Voorwoord Het schrijven van mijn scriptie stond gelijk aan een enerverende tijd: voor het eerst in mijn leven gaf ik les aan een groep pubers, draaide ik mee op een middelbare school en vond ik mijzelf bedolven onder grote stapels artikelen en boeken. De frustratie was groot wanneer mijn scherm halfleeg bleef. Na het analyseren van de gegevens waren deze gevoelens snel weer verdwenen: het is allemaal niet voor niets geweest! Dit alles was niet gelukt zonder een geweldig ‘team’ behulpzame mensen dat achter mij stond. Ten eerste wil ik Esther Steenbeek-Planting bedanken voor haar professionele en motiverende begeleiding. Ik kon met al mijn vragen bij haar terecht en ze deed altijd haar uiterste best om deze te beantwoorden. Daarnaast wil ik ook Ria Kleijnen bedanken voor haar vriendelijke en kritische begeleiding. Verder wil ik Joop van de Wiel en Ineke Oerlemans van het Udens College bedanken. Zij maakten samen met mij een sprong in het diepe door het interventieprogramma op te starten. Joop zorgde ervoor dat het traject een standaard onderdeel werd in het rooster van de leerlingen. Ineke maakte mij wegwijs op het Udens College en was er altijd voor wijze raad en gezelligheid. Bovendien mag ik dankzij haar de mensen van het Udens College nu collega noemen. Als laatste bedank ik mijn lieve vriend Vincent voor zijn gouden geduld, vertrouwen en kritische feedback bij het schrijven van deze scriptie. Nijmegen, september 2006
2
Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................2 Inhoudsopgave..........................................................................................................3 1. Theoretische en praktische relevantie..............................................................4 1.1 Interventies leesvloeiendheid en spelling in de eerste taal ............................5 1.2 Interventies leesvloeiendheid en spelling in de tweede taal ..........................7 1.3 Transfer-effecten tussen twee talen ...............................................................10 1.4 Compenserende software ...............................................................................12 1.5 Onderzoeksvragen en hypothesen..................................................................13 2. Methode ..............................................................................................................14 2.1 Proefpersonen ................................................................................................14 2.2 Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs .....................14 2.3 Onderzoeksinstrumenten................................................................................16 2.3.1 Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs ..................................17 2.3.2 Leesvloeiendheid .....................................................................................18 2.3.3 Engelse spelling .......................................................................................19 2.3.4 Evaluatie van de software ........................................................................19 2.4 Procedure .......................................................................................................19 2.5 Analyse .........................................................................................................20 3. Resultaten ...........................................................................................................21 3.1 Engels spellen en leesvloeiendheid................................................................21 3.2 Transfer-effect van Engels naar Nederlands..................................................23 3.3 Evaluatie van de software ..............................................................................25 4. Discussie ..............................................................................................................27 4.1 Samenvatting van de resultaten .....................................................................27 4.2 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek .........................................................28 5. Literatuurlijst.....................................................................................................30 6. Bijlage..................................................................................................................34
3
In dit onderzoek wordt de effectiviteit van het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs getoetst bij 38 HAVO/VWO-brugklassers met leesen/of spellingproblemen. Het doel van het interventieprogramma is het vergroten van de functionele lees- en schrijfvaardigheid van zwakke lezers en/of spellers. Het bevat verschillende trainingen ter bevordering van het lees- en schrijfproces. Voorbeelden hiervan zijn lees-, schrijf- en spellingstrategieën en een leesvloeiendheidtraining die gebaseerd is op de principes van het herhaald lezen. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van het softwareprogramma Remedioom en van de tekst-naar-spraaksoftware Sprint Plus. De vooruitgang van de interventiegroep op het gebied van Engels spellen en leesvloeiendheid is vergeleken met een controlegroep. Ook wordt er gekeken of er een transfer-effect plaatsvindt van de geleerde Engelse vaardigheden naar het technisch lezen in de moedertaal. Uit de conclusies komt naar voren dat de interventiegroep een significante vooruitgang laat zien op het gebied van Engels spellen en technisch lezen. Er wordt geen transfer-effect gevonden van de geleerde vaardigheden in de tweede taal naar leesvloeiendheid in de eerste taal.
1. Theoretische en praktische relevantie Dyslexie komt in Nederland voor bij 3,6 procent van de leerlingen in het basisonderwijs (Gezondheidsraad, 1995; Blomert, 2002). In een klas zit gemiddeld één kind met ernstige dyslexie en twee kinderen met een lichtere vorm van dyslexie (Braams, 2002). Daarnaast zijn er nog de leerlingen waarbij de leerstoornis pas onderkend wordt op de middelbare school, vaak wanneer ze in aanraking komen met het leren van een vreemde taal. In tegenstelling tot de vele onderzoeken over dyslexie in het basisonderwijs, blijft de literatuur wat betreft dyslexie binnen het voortgezet onderwijs iets achter. Dit geldt niet alleen voor de onderkenning van de leerstoornis, maar voornamelijk voor mogelijkheden die geboden worden om deze leerlingen te ondersteunen.
Het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs (Steenbeek-Planting, Kleijnen, & Verhoeven, 2006) is een nieuw ontwikkeld programma met als doel de functionele lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen te vergroten. Voor dit onderzoek hebben we op een middelbare school zwakke lezers en/of spellers geselecteerd die Engels als een vreemde taal in hun pakket hadden. Bij deze leerlingen wilden we het effect van interventie in een vreemde taal meten. We zijn geïnteresseerd in de vorderingen wat betreft leesvloeiendheid en spelling, aangezien dit
4
de basale vaardigheden zijn bij het leren van een nieuwe taal waar leerlingen met leesen/of spellingproblemen moeite mee hebben. Daarnaast willen we kijken of de nieuw aangeleerde vaardigheden tijdens de Engelse interventie ook effect hebben op de woorddecodeervaardigheden in de moedertaal.
Bestaande methoden voor de begeleiding van dyslectische en zwakke lezers en/of spellers, zijn veelal ontworpen voor gebruik binnen het basisonderwijs. Instrumenten ter begeleiding van middelbare scholieren met lees- en spellingproblemen zijn daarentegen minder vertegenwoordigd; dit geldt voor extra begeleiding in de moedertaal, maar vooral voor de begeleiding in een vreemde taal. De methoden die er zijn, richten zich op één onderdeel binnen het lees- of schrijfproces, bijvoorbeeld begrijpend lezen of spelling. Dit terwijl zwakke lezers en/of spellers behoefte hebben aan extra hulp bij meerdere onderdelen. Een methode waarbij deze verschillende onderdelen op een gestructureerde wijze bij elkaar worden aangeboden moet uitkomst bieden.
Hieronder worden verschillende interventies besproken die als doel hebben de technische leesvaardigheid en spelling van leerlingen in de eerste en tweede taal te bevorderen. Daarna beschrijven we verschillende onderzoeken met betrekking tot transfer-effecten tussen twee talen.
1.1 Interventies leesvloeiendheid en spelling in de eerste taal Het verbeteren van leesvloeiendheid wordt gezien als één van de voornaamste doelen van interventie. Er bestaan verschillende definities van het begrip leesvloeiendheid. Kamil (2003) definieert leesvloeiendheid als het vermogen om snel, accuraat en met de juiste intonatie te lezen. Rasinski (2003) omschrijft vloeiend lezen als het vermogen om nauwkeurig, snel, gemakkelijk, met de juiste expressie en betekenis te lezen. Volgens de RAND Reading Study Group (2002) zijn leerlingen die met voldoende tekstbegrip lezen, vloeiende lezers. Rasinski en de RAND Reading Study Group nemen dus naast de snelheid, nauwkeurigheid en intonatie ook het tekstbegrip op in hun definitie van vloeiend lezen. In ons onderzoek gaan wij echter uit van de definitie van Kamil, omdat deze meer recht doet aan ons onderzoek.
