Voorleesroutines: Vervangbaar door Computerroutines 1?

Tussenrapportage over Computerroutines in Kleutergroepen aan ICT op School

1

Voorleesroutines: Vervangbaar door Computerroutines1?

Een Tussenrapportage over een Onderzoek naar Rendabiliteit van boeken op de computer in Kleutergroepen

Daisy Smeets en Adriana G. Bus Universiteit Leiden

Leiden, december 2007

1

Het onderzoek is uitgevoerd in het kader van het door NWO gesubsidieerde project “Becoming literate by means of Internet” (dossiernummer 411-05-117). Een aanvullende subsidie van ICT op School aan Adriana G. Bus heeft het mogelijk gemaakt het aantal experimentele condities uit te breiden.


2

Voorlezen is misschien niet de enige manier om een goede basis te leggen voor leren lezen, maar wel een heel belangrijke. Voorlezen stimuleert complex taalgebruik en dat is naast alfabetische kennis één van de pijlers waarop de vroege leesontwikkeling steunt. Werden kinderen tot voor kort door volwassenen voorgelezen, het afgelopen decennium is daarin verandering gekomen (Marsh, in press). Nieuwe media creëren nieuwe mogelijkheden voor jonge kinderen om op andere manieren met verhalende teksten in aanraking te komen. Ouders, leidsters en leerkrachten lezen nog steeds voor, maar het accent verschuift van samen lezen (met een volwassene) naar digitale verhalen via televisie, Internet sites of CD-ROMs. Opent dit nieuwe perspectieven voor onderwijs in de onderbouw? Kunnen computerroutines voorlezen geheel of gedeeltelijk vervangen? Deze en andere vragen waren aanleiding om het rendement van deze ICT-toepassing in kleutergroepen nader te onderzoeken.

Lang is gedacht dat in de aanloop naar leesinstructie kinderen vooral alfabetische kennis moeten ontwikkelen: kennis hebben van letternamen en weten hoe letters in woorden klinken. Maar beginnend lezen vraagt meer. Naast alfabetische kennis vereist leren lezen dat kinderen de taal in boeken verstaan (Juel, 2006). Als beginners woorden lezen zijn semantische processen actief hoewel ze, strikt genomen, woorden kunnen decoderen zonder de betekenis ervan te kennen. Vooral in het begin is leesvaardigheid sterk gerelateerd aan vocabulaire omdat betekenis compenseert voor de beginnerproblemen met het decoderen van woorden. Studies met ERP onderstrepen de rol van semantische processen: als beginnende lezers woorden lezen, zijn ook


3

hersendelen actief die aan begrip zijn gerelateerd (Blumenfield, Booth, & Burman, 2006). Het belang van deze pijler van de vroege leesontwikkeling, taal, is lang onderschat maar vooral door het onderzoek naar voorlezen steeds meer in de picture gekomen (Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995). Voorlezen blijkt een van de beste voorbereidingen te zijn op leren lezen, vermoedelijk omdat het jonge kinderen in aanraking brengt met taalgebruik in tekst (Bus, 2001). Taal in verhalende teksten is doorgaans veel complexer dan taal in de meeste andere situaties. Teksten bevatten complexe grammaticale constructies om samenhangen tussen gebeurtenissen te verduidelijken. Zegswijzen als “een zuchtje wind”, “net op tijd ”, of “op een kier zetten” moeten nuances aanbrengen. Zelfs in prentenboeken voor vier- tot zesjarigen komen al veel moeilijke woorden voor. Neem bijvoorbeeld de volgende kleine selectie uit vijf prentenboeken voor vier- tot zesjarigen: geklieder, hopeloos, jaloers, verliefd, beloven, verschijnen, rinkelen, dartelen, blozen, snuit, gebroken (als gevoel), rinkelen, klauteren, gniffelen, morren, fronselen en zwerven. Om situaties begrijpelijk te maken worden bovendien soms ongewone woorden gebruikt zoals eierwarmer, brusjes, eivol, eitand, ijszee, schort of krokodillentranenstoet (een kleine selectie uit dezelfde prentenboeken voor vier- tot zesjarigen). Ook komen we geregeld zegswijzen tegen waaronder bekende zoals ‘een kudde schapen’, ‘een uiltje knappen’ of ‘doof, stom en blind zijn’ maar soms ook minder bekende: “Tot waar de hemel de zee raakt” (uit Bolder en de boot) is een onalledaagse manier om uit te drukken hoever Bolder weg wil. De taalontwikkeling krijgt een impuls als kinderen door zelfstandig lezen de reikwijdte van hun ervaring met tekst verbreden. Maar om een basisleesvaardigheid te kunnen ontwikkelen, moeten kinderen over voldoende taalbegrip beschikken om beginnerteksten


