusverre gaven we alleen de richtlijn dat presentaties over één of meer kenmerkende aspecten moesten gaan. De praktische opdracht mag daar ook over gaan, maar ook over een diachronisch thema. Er is tot nog toe volledige vrije keuze van onderwerp. Misschien gaan we ons meer richten op de tijdvakken en op de thema’s die we willen behandelen. Leerboeken en andere informatiebronnen Zo zijn wij steeds bezig nieuwe inzichten te ontwikkelen over hoe de stof aan te brengen en leerlingen te enthousiasmeren. We gaan ook meedoen aan de pilot voor vwo. Voor het vwo hebben we een nieuwe methode aangeschaft (Sprekend Verleden). Voor de havo willen we een andere methode, maar we weten nog niet welke. Daarom wachten we nog een jaartje, zodat we gebruik kunnen maken van de ervaringen van collega’s die al wel een methode hebben aangeschaft voor 2007. Niet werken met een boek had echter ook zo zijn voordelen. We vonden het wel zo augustus 2007

37


leuk hier en daar te grasduinen en gebruik te maken van de goede voorstellingen van onderwerpen uit zeer verschillende methoden, internetartikelen en andere historische (overzichts-)boeken. Of dat voor de leerlingen ook zo handig is, is de vraag. Vooral havo-leerlingen hebben houvast nodig in de vorm van een boek, waar zoveel mogelijk in staat en waarop ze terug kunnen vallen. Toch is het nieuwe examen ook gebaat bij flexibele informatiebronnen als internet. Daar zijn uitgebreide mogelijkheden voor het opzoeken van eigen voorbeelden bij de oriëntatiekennis. Maar je krijgt er als docent wel een extra taak bij, nl. het controleren en bespreken van de zelf gekozen voorbeelden en de bronnen die daarbij zijn gebruikt. Niet alles van internet is even betrouwbaar. Dit vraagt ook een goede communicatie van docenten onderling. Samenwerken is hoogst noodzakelijk om elkaar in te lichten omtrent verkeerde sites e.d. In ieder geval hebben wij het gevoel meer met geschiedenis bezig te zijn en hopelijk brengen wij ons enthousiasme over op de leerlingen, waardoor het historisch besef, de kritische geest en historisch inzicht groter worden.

38

Studiehuisreeks 75

ONDERZOEK

6

6 ‘NU KEN IK HET HELE ALFABET’

Docenten en leerlingen over de implementatie van een nieuw eindexamen geschiedenis

Dr. Carla van Boxtel en dr. Jannet van Drie Beiden als docent en onderzoeker verbonden aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Van Boxtel is tevens algemeen coördinator van het Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken In 2006 maakten leerlingen van acht scholen een centraal examen geschiedenis nieuwe stijl. Terwijl leerlingen van andere scholen zich bogen over de Vietnamoorlog en volksopvoeding in Nederland, de twee eindexamenthema’s van dat jaar, maakten leerlingen van de pilotscholen een examen waarin ze moesten laten zien dat ze historische verschijnselen en handelingen van personen in de tijd kunnen plaatsen en kunnen interpreteren vanuit kennis van kenmerkende aspecten van tien tijdvakken. Ook moesten ze zelf voorbeelden kunnen geven van deze kenmerkende aspecten. Wij onderzochten hoe docenten en leerlingen van de pilotscholen de implementatie van het nieuwe examenprogramma en het nieuwe examen ervaren hebben. Ervaringen van leraren Hoe hebben de docenten het ervaren om een nieuw curriculum te ontwerpen en leerlingen voor te bereiden op het nieuwe eindexamen? De docenten die deelnamen aan de pilot is vlak voor het centraal examen via een uitgebreide vragenlijst gevraagd naar hun mening. Op elke pilotschool is na het centraal examen een interview afgenomen waarbij één of enkele pilotdocenten aanwezig waren. Een nieuw examenprogramma vraagt om een andere selectie en ordening van leerstof. Docenten van de pilotscholen stonden voor de vraag of ze het curriculum vooral thematisch of chronologisch zouden invullen. Enkele pilotscholen kozen voor een volledig chronologische aanpak. Ze startten aan het begin van havo 4 met tijdvak 1 en eindigden in havo 5 met tijdvak 10. Ze bouwden tussentijdse herhalingen in of herhaalden de tien tijdvakken vlak voorafgaand aan het CE. Andere scholen kozen voor een aanpak waarbij eerst diachrone thema’s werden behandeld, om pas later expliciet in te gaan op de tien tijdvakken. Tijdens de behandeling van de thema’s werden wel die elementen eruit gelicht die verband hielden met de kenmerkende aspecten, zoals omschreven in de eindtermen.