5
Kuhn en Stahl (2003) bestudeerden verscheidene onderzoeken en kwamen tot de conclusie dat leesvloeiendheid in de eerste taal daadwerkelijk kan verbeteren door middel van interventie. Deze vooruitgang werd vastgesteld bij beginnende lezers op basisscholen en gevorderde lezers op middelbare scholen. In ons onderzoek onder middelbare scholieren zijn wij speciaal geïnteresseerd in de methode van herhaald lezen om leesvloeiendheid te bevorderen. Deze methode is nog weinig onderzocht bij de verwerving van een vreemde taal, maar wordt door onderzoekers gesuggereerd als mogelijk erg effectief (Anderson, 1994; Grabe, 1991). Herhaald lezen is een methode waarbij leerlingen een kort stukje tekst meerdere keren per sessie lezen. Ze lezen het stukje in zichzelf of hardop totdat zij de tekst vloeiend kunnen lezen (Samuels, 1979). Deze methode is al veel onderzocht in een eerste taalsetting. Het National Reading Panel (2000) vergeleek de resultaten van deze studies en kwam tot de conclusie dat de herhaald lezen methode een effectieve methode is ter verbetering van leesvloeiendheid, woordherkenning en tekstbegrip. Deze resultaten zijn van toepassing op leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs, mèt en zonder leesen/of spellingproblemen. Wel schort het aan een longitudinale studie om deze bevindingen te bevestigen. Kuhn & Stahl (2003) voerden een soortgelijk onderzoek uit en concludeerden tevens dat herhaald lezen een goede methode is ter bevordering van de leesvloeiendheid. Uit hun bevindingen komt naar voren dat de onderzoeken waar sprake was van een verbetering van leesvloeiendheid, het tekstbegrip bij de onderzoeksgroep vaak ook vooruit ging. De grootste vooruitgang werd geboekt bij beginnende lezers. Kuhn en Stahl verklaren dit vanuit de minimale kennis van woorden waarover deze leerlingen bij aanvang beschikken. Een andere verklaring betreffende de grotere vooruitgang van de jongere kinderen ten opzichte van de oudere kinderen is de mogelijkheid dat de instructiemethode beter aansluit op de leerbehoefte van de jongere kinderen dan die van de oudere kinderen (Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller & Conway, 2001).
In tegenstelling tot het rijke aanbod aan leesinterventies, zijn er minder studies te vinden over spellinginterventies. Wel is er veel geschreven over wat noodzakelijk geacht wordt voor een interventie ter verbetering van de spelling. Professionals lijken het er over eens
6
dat instructie gericht op de orthografie van een taal ten grondslag zou moeten liggen aan een spellinginterventie (Kleijnen, 1992; van Daal en Reitsma, 2000; van Berkel, 2004). Dit betekent dat de interventie de leerlingen bewust maakt van de manier waarop geschreven woorden tot stand komen. In de huidige spellingmethodes op de Nederlandse scholen wordt dit principe over het algemeen toegepast. Denk bijvoorbeeld aan spellingmethodes die woorden onderverdelen in de categorieën luister-, weet- en regelwoorden. Daarnaast is het van belang om de leerstof aantrekkelijk te maken, omdat leerlingen met lees- en/of spellingproblemen over het algemeen veel negatieve leerervaringen kennen. Ze zijn daarom minder gemotiveerd om aan de slag te gaan. Om het leren leuker te maken, gebruikten van Daal en Reitsma (2000) computersoftware om spelling via orthografische principes aan te leren. In hun onderzoek lieten de gemiddeld 10-jarige leerlingen met veel negatieve leerervaringen duidelijk positiever gedrag zien ten opzichte van de spellingtaken. De auteurs zien de verklaring van de positieve resultaten in het feit dat de computer de taken gestructureerd aanbiedt. Daarnaast wordt er meer tijd besteed aan een enkele taak en is er sprake van continue feedback. Deze drie factoren zijn volgens de auteurs noodzakelijk bij leerlingen wier motivatie is afgezakt door een gebrek aan vertrouwen in eigen kunnen.
1.2 Interventies leesvloeiendheid en spelling in de tweede taal Vanwege het geringe aanbod van interventies in een vreemde taal, gingen Sparks en Ganschow e.a. (Sparks & Ganschow, 1993; Ganschow & Sparks, 1995; Sparks, Ganschow, Artzer & Patton, 1997) op zoek naar een geschikte methode op dit gebied. Zij deden verschillende onderzoeken waarbij zij de resultaten van 14- tot 16-jarige zwakke lezers en/of spellers op een vreemde taal vergeleken met de scores van leerlingen zonder lees- en/of spellingproblemen. De interventiegroep bestond uit leerlingen waarbij een leerprobleem was gediagnosticeerd of waarbij lees- en/of spellingproblemen waren vastgesteld in eerdere jaren waarin Spaans als vreemde taal werd aangeboden. De zwakke lezers en/of spellers kregen een multisensorische, gestructureerde taalinstructie aangeboden waarbij de fonologische en orthografische opbouw van de Spaanse taal via directe instructie werd aangeleerd. De controlegroep volgde Spaanse lessen zoals deze normaal werden aangeboden op de school. Alle proefpersonen kregen les in groepen van
7
15 tot 20 leerlingen gedurende twee jaar. Het is onduidelijk hoe vaak de bijeenkomsten per week plaatsvonden. Uit de resultaten kwam naar voren dat de fonologische en orthografische vaardigheden van de zwakke lezers en/of spellers significant meer vooruit gingen in zowel het Spaans als hun moedertaal. Echter, deze groep scoorde ondanks de vooruitgang nog steeds significant lager op de test die fonologische en orthografische gevoeligheid vaststelt dan de leerlingen zonder lees- en/of spellingproblemen. In het follow-up onderzoek (1997) bij dezelfde leerlingen werd onder andere gekeken naar de lees- en schrijfvaardigheden van de proefpersonen. Hieruit bleek dat de zwakke lezers en/of spellers vooruitgang had geboekt in zowel spelling- als begrijpende leesvaardigheden. Wel waren hun resultaten nog steeds significant lager dan de resultaten van leerlingen zonder lees- en/of spellinproblemen. Dufva en Vauras (2002) pasten Engelse interventie toe bij 24 zwakke lezers en/of spellers van Finse afkomst, met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar. Alle proefpersonen kregen voor het eerst Engels aangeboden in hun curriculum. Het doel van de interventie was om de fonologische verwerkingsvaardigheden in het Engels bij de leerlingen te verbeteren. Dit zou moeten leiden tot een verbetering in fonologisch bewustzijn, fonologisch geheugen, woordherkenning en spelling. De leerlingen kwamen gedurende 26 weken, één keer per week 45 minuten bij elkaar in groepjes van vier. In de lessen werd aandacht besteed aan woordbewustzijn, syntactisch bewustzijn, rijmvaardigheden, bewustwording van de Engelse klankstructuren en het zich eigen maken van deze Engelse klankstructuren. Van de 25 lessen werden 15 lessen gevuld met de bewustwording en het zich eigen maken van de Engelse klankstructuren. In de sessies werd gebruik gemaakt van directe instructie, modeling en een softwareprogramma waarmee foneem-grafeem paren werden geoefend. Dufva en Vauras vonden een significante vooruitgang op het gebied van woordherkenning en spelling bij de interventiegroep ten opzichte van de controlegroep. Vooral de leesvloeiendheid verbeterde. De nauwkeurigheid van het lezen ging in zowel de interventie- als de controlegroep vooruit, wat betekent dat we voorzichtig moeten zijn met harde uitspraken over de effectiviteit van de interventie op deze vaardigheid. Van Wagenen, Williams en McLaughlin (1994) onderzochten de effectiviteit van een interventie in een vreemde taal waarbij gebruik gemaakt werd van de herhaald lezen methode. Zij boden interventie aan bij drie zwakke lezers en/of spellers
8
van 12 jaar met een laag sociaal-economische status. Zij vonden vooruitgang in leessnelheid, een vermindering van fouten bij het lezen en een vergroot taalbegrip. Er was echter geen controlegroep en de onderzoeksgroep was dermate klein dat er geen grote conclusies aan dit resultaat verbonden mogen worden. Taguchi en Gorsuch (2002) deden onderzoek naar het effect van herhaald lezen bij 18-jarige Japanse studenten zonder lees- en/of spellingproblemen, die Engels als een tweede taal wilden leren. Zij vonden een vooruitgang in stilleessnelheid en tekstbegrip, al was deze niet significant. Uit een follow-up onderzoek (Taguchi, Takayasu-Maass & Gorsuch, 2004) bij dezelfde leeftijdsgroep bleek de leesvloeiendheid zowel tijdens de sessies als gedurende de interventie significant vooruit te gaan.