4

te kunnen begrijpen. Anders lopen kinderen het gevaar in een neerwaartse spiraal te raken: ze moeten de techniek van lezen onder de knie krijgen terwijl de betekenis van oefenwoorden en oefenteksten hen grotendeels ontgaat. Behalve prentenboeken zijn er niet zoveel alternatieven om deze cruciale basiskennis te verwerven. Boeken brengen kinderen niet alleen met boekentaal in aanraking maar creëren ook de mogelijkheid voor herhaling. Wie wel eens voorleest aan jonge kinderen weet dat boeken doorgaans vaker dan een keer worden voorgelezen. En dat verhoogt de kans dat jonge kinderen controle krijgen over de taal in boeken. Van steeds meer prentenboeken worden digitale versies gemaakt. In de Verenigde Staten worden dagelijks afleveringen van “Arthur” en “Between the Lions” uitgezonden. Een Nederlandstalige equivalent is het KRO-kinderprogramma ‘Mijn mooiste prentenboek.’ De websites van LevendeBoeken.nl en Bereslim.nl maken digitale prentenboeken toegankelijk voor dagelijks gebruik. Wellicht kunnen ook deze versies van prentenboeken een functie vervullen in de taalontwikkeling. Deze boeken hebben als voordeel boven voorlezen dat “lezen” minder afhankelijk is van volwassenen. De gesproken vorm van de tekst is immers altijd en direct beschikbaar. De boeken moeten wel aan voorwaarden voldoen om de educatieve waarde van een prentenboek niet te verliezen. Aan de eerste generatie digitale prentenboeken uit de jaren negentig (zie bijvoorbeeld Mercer Mayer’s “Just grandma and me”) waren naast gesproken tekst grappige animaties toegevoegd, maar dat soort boeken bevordert de taalontwikkeling niet. De verborgen animaties hadden doorgaans weinig uit te staan met de inhoud van het verhaal maar trokken wel alle aandacht naar zich toe (de Jong & Bus, 2003; Korat & Shamir, 2004). Als The Little Critter met oma op het strand zit leveren muisclicks op een


5

schelp, emmertje of wolk verrassende effecten op: uit de schelp duikt een beestje op, het emmertje loopt zomaar leeg en de wolk verandert in een schip. De eerste digitale prentenboeken op de Nederlandse commerciële markt waren vergelijkbaar. In het digitale prentenboek over P.B. Beer’s verjaarsfeestje, een verhaaltje over een beer die samen met zijn vriendjes zijn verjaarsfeestje viert, waren de animaties verstopt in de gedrukte tekst. De meeste zelfstandig naamwoorden waren door kleine plaatjes vervangen: het woord jam was vervangen door een jampotje en bed door een microplaatje van een kinderbedje. Een muisclick op de plaatjes leverde een korte animatie op die soms samenhangt met de betekenis van het woord (de bal stuitert een aantal keren op en neer en bij het glas sinaasappelsap horen we een slurpend geluid en raakt het glas langzaam leeg) maar meestal niet (de badjas maakt een dansje en de theekopjes huppen op en neer). De resultaten van dit soort geanimeerde boeken waren teleurstellend (de Jong & Bus, 2002; Labbo & Kuhn, 2000). Doorgaans toonden kinderen meer interesse in de verborgen animaties of spelletjes dan in de verhalende tekst. Ze hopten van de ene naar de andere animatie zonder dat ze enige aandacht hadden voor de verhalende tekst. De effecten waren navenant. Na zes sessies van een kwartier konden ze het verhaal niet navertellen en waren er geen aanwijzingen dat ze enige controle hadden gekregen over de taal. Kortom, de multimediale toevoegingen aan de eerste generatie digitale prentenboeken resulteerden erin dat de boeken als een spelletje en niet als boek werden benaderd. De valkuilen van de eerste generatie levende boeken zijn vermeden in de nieuwe generatie. De belangrijkste toevoegingen zijn filmachtige beelden die de statische platen vervangen. Hoewel voorstelbaar is dat videobeelden alle aandacht opeisen ten koste van aandacht voor taal vonden we hiervoor geen aanwijzingen. Het lijkt er meer op dat


6

kinderen onder invloed van de extra informatiebronnen controle krijgen over de taal in het verhaal. Als Rokko krokodil verteerd door heimwee in een boom zit en denkt aan zijn warme bedje thuis, zien we hem niet alleen rillen terwijl een gure wind hoorbaar is, maar zien we ook zijn gedachtespinsels voorbij flitsen: zijn bedje, het prentenboek waaruit hij voor het slapen gaan wordt voorgelezen, zijn muis en andere voorwerpen die het aangenaam maken om thuis te zijn. Ons onderzoek bevestigt dat videobeelden taalbegrip niet verstoren maar juist versterken (de Jong & Bus, 2004; Verhallen, Bus, & de Jong, 2006; Verhallen & Bus, 2007). In deze experimenten werden digitale boeken met statische illustraties vergeleken met digitale boeken met videobeelden die de statische illustraties vervangen. Vooral kinderen met lage scores op de Cito Taaltest voor Kleuters (onder het 25ste percentiel) hebben profijt van de geanimeerde prentenboeken (Bus, de Jong, & Verhallen, 2005; de Jong & Bus, 2004; Verhallen, Bus, & de Jong, 2006; Verhallen & Bus, 2007). Bewegende beelden kunnen de taalontwikkeling positief beïnvloeden omdat ze helpen verbanden te leggen tussen taal en beelden. Doordat de camera inzoomt op onderdelen van de illustraties als een schijnwerper op het toneel, krijgen kinderen extra steun om de betekenis van onbekende woorden uit de visualisaties af te leiden. Als in de tekst van het verhaal over Hennie Heks staat dat Hennie wanhopig is, zoomt de camera in op haar zorgelijke gezicht. Kinderen krijgen zo extra informatie waardoor ze over meer context beschikken waaruit de betekenis van ‘zorgelijk’ kan worden afgeleid (Salomon, 1984). We kunnen ons ook voorstellen dat de videobeelden veel van het verhaal prijsgeven waardoor kinderen gemotiveerder zijn om hun pogingen de gesproken tekst te begrijpen, te continueren ook als ze de tekst maar gedeeltelijk begrijpen. Hieruit zou