augustus 2007

39


Op grond van eindexamenresultaten en ervaringen van de leerlingen en docenten in de pilot kwamen we tot de conclusie dat een adequate voorbereiding op het nieuwe examen blijkbaar kon plaatsvinden via verschillende invullingen van het curriculum. De docenten groeiden in hun aanpak wel meer naar elkaar toe. Bij de scholen waar met thema’s werd gewerkt gaven enkele leraren aan het lastig te vinden de overzichtskennis in de thema’s te schuiven. Bij leerlingen schiep de combinatie van thema’s en overzichtskennis onduidelijkheid over wat nu precies geleerd moest worden. Enkele docenten die achtereenvolgens alle tijdvakken behandelden, namen zich voor bij een volgende groep meer de diepte in te gaan met een aantal thema’s ingebed in de tijdvakken. Er waren tijdens de pilotperiode nog geen methodes van educatieve uitgeverijen beschikbaar die aansloten bij het nieuwe examenprogramma. Hoewel de docenten erkenden dat dit voor veel leerlingen lastig was, zagen zij er zelf vooral de voordelen van in. Ze selecteerden zelf geschikte informatiebronnen en lieten leerlingen voor een deel zelf informatie over de tijdvakken verzamelen. Een aantal pilotdocenten constateerde achteraf dat ze zich bij de implementatie van het nieuwe examenprogramma vooral op de overzichtskennis hebben gericht, waardoor de andere eindtermen van het examenprogramma, zoals historische vaardigheden, minder aandacht hebben gekregen dan ze wellicht verdienden. De pilotdocenten benadrukten het belang van het beginnen met dit programma in de onderbouw. ‘Je bent nu eigenlijk een huis aan het bouwen zonder fundament’. Inmiddels werken de docenten in de pilotscholen met klassen die in de onderbouw al wel les hebben gehad over de tien tijdvakken. Zij ervaren dit als een groot voordeel, omdat ze nu in de bovenbouw gemakkelijker diepgang kunnen bereiken door dieper op bepaalde thema’s in te gaan en meer verbanden te leggen en vergelijkingen te maken. In geen van de pilotscholen wordt in de onderbouw een leergebied mens en maatschappij aangeboden. Een nieuw curriculum, een nieuwe didactiek? Het nieuwe examenprogramma lijkt geen specifieke didactiek af te dwingen en de docenten in de pilotscholen werkten dan ook verschillend. In een aantal pilotscholen is meer docentgestuurd gewerkt, gekenmerkt door veel uitleg (soms in de vorm van ‘hoorcolleges’) en het aanbieden van informatiemateriaal. Een aantal van hen was na twee jaar wel ontevreden over de afwisseling in didactische werkvormen. Met name in het tweede jaar, het examenjaar, is een aantal docenten wat ‘traditioneler’ gaan werken in de zin van meer uitleg geven en minder variatie in werkvormen. Dit had ook te maken met de onzekerheid over de vragen die in het examen gesteld zouden worden. 40

Studiehuisreeks 75

'nu ken ik het hele alfabet'

Docenten op andere scholen realiseerden gedurende de pilot een meer leerlinggestuurde werkwijze. Zij maakten de leerling in belangrijke mate zelf verantwoordelijk voor het verwerven van de nodige tijdvakkennis en hanteerden activerende en creatieve werkvormen. Leerlingen legden bijvoorbeeld een tijdvakkendossier aan waarin alle belangrijke informatie over de tijdvakken verzameld werd. Een school liet leerlingen een grote quiz-avond over historische kennis voorbereiden, die in het bijzijn van ouders en andere belangstellenden daadwerkelijk plaatsvond. Ook in praktische opdrachten werden leerlingen aan het werk gezet met de tijdvakken, bijvoorbeeld door een historische film te koppelen aan kenmerkende aspecten, een onderzoek te verrichten naar een onderwerp dat zich over meer tijdvakken uitstrekt, of een markant persoon of gebeurtenis in de tijd te plaatsen. Het nieuwe examenprogramma vraagt om aanpassing van het curriculum. De docenten van de pilotscholen hebben ervaren dat dat geen geringe klus is. Het brengt onzekerheid omdat de docent moet loslaten wat hij of zij gewend is. In het begin waren docenten vooral onzeker over hoe uitgebreid of gedetailleerd zij de kenmerkende aspecten moesten behandelen. Veel docenten vonden het kenmerkende aspect ‘het voeren van twee wereldoorlogen’ bijvoorbeeld te vaag. Wat moet je precies behandelen en hoe diep moet je gaan? In de loop van de pilot maakte de aanvankelijke onzekerheid bij de docenten plaats voor een grotere slagvaardigheid en vertrouwen de juiste keuzes te kunnen maken. Daarop was mede van invloed dat door het beschikbaar komen van proefopgaven duidelijker werd wat op het examen van de leerlingen verwacht kon worden, zodat ze de leerlingen gerichter konden voorbereiden. Bovendien leek bij de docenten de waardering toe te nemen voor het feit dat ze de vrijheid hadden zelf met concrete invullingen van hun curriculum te komen. Ook biedt het programma ruimte om aandacht aan actuele gebeurtenissen te schenken, omdat er altijd wel een koppeling met een van de kenmerkende aspecten gemaakt kan worden. Het van onzekerheid naar vertrouwen behandelen van alle tijdvakken werd afwisselend gevonden. Een aantal docenten kreeg het gevoel weer echt met geschiedenis bezig te zijn: ‘Ik vind mezelf weer meer geschiedenisleraar’. De docenten waren ook positief over het bereikte doel. Leerlingen krijgen volgens hen een overzicht van het verleden, hun kennis is minder fragmentarisch. Volgens de docenten vinden de leerlingen de verworven kennis ook nuttig. Ervaringen van leerlingen Tot zover de ervaringen van de docenten. Maar in hoeverre waren leerlingen tevreden over het nieuwe curriculum, de gehanteerde didactiek en het nieuwe eindexamen? Direct na het CE is een vragenlijst afgenomen en ingevuld door 561 augustus 2007