Over het herhaald lezen in een vreemde taal ten behoeve van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen zijn, naast bovengenoemde onderzoeken, nog weinig onderzoeksresultaten bekend. Dit terwijl deze methode ook zeer geschikt kan zijn voor deze doelgroep. Vanuit deze gedachte hebben Steenbeek-Planting, Kleijnen en Verhoeven (2006) de principes van het herhaald lezen als training binnen hun interventieprogramma voor leerlingen met lees- en/of spellingproblemen opgenomen.
Opvallend is dat er op spellinggebied nauwelijks onderzoek is uitgevoerd over interventies die enkel gericht zijn op de bevordering van spelling in een tweede taal. De hierboven aangehaalde interventies hadden wel als doel spelling te verbeteren, maar legden vooral de nadruk op het verbeteren van de leesvloeiendheid. Ook in Nederlandse boeken die gebruikt worden voor het leren van Engels als een tweede taal, ligt de nadruk niet op de Engelse orthografie (van Berkel, 2004). Van de leerling wordt verwacht dat deze zich de spellingvaardigheden zonder extra instructie toeëigent. Dit is zeer verontrustend aangezien er in het Engels, in tegenstelling tot de Nederlandse taal, veel lettercombinaties gebruikt worden die geen directe verbinding met een klank hebben. Post en Carreker (2002) schrijven dat er, los van de uitspraak, in de huidige spellingmethodes voor een tweede taal weinig tot geen aandacht wordt geschonken aan de fonologische structuur van de nieuw aan te leren woorden. Zo worden de woorden vaak gesorteerd op lettercombinaties in plaats van fonologische kenmerken. Dit kan
9
verwarrend werken omdat deze lettercombinaties vaak verschillend uitgesproken kunnen worden. Ook komt het vaak voor dat woorden aangeboden worden per thema, bijvoorbeeld dagen van de week of per jaargetijde. Daarentegen worden bij het aanleren van spelling in het Nederlands als moedertaal de benodigde orthografische vaardigheden wèl nadrukkelijk getraind. Volgens van Bon (1993) is het onjuist te veronderstellen dat spellingvaardigheid automatisch tot stand komt door vaak te lezen en is de invloed van regelmatig lezen op spellingvaardigheid slechts beperkt. Hij schrijft dat meer effect bereikt kan worden door aandacht te richten op bijzondere kenmerken van een woord, door bijvoorbeeld moeilijke lettercombinaties te kleuren of apart op te schrijven.
Het bovenstaande suggereert dat interventies in een tweede taal daadwerkelijk kunnen leiden tot verbetering van leesvloeiendheid bij zwakke lezers en/of spellers. Wat betreft het aanleren van spelling in een vreemde taal is het noodzakelijk om de orthografische structuur van woorden te benadrukken.
1.3 Transfer-effecten tussen twee talen Naast de effecten van het herhaald lezen op leesvloeiendheid in een vreemde taal, willen we graag weten of de geleerde Engelse vaardigheden ook teruggekoppeld worden naar de moedertaal van de leerlingen. Met andere woorden, we zijn geïnteresseerd in het effect van de Engelse interventie op de leesvloeiendheid in de moedertaal. Zo vond Samuels (1979) een transfer-effect binnen de eerste taal bij het gebruik van de herhaald lezen methode. Wanneer een stuk tekst meerdere keren werd gelezen, verbeterde de leesvloeiendheid van de leerling. Bij een nieuw te lezen tekst bleef deze vooruitgang zichtbaar. Diverse andere onderzoeken vonden een transfer-effect van bestaande woordherkenningsvaardigheden in de moedertaal naar een vreemde taal (Bernhardt, 1991; Durgunoĝlu, 1997; Durgunoĝlu & Hancin, 1992; Fitzgerald, 1995). Dit wil zeggen dat de vaardigheden die de leerling al bezit in de eerste taal, ook beschikbaar zijn en gebruikt worden bij het verwerken van een vreemde taal. Als de twee talen orthografisch gezien van elkaar verschillen, houdt deze bevinding ook stand. Durgunoĝlu, Nagy en Hancin-Bhatt (1993) vonden dat fonologisch bewustzijn een significante voorspeller is van goede resultaten op technische leesvaardigheid, zowel in de moedertaal als in een
10
vreemde taal. Holm en Dodd (1996) voerden onderzoek uit bij studenten die Engels wilden leren als tweede taal. Zij kwamen tot de conclusie dat de talige verwerkingsvaardigheden die aanwezig waren in de moedertaal, ook gebruikt werden bij het leren van de tweede taal. Uit het onderzoek van Dufva en Voeten (1999) komen drie vaardigheden naar voren die van invloed zijn op het leren van Engels als een vreemde taal: een voldoende ontwikkelde technische leesvaardigheid, voldoende tekstbegrip en een voldoende fonologisch geheugen. In het onderzoek van Meschyan en Hernandez (2002) blijken de bestaande decodeervaardigheden van Spaanse jong volwassenen die Engels als tweede taal wilden leren, een goede voorspeller van hun Engelse bekwaamheid. Deze bevinding geldt voornamelijk in de eerste stadia van het leerproces.
In bovengenoemde onderzoeken is gekeken of bestaande vaardigheden (bijvoorbeeld fonologische vaardigheden) in de moedertaal ook gebruikt worden bij het leren van een tweede taal. In ons onderzoek zijn we geïnteresseerd in de verbetering van de vaardigheden in de moedertaal na interventie in een vreemde taal. We willen dus nagaan of de nieuw aangeleerde vaardigheden in de vreemde taal een aanvulling vormen op de bestaande vaardigheden in de eerste taal. In veel studies worden de fonologische vaardigheden in de moedertaal enkel gemeten om de beginsituatie vast te stellen. De auteurs gaan er vanuit dat deze vaardigheden stabiel zijn. Er is immers geen nameting uitgevoerd om een eventuele verbetering van de fonologische vaardigheden in de moedertaal vast te kunnen stellen. In het eerder genoemde onderzoek van Sparks e.a. (1997) is deze nameting wel uitgevoerd. Zij kwamen tot de conclusie dat het aanleren van fonologische en orthografische vaardigheden in een vreemde taal, een significante vooruitgang in de fonologische en orthografische vaardigheden in de moedertaal tot gevolg had. Ook Wang, Park & Lee (2006) deden onderzoek naar de relatie tussen de fonologische en orthografische vaardigheden tussen twee talen. Zij toetsten deze vaardigheden bij kinderen in de leeftijd van 6 tot 8 jaar met Koreaans als moedertaal en Engels als tweede taal. Uit hun resultaten komt naar voren dat er sprake is van een sterke relatie tussen de fonologische vaardigheden in de moedertaal en de fonologische vaardigheden in de tweede taal. Daarnaast blijkt dat de fonologische vaardigheden die worden aangeleerd in
11
de tweede taal, effect hebben op zowel de eerste als de tweede taal. Dit effect is echter wel sterker van de eerste taal naar de tweede taal dan andersom.
1.4 Compenserende software Om tegemoet te komen in de moeilijkheden die leerlingen met lees- en/of spellingproblemen ervaren, wordt er steeds meer gebruik gemaakt van compenserende software. Tijdens de laatste 15 jaar is er veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit en inzetbaarheid van deze software bij leerlingen met leesproblemen (zie Callebaut (2006) voor een overzicht van softwaretoepassingen). Als rode draad komt uit deze onderzoeken naar voren dat tekst-naar-spraaksoftware het lezen, spellen en schrijven van leerlingen met leesproblemen ondersteunt (Higgins & Raskind, 2005; Leong, 1992a, 1992b; Wise, Ring, & Olson, 2000). Studies geven ook aan dat compenserende software een verbeterde toegang tot informatiebronnen geeft (Smeets & Callebaut, 2005) en dat de zelfstandigheid van leerlingen toeneemt (Dimmitt, Hodapp, Judas, Munn, & Rachow, 2006; MacArthur, 1996). Montali en Lewandowski, (1996) vonden dat leerlingen met leesproblemen de beste leesprestatie leverden wanneer een tekst zowel visueel als auditief werd aangeboden op de computer en niet slechts auditief of visueel. Ook gaven de leerlingen aan dat zij een tekst het beste begrepen wanneer deze zowel visueel als auditief werd aangeboden (zie ook Olofsson (1992)). In ons onderzoek maken we gebruik van compenserende tekst-naar-spraaksoftware om de leerlingen kritisch naar hun eigen teksten te leren kijken en luisteren. Uit de beschreven onderzoeken kunnen we concluderen dat leerlingen met lees- en/of spellingproblemen over het algemeen veel baat hebben bij het gebruik van compenserende software. Bovendien kwam uit het onderzoek van Van Daal en Reitsma (2000) naar voren dat de leerlingen duidelijker positiever gedrag lieten zien ten opzichte van spellingtaken wanneer compenserende software werd gebruikt. Over de houding van leerlingen ten opzichte van het werken met tekst-naarspraaksoftware is nog weinig bekend.