7

moeten voortvloeien dat video een positief effect heeft op de mate waarin kinderen zich inspannen om het verhaal te begrijpen, een aanname die fysiologische metingen bevestigen (Verhallen & Bus, 2007). We registreerden een hoger aantal pieken in de huidweerstand tijdens sessies met videoverhalen wat kan betekenen dat kinderen dan inderdaad actiever zijn. Verdere studies zijn gepland om te onderzoeken of jonge kinderen meer geactiveerd zijn als ze levende boeken “lezen.” Zijn computerroutines even effectief als voorleesroutines? Voor veel vierjarigen zijn ook de simpelste verhaaltjes moeilijk. In “Tim op de tegels,” bijvoorbeeld, ontgaat veel kinderen de dubbele betekenis van “op de tegels” blijven en daardoor de clou. Ze hebben hulp nodig om te gaan begrijpen dat Tims al te letterlijke interpretatie van papa’s goedbedoelde instructie hem juist in gevaar brengt. Pas als een volwassene vragen stelt en feedback geeft gaan ze meer van het verhaal begrijpen en krijgen ze er meer plezier in en ontstaat enige controle over de tekst zoals blijkt als we hen vragen het verhaal na te vertellen. Het begrip “book sharing” drukt uit dat samen genieten eveneens bijdraagt: samen lachen of griezelen over wat gebeurt of nog komen gaat. Deze visie wordt ondersteund door een serie studies die we in de jaren tachtig en negentig deden naar affectieve componenten van voorlezen (zie bijvoorbeeld, Bus & van IJzendoorn, 1995). Daaruit bleek dat een sensitief reagerende volwassene belangrijker is dan de soort vragen, opmerkingen en feedback. Van essentieel belang is dat de volwassene zich kan voorstellen hoe het kind reageert op het verhaal, wat het moeilijk vindt en welke onderdelen van verhaal en plaatjes grote aantrekkingskracht uitoefenen. De volwassene negeert wat te moeilijk is en speelt in op wat aantrekkingskracht heeft voor het kind. Bovendien “dwingt” de volwassene alleen al door zijn of haar aanwezigheid het kind bij


8

de les te blijven. Als volwassenen een cruciale rol spelen, is denkbaar dat jonge kinderen weinig leren als ze helemaal alleen voor het computerscherm zitten: verhaalbegrip blijft gebrekkig en ze krijgen geen controle over de taal; de boekgebonden woordenschat gaat nauwelijks vooruit. We verwachten dat vierjarigen meer dan vijfjarigen afhankelijk zijn van volwassenen als ze het verhaal voor de eerste of tweede keer horen. Als een verhaal vaker wordt herhaald en het nieuwe eraf is zijn vijfjarigen misschien ook afhankelijk van volwassenen. Ze luisteren een of twee keer intens maar verliezen hun interesse bij een derde of vierde herhaling. Omdat herhaling cruciaal is om controle te krijgen over de taal in een verhaal, steken ook de oudere kleuters weinig op van herhaalde sessies met levende boeken. Deze vragen waren aanleiding voor een experiment met levende boeken in kleutergroepen. In deze studie maakten we gebruik van vier interactieve levende boeken. De digitale verhalen werden onderbroken voor vragen analoog aan de vragen die volwassenen tijdens voorlezen stellen. Het verhaal over Rokko krokodil stopt bijvoorbeeld op de pagina waarop ‘brusjes’ worden geïntroduceerd en het computermaatje vraagt of het kind weet wat ‘brusjes’ zijn. Het computerprogramma voorziet ook in feedback op goede of foute antwoorden. Elk boek is vier keer herhaald. In totaal waren er 8 sessies met twee boeken per sessie. De vier- en vijfjarige kleuters zijn willekeurig toegewezen aan een van de volgende vier experimentele condities: 1.

levende boeken op de computer; het computerprogramma stelde vragen over het verhaal en gaf feedback op de antwoorden,

Tussenrapportage over Computerroutines in Kleutergroepen aan ICT op School 2.

9

een statisch boek op de computer waarbij de proefleider naast het kind zat; de proefleider stelde dezelfde vragen als het computerprogramma en gaf soortgelijke feedback,

3.

een combinatie van de condities 1 en 2: elk prentenboek werd de eerste keer samen met de proefleider gelezen; het boek verscheen als digitaal boek op het scherm en de computerstem las de tekst voor; de proefleider zat naast het kind en stelde vragen en gaf feedback; de daarop volgende keren dat het kind hetzelfde prentenboek nogmaals “las” was de proefleider niet aanwezig; de computer stelde vragen en voorzag in de behoefte aan feedback; in deze conditie was de proefleider tijdens twee sessies aanwezig en werkten kinderen zes keer alleen met het programma,

4.

een controlegroep speelde spelletjes op de computer.