41


leerlingen (85% van het totale aantal leerlingen dat het examen nieuwe stijl heeft gemaakt). Om enig zicht te krijgen op de mate waarin de meningen van de leerlingen gerelateerd zijn aan het nieuwe examenprogramma is dezelfde vragenlijst ook afgenomen bij leerlingen die het reguliere examen hadden gemaakt. Deze vragenlijst is door 299 leerlingen van vijf verschillende scholen ingevuld. Daarnaast is een bijeenkomst georganiseerd waaraan van elke pilotschool twee tot vier leerlingen deelnamen, totaal 21 leerlingen. Met deze leerlingen is afwisselend plenair en in kleine groepen gesproken over hun ervaringen met het nieuwe examenprogramma. Meer overzicht, minder kritisch denken De leerlingen van de pilotscholen vonden de lessen geschiedenis over het algemeen interessant. Ook gaven ze aan ten opzichte van de onderbouw veel nieuwe dingen geleerd te hebben. De kenmerkende aspecten boden de leerlingen houvast. In de leerlingenbijeenkomst gaven veel leerlingen wel aan dat ze het moeilijk vonden om onderscheid te maken tussen wat wel en niet belangrijk is en of iets wel of geen goed voorbeeld is van een kenmerkend aspect. Leerlingen dachten verschillend over het ontbreken van een schoolboek. Sommige leerlingen misten een schoolboek, andere juist niet en vonden het prettig om informatie zelf op te zoeken. Uit de vragenlijst kwam naar voren dat leerlingen die gewerkt hebben volgens het nieuwe examenprogramma meer het idee hebben dat ze deze leerstof niet snel zullen vergeten, dan leerlingen die volgens het reguliere eindexamenprogramma les hebben gehad. Redenen die leerlingen daarvoor geven zijn dat je met dit programma niet een korte periode leert voor het examen, maar er twee jaar mee bezig bent en dat de stof steeds weer terug komt. In de vragenlijst is leerlingen ook gevraagd naar wat ze nu geleerd hebben. Figuur 1 laat de verschillen zien tussen de meningen van leerlingen die het pilotexamen hebben gemaakt en de leerlingen die het reguliere examen hebben gemaakt. Uit het figuur wordt duidelijk dat de verschillen tussen meningen van leerlingen niet sensationeel groot zijn.

42

Studiehuisreeks 75


Figuur 1: Meningen van leerlingen die het pilotexamen geschiedenis hebben gemaakt en van leerlingen die het reguliere examen hebben gemaakt over wat ze geleerd hebben.

Voor leerlingen die het pilotexamen hebben gemaakt waren een ‘goed overzicht van de oudheid tot nu’ en ‘het in de tijd kunnen plaatsen van gebeurtenissen’ de belangrijkste leeropbrengsten. De leerlingen van de pilotscholen scoorden ook hoger op deze leeropbrengsten dan leerlingen die het reguliere examenprogramma hebben gevolgd. Deze uitkomst is in lijn met de aard en de doelstellingen van het nieuwe examenprogramma. Voor leerlingen die het reguliere examenprogramma hadden gevolgd waren het ‘beter begrijpen hoe en waardoor samenlevingen (kunnen) veranderen’ en ‘geschiedenis interessanter gaan vinden’ de belangrijkste leeropbrengsten. De leerlingen die het reguliere programma volgden scoorden hoger dan de leerlingen uit de pilotgroep op ‘de wereld van vandaag beter begrijpen’ en ‘kritischer leren denken’. Hierbij twee kanttekeningen. Ten eerste moet gezegd worden dat het hier gaat om wat leerlingen zelf zeggen dat ze geleerd hebben. We beschikken niet over toetsgegevens waarmee we kunnen controleren in hoeverre augustus 2007

43


de kennis en vaardigheden van leerlingen uit de pilotgroep daadwerkelijk verschillen van die van leerlingen uit het reguliere examenprogramma. Ten tweede gaven ook de docenten al aan dat ze weinig aandacht aan de historische vaardigheden hebben geschonken. Uit de bijeenkomst met de leerlingen kwam het beeld naar voren dat de leerlingen over het algemeen tevreden waren over het nieuwe examenprogramma. Ze vonden het met name erg prettig dat ze nu een duidelijk overzicht over het verleden hebben gekregen.Veel leerlingen noemen dit ook als belangrijkste leeropbrengst, naast meer zicht op allerlei verbanden en oorzaken en gevolgen van ontwikkelingen. Een leerling verwoordde het als volgt: 'nu ken ik het volledige alfabet.' Ze vonden de leerstof nuttig voor hun algemene ontwikkeling. Wel miste een aantal leerlingen diepgang. Ook vonden sommige leerlingen het jammer dat er weinig aandacht was voor Nederlandse geschiedenis, de laatste vijftig jaar en voor actualiteit. Maar de meningen hierover verschilden heel erg per school. Examen zoals verwacht Uit de vragenlijst die de leerlingen na afloop van het examen ingevuld hebben blijkt dat de meeste leerlingen uit de pilotgroep het examen ‘goed te maken’ (45%) of ‘moeilijk’ (45%) vonden. De vragen waren zoals ze verwacht hadden en zowel de vragen als het bronnenmateriaal werden over het algemeen duidelijk gevonden. Toch geldt dit algemene beeld niet voor alle leerlingen. Ruim een kwart van de leerlingen (26%) gaf aan moeite te hebben met het type vragen en deze niet duidelijk te vinden. Men vond het met name lastig om een goed voorbeeld te bedenken en er was onzekerheid over hoe diepgaand de vragen beantwoord moesten worden. Als we deze uitkomsten vergelijken met de antwoorden van de leerlingen die het reguliere examen gemaakt hebben, blijkt dat deze leerlingen het examen ongeveer even moeilijk vonden, maar dat ze de vragen over het algemeen wel duidelijker vonden. Hierbij moet opgemerkt worden dat in tegenstelling tot de het nieuwe examen, er voor het reguliere examen examenkaternen en proefexamens beschikbaar waren die leerlingen gericht op het examen voorbereidden. Tot slot Geschiedenis is niet het enige vak dat te maken krijgt met een nieuw centraal examen. Wat kan worden geleerd van de pilot bij geschiedenis? Inhoud en vorm van het centraal eindexamen blijken sturend te zijn voor de lessen en voor wat leerlingen leren. Het implementeren van een nieuw programma houdt voor docenten in dat ze hun gewone manier van lesgeven moeten loslaten en gaan werken met nieuwe inhouden, opdrachten en soms ook didactiek. Dit zorgt voor onzekerheid bij docenten. Overleg met collega’s, ook van andere scholen, over de invulling is 44