12
1.4 Onderzoeksvragen en hypothesen In ons onderzoek willen we de effectiviteit van het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs nagaan. Daarbij zijn de volgende onderzoeksvragen van toepassing:
1. Wat is het effect van het Interventieprogramma Engels VO op Engels spellen en leesvloeiendheid op woordniveau bij HAVO/VWO brugklassers met lees- en/of spellingproblemen? 2. Is er sprake van een transfer van de geleerde Engelse deelvaardigheden op het gebied van technisch lezen naar het Nederlands lezen op woord- en zinsniveau? 3. Hoe wordt het werken met compenserende taal-naar-spraaksoftware ervaren door deze leerlingen?
Uit de beschreven onderzoeken blijkt dat de herhaald lezen methode een effectieve manier is om leesvloeiendheid te bevorderen in een vreemde taal. Het interventieprogramma werkt vanuit deze principes om de leesvloeiendheid van de leerlingen te beïnvloeden. Om deze reden wordt er een vooruitgang verwacht in de leesvloeiendheid in het Engels. Daarnaast zijn er in het interventieprogramma verschillende trainingen verweven die de spellingvaardigheid bevorderen. Binnen deze trainingen is aandacht voor de orthografische en fonologische structuur van de nieuw aan te leren woorden, wat noodzakelijk geacht wordt bij het aanleren van spelling in een nieuwe taal. De voorspelling is dan ook dat het interventieprogramma een positieve invloed zal uitoefenen op de Engelse spellingvaardigheid van de leerlingen. In eerder onderzoek is een verbetering gevonden van de fonologische vaardigheden in de moedertaal nadat deze vaardigheden getraind werden in een tweede taal. Op basis hiervan wordt verwacht dat er in dit onderzoek ten minste een verbetering plaats zal vinden in de Nederlandse leesvaardigheid als gevolg van de geleerde Engelse vaardigheden. Als laatste wordt verwacht dat het werken met compenserende software als positief wordt ervaren door de leerlingen. Een belangrijk argument hiervoor is de gestructureerde opbouw en de continue feedback die het programma biedt. Uit onderzoek blijkt dat dit motiverend werkt.
13
2. Methode
2.1 Proefpersonen In totaal hebben 38 leerlingen meegedaan aan het onderzoek. Al deze leerlingen zitten in de brugklas van een openbare HAVO/VWO school in het zuid-oosten van Nederland. De school heeft negen brugklassen met in totaal 244 leerlingen, die elk zijn gescreend volgens de instrumenten uit het Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2005). Veertig leerlingen die op het dictee binnen de zwakste elf procent scoorden en/of op de stilleestaak een score behaalden binnen de zwakste vier procent werden geselecteerd. Dit betekent dat ze meer dan 17 fouten hadden op het dictee en/of minder dan 150 woorden per minuut lazen op de stilleestoets. De onderzoeksgroep bestaat uit 24 jongens en 14 meisjes, waarvan de interventiegroep 12 jongens en 7 meisjes telt, en de controlegroep 12 jongens en 7 meisjes. Door ziekte is één leerlinge gestopt met het interventieprogramma en we rapporteren daarom de data van 38 leerlingen. Bij aanvang van het onderzoek is de gemiddelde leeftijd van de meisjes 13 jaar en 1 maand (sd = 0.33) en de gemiddelde leeftijd van de jongens 13 jaar (sd = 0.28). De gemiddelde leeftijd van de experimentele groep was 13 jaar (sd = 0.27), en die van de controlegroep 12 jaar en 11 maanden (sd = 0.27). Alle proefpersonen hebben Nederlands als hun moedertaal.
2.2 Interventieprogramma Engels voor het Voorgezet Onderwijs Twee keer per week, gedurende 11 weken, volgde de experimentele groep de 22 sessies van het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs. De 19 leerlingen werden onderverdeeld in drie groepjes van 5 leerlingen en één groep van 4 leerlingen. De sessies duurden 50 minuten en werden gegeven door de remedial teacher van de school en een orthopedagoge in opleiding. Het doel van het programma is het vergroten van de functionele lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen. Daarnaast biedt de interventie sociaal-emotionele ondersteuning, die gericht is op het leren accepteren van dyslexie en de omgang hiermee. Het programma is uniek omdat er verschillende trainingen ter bevordering van het lees- en schrijfproces in zijn verweven, in plaats van slechts een onderdeel daarvan te belichten. Zo bevat het programma verschillende leer-, schrijf- en
14
spellingstrategieën en een leesvloeiendheidtraining die gebaseerd is op de principes van het herhaald lezen. Ter verbetering van de spellingvaardigheden wordt er gebruik gemaakt van het sofwareprogramma Remedioom en de tekst-naar-spraaksoftware van Sprint Plus.
Herhaald lezen: RALFI Voor de leesvloeiendheidtraining is gekozen om te werken met de principes van RALFI. Dit gestructureerde programma bestaat uit vier leescycli, waarbinnen steeds een verschillend aantal fasen worden doorlopen. In elke sessie komen twee leescycli aan de orde: één aan het begin van de sessie en één aan het eind van de sessie. De leescycli zijn als volgt vormgegeven:
Sessie 1
Sessie 2
Leescyclus 1
Leescyclus III:
Fase 1: Orientatie
Fase 2: Voorlezen, vertalen en interactie
Fase 2: Voorlezen, vertalen en interactie
Fase 3: Uitleg van moeilijke woorden
Fase 3: Uitleg van moeilijke woorden
Fase 4: Stillezen
Fase 4: Stillezen
Fase 5: Duo lezen
Fase 5: Duo lezen
Leescyclus II:
Leescyclus IV:
Fase 2: Voorlezen
Fase 5: Duo lezen
Fase 4: Stillezen
Fase 6: Fluisterlezen
Fase 5: Duo lezen
Afsluiting
Volgens de RALFI-principes moeten leesteksten worden gebruikt die minimaal op het hoogste instructieniveau van alle leerlingen zijn. In onze lessen is gebruik gemaakt van Engelse teksten die normaliter in de tweede klas aan bod komen.
15
Remedioom Het programma Remedioom behandelt spelenderwijs de Engelse spelling in vier categorieën: basisspellingen, regelspellingen, inprentspellingen en opbouwspellingen. De vier categorieën zijn weer onderverdeeld in clusters, waarbinnen de stof behandeld wordt. Vervolgens oefent de leerling de stof door middel van spelletjes. Remedioom ondersteunt het functioneel schrijven door de leerling zicht op zijn eigen spellingproblemen te bieden. Dit gebeurt door uitleg te geven over de verschillende soorten woorden en de aanpakstrategieën die deze woorden vragen.
Sprint Plus Deze compenserende tekst-naar-spraaksoftware ondersteunt het functionele lezen en schrijven. Leerlingen leren met behulp van het programma kritisch naar hun eigen teksten te kijken en luisteren. Zo leest de sofware de woorden en zinnen voor die de leerlingen hebben getypt, waardoor de koppeling tussen schrift en spraak goed geoefend wordt. Verder bevat Sprint Plus een samenvat-functie, markeerstiften en de woordvoorspeller Skippy. In het interventieprogramma wordt Sprint Plus ook gebruikt als onderdeel van het RALFI-lezen. In plaats van de begeleider, leest de computer het stuk tekst aan de leerlingen voor.