We testten 1. of kinderen profiteren van levende boeken en hun boekgebonden woordenschat uitbreidt 2. of boeken “lezen” met de proefleider effectiever is dan levende boeken “lezen” zonder begeleiding van de proefleider 3. of de combinatieconditie even effectief is als beide andere interventies 4. en of de uitkomsten gelijk zijn voor jongere en oudere kleuters


10

Methode

Proefopzet De kleuters werden door de onderzoeker gedurende 4 weken, twee keer per week de Bereslim-website ingelogd. De kinderen kwamen automatisch in de juiste conditie terecht. Het experiment duurde ongeveer een maand: kinderen lazen twee keer per twee week verhalen op de computer. Elke sessie van 2 verhalen duurde ongeveer 15 minuten. In deze interventie lazen de kinderen vier verschillende boeken. Elk boek werd vier keer herhaald omdat kinderen pas controle krijgen over woorden en zinnen als de tekst meerdere keren wordt herhaald. Als de computers opgesteld waren in een apart lokaal (wat het meestal het geval was) werd daar gewerkt, anders in de computerhoek in de klas. In de conditie met levende boeken bleef de rol van de proefleider beperkt tot inloggen. Verder werkten de kinderen geheel zelfstandig. Ze interacteerden met het computermaatje. De proefleider was aanwezig maar bezig met andere kinderen of eigen werk. Zij greep alleen in als kinderen hun plaats verlieten of overduidelijk afgeleid waren. Andere condities vertoonden meer overeenkomst met gewoon voorlezen en vereisten een actievere rol van de proefleider. In de conditie met de proefleider zat het kind samen met de proefleider voor het computerscherm. Op het scherm verschenen de statische illustraties terwijl de stem van de computer het verhaal voorlas. De proefleider stelde dezelfde vragen als het computermaatje in het Levende Boek. Als kinderen een fout antwoord gaven, kregen ze dezelfde hulp als die van het computermaatje maar nu werd de hulp geboden door de proefleider. In alle 16 sessies was de proefleider aanwezig.


11

We prefereerden deze opzet boven “echt” voorlezen om te voorkomen dat eventuele verschillen niet kunnen worden geïnterpreteerd doordat condities in veel opzichten van elkaar verschillen. We zorgden ervoor dat kinderen in beide experimentele condities een digitale versie van het prentenboek zien en de computerstem voorleest. Het belangrijkste verschil was de aanwezigheid van de proefleider. In een derde conditie werden beide condities gecombineerd. De eerste sessie met een nieuw boek had hetzelfde verloop als de conditie met de proefleider, terwijl in de drie volgende sessies met hetzelfde boek het verloop gelijk was aan de sessies met levende boeken. Eén groep kinderen, de controlegroep, speelde alle acht sessies niet-talige spelletjes op de computer. Als indicator voor leereffecten is op verschillende manieren vastgesteld of kinderen vertrouwd waren met de moeilijke woorden in de teksten. Dit experiment verschilt in meerdere opzichten van onze eerdere experimenten: 1.

In onze eerdere experimenten zat de proefleider naast het kind tijdens de sessies. De proefleider bood weliswaar geen directe hulp maar alleen al door haar aanwezigheid kan ze invloed hebben gehad op de mate waarin kinderen aandacht besteedden aan het prentenboek. Door de opzet van deze studie kan worden getest of levende boeken effect hebben als kinderen die zelfstandig “lezen.”

2.

Om levende boeken met voorlezen te kunnen vergelijken creëerden we een conditie op de computer analoog aan voorlezen. In tegenstelling tot de conditie met levende boeken zat de proefleider naast het kind. Samen keken ze naar de statische platen op het computerscherm terwijl een computerstem de tekst voorlas. De proefleider stelde tussendoor vragen en gaf feedback en hulp. Omdat de vragen, feedback en hulp inhoudelijk gelijk aan de vragen, feedback en hulp in de


12

Levende Boeken kan het effect van een volwassene op leereffecten worden getoetst. 3.

Het rendement van Levende Boeken is getest op vier verschillende boeken en niet zoals in eerdere studies op maar één boek. Zo kan worden uitgesloten dat eventuele effecten veroorzaakt worden door toevallige kenmerken van een enkel boek.

4.

Deze studie test effecten in een groep normaal ontwikkelende kleuters en niet zoals onze eerdere experimenten in een groep kleuters met een taalachterstand.

Het Bereslimplatform De Levende Boeken werden geproduceerd door Het Woeste Woud/LevendeBoeken en werden via de digitale meetomgeving van Het Bereslimplatform aan de kinderen aangeboden. Het Bereslimplatform biedt een editor die per kind activiteiten kan registreren welke onderdelen van de beoogde reeks activiteiten zijn uitgevoerd. Door te registreren welke boeken al aan bod zijn gekomen en hoe vaak zorgt de game-editor ervoor dat kinderen het juiste aanbod krijgen in elke nieuwe sessie. Op deze manier kan het aanbod aan kinderen worden gecontroleerd. Voorts creëert het platform een databestand waarin informatie over het gedrag van kinderen tijdens de sessies is opgeslagen. In dit bestand wordt geregistreerd wat gebeurt tijdens interactieve intermezzo’s (i.e., het computermaatje stelt vragen en geeft feedback): bewegen met de muis, het aantal muisklikken, hoe snel het antwoord op de vraag volgt, of het antwoord correct is en welke hulp nodig is om het juiste antwoord te genereren. We onderzoeken in hoeverre gedrag van kinderen tijdens de computersessies leerprocessen beïnvloedt. We


13

verwachten dat op termijn deze informatiebronnen kunnen worden benut om het aanbod beter op kinderen af te stemmen. Als veel vragen fout of goed worden beantwoord, moet misschien een gemakkelijker of moeilijker boek worden aangeboden. Bij snel afgeleide kinderen moet het computermaatje misschien meer vragen stellen en vaker feedback geven. Misschien klikken impulsieve kinderen snel en vaak zonder goed na te denken en kan het computermaatje dit gedrag corrigeren. Deze en andere vragen hebben een hoge prioriteit op onze onderzoeksagenda.