Studiehuisreeks 75


cruciaal. Een voorbeeldexamen neemt ook veel onzekerheid weg. Daarnaast is het, zoals de docenten aangaven, een kwestie van uitproberen en jezelf de tijd gunnen om dingen uit te proberen. De onzekerheid van docenten kan overslaan op leerlingen, het is belangrijk om leerlingen voldoende houvast en een duidelijke structuur te bieden. Methodes geven houvast, maar als er geen methode aanwezig is voelen docenten zich gedwongen zich het nieuwe curriculum echt eigen te maken. Een valkuil is dat docenten zich zo sterk richten op de nieuwe aspecten van het examenprogramma (in dit geval het kader van tien tijdvakken), dat meer bekende eindtermen (in dit geval historische vaardigheden) tekort wordt gedaan. De evaluatie van de pilot laat zien dat de invoering van het nieuwe examenprogramma geschiedenis veel vraagt van docenten, dat er dilemma’s opgelost moeten worden, maar dat er ook kansen zijn. Vooral de mogelijkheid om zelf keuzes te maken en het beroep dat wordt gedaan op de professionaliteit van de docent droegen in positieve zin bij aan de invoering van het nieuwe programma op de pilotscholen.

augustus 2007

45


46

Studiehuisreeks 75

7 7 ‘BERENVELLEN EN MARKIESPAKJES’ Het tijdvakkenkader en beelden van tijd

Drs. Dick van Straaten Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam Tijd van jagers en boeren… tijd van monniken en ridders… tijd van burgers en stoommachines: de tijdvakken van het nieuwe geschiedenisexamen hebben concrete, gemakkelijk te onthouden namen. Ze refereren niet aan een abstracte wereld van voorbije tijden, maar aan zaken waarbij iedereen zich iets kan voorstellen. Om dat laatste te toetsen werd onder zevenhonderd havo 4-leerlingen onderzoek gedaan naar de beelden die de tijdvaknamen oproepen. Waar denken leerlingen aan bij ‘jagers en boeren’, ‘monniken en ridders’ en ‘burgers en stoommachines’? Welke gebeurtenissen en personen borrelen bij hen op?

Figuur 1: Tien tijdvakken zoals voorgesteld door de CHMV en opgenomen in het nieuwe eindexamenprogramma havo en vwo.

augustus 2007

47


De leerlingen die aan het onderzoek deelnamen zaten op acht verschillende scholen verspreid over het land. Veruit de meesten hadden er drie jaar havo op zitten. Op het moment van onderzoek, september 2004, moesten ze nog beginnen met het nieuwe eindexamenprogramma. Ze zagen de tijdvakkennamen dus voor het eerst. Om erachter te komen wat ze zich erbij voorstelden, moesten ze per tijdvak aangeven: 1) waar ze spontaan aan dachten, 2) welke gebeurtenissen ze zich herinnerden, 3) welke personen ze erbij vonden passen, en 4) welke begrippen ze er typerend voor vonden. Benadrukt werd dat het hier geen ‘eindtoets’ van drie jaar geschiedenisonderwijs in de onderbouw betrof, maar een peiling van aanwezige beelden bij tijdperken. Uit het ingeleverde materiaal is een representatieve steekproef van enkele honderden formulieren verwerkt. Daarbij bleek dat nogal wat leerlingen bij rubriek 4 (‘begrippen’) de dingen herhaalden die ze eerder bij rubriek 1 (‘associaties’) hadden genoteerd. Beide rubrieken werden daarom bij de verwerking van de gegevens samengevoegd onder één rubriek ‘associaties’.

48

Tijdvak 1

1 jagen/verzamelen 2 boeren/veeteelt/landbouw 3 (wilde) dieren 4 grotten/grotschilderingen

Tijdvak 2

1 gebouwen/tempels/badhuizen 2 goden/mythen/legenden 3 verovering/oorlog 4 zwaarden/harnassen/wapens

Tijdvak 3

1 geloof/kerk/kloosters/monniken 2 kastelen/burchten 3 oorlog/toernooi/veldslag 4 zwaard/lans/harnas

Tijdvak 4

1 verstedelijking/steden 2 ziekte/pest/ratten 3 stadsmuur/stadspoort 4 koningen/edelen/ridders

Studiehuisreeks 75

'berenvellen en markiespakjes'

Tijdvak 5

1 ontdekkingsreizen 2 Amerika 3 schepen/scheurbuik 4 VOC/specerijen/kolonie

Tijdvak 6

1 koningen/tronen/kronen 2 Gouden Eeuw/goud/rijke economie 3 regeren/wetten/recht 4 adel/koetsen/rijtuigen

Tijdvak 7

1 kleding/pruiken/mode 2 Franse revolutie 3 Amerikaanse/industriële/Russische revolutie 4 adel/deftig/koetsen

Tijdvak 8

1 machines/stoom/weefgetouw 2 mechanisatie/automatisering 3 stoomtrein/spoorwegen 4 industrialisatie

Tijdvak 9

1 wereldoorlogen (WOI, WOII) 2 jodenvervolging/concentratiekampen 3 tanks/vliegtuigen/bommen 4 verzet/onderduik/hongerwinter

Tijdvak 10

1 ICT/internet/gsm 2 terrorisme/Irakoorlog 3 automatisering/technologie/uitvindingen 4 televisie/massamedia Figuur 2: De meest voorkomende associaties bij de tijdvakken.