2.3 Onderzoeksinstrumenten Om de zwakke brugklassers op het gebied van technisch lezen en spellen te identificeren, is het screeningsinstrument uit het Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs gebruikt. Dit instrument signaleert mogelijke spelling- en/of leesproblemen. Bij de onderzoeksgroep die we aan de hand van de resultaten hebben samengesteld, hebben we toetsen afgenomen met betrekking tot technisch lezen, het spellen van Engelse woorden en begrijpend lezen. Alle toetsen worden hieronder nader toegelicht.
16
2.3.1 Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs Het signaleringsinstrument uit het Protocol Dyslexie voor het Voortgezet Onderwijs, welke is afgenomen door de klassenmentoren, bestaat uit de volgende twee genormeerde toetsen:
Zinnendictee Op HAVO/VWO-niveau bestaat het dictee uit 10 zinnen. Het dictee, klassikaal afgenomen met behulp van een cd-rom, geeft een goed beeld van de spellingvaardigheid van de proefpersonen. Elke zin wordt eerst helemaal en vervolgens in kleine stukjes voorgelezen. Bij het nakijken wordt onderscheid gemaakt tussen spelfouten en overige fouten. Per woord kan maximaal één fout gerekend worden. Het weglaten van hoofdletters en/of leestekens wordt niet gescoord. Na de afname wordt een ruwe score bepaald aan de hand van het aantal fouten.
Stilleesttoets Het doel van de stilleestoets is om de stilleesnelheid per minuut te bepalen. Daarnaast geeft de toets een indicatie in hoeverre de leerling de gelezen informatie kan onthouden en weergeven. De toets bestaat uit een tekst van 1027 woorden en wordt klassikaal afgenomen. De leerlingen krijgen de opdracht om na het startsein te beginnen met het lezen van de tekst, zonder delen van de tekst te herhalen. Na de eerste, tweede en derde minuut moeten de leerlingen een cirkel zetten om het woord dat ze het laatst gelezen hebben. Door het totaal aantal gelezen woorden te delen door de drie minuten, wordt bepaald hoeveel woorden gemiddeld gelezen zijn binnen één minuut. Bij de leerlingen die de tekst bìnnen drie minuten hebben gelezen, wordt het gemiddelde genomen van de eerste twee minuten. Aan de hand van deze score wordt bepaald binnen welk stanine de score valt.
17
2.3.2 Leesvloeiendheid De leesvloeiendheid van de proefpersonen is met behulp van de volgende toetsen vastgesteld:
AVI-leeskaart 9A De AVI-leeskaarten (Visser, van Laarhoven & ter Beek, 1996) worden gebruikt om de leesvloeiendheid van de proefpersonen te meten. De kaart bestaat uit een verhaaltje dat zo vlot mogelijk, met zo min mogelijk fouten gelezen moet worden. De score wordt bepaald door het aantal woorden per minuut te berekenen.
De 2 x 4 minuten toets De toets (Verhoeven, in voorbereiding) bestaat in totaal uit acht leeskaarten. Vier van deze kaarten bestaan uit Nederlandse woorden van het MKM-, MM- , tweelettergrepige type en woorden met drie- of meer lettergrepen. De andere kaarten zijn opgebouwd uit pseudowoorden van het MKM-, MM-, twee- en drielettergrepige type. Alle woorden zijn in vier kolommen afgedrukt op A4 papier. Zowel de kaarten met Nederlandse woorden als de kaarten met pseudowoorden worden per toeval afgewisseld bij elke leerling. Zij krijgen één minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden per kaart te lezen, waarbij de gelezen woorden worden beoordeeld als goed of fout. De totaalscore bestaat uit het aantal gelezen woorden minus het aantal fouten. Er wordt zowel per leeskaart als per onderdeel (Nederlandse woorden en pseudowoorden) een totaalscore berekend.
Engelse leeskaart Om de Engelse technische leesvaardigheid te meten moeten de leerlingen een kaart met vier kolommen woorden lezen (Kleijnen, Steenbeek-Planting, Verhoeven, in druk). De kaart begint met korte, hoogfrequente woorden die geleidelijk aan langer en lager frequent worden. Ook hier worden de gelezen woorden met goed of fout beoordeeld. De totaalscore komt tot stand door het aantal fouten af te trekken van het totaal aantal gelezen woorden.
18
2.3.3 Engelse Spelling
Signaleringstoets Engels Spelling Dit genormeerde dictee (Jansen & Van Berkel, 2002) wordt individueel op de computer gemaakt. Het is opgebouwd uit 25 woorden die uit veel gebruikte Engelse methodes komen. De leerlingen krijgen de woorden via een koptelefoon te horen en moeten deze vervolgens intypen. Er is geen sprake van tijdsdruk en ze kunnen het woord tweemaal beluisteren. De gegevens worden automatisch op de computer opgeslagen. Op basis van het type en aantal fouten wordt door de computer een waarde aan de resultaten toegekend.
2.3.4 Evaluatie van de software Om meer inzicht te krijgen in de houding van de leerlingen ten aanzien van het spraaknaar-taalprogramma Sprint Plus is een enquête afgenomen. Deze bestond uit acht open en gesloten vragen. De vragen zijn in de bijlage opgenomen.
2.4 Procedure Na het selecteren van de onderzoeksgroep door middel van het screeningsinstrument uit het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, is de voormeting van start gegaan. In een tijdsbestek van twee weken zijn alle technisch leeskaarten afgenomen. Een week later volgde de Signaleringstoets Engels Spelling (Jansen & Van Berkel, 2002). Vervolgens zijn de leerlingen gematcht op grond van de volgende resultaten (genoemd in volgorde van belangrijkheid): het totaal aantal gelezen Engelse woorden, de waarde op het Engelse dictee en het totaal aantal gelezen pseudowoorden. De aan elkaar gematchte leerlingen vormden paren waarvan één in de experimentele en de ander in de controlegroep is geplaatst. Qua scores op de voormeting zijn de groepen aan elkaar gelijk. De groepen verschilden niet significant van elkaar wat betreft het totaal aantal gelezen Engelse woorden (F (1, 38)= 0.074, p= 0.787), de waarde op het Engelse dictee (F (1, 38) = 0.027, p = 0.870) en het totaal aantal gelezen pseudowoorden (F (1, 38) = 0.473, p= .496).
19
Tabel 1 Gemiddelde scores en standaarddeviaties op Engelse woorden lezen, Engels dictee en pseudowoorden.
Interventiegroep
Controlegroep
M
SD
M
SD
Engelse woorden
48,26
8,89
49,42
7,83
Engels Dictee
3,74
1,91
4,00
1,80
Pseudowoorden
46,89
10,88
51,55
12,05
De interventielessen vonden plaats binnen het reguliere onderwijsaanbod. De proefpersonen uit de controlegroep volgden hun normale lesrooster. Aan het eind van de 11 weken zijn de vaardigheden met betrekking tot leesvloeiendheid en Engelse spelling opnieuw getoetst met dezelfde onderzoeksinstrumenten die gebruikt zijn in de voormeting. Naar aanleiding hiervan is gekeken of de proefpersonen uit de experimentele groep vooruitgang hebben geboekt ten op zichte van de controlegroep op het gebied van Engelse spelling en leesvloeiendheid in het Engels en Nederlands.
2.5 Analyse Om de gemiddelden van de voor- en nameting van de interventie- en controlegroep met elkaar te vergelijken, zijn er t-toetsen voor gepaarde steekproeven uitgevoerd. Daarnaast is er gebruik gemaakt van variantieanalyses (ANOVA) om te kijken of de gemiddelde vooruitgang van de experimentele en controlegroep aan elkaar gelijk zijn. Bij de analyses is uitgegaan van een significantieniveau van 0.05.
20
3. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord die in het eerste hoofdstuk zijn geformuleerd. Het betreft ten eerste een beschrijving van de effecten van het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs bij HAVO/VWO brugklassers met lees- en/of spellingproblemen op Engels spellen en technisch lezen. Ten tweede bekijken we of de opgedane Engelse lees- en spellingvaardigheden van het interventieprogramma ook doorwerken op vaardigheden in de moedertaal. Daarbij wordt gekeken naar de vooruitgang op technische leesvaardigheid op woord- en zinsniveau en naar eventuele verbetering van de teken-klank koppelingsvaardigheden. Als laatste bespreken we de resultaten die naar voren komen uit de enquêtes betreffende de houding van de leerlingen ten opzichte van de gebruikte compenserende software.