Participanten De proefpersonen zijn kleuters van vier en vijf jaar van vijf verschillende scholen in Leiden en Katwijk. Het databestand zal pas in de zomer van 2008 compleet zijn. Voor jongste en oudste kleuters wordt gestreefd naar 12 proefpersonen per conditie. De hieronder gepresenteerde analyses zijn gebaseerd op 23 kinderen in de jongste groep en 16 kinderen in de oudste groep met als grensscore 5½ jaar. De best gevulde conditie was Levende boeken in de jongste groep (N = 8). De slechtst gevulde condities waren kijken naar een statisch boek met een volwassene in de oudste groep (N =3) en de combinatieconditie in de oudste groep (N = 3).

Materialen Van de prentenboeken van Het Woeste Woud/LevendeBoeken zijn er vijf voor dit onderzoek geselecteerd: “Tim op de tegels”, “Beer is op Vlinder”, “Rokko krokodil”, “Bolder en de boot”, en “Met opa op de fiets”. Elk kind in een van de experimentele condities zag vier van de vijf boeken tijdens de interventie. Deze vijf prentenboeken zijn


14

beschikbaar als geanimeerde (het levende boek) en als statische versie. Het statische formaat lijkt op een gedrukt prentenboek met als verschil dat de prenten op het scherm verschijnen en de computerstem de tekst voorleest. Om de geanimeerde versies van de prentenboeken te creëren zijn technieken toegepast die ook worden aangewend in reclameboodschappen en televisiespotjes. Aan de geanimeerde boekversies zijn beweging en geluid toegevoegd maar het oorspronkelijke boekontwerp is zoveel mogelijk gehandhaafd. Animaties zijn gecreëerd met uit het boek geknipte figuren en objecten. De achtergronden zijn doorgaans ongewijzigd. De tekst is exact gelijk voor beide versies. Elke sessie met levende boeken wordt drie keer onderbroken voor een vraag. In elke sessie worden andere vragen gesteld. In totaal zijn er per boek dus 12 verschillende vragen. De vragen kunnen betrekking hebben op moeilijke woorden. In het boek “Beer is op Vlinder” is Beer te verlegen om vlinder te vertellen dat hij verliefd is. Op dit punt wordt het verhaal onderbroken voor de vraag: Waar is Beer verlegen? Andere vragen over woorden zijn: Waar is Beer aan het breien? Waar is Beer gebroken? Kinderen kiezen het juiste antwoord door een keuze uit drie plaatjes; bij de vraag over het woord ‘verlegen’ kiezen ze uit een plaatje van Beer die verlegen is (en een rood hoofd heeft), een plaatje van Beer die met een net rond rent, of een plaatje van Beer die heel verdrietig oogt. In de verhalen zijn ook vragen opgenomen over het verhaal, bijvoorbeeld: Is Vlinder blij met de wollen jas die Beer voor haar gebreid heeft? Ook bij deze vragen kiest het kind steeds uit drie opties. Als de respons van het kind goed is, volgt een uitleg door het computermaatje. Na een eerste onjuiste respons wordt de vraag nog eens herhaald door het computerhulpje. Na nog een onjuist antwoord zal het computerhulpje een hint geven (bijvoorbeeld: bij de vraag over Beer die verlegen is, zegt hij: Krijg jij ook een


15

rood hoofd als je verlegen bent?). Is de respons van het kind wederom incorrect, dan geeft het computerhulpje het juiste antwoord.

Tests De boekgebonden woordenschat is op twee manieren getest: 1. Zinnen aanvullen. Kinderen vullen zinnen aan waarin moeilijke woorden uit de boeken passen; op het computerscherm is een plaatje zichtbaar dat aan de oefenboeken is ontleend en waarop het woord staat afgebeeld. Bij het woord ‘zweten’ zien we het verhitte hoofd van opa en bij ‘beek’ zien we het bruggetje met daaronder een beekje. Deze test bestaat uit 53 items. Cronbachs alfa’s voor de voor- en nameting zijn respectievelijk .72 en .88. 2. Navertellen. Getest is of kinderen de geselecteerde woorden spontaan gebruiken om het verhaal na te vertellen. De kinderen vertelden een van de verhalen na; we kozen steeds het verhaal dat ze het laatst tijdens de interventie hadden gehoord. De verhalen zijn geprotocolleerd en vervolgens is met het programma Copyfind geteld hoe vaak de geselecteerde woorden in de protocollen voorkwamen.