Associaties Wat schoot leerlingen spontaan bij de tijdvakken te binnen? Van alles. Bij de tijd van Grieken en Romeinen bijvoorbeeld zwaarden, badhuizen en Olympische Spelen. Bij de tijd van ontdekkers en hervormers Amerika, scheurbuik en VOC. De tijd van burgers en stoommachines associeerden ze met zwaar werk, fabrieken en uitvindingen. De tijd van televisie en computers met welvaart, internet en Koude Oorlog.

augustus 2007

49


Om algemene patronen in de zeer uiteenlopende reacties te ontdekken werden inhoudelijk samenhangende associaties bij de verwerking geclusterd onder één noemer. Op die wijze werd toch een zekere mate van kwantificering van de gegevens mogelijk. Een resultaat daarvan zien we in afbeelding 2. De ingevingen van leerlingen lijken dicht bij de namen van de tijdvakken te blijven. De twee meest genoemde associaties bij tijdvak 1 houden bijvoorbeeld direct verband met jagers en boeren, termen die in veel gevallen ook letterlijk worden gebruikt. Iets dergelijks blijkt bij tijdvakken waarbij verhoudingsgewijs veel leerlingen zich helemaal niets kunnen voorstellen, zoals de tijd van regenten en vorsten (waar bij 37% van de leerlingen niets te binnen schiet) of de tijd van steden en staten (die bij 23% van de leerlingen geen enkele associatie oproept) (zie afbeelding 3). Leerlingen die bij deze tijdvakken wèl wat noemen, lijken hun associaties vooral te ontlenen aan de tijdvaknamen: regeren, regels, hoge heren (vermoedelijk voortvloeiend uit ‘regenten’); koningen, paleizen, kronen, tronen (vermoedelijk voortvloeiend uit ‘vorsten’); stadsmuur, ratten, vies, warenhuizen, verstedelijking (vermoedelijk voortvloeiend uit ‘steden’). Dit verband tussen tijdvaknamen en associaties blijkt ook uit de scores bij de tijd van pruiken en revoluties: maar liefst 23% komt met de Russische, de industriële of de Amerikaanse revolutie. Het woord revolutie roept blijkbaar allerhande revoluties op, ook revoluties die in andere tijdvakken thuishoren. Het woord pruiken associëren leerlingen met dansen, verwijfde mannen, niespoeder, mode, bleke mensen en markiespakjes.

Figuur 3: Percentages per tijdvak: geen associaties, personen of gebeurtenissen genoemd.

50

Studiehuisreeks 75


Personen Vrijelijk associëren gaat leerlingen beduidend gemakkelijker af dan het noemen van personen. Gemiddeld over de tien tijdvakken schiet bij 52,4% van de leerlingen geen enkele persoon te binnen. Bij de tijd van steden en staten is dat maar liefst 80%, een score die lijkt te bevestigen dat dit tijdvak leerlingen minder zegt. Opmerkelijk is dat 40% geen persoon weet te noemen bij de recente tijd van televisie en computer. Als leerlingen hier al personen noemen, dan zijn het meestal bekende tijdgenoten: Saddam Hoessein, Bush, Van Basten, Herman Brood, Maxima, Jambers en Carlo Boszhard. Bij de laatste twee namen lijkt een direct verband met de tijdvaknaam ‘televisie’ onmiskenbaar. Het regelmatig opduiken van Bill Gates (‘computer’) wijst ook in die richting. Dat leerlingen tijdgenoten noemen, komt misschien omdat ze, bij gebrek aan beter, toch ìemand willen noemen. Daarop wijzen ook associaties als mijn vader, opa en oma, ikzelf. Op de lijst van de meest genoemde personen prijkt Hitler op de eerste plaats, gevolgd door Columbus en Caesar (zie afbeelding 4). Vermoedelijk spelen ook hier de tijdvaknamen een rol: bij de tijd van wereldoorlogen ligt een associatie met Hitler voor de hand, en iets dergelijks geldt voor ‘ontdekkers’ en Columbus en ‘Romeinen’ en Caesar. Opvallend bij personen zijn tot slot de ‘dwaalgasten’: historische figuren die door leerlingen bij verschillende tijdvakken (zie afbeelding 5) worden genoemd. Zo komen Napoleon en Willem van Oranje in bijna alle tijdvakken voor. Van de leerlingen die Willem van Oranje noemen, plaatst 34% hem ten onrechte in de tijd van regenten en vorsten. Misschien Figuur 4: De tien meest genoemde personen. associëren ze ‘vorst’ met augustus 2007

51


‘Willem’. Iets dergelijks blijkt ook uit het feit dat ze ‘Lodewijk’ relatief vaak noemen bij de tijd van pruiken en revoluties (1700-1800). ‘Lodewijk’ en ‘pruiken’, een voorstelbare combinatie. Napoleon Karel de Grote Willem van Oranje 'Lodewijk' tijdvak 1 1 keer tijdvak 2 5 keer 4 keer 1 keer tijdvak 3 2 keer 29 keer 3 keer 3 keer tijdvak 4 4 keer 17 keer 4 keer 3 keer tijdvak 5 17 keer 2 keer 13 keer tijdvak 6 15 keer 8 keer 20 keer 17 keer tijdvak 7 74 keer 7 keer 10 keer 71 keer tijdvak 8 6 keer 5 keer tijdvak 9 2 keer 2 keer tijdvak 10 Figuur 5: Voorbeelden van dwaalgasten: personen die in verschillende tijdvakken worden geplaatst (absolute aantallen, gebaseerd op 428 formulieren)