3.1 Engels spellen en leesvloeiendheid Om de Engelse leesvloeiendheid op woordniveau vast te stellen moesten de leerlingen een kaart lezen met woorden die in een snel tempo werden verhoogd in moeilijkheidsgraad. Uit een t-toets voor gepaarde steekproeven kwam naar voren dat de Engelse leesvloeiendheid van de interventiegroep significant is verbeterd (t(18) = -5.543, p=0.000). Dit in tegenstelling tot de controlegroep, die geen significante vooruitgang liet zien (t(18) = -.770, p = 0.451). Deze resultaten zijn afgebeeld in figuur 1. Leesvloeiendheid: Engelse woorden Interventieleerlingen
53
Controlegroep Interventiegroep
Gem. aantal woorden
52
51
50
49
48 1
2
tijd
21
Wat betreft de Engelse spellingvaardigheden is gebruik gemaakt van de Signaleringstoets Engels Spelling om het niveau te bepalen. Ook hier is een t-toets voor gepaarde steekproeven uitgevoerd, waarbij de gemiddelde waarden op het dictee met elkaar vergeleken werden. De interventiegroep toonde een significante vooruitgang (t(18) = 5.524, p=0.000), net als de controlegroep (t(18) = -2.379, p=0.029). Echter uit de variantieanalyse blijkt dat de gemiddelde vooruitgang van de interventiegroep ten opzichte van de controlegroep wel significant van elkaar verschilt (F(1, 36) = 6.955, p=0.012). Dit betekent dat, alhoewel beide groepen significant vooruitgingen, de experimentele groep méér vooruitging dan de controlegroep (zie figuur 2). Spelling: Engels dictee Interventieleerlingen Controlegroep Interventiegroep
Waarde op Engels dictee
5,00
4,50
4,00
1
2
tijd
Tabel 2 Gemiddeld aantal correct gelezen Engelse woorden en de gemiddelde waarden op het Engels dictee. Voormeting Interventie
Nameting Controle
Interventie
Controle
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
Engelse woorden
48,26
8,89
49,42
7,83
52,74
8,31
50,11
7,34
Engels dictee
3,74
1,91
4,00
1,80
5,16
1,54
4,53
1,43
22
3.2 Transfer-effect van Engels naar Nederlands Nu we weten dat de interventie daadwerkelijk effect heeft op de Engelse spellingvaardigheid en leesvloeiendheid, rijst de vraag of deze effecten ook merkbaar zijn bij vaardigheden in de moedertaal. Allereerst is gekeken naar de scores op de Nederlandse leeskaarten met woorden van het MKM-, MM- , tweelettergrepige type en woorden met drie- of meer lettergrepen. Uit de analyses kwam naar voren dat de scores betreffende leesvloeiendheid op woordniveau significant waren verbeterd bij de interventiegroep (t(18) = -3.586, p=0.002) en bij de controlegroep (t(18) = -3.432, p=0.026). Er was geen verschil in de gemiddelde vooruitgang tussen de groepen (F(1,36) = 1.704, p=0.200). Wat betreft de leesvloeiendheid op woordniveau kunnen we dus vaststellen dat er geen sprake is van een transfer-effect van de geleerde vaardigheden op het Nederlands (zie figuur 3). Leesvloeiendheid: Nederlandse woorden Interventieleerlingen
340,00
Controlegroep
Gem. aantal woorden
Interventiegroep
330,00
320,00
310,00
300,00 1
2
tijd
Of deze transfer-effecten wel aanwezig zijn bij het technisch lezen op zinsniveau, is onderzocht door middel van de scores op de AVI-leeskaarten. De interventiegroep ging significant vooruit (t(18) = -3.439, p=0.003), net als de controlegroep (t(18) = -3.936, p=0.001). Uit de variantie-analyse komt naar voren dat de vooruitgang in gemiddelden tussen de groepen niet significant is (F(1, 36) = 0.331, p=0.569). Deze resultaten zijn afgebeeld in figuur 4.
23
Leesvloeiendheid: AVI Interventieleerlingen
170,00
Controlegroep
Gem. aantal woorden per minuut
Interventiegroep
165,00
160,00
155,00
1
2
tijd
Als laatste zijn de resultaten op het lezen van de pseudowoorden geanalyseerd. De interventiegroep liet hier geen significante vooruitgang zien (t(18) = -1,951, p=0.067). Wel was er sprake van een significante vooruitgang bij de controlegroep (t(18) = -2.212, p=0.040). De gemiddelde vooruitgang van de interventiegroep ten opzichte van de controlegroep was niet significant (F(1,36) = 0.007, p=0.934). De resultaten zijn weergegeven in figuur 5.
Leesvloeiendheid: Pseudowoorden Interventieleerlingen
220
Controlegroep
Gem. aantal woorden
Interventiegroep
210
200
190
1
2
tijd
24
Tabel 3 Gemiddeld aantal woorden per minuut op de testen die leesvloeiendheid in het Nederlands meten Voormeting Interventie
Nameting Controle
Interventie
Controle
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
Nederlandse woorden
76,59
11,51
80,57
13,27
83,34
11,75
84,03
12,51
AVI
154,73
17,23
154,90
26,73
165,53
19,49
168,37
23,56
Pseudowoorden
46,89
10,88
51,55
12,05
49,70
11,11
54,22
13,87
3.3 Evaluatie van de software Van de 17 leerlingen die de enquête hebben ingevuld, vond de meerderheid (70,6%) het de moeite waard om met Sprint Plus te werken. Zij vonden het programma voornamelijk handig om teksten voor te laten lezen en om hun spelfouten te kunnen controleren. Ook de woordvoorspeller Skippy werd als goede ondersteuning ervaren. De meeste leerlingen (70,6%) hebben weinig tot geen hulp meer nodig bij het gebruik van het programma. De leerlingen die nog wel regelmatig hulp nodig hebben, willen dit vooral graag bij het aanpassen van de voorleessnelheid en het gebruik van de markeerstiften. Volgens eigen zeggen gaat het lezen met Sprint Plus bij 58,8% van de ondervraagden beter. Van deze leerlingen geeft 70,0% aan dat zij met behulp van de software minder hulp nodig hebben bij het lezen. Bovendien kunnen zij zich op deze manier beter concentreren (20,0%) en kunnen zij langer met opdrachten bezig zijn dan normaal (20,0%). Een derde van de leerlingen (29,4%) denkt dat de software hen niet veel helpt bij het lezen. De rest (11,8%) weet niet of het gebruik van de software hun leesresultaat verbetert. De meeste leerlingen (59,8%) wisten dingen te melden die ze vervelend vonden aan het spraakprogramma of Skippy. Al deze leerlingen gaven als reden dat de computer de woorden en/of zinnen raar uitsprak. De rest (41,2%) kon de uitspraak van de computer wel waarderen. Op de vraag of de leerlingen liever de computer of de begeleider de tekst voor lieten lezen, gaf geen van hen de voorkeur aan de computer. Het voorlezen van de tekst door de begeleider werd door 76,5% van de leerlingen als meest prettig ervaren. Als de mogelijkheid er was, zou 58,8% het programma thuis installeren. Ze zouden het dan vooral gebruiken bij het
25
leren van de talen (50,0%), lange teksten (20,0%) en moeilijke woordjes (20,0%). Bij het gebruik van talen zouden de meeste leerlingen het programma het liefst gebruiken voor Frans (76,5%), Engels (64,7%) en Nederlands (35,3%)a. Na afloop van de begeleidingslessen zou 47,1% van de leerlingen de software willen blijven gebruiken. Dit voornamelijk omdat ze het makkelijk vinden om mee te werken. De andere helft van de leerlingen wil Sprint Plus na afloop van de lessen niet meer gebruiken, omdat zij denken dat het programma hen niet genoeg zal helpen.
a
bij deze vraag konden de leerlingen meerdere antwoorden aankruisen
26
4. Discussie
4.1 Samenvatting van de resultaten De 19 leerlingen uit de experimentele groep volgden gedurende 22 weken, twee keer per week het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs. Binnen elke sessie kwam de herhaald lezen training aan bod, ter bevordering van de leesvloeiendheid van de proefpersonen. Daarnaast was er expliciete aandacht voor spelling door middel van het softwareprogramma Remedioom, de tekst-naar-spraaksoftware Sprint Plus en het aanleren van spellingstrategieën. De controlegroep, ook bestaande uit 19 leerlingen, volgde het normale curriculum op de school.