16

Resultaten We voerden een ANOVA uit met herhaalde metingen voor beide boekgebonden woordenschattests. Bij de analyses zijn Z-scores gebruikt om de tests vergelijkbaar te maken. Voorspellers waren de conditie waaronder kinderen de boeken hadden gelezen en de leeftijdsgroep (oudere of jongere kleuter). Jongere kleuters waren jonger dan 5½ jaar en oudere kleuters ouder. Ondanks gerandomiseerde toewijzing van proefpersonen aan de condities waren er verschillen in scores op de voortests. We pasten daarom de afhankelijke variabelen aan op verschillen volgens de voortest (zinnen aanvullen) alvorens per leeftijdsgroep verschillen te toetsen. De interactie leeftijdsgroep X experimentele conditie was statistisch significant, F (5, 30) = 2.65, p < .033, η² = .21. Vervolganalyses zijn daarom per leeftijdsgroep uitgevoerd. De volgende contrasten zijn getest: 1. levende boeken versus de controleconditie; 2. zelfstandig “lezen” van een verhaal op de computer versus “lezen” samen met de proefleider; 3. de combinatieconditie versus levende boeken; 4. de combinatieconditie versus “lezen” samen met de proefleider. Omdat de contrasten niet orthogonaal zijn voerden we een Sidak-Bonferroni correctie uit. Met vier contrasten op het α < .05-niveau moeten afzonderlijke tests worden geëvalueerd op α < .01274 (Keppel & Wickens, 2004).

Tussenrapportage over Computerroutines in Kleutergroepen aan ICT op School Kinderen jonger dan 5½ jaar De resultaten voor de beide uitkomstmaten waren ongeveer gelijk; zie Tabel 1.

Tabel 1: Gemiddelde scores op boekgebonden woordenschat (voor- en natest) en op navertellen

BG WS voor

N

BG WS na

Navertellen

Kinderen < 5½ jaar Controle

4

5.0(2.4)

7.0(5.0)

.3(.5)

LB

8

1.8(1.6)

14.9(7.4)

2.6(1.1)

PL

7

4.1(2.6)

15.9(6.6)

2.3(2.5)

Combi

4

2.3(2.6)

9.3(10.4)

1.8(2.2)

Kinderen > 5½ jaar Controle

6

4.7(1.7)

8.4(2.7)

.5(.5)

LB

4

2.3(2.6)

18.3(7.7)

2.0(1.4)

PL

3

9.3(6.1)

27.5(6.2)

3.3(1.5)

Combi

3

4.0(3.5)

21.4(7.7)

2.0(1.7)

Noot: BG WS voor: Boekgeboden woordenschat/ voortest BG WS na: Boekgebonden woordenschat/ natest

17


18

Kinderen in de Levende Boeken-conditie maakten meer vorderingen dan de kinderen in de controleconditie die in de computertijd spelletjes speelden (p < .000). De vorderingen in sessies zonder volwassene waren ongeveer even groot als in sessies met een volwassene erbij. Het verschil tussen digitale boeken zonder volwassene en met volwassene was niet significant. Met meer power door een groter aantal proefpersonen is voorstelbaar dat de resultaten verschuiven ten gunste van de levende boeken. De combinatieconditie scoorde niet statistisch significant hoger of lager dan digitale boeken met proefleider. Levende boeken veroorzaakten meer effect dan de combinatieconditie maar het verschil was statistisch niet significant (p < .066).


19

Figuur 1 Gemiddelde scores van de jongste groep kleuters op zinnen aanvullen en navertellen (natest) gecorrigeerd voor scores op voortest

0.6 0.4 0.2 0 -0.2 -0.4 -0.6

Controle LB PL Combi

-0.8 -1 -1.2 -1.4

Noot: Controle: Controle groep LB: Levende Boeken PL: Samen met proefleider Combi: Combinatie van Levende Boeken en samen met proefleider

Kinderen ouder dan 5½ De kinderen in de levende boeken conditie maakten significant meer vorderingen dan de kinderen in de controle groep (p < .003). Het contrast tussen de conditie met


20

volwassene en de levende boeken conditie was statistisch marginaal significant (p < .062). Een grotere power door meer proefpersonen per cel kan de uitkomsten veranderen. Merk op dat de groep met de proefleider hoger scoorde. De combinatieconditie had ongeveer evenveel effect als levende boeken. De conditie met de proefleider had meer effect dan combinatieconditie maar het effect was statistisch niet significant.

Figuur 2 Gemiddelde scores van de oudste groep kleuters op zinnen aanvullen en navertellen (natest) gecorrigeerd voor scores op voortest

1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0

Controle LB PL Combi

-0.2 -0.4 -0.6 -0.8

Controle: Controle groep LB: Levende Boeken PL: Samen met proefleider Combi: Combinatie van Levende Boeken en samen met proefleider