Gebeurtenissen Tot slot de gebeurtenissen. Dit is blijkbaar de moeilijkste categorie. Gemiddeld over de tien tijdvakken slaagt bijna tweederde van de leerlingen er niet in een gebeurtenis te noemen. Ook hier wordt het verband met de tijdvaknamen duidelijk. Minder dan 10% van de leerlingen noteert een gebeurtenis bij de weinig aansprekende tijd van regenten en vorsten. Uit afbeelding 6 blijkt dat de gebeurtenissen die het meest worden genoemd vaak direct uit de namen van de tijdvakken zijn af te leiden. Daardoor met stip op één: de Tweede Wereldoorlog, door 60% van de leerlingen genoemd, op de tweede plaats gevolgd door de ontdekking van Amerika (54%), en daarna door de Eerste Wereldoorlog (39%). Uit dezelfde afbeelding blijkt dat vooral gebeurtenissen uit de moderne tijd hoog scoren. De nadruk op de geschiedenis van de twintigste eeuw in de derde klas van de onderbouw kan daar een verklaring voor vormen: die geschiedenis ligt de leerlingen nog vers in het geheugen. Ook de invloed van de actualiteit zal van invloed zijn op de herinnering aan het jongste verleden, getuige bijvoorbeeld de top-tien-notering van de terreuraanslag van 11 september 2001. Twee gebeurtenissen vormen buitenbeentjes in dit patroon: de uitbraak van de pest en de strijd om Troje. Waarom leerlingen relatief vaak en ook nog eens bij meerdere tijdvakken denken aan de pest is niet bekend. Voor Troje zijn er wel aanwijzingen. Diverse leerlingen schreven ‘Troje’ als ‘Troy’. Waarschijnlijk is er hier een verband met de speelfilm Troy, die in 2004 draaide. 52

Studiehuisreeks 75


Conclusies Bij het trekken van conclusies is voorzichtigheid geboden. In eerste instantie overheerst teleurstelling over het geringe aantal leerlingen dat personen of gebeurtenissen weet te noemen. Een gebrek aan feitenkennis, zo zou de conclusie kunnen luiden. Daar zijn echter geen directe bewijzen voor. Als leerlingen geen associaties hebben, dan wijst dat nog niet op onwetendheid. Het kan zijn dat ze geblokkeerd raakten door de tijdvaknamen die immers nieuw voor hen waren. Het ging ook niet om de vraag wat leerlingen Figuur 6:De tien meest genoemde gebeurtenissen. precies wisten, maar om de vraag of de tijdvaknamen beelden oproepen en zo ja, welke beelden dat dan zijn. Die laatste vraag kan bevestigend worden beantwoord. De tijdvaknamen hebben duidelijk associatieve kracht. Woorden als ‘ridders’, ‘pruiken’ en ‘Romeinen’ appelleren aan aanwezige kennis. Hoe concreter de naam, hoe meer er boven lijkt te komen. Ook al weten de leerlingen misschien niet veel, concrete namen zorgen ervoor dat ze zich tenminste ìets bij de verschillende tijden voorstellen, hoe onjuist die voorstellingen soms ook zijn. De associatieve kracht van de tijdvaknamen maakt het voor leerlingen gemakkelijker om greep op de tijd te krijgen. De opbouw van het tijdvakkenkader begint met het leren van deze namen (en bijbehorende jaartallen), zoals het leren van een vreemde taal begint met het memoriseren van woorden. Als het chronologische geraamte eenmaal staat kunnen personen en gebeurtenissen er een plek in krijgen en kunnen door de tijd heen verbanden gelegd worden.

augustus 2007

53


54

Studiehuisreeks 75

8 8 'DE MIDDELEEUWEN, EEN STRUIKELBLOK’ De vooruitgang van de pilotleerlingen

Drs. Arie Wilschut Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam Het is de bedoeling dat leerlingen die het nieuwe examenprogramma geschiedenis volgen, een algemeen kenniskader ontwikkelen over alle tijdvakken van de geschiedenis. De eerste groepen leerlingen die op pilotscholen het nieuwe programma volgden, vormden natuurlijk een interessante groep om uit te zoeken of er in dit opzicht vooruitgang werd geboekt. Onder hen werd door het IVGD een onderzoek gedaan. Onderzoek naar beheersing referentiekader Onder de leerlingen van de pilotscholen is onderzocht in hoeverre ze vooruitgang boekten in het beheersen van een referentiekader van oriëntatiekennis (zie hoofdstuk 3, 'Oriëntatiekennis …). Om te beginnen is geprobeerd hun beginsituatie in kaart te brengen op het moment dat ze in havo 4 terechtkwamen. Welk referentiekader namen ze mee uit de onderbouw? Om hier enig zicht op te krijgen werd een meerkeuzetoets gebruikt. De vragen werden voorzien van een context die bij leerlingen een eventueel aanwezig referentiekader zou kunnen activeren. Er werd naar de kern van oriëntatiekennis gevraagd. De toets bevatte dertig vragen over dertig kenmerkende aspecten, evenredig verdeeld over de tijdvakken. Zie de bijlage aan het eind van dit hoofdstuk. Dezelfde toets werd in 2005 voorgelegd aan de tweede generatie havo 4-leerlingen. Om tot een vergelijking te kunnen komen, moesten echter ook twee andere groepen leerlingen de toets maken: havo 5-leerlingen van pilotscholen en havo 5-leerlingen van niet-pilotscholen. De leerlingen van havo 5 van de pilotscholen hadden op dat moment één jaar onderwijs nieuwe-stijl gehad. De leerlingen van niet-pilotscholen dienden als vergelijkingsgroep. Vooral het verschil tussen deze reguliere leerlingen en de pilotleerlingen was interessant. De vraag was of de havo 5-leerlingen van de pilotscholen meer beheersing van oriëntatiekennis toonden dan de leerlingen van havo 4 en van havo 5 van niet-pilotscholen. Enkele voorbeelden van vragen die in de meerkeuzetoets werden voorgelegd: - Sociale verschillen tussen mensen hebben vaak te maken met bezit. In de loop van de prehistorie kwam een ontwikkeling op gang waardoor de sociale ver-