Uit het onderzoek komen vier belangrijke bevindingen naar voren. Ten eerste bevordert het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs de leesvloeiendheid bij leerlingen met lees- en/of spellingproblemen. In vergelijking met de controlegroep, lazen de leerlingen uit de experimentele groep in de nameting significant meer woorden per minuut dan tijdens de voormeting. Dit was ook te verwachten naar aanleiding van de onderzoeksresultaten van de studies die zich richtten op de effecten van het herhaald lezen (Kuhn & Stahl, 2003; VanWagenen, Williams & McLaughlin, 1994; Taguchi & Gorsuch, 2002; Taguchi, Takayasu-Maass & Gorsuch, 2004). Ondanks dat de effecten van het herhaald lezen al grotendeels bekend waren, vormt onze bevinding een belangrijke aanvulling. Uniek in ons onderzoek is de omvang en leeftijd van de onderzoeksgroep in combinatie met de interventie in de tweede taal. Bovendien zitten onze leerlingen met lees- en of spellingproblemen op een bovengemiddeld niveau van de middelbare school (HAVO/VWO). Als tweede komt uit de resultaten naar voren dat in de experimentele groep de spellingvaardigheden significant vooruit zijn gegaan. Dit effect is waarschijnlijk een gevolg van de nadruk die het programma specifiek legt op spelling door middel van software en spellingstrategieën. Uit onderzoek blijkt gestructureerde, expliciete instructie gericht op de orthografische structuur van de taal immers effectief (van Berkel, 2004; van Bon, 1993; Post & Carreker, 2002).
27
De derde conclusie luidt dat de Engelse training geen invloed had op de Nederlandse technische leesvaardigheid. We kunnen dus niet spreken van een transfer-effect van de tweede naar de eerste taal. Op woordniveau gingen zowel de interventie- als de controlegroep vooruit, maar het verschil tussen de voor- en nameting tussen de groepen bleek niet significant. Op zinsniveau was de gemiddelde technische leesvaardigheid van de experimentele groep niet significant toegenomen. De controlegroep had zelfs meer vooruitgang geboekt dan de experimentele groep. Uit de nameting bleek ook dat het aantal gelezen pseudowoorden per minuut bij de interventiegroep niet significant vooruit was gegaan. Een verklaring voor het ontbreken van het transfer-effect zou het Engelse niveau van onze onderzoeksgroep kunnen zijn. De leerlingen zaten in de eerste stadia van het leren van de Engelse taal, waardoor zij misschien meer op de fonologische vaardigheden rustten dan zij zouden doen wanneer ze in een verder gevorderd stadium zouden zijn (Meschyan & Hernandez, 2002), zoals het geval was bij het onderzoek van Wang, Park en Lee (2006). Als laatste kan geconcludeerd worden dat de meerderheid van de leerlingen het de moeite waard vond om met de compenserende software te werken. Na afloop konden de meeste leerlingen zelfstandig met het programma aan de slag. De leerlingen vonden Sprint Plus vooral handig bij het nakijken van eigen werk, zoals bij het opsporen van spelfouten. Wel gaven veel leerlingen aan de stem van de computer vervelend te vinden. Bij het voorlezen van een tekst gaven zij de voorkeur aan de begeleider.
4.2 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Er bestaan al verschillende onderzoeken die het effect van het herhaald lezen op leesvloeiendheid in de moedertaal aantonen. Dit onderzoek is een aanvulling op het kleine aantal onderzoeken die de effecten van het herhaald lezen aantonen binnen de tweede taal. Bij de interpretatie van de conclusies mogen we niet buiten beschouwing laten dat het herhaald lezen in het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs slechts één van de meerdere trainingen is van dit veelzijdige programma. Het is daarom van belang om meer onderzoek te verrichten specifiek en alleen gericht op het gebied van herhaald lezen in de tweede taal. Een andere aanbeveling is uitsluitend dyslectische leerlingen binnen dit onderzoek te betrekken, aangezien er nog weinig
28
bekend is over deze doelgroep in combinatie met herhaald lezen. Daarnaast ontbreekt het nog aan een longitudinaal onderzoek bij alle doelgroepen naar het effect van herhaald lezen op leesvloeiendheid, in zowel de eerste als een vreemde taal. Wat betreft de bevordering van spellingvaardigheden bestaat er nog nauwelijks onderzoek naar de juiste interventie ter verbetering van deze vaardigheid. Ook hier geldt dat een onderzoek specifiek en alleen gericht op spellingvaardigheid meer inzicht zal verschaffen over de juiste aanpak. Een (longitudinaal) onderzoek naar bevordering van spellingvaardigheid in de tweede taal zou een basis kunnen zijn voor het aanpassen van de Nederlandse methodes voor het leren van Engels, waarin weinig tot geen aandacht wordt besteed aan de orthografische structuur van woorden. Over het verbeteren van fonologische vaardigheden kunnen we tot nu toe zeggen dat deze het best geoefend kunnen worden in de moedertaal. We weten immers dat het niveau van de fonologische vaardigheden in de moedertaal een goede basis vormen voor het leren van een tweede taal. Ook het oefenen van fonologische vaardigheden in de tweede taal bevordert de leesvloeiendheid in deze taal. Meer onderzoek zou uitgevoerd kunnen worden betreffende het oefenen van fonologische vaardigheden in de tweede taal ter bevordering van deze vaardigheden in de moedertaal. Aanbevolen zou zijn een onderzoek waarbij proefpersonen in verschillende stadia van het leerproces van de taal zitten. Er kan geconcludeerd worden dat het Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs een prima interventie is ter bevordering van Engelse leesvloeiendheid en spelling. Bovendien vormt dit programma een uitstekend laagdrempelig alternatief om de leerlingen met lees- en/of spellingproblemen in het voortgezet onderwijs op HAVO/VWO niveau te ondersteunen. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of het programma tevens effectief is bij de andere niveaus van het voortgezet onderwijs.
29
Literatuur Anderson, N. J. (1994). Developing active readers: A pedagogical framework for the second language reading class. System, 22, 177-194. Berkel, A. van (2004). Learning to spell in English as a second language. International Review of Applied Linguistics in language teaching, 42, 239-257. Bernhardt, E.B. (1991). Reading development in a second language: Theoretical, empirical and classroom perspectives. Norwood, NJ: Ablex. Blomert, L. (2002). Stand van zaken dyslexie: een onderzoek in opdracht van het College voor Zorgverzekeringen. Maastricht: CVZ. Bon, W. H. J. van (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Braams, T. (2002). Dyslexie. Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom. Callebaut, D. (2006). Compenserende dyslexiesoftware op school. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45, 345-365. Daal, V. H. P. van & Reitsma, P. (2000). Computer-assisted learning to read and spell: Results from two pilot studies. Journal of Research in Reading, 23(2), 181-193. Dimmitt, S., Hodapp, J., Judas, C., Munn, C., & Rachow, C. (2006). Iowa Text Reader Project impacts student achievement. Closing the Gap, 24(6). Durgunoĝlu, A. Y. (1997). Bilingual reading: its components, development and other issues. In A. M. B. de Groot & J. F. Kroll (Red.), Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistics Perspectives (pp. 255 - 278). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Durgunoĝlu, A. Y., & Hancin, B. J. (1992). An overview of cross-language transfer in bilingual reading. In R. J. Harris (Red.), Cognitive processing in bilinguals. Amsterdam: Elsevier. Durgunoĝlu, A. Y., Nagy, W. E., & Hancin-Bhatt, B. J. (1993). Cross-language transfer of phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 85, 453-465. Dufva, M. & Vauras, M. (2002) Promoting at-risk pupils' foreign language literacy learning. In L. Verhoeven, C. Elbro & P. Reitsma, (Red.) Precursors of Functional Literacy. Amsterdam: John Benjamins, 317-337.