21

Discussie Digitale prentenboeken zijn een goede voorbereiding op de ontwikkeling van voor lezen relevante taal. Twee keer per week een maand lang zelfstandig twee digitale prentenboeken op de computer “lezen” bleek de controle over taal in teksten te vergroten. Kleuters breidden hun woordenschat uit en leerden er nieuwe woordcombinaties bij. Kinderen konden meer als moeilijk geoormerkte woorden na de interventie invullen in zinnen bij plaatjes uit de verhalen. Bovendien bleken kinderen meer geselecteerde woorden spontaan te gebruiken als ze het verhaal navertellen. Gemiddeld zijn per boek 56 woorden getest. Daarvan wordt bijna de helft (2-3) gebruikt bij navertellen. In de tijd die tijdens dit experiment aan levende boeken is besteed (ongeveer 8 X 15 min. = 2 uur) leert de jongste groep er maximaal 13 woorden bij en de oudste groep 16. Omdat maar voor een kleine selectie uit alle woorden getest is of ze gekend worden is een betere schatting van het leereffect niet te maken op basis van de beschikbare gegevens. We sluiten niet uit dat ook niet in de selectie opgenomen woorden en woordcombinaties zijn bijgeleerd. Bovendien is aannemelijk dat kinderen veel meer hebben geleerd dan door de tests kon worden aangetoond. Voor veel woorden geldt dat kinderen ze nog niet selecteren als ze zinnen aanvullen of het verhaal navertellen, maar doordat ze de woorden een aantal keren hebben gehoord is een basis gelegd waardoor de woorden eerder zullen opvallen als kinderen ze opnieuw in andere teksten tegenkomen; ze zullen die woorden eerder onthouden dan andere woorden (Stahl, 2004). De verwachting dat jongere kleuters nauwelijks profiteren van levende boeken is niet bevestigd. Zowel jongere als oudere kleuters profiteren van boeken op de computer.


22

Kennelijk zijn de kinderen in dit onderzoek, incluis de jongste kleuters, ver genoeg in hun ontwikkeling om zonder hulp van een volwassene de aandacht bij de verhalen te houden en die te gaan begrijpen. Misschien zou een onderzoek met minder talige kinderen andere resultaten opleveren. Dit onderzoek levert evenmin aanwijzingen op voor de hypothese dat bewegende beelden afleiden van taal en daardoor ten koste gaan van de taalontwikkeling. De groei in taal duidt erop dat ze blijven luisteren naar de verhalende tekst ondanks de geanimeerde beelden. Dit experiment toont tevens aan dat positieve effecten die we eerder vonden voor een enkel geanimeerd prentenboek gerepliceerd kunnen worden voor andere geanimeerde prentenboeken. In afwijking van onze eerdere experimenten was de volwassene dit keer alleen op de achtergrond aanwezig waardoor de situatie meer in overeenstemming was met de dagelijkse gang van zaken in klassen waar kinderen doorgaans zonder volwassene met computerprogramma’s werken. Kennelijk zijn de levende boeken zo motiverend dat kinderen intens luisteren ook zonder een volwassene die hun aandacht erbij houdt. In de oudste groep leren kinderen twee woorden meer als een volwassene de vragen stelt en feedback geeft. De bevinding dat dit geldt voor de oudste maar niet voor de jongste groep is onverwacht. Het is contra-intuïtief dat de jongste groep evenveel leert met en zonder proefleider. Juist voor de jongste groep hadden we verwacht dat die meer afhankelijk zou zijn van directe hulp. Een verklaring voor dit onverwachte effect zou kunnen zijn dat jongere kinderen geboeid blijven door digitale boeken, ook na een aantal sessies, terwijl oudere kinderen minder geïnteresseerd zijn bij de derde of vierde herhaling. Alleen als de aanwezigheid van een volwassene “dwingt” om de aandacht erbij houden profiteren deze kinderen van herhaling. Als deze aanname juist is en oudere


23

kinderen bij de derde of vierde herhaling van het verhaal meer afgeleid zijn, zou dit moeten blijken uit hun visuele aandacht: hun ogen zouden vaker van het scherm moeten afdwalen. We beschikken over video-opnames van de sessies waarmee deze hypothese kan worden getoetst. Bovendien zijn er registraties van muisgedrag aan de hand waarvan kan worden gecodeerd of kinderen meer willekeurig klikgedrag vertonen en meer fouten maken tijdens de derde of vierde sessie maar deze resultaten zijn nog niet beschikbaar. Oudere kinderen leren meer als vragen door de proefleider gesteld worden hoewel de proefleider dezelfde vragen stelde als het computerprogramma en dezelfde feedback gaf. Misschien is niet de soort vragen en feedback doorslaggevend maar zijn subtiele variaties in manier van reageren doorslaggevend. Aanwezigheid van de proefleider was alleen rendabel als die werd gecontinueerd en niet beperkt bleef tot de eerste keer dat een nieuw boek werd gelezen. Alleen als de proefleider de aandacht bleef ondersteunen en niet alleen tijdens de eerste sessie met een nieuw verhaal droeg de proefleider significant bij aan het leerrendement. De bevinding dat aanwezigheid van proefleider in de oudere groep meerwaarde heeft, impliceert niet dat gewoon voorlezen de voorkeur verdient boven een computerprogramma. De in dit experiment geboden begeleiding door de proefleider was intenser dan de ondersteuning die kinderen doorgaans tijdens groepsgewijs voorlezen krijgen. Het voorlezen met proefleider was meer representatief voor thuis waar een ouder aan een kind voorleest dan voor school waar doorgaans aan groepen wordt voorgelezen. Voor sommige contrasten was de power van de statistische toetsen te gering. In het komend half jaar wordt de dataverzameling gecontinueerd om de power te vergroten.