augustus 2007

55


schillen tussen mensen groter werden. Waardoor is te verklaren dat de sociale verschillen groter werden? Antw.: Door de ijstijden - Door de landbouwrevolutie - Door het ontstaan van godsdiensten - Door veranderingen in de jacht. - (Kaart Frankrijk) Omstreeks het jaar 1100 zag de politieke kaart van Europa er uit als een ingewikkelde lappendeken. Een voorbeeld is deze kaart van Frankrijk. Het gebied waar de Franse koning feitelijk de macht heeft is heel klein (de 'kroondomeinen'). De rest van het land bestaat uit graafschappen, hertogdommen en bisdommen, waar plaatselijke machthebbers vrij spel hebben. Dat gold niet alleen in Frankrijk, maar ook in andere Europese landen. Waardoor is deze toestand te verklaren? Antw.: Door conflicten tussen katholieken en protestanten - Door de feodale verhoudingen in het bestuur - Door de opkomst van handel en ambacht - Door de veroveringen van de Arabieren. - Aan het eind van de Tweede Wereldoorlog werd door de Verenigde Staten voor het eerst gebruikt gemaakt van een atoombom. De Japanse steden Hiroshima en Nagasaki werden ermee vernietigd. Hoe was het verder in de Tweede Wereldoorlog met massaal geweld tegen burgerbevolkingen? Was het bombardement op Hiroshima en Nagasaki een uitzondering tijdens de Tweede Wereldoorlog? Antw.: - Ja. Het was het enige voorbeeld van zulk massaal geweld tegen burger bevolkingen. - Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder door beide partijen gebruikt. - Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder gebruikt, maar alleen door Duitsers en Japanners. - Nee. Massaal geweld tegen burgerbevolkingen werd al eerder gebruikt, maar alleen door de Geallieerden (Verenigde Staten en Groot-Brittannië). De volledige toets en de volledige resultaten zijn te vinden op: www.ivgd.nl. De resultaten In het algemene beeld van de resultaten was onmiddellijk duidelijk dat de havo 5-leerlingen van de pilotscholen significant beter scoorden dan de beide andere groepen. Hun gemiddelde score kwam uit op 54,8 procent juiste antwoorden. De leerlingen van havo 4 op de pilotscholen scoorden gemiddeld ruim tien procent lager: 44,7 procent juiste antwoorden. Interessant was dat de leerlingen van havo 5 van de niet-pilotscholen op bijna hetzelfde niveau uitkwamen: 44,9 procent. Hun beheersing van oriëntatiekennis - voor zover op te maken uit deze toets - was dus over het geheel genomen niet hoger dan die van leerlingen van havo 4 aan het begin van de bovenbouw. Een jaar geschiedenisonderwijs, vermoedelijk in de vorm van thema's die in de bovenbouw gebruikelijk zijn, had bij hen niet geleid tot een beter ontwikkeld referentiekader. 56

Studiehuisreeks 75

'de middeleeuwen, een struikelblok'

Dit algemene resultaat gaf aanleiding de havo 5-leerlingen van de niet-pilotscholen wat nauwkeuriger te bekijken als vergelijkingsgroep t.o.v. de pilotleerlingen. De pilotleerlingen havo 5 hebben gemiddeld vrijwel alle vragen beter gemaakt dan de niet-pilotleerlingen. Slechts in drie gevallen scoorden de niet-pilotleerlingen beter: bij een vraag over de Franse revolutie ('Welke eisen hadden de revolutionairen?'), een vraag over verzet tegen het Nederlandse kolonialisme in Indonesië ('Waar was rond 1929 verzet (Nederland, Indië of beide) en wie kwamen in verzet (een kleine minderheid van de bevolking of de meerderheid)?') en een vraag over de eisen van hervormers in de jaren zestig. Bij drie vragen scoorden de niet-pilotleerlingen van havo 5 even goed als de pilotleerlingen. Alle overige 24 vragen werden door de pilotleerlingen gemiddeld beter beantwoord. Het grootste verschil zat in de beheersing van kennis over de eerste zes tijdvakken. De vraag hoe sociale verschillen in de prehistorie kunnen worden verklaard werd door 73 procent van de pilotleerlingen juist beantwoord en door 32 procent van de niet-pilotleerlingen. De meest gemaakte fout was te denken dat godsdiensten de verschillen konden verklaren. De vraag naar de verklaring van het versnipperde uiterlijk van een landkaart van Frankrijk omstreeks 1100 werd door 63 procent van de pilotleerlingen juist beantwoord ('feodale versnippering'), terwijl 35 procent van de niet-pilotleerlingen het juiste antwoord wist. De meest gemaakte fout was opnieuw de godsdienst: leerlingen kozen voor het conflict tussen protestanten en katholieken om de versnippering te verklaren. In het jaar 1100 was dat uiteraard niet van toepassing. Andere vragen met een groot verschil tussen pilotleerlingen en niet-pilotleerlingen waren die over horigheid en die over de bloei van de Nederlandse Republiek in de Gouden Eeuw. De Middeleeuwen en de zeventiende eeuw bleken dus een struikelblok. In de scores over de recentere tijdvakken waren de verschillen tussen pilotleerlingen en niet-pilotleerlingen kleiner. De pilotleerlingen scoorden hier 8,7 procent beter dan de leerlingen van havo 4, de niet-pilotleerlingen 6,5 procent beter. Bestudering van thema’s die vermoedelijk merendeels over recentere tijdvakken zijn gegaan, heeft dus wel een bijdrage geleverd aan de algemene kennis van nietpilotleerlingen over deze tijdvakken, ook al is de verwijzing in de thema’s naar een algemeen kader meestal zwak. De scores van de pilotleerlingen in de recentere tijdvakken stelden wel enigszins teleur. Docenten van sommige pilotscholen hebben in verband hiermee naar voren gebracht dat zij in havo 4 begonnen zijn de tijdvakken chronologisch te behandelen. Aan de recentere tijdvakken waren zij nog niet toe gekomen aan het begin van havo 5. Sommige scholen hebben gekozen voor een globale concentrische behandeling van alle tijdvakken, andere voor een grondige uitdieping van tijdvakken in chronologische volgorde. In de berekende augustus 2007