30
Dufva, M. & Voeten, M. J. M. (1999). Native language literacy and phonological memory as prerequisites for learning English as a foreign language. Applied Psycholinguistics, 20, 329-348. Fitzgerald, J. (1995). English as a second language learner’s cognitive reading process. A review of research in the United States. Review of Educational Research, 65, 145-190. Ganschow, L. & Sparks, R. (1995). Effects of direct instruction in Spanish phonology on the native-language skills and foreign-language aptitude of at-risk foreign-language learners. Journal of Learning disabilities, 28(2), 107-20. Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie (1995). Dyslexie: Afbakening en behandeling. Den Haag: Gezondheidsraad. Grabe, W. (1991). Current developments in second language reading research. Teachers of English to Speakers of Other Languages Quarterly, 25(3), 375-406. Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A. (2005). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Den Bosch: KPC groep. Higgins, E. L., & Raskind, M. H. (2005). The compensatory effectiveness of the Quicktionary Reading Pen II on the reading comprehension of students with learning disabilities. Journal of Special Education Technology, 20(1), 31-40. Holm, A. & Dodd, B. (1996). The effect of first written language on the acquisition of English literacy. Cognition, 59, 119-147. Jansen, C. & Berkel, A. van (1993). Signaleringstoets Engels Spelling. Amersfoort: CPS. Kamil, M.L. (2003). Adolescents and literacy. Reading for the 21st Century. Washington D.C.: Alliance for Excellent Education. Kleijnen, R. (1992). Hardnekkige spellingfouten: een taalkundige analyse. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Kleijnen, R., Steenbeek-Planting, E. G. & Verhoeven, L. T. W. (in druk). Dyslexie in het Voortgezet Onderwijs. Implementatie, Interventie en Praktijkonderzoek. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003) Fluency: a review of developmental and remedial pratices. Journal of Educational Psychology, 95(1), 3-21. Leong, C. K. (1992a). Enhancing reading comprehension with text-to-speech (DECtalk) computer system. Reading and Writing, 4, 205-217.
31
Leong, C. K. (1992b). Text-to-speech, text, and hypertext: Reading and spelling with the computer. Reading and Writing, 4, 95-105. MacArthur, C. A. (1996). Using technology to enhance the writing processes of students with learning disabilities. Journal of learning disabilities, 29(4), 344-354. Meschyan, G. & Hernandez, A. (2002). Is native language decoding skill related to second-language learning? Journal of Educational Psychology, 1, 14-22. Montali, J., & Lewandowski, L. (1996). Bimodal reading: benefits of a talking computer for average and less skilled readers. Journal of learning disabilities, 29(3), 271-279. National Reading Panel (2000) Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read. Reports of the Subgroups. Washington, DC: U.S. Department of Child Health and Human development. Olofsson, A. (1992). Synthetic speech and computer aided reading for reading disabled children. Reading and Writing, 4, 165-178. Post, Y.V., Carreker, S. (2002). Orthographic similarity and phonological transparency in spelling. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 317–340. RAND Reading Study Group. (2002) Reading for Understanding: Toward a RAND Program in Reading Comprehension. Santa Monica, CA.: RAND. Rasinski, T.V. (2003). The fluent reader: oral reading strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York: Scholastic. Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32, 403408. Smeets, J., & Callebaut, D. (2005). Implementatie van compenserende software vraagt om integrale leerlingenzorg. Een ontwikkelingsgericht én empirisch onderzoek. In R. Kleijnen & G. Van den Broek (Red.), Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg. Een (pro)actief proces. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Sparks, R. L. and Ganschow, L. (1993) The impact of native language learning problems on foreign language learning: case study illustrations of the linguistic coding deficit hypothesis. Modern Language Journal, 77, 58–74. Sparks, R. L., Ganschow, L., Artzer, M. & Patton, J. (1997). Foreign language proficiency of at-risk and not-at-risk learners over 2 years of foreign language instruction: a follow-up study. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 92-8. Steenbeek-Planting, E. G., Kleijnen, R. & Verhoeven, L. T. W. (2006). Interventieprogramma Engels voor het Voortgezet Onderwijs. Begeleiding voor leerlingen met leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. 32
Taguchi, E. & Gorsuch, G. J. (2002). Transfer Effects of Repeated EFL Reading on Reading New Passages: A Preliminary Investigation. Reading in a Foreign Language, 14(1), 43-65. Taguchi, E., Takayasu-Maass, M. & Gorsuch, G. J. (2004). Developing reading fluency in EFL: How assisted repeated reading and extensive training affect fluency development. Reading in a Foreign Language, 16(2). Verkregen op 16 mei 2006, van http://www.nflrc.hawaii.edu/rfl/October2004/taguchi/taguchi.pdf Technologie en Integratie (2004). Sprint Plus. Gent. Torgesen, J.K., Alexander, A.W., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Voeller, K.K.S. & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction of children with severe reading disabilities: immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of learning disabilities, 34,(1), 33-58. VanWagenen, M. A., Williams, R. L. & McLaughlin, T. F. (1994). Use of assisted reading to improve reading rate, word accuracy, and comprehension with ESL Spanishspeaking students. Perceptual and Motor Skills, 79, 227-230. Verhoeven, L. T. W. (in voorbereiding). De 2 x 4 minutentoets. Nijmegen: Instituut voor Orthopedagogiek RU. Visser, J., van Laarhoven, A. & ter Beek, A. (1996). AVI-toetspakket. Den Bosch: KPC Groep. Wang, M., Park Y. & Lee, K. R. (2006) Korean–English Biliteracy Acquisition: CrossLanguage Phonological and Orthographic Transfer. Journal of Educational Psychology, 98(1), 148–158. Wise, B. W., Ring, J., & Olson, R. K. (2000). Individual differences in gains form computer-assisted remedial reading. Journal of Experimental Child Psychology, 77, 197235.
33
Bijlage Enquête Sprint Plus 1. Was het voor jou de moeite waard om met Sprint Plus te werken? ▫ Ja, voor het • controleren op spelfouten. • voorlezen van teksten • schrijven van een tekst • voorspellen van woorden met Skippy • ……………………………………………………………………………… ▫ Nee • Het was voor mij niet de moeite waard, omdat ………………………. 2. Heb je nog regelmatig hulp nodig bij het gebruik van Sprint Plus? ▫ Ja, bij het • veranderen van taal. • veranderen van snelheid van voorlezen. • gebruik van de markeerstiften. • gebruik van Skippy • opzoeken van woorden in het woordenboek • ……………………………………………………………………………. ▫ Nee 3. Hoe gaat het met het lezen van de teksten waarvoor je Sprint Plus gebruikt? ▫ Beter • ik heb minder hulp nodig. • ik voel me zekerder. • ik heb nu meer zin gekregen om teksten te lezen. • ik heb nu meer zin gekregen om zelf teksten te schrijven. • ik kan me nu beter concentreren. • ik kan langer met opdrachten bezig zijn dan voorheen • omdat……………………………………………………………………… ▫ Niet beter, omdat ………………………………………………………………. ▫ Ik weet het niet 4. Zijn er dingen die je vervelend vindt van het spraakprogramma of Skippy? ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………. 5. Stel je zou Sprint Plus thuis mogen installeren, zou je het dan gebruiken? • Nee. • Ja, voor ………………………………………………………………….
34
…………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 6. Voor welke talen zou je het handig vinden Sprint Plus en Skippy te gebruiken? • Nederlands • Engels • Frans 7. Wil je na afloop van dit project Sprint Plus blijven gebruiken? • Ja, omdat ……………………………………………………………. ……………………………………………………………………. Voor welke vakken zou je Sprint willen gebruiken? En hoe zou je dat aanpakken? ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. • Nee, omdat …………………………………………………………. ……………………………………………………………………. 8. Vind je het prettiger wanneer de docent de tekst voorleest of werk je liever met Sprint Plus? •
Sprint Plus, omdat ……………………………………………….
•
De docent, omdat…………………………………………………
•
Maakt me niet uit.
35