24

Toekomst Begrijpen van de taal in boeken is een van de pijlers waarop de leesontwikkeling rust. De onderzoeksresultaten ondersteunen de aanname dat digitale boeken hieraan kunnen bijdragen en dus een relevante aanvulling zijn op het curriculum in kleuterklassen en misschien ook in latere leerjaren. Verder onderzoek moet uitwijzen dat levende boeken als onderdeel van het curriculum in kleutergroepen de grote taalachterstand van kinderen afkomstig uit laagopgeleide gezinnen kunnen compenseren (Moats, 2001). Helaas is in veel klassen nog niet voldaan aan voornaamste randvoorwaarde: een digitale bibliotheek met een ruim aanbod van kwalitatief goede prentenboeken. Wel is een start gemaakt het ontwikkelen van geschikte werkvormen voor kleutergroepen (Broekhof & Cohen de Lara, 2007).


25

Literatuur Blumenfeld, H.K., Booth, J.R., & Burman, D.D. (2006). Differential prefrontal-temporal neural correlates of semantic processing in children with varying performance levels. Brain and Language, 99 (3), 226-235. Broekhof, K., & Cohen de Lara, H. (2007). Levende Boeken: zo werkt dat!. Amsterdam: Stichting Lezen. Bus, A.G. (2001). Early book reading in the family: A route to literacy. In: S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook on Research in Early Literacy (pp.179-191). New York: Guilford Publications. Bus, A.G., de jong, M. T., & Verhallen, M.J.A.J. (2005). CD-ROM talking books: A way to enhance early literacy? In: M.C. McKenna, L.D. Labbo, R.D. Kieffer, & D. Reinking Eds.), International Handbook of literacy and technology, Volume II (pp. 129 – 144). Mahwah, NJ: Erlbaum. Bus, A. G., & van IJzendoorn, M. H. (1995). Mothers reading to their three year olds: The role of mother-child attachment security in becoming literate. Reading Research Quarterly, 40, 998–1015. Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. de Jong, M.T., & Bus, A.G. (2002). Quality of book-reading matters for emergent readers: An experiment with the same book in a regular or electronic format. Journal of Educational Psychology, 94, 145-155.


26

de Jong, M.T., & Bus, A.G. (2003). How well suited are electronic books to supporting literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3, 147-164. de Jong, T.M., & Bus, A.G. (2004). The efficacy of electronic books in fostering kindergarten children’s emergent story understanding. Reading Research Quarterly, 39, 378-393. Juel, C. (2006). The impact of early school experiences on initial reading. In: D.K. Dickinson & S.B. Neuman (eds.), Handbook of Early Literacy Research, volume 2 (pp. 410-426). New York: The Guilford Press. Keppel, G., & Wickens, T. D. (2004). Design and Analysis. A Researcher’s Handbook (Fourth Edition). New Jersey: Pearson Prentice Hall. Korat, O. and Shamir, A. (2004), “Do Hebrew electronic books differ from Dutch electronic books? A replication of a Dutch content analysis”, Journal of Computer Assisted Learning, 20 (4), 257-69. Labbo, L. D., & Kuhn, M. R. (2000). Weaving chains of affect and cognition: A young child’s understanding of CD-ROM talking books. Journal of Literacy Research, 32, 187-210. Marsh, J. (in press). Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new technologies in homes and early years settings. In A.G.Bus & S.B. Neuman (Eds.), Multimedia and Literacy Development: Improving Achievement for Young Learners. New York: Taylor & Francis. Moats, L. (2001, Summer). Overcoming the language gap. American Educator, 5-9.


27

Salomon, G. (1984). Television is ‘easy’and print is ‘tough’: The differential investment of mental effort as a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658. Stahl, S.A. (1999). Vocabulary development. Newton Upper Falls, MA: Brookline Books. Verhallen, M.J.A.J., & Bus, A.G. (2007). Video storybooks create new possibilities to linguistically disadvantaged kindergarten children. Unpublished manuscript. Verhallen, M.J.A.J., Bus, A.G., & de Jong, M.T. (2006). The promise of multimedia stories for kindergarten children at risk. Journal of Educational Psychology, 98, 410-419.

(Digitale) prentenboeken Boonen, S., & Meijer, M. (2004). Met opa op de fiets. Clavis. (Geanimeerd door: Het Woeste Woud/LevendeBoeken.nl 2006-2007) Davis, L. (1996). P.B. is jarig. Nieuwegein: Bombilla/ VNU Interactive Media. de Wijs, I., & van den Hurk, N. (2002) Rokko Krokodil. Uitgeverij Ziederis. (Geanimeerd door: Het Woeste Woud/LevendeBoeken.nl 2006-2007) Heksenspul met Hennie Heks en de kat Helmer (1996). Nieuwegein: Bombilla/ VNU Interactive Media. Hoogstad, A. (2005). Bolder en de boot. Pimento. (Geanimeerd door: Het Woeste Woud/LevendeBoeken.nl 2006-2007) Mayer, M. (1994). Just grandma and me. Novoto, CA: Brodurband. Van Haeringen, A. (2004). Beer is op vlinder. Leopold B.V. (Geanimeerd door: Het Woeste Woud/LevendeBoeken.nl 2006-2007)


28

Veldkamp, T., & de Boer,K. (2004). Tim op de tegels. Van Goor. (Geanimeerd door: Het Woeste Woud/LevendeBoeken.nl 2006-2007)

Voorleesroutines: Vervangbaar door Computerroutines 1?

Recommend Documents