57


gemiddelden is het resultaat van deze verschillende aanpakken niet meer te zien. Daarvoor zou men de resultaten per pilotschool moeten bekijken. Het ontwikkelen van een bruikbaar algemeen referentiekader van geschiedenis lijkt in de pilotscholen tot grotere tevredenheid over geschiedenisonderwijs te leiden dan het gebruikelijke onderwijs. Ervaringen worden gerapporteerd over oudere leerlingen die jaloers zijn op hun jongere broer of zus, omdat zij dit nieuwe examen niet hebben meegemaakt. Ook meldde één van de pilotdocenten instemmende reacties van ouders die hun kinderen bij het voorbereiden op het experimentele nieuwe examen helpen: zij zagen de relevantie hiervan meer in dan die van het thematische onderwijs. Daar staat tegenover dat het leren van een referentiekader echt een zaak van lange adem is. Leerlingen hebben minder dan gebruikelijk de kans om gaten die zij hebben laten vallen gedurende de twee bovenbouwjaren door een korte 'eindsprint' alsnog goed te maken. Conclusies Met het verbinden van al te absolute conclusies aan een onderzoekje als dit moeten we voorzichtig zijn. Een meerkeuzetoets geeft geen volledig beeld van het referentiekader dat leerlingen hebben. Enkele aanwijzingen zijn er echter toch wel uit af te leiden. In het bestaande thematische onderwijs worden links met een referentiekader meestal niet expliciet gelegd. De resultaten van de toets bevestigen dit vooral voor de vroegere tijdvakken. Leerlingen van pilotscholen hebben hun referentiekader voor die tijdvakken in een jaar tijd aanmerkelijk verbeterd. Leerlingen die traditioneel thematisch onderwijs hebben gehad, zijn met name in de vroegere tijdvakken niet significant vooruitgegaan ten opzichte van het beginpeil van havo 4. In de recentere tijdvakken blijft hun vooruitgang achter bij die van de pilotleerlingen. Voorzichtig kunnen we dus stellen dat onderwijs iets kan bereiken in het opbouwen van een referentiekader. Daarbij moet bedacht worden dat de leerlingen in de pilotscholen dit in één jaar hebben moeten doen onder omstandigheden die niet direct optimaal genoemd kunnen worden: geen voorbereiding in de onderbouw, geen geschikte leermiddelen beschikbaar, werken met de 'oude studielast' van 240 uur (dat wordt voor havo in 2007: 340 uur), en docenten die nog geen ervaring hadden met de nieuwe aanpak. Inmiddels zijn de omstandigheden veranderd. De educatieve uitgevers hebben nieuwe leermiddelen op de markt gebracht. In de pilotscholen wordt geëxperimenteerd met aanpakken waarmee anderen straks hun voordeel kunnen doen. Bij de definitieve invoering van de nieuwe examens zal er ervaring zijn opgedaan in een reeks examenjaren.

58

Studiehuisreeks 75

'de middeleeuwen, een struikelblok'

Bijlage bij hoofdstuk 8: uitslagen diagnostische toets

Vraag over: 01 prehistorische grotschilderingen 02 sociale verschillen prehistorie 03 Grieks wetenschappelijk denken 04 volgorde monotheïstische godsd 05 juiste feiten Asterix / Caesar 06 horigen 07 feodale versnippering 08 kaart kruistochten 09 hoe konden kathedralen gebouwd 10 onafhankelijke stadbestuurders 11 kenmerken renaissance 12 kaart reformatie Europa 13 republiek in de 17e eeuw 14 bloei gouden eeuw 15 absolutisme / goddelijk recht 16 wetenschappelijke revolutie 17 transatlantische slavenhandel 18 eisen Franse Revolutie 19 kenmerken industriële revolutie 20 strijd om alg kiesrecht wanneer 21 sociale kwestie over welke vraag 22 kenmerken modern imperialisme 23 gemeensch km natsoc en comm 24 overeenkomsten WO I en WO II 25 massavernietiging in WO 26 karakter bezetting NL 27 verzet tegen Ned kolonialisme 28 jaartallen koude oorlog 29 kritiek uit jaren zestig 30 doel grondleggers EU

% juist h4 pilot 91 58 53 49 43 48 40 56 27 27 14 27 12 35 54 64 49 44 54 46 60 39 49 41 24 32 27 38 62 77

% juist h5 pilot 95 73 71 56 44 70 63 75 33 38 23 36 21 39 68 77 56 54 72 58 70 55 63 42 32 37 28 42 75 80

% juist h5 controle 92 32 68 36 29 36 35 67 20 17 7 19 21 15 53 69 56 59 68 55 68 41 63 35 24 28 35 40 80 80

Gemiddelde

44,7%

54,8%

44,9%

augustus 2007

59


Over de auteurs Drs. Arie Wilschut is docent geschiedenis aan de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en medewerker bij het Instituut voor Geschiedenisdidactiek. [email protected] Drs. Stefan Boom werkt als toetsdeskundige bij het CITO in Arnhem. [email protected] Drs. Geert van Besouw is docent geschiedenis aan de Katholieke Scholengemeenschap ‘De Breul’ in Zeist. [email protected] Drs. Marcel Nonhebel is docent geschiedenis aan het Grotius College te Delft. [email protected] Dr. Carla van Boxtel is docent en onderzoeker aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Zij is tevens algemeen coördinator van het Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. [email protected] Dr. Jannet van Drie is docent en onderzoeker aan het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. [email protected] Drs. Dick van Straaten is docent geschiedenis aan de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en medewerker bij het Instituut voor Geschiedenisdidactiek. [email protected] Drs. Rika Schut is programmamanager VO en BVE bij het Centrum voor Nascholing Amsterdam. [email protected]

60

Studiehuisreeks 75

vwo

Recommend Documents