VLOT ISBN Wolters Plantyn

VLOT 2 V O L G S Y S T E E M L A G E R O N D E RW I J S : T A A LVA A R D I G H E I D • ISBN 11 301 0490 7

Wolters Plantyn

9 781130 104905

redactie: Marleen Colpin Sara Gysen Koen Jaspaert Saskia Timmermans Kris Van den Branden

inhoud:

leidraad toetsen luisteren toetsen lezen toetsen spreken toetsen schrijven toetsen edit

1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02

NUR 193

© WKB N.V., Wolters Plantyn Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 11 301 0490 7

D 2002/0032/837

INHOUD VAN DE LEIDRAAD

Inleiding

5

§1

Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe?

7

1.1

Inleiding

7

1.2

Waarom en hoe toetsen?

8

1.3

Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

10

1.4

Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

11

§2

VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat

22

2.1

Aard en samenstelling

22

2.2

Afname van de toetsen

23

2.3

Scoren en registreren van de resultaten

24

2.4

Omgaan met de resultaten van de toetsen

27

§3

Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen

28

§4

De introductie en de voorbereiding op de toets

30

§5

De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen

37

§6

Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen

42

§7

Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

49

§8

Toetsen van spreekvaardigheid

54

Bijlagen: 1

Overzicht van de toetsen

2

Overzicht per leerling van het tweede leerjaar, normen per toets per vaardigheid

3

Overzicht per leerling normen per toets per vaardigheid doorheen de hele lagere school

4

Overzicht per klas – tweede leerjaar aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid 3

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

INLEIDING

Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaat de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten. Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan: bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteem op zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoe is dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel worden ingegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toetsresultaten. Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij de afname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waar de af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemen van de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toetsafnemer worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meer toelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie. In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleiding bij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alle leerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij de hand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen. VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholen die hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden de toetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkste troeven van het volgsysteem vormt.

De auteurs

5 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§1

EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?

1.1

Inleiding

Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamse basisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recente ontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en de nadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vier basisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hun bestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen niet volstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden. De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) en technische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...). Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzicht nodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussen toetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in. Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wil bereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen: de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen en gebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het einde van het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagere school moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken. Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannen worden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelen om bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie een leerling op een bepaald ogenblik inneemt. Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn. Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft. Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uit een heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel te beheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordt gemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in een aanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepast in het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt. Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt. Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moet verder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet worden opgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkracht ervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens iets nieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen. De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taal bezig te zijn. In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekent voor toetsing.


1.2

Waarom en hoe toetsen?

Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaan evalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen op de juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of ons onderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evaluatieve: zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgestelde problemen zijn. Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermen Nederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen: enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten. Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsen we rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreet vorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn. Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ook minder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnen achterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening op de gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zou er kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedende wijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnen achterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedende wijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan met instructies. Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en te scoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ook makkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkele schakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarin de kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die (veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussen datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm, rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geen probleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaar gelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks ‘indirect’. Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze voor één van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steeds meer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen? Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaal werkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat in de eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eindtermen op een steeds hoger wordend niveau? 8 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het einde van het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van de leerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijk van de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee worden gehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu een aantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen. Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan vooraf gaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij de manier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op de bovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerd zijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich na verloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moeten weten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingen moeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessen aan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effect op het onderwijs. In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijs- en toetstaken schuilt echter een groot gevaar waar het indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders, is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op de toetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uit het oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodig zijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt te kunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de hand van de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullen oordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dan de doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijs aan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op grote schaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig. Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelen worden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking over een positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsen die bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maar daarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingen het soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaat dat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetst worden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte van de einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleer de leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. In mindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in het onderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staat zijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort, allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan 9 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend, maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw kritisch worden bestudeerd. Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat. Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.

1.3

Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld. Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk. Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjaren zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen. Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven. Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren. Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten, registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.


We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, en dus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als we beginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken het hoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijd afwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan niet systematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillende combinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in te schatten. Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in het bepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar de gebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruikte woordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentage van de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn, kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor een bepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat de leerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn. Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit van taalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken dat onmogelijk. We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingen moeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of een leerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaalde graad ervan? Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingen daarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordt in de volgende paragraaf uitgelegd.

1.4

Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende, genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaan we nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zin en de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en de verschillende fasen waaruit het kan bestaan. Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjaren merkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het hele schoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemene tendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijke rol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen 11 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie van leerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kan worden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Deze definitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even de gangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die er traditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren, illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nog verder wordt op ingegaan. - Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool. Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter niet dat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogste leerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar. Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30]. De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopingspunt voor VLOT worden gebruikt. - Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden. Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijk worden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen. Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlands op de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waarop ook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevat VLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid. - Een LVS is methode-overstijgend. Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onderwijstraject of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritisch en onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op de goede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bij geen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt. Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn: - betrouwbaarheid, - validiteit, - objectieve scoorbaarheid en - vergelijkbaarheid van de toetsscores. Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven van iemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate men toetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kan men al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies, 12 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garanties op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistisch berekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa) maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goed betrouwbare toets te kunnen spreken. Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen wel meet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als men de resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat wel degelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk geworden zijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden op validiteit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt te meten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd. Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoort een te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptieve vaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zo te toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd. De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen die hier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog de bijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzij men natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan. De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scoren zo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling een rol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het toch mogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten. Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten met elkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijke vergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaan meerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijdsequivalenten, vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtst aan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatie van de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waar alle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in een klas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot. Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorgevoerd worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werd afgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als representatief voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillende geografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentraties migranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Deze grootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven


van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individuele leerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken. We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde: A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt . B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt. C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt. D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt. E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt. Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat: A = 18, 19 of 20 B = 16 of 17 C = 14 of 15 D = 12 of 13 E = 11 of minder. De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op de toetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zij die onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterke van de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde en drie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen en hoe groot bijgevolg hun achterstand is. Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten. Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfde categorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van de gemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol. Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichten om de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren. Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele. Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zo goed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet - een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een leerling of een klas definiëren; - duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is, de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is; - cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht; - simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur. Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf 2.3 in.


Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economisch zijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader op in. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschikbare onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voor het onderwijs zelf. Dat betekent dat: - de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen. Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn. Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingen niet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsen in de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evident om dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheid is het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel worden afgenomen. - de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven. Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximale afnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking van receptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit een scoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ook invulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maar daar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeelvaardigheid over heel persoonlijke uitingen bij kijken. Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan worden ingevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerken kost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van het onderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken. Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet van een leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van een leerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk. In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose en remediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bij alle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOT in zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2. We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in deze fase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozen is om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval van VLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.


Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleek echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn de volgende: a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw (vierde, vijfde en zesde leerjaar). b Daartegenover staan enkele extra luisteren leestoetsen. c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien. d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen. Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd. a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van die vier vaardigheden. Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen. Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen (receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het verwerven van andere vaardigheden. De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te gaan produceren. Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school. In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelen hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hier daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg dat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om zinvolle informatie te bevatten? Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie (zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd? Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet, want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral 16 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

behoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij ten volle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien. Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezen gaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappen voorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd, ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijke reactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten niet ernstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijd achterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daarom lijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheid normaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prille vaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren. De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derde leerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuw getoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal. Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat we hierboven hebben beargumenteerd. Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfde en zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment. Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minder dan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, te verwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutie is, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten (verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemotiveerde leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten. b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extra receptieve toetsen: een luisteren een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor het derde leerjaar. Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe de leerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingen én hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het begin van de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt. De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraan gekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieke tekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ook deze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basis voor een toets. Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsen per meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is het ideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in dit geval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al een indicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, maken de afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken. 17 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaald meetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen. De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen, bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ook verder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingen afnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen ten opzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijker dan ooit. c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haar recht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraag naar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen van spreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nu eenmaal een aanzienlijke investering. Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komen leerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen van een bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om dat ook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor een klassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te laten inleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat een spreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalent vraagt. Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van de leerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden om achteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordeling te sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezet tewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt. De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf worden beoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel dit natuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaat bij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisteren en nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordeling evalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en de beoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt een dergelijke tijdsinvestering. Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijke constructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheid gereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal een spreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moeten leerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat de leerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier worden de weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.


d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar van de globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren. Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voor deze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden te relateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de twee laagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en een indicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld, waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden een centraal aandachtspunt is. VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijn daarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen over de globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatie verschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enige toetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat we deze indirecte toetsen in het pakket opnemen. Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie van de leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom we toetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig te maken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als een eindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fase gaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Die problemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individuele leerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder het gemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ook grootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheid of een deel ervan. Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zal gekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspect vervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de hele omgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten niet meteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestal gaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnsel preciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensief op te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelen die afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aan met een onomkeerbaar leerprobleem op. Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat het overleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat er een positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen. 19 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien, zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort. Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelen we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof (WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij, volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klasof methodespecifieke aangelegenheden. Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp? Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt opgebouwd. Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet. Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de socio-affectieve context van de klas.


Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling weg te werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerd te gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waarop de leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiteren van het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een punt waar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan. De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatiecyclus, te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is dat die geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnoseronde het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties. De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebben aangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eens de signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek worden gegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggesties en richtlijnen gegeven worden. Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen van een school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klasof leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen, spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen die optimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar het is slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze er maximaal van zullen kunnen genieten.


§2

VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN DE SLAG GAAT

2.1

Aard en samenstelling

VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingen afgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie. VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of 12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment: meetmoment 1: einde 1ste trimester (december) meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april) meetmoment 3: einde 3de trimester (juni) Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor een toets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, is een extra toets voorzien. De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor hen relevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk geven van het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factoren bepaald, als daar zijn: - vaardigheid - verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend) - tekstsoort - publiek - woordenschat - ... In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervan tot specifieke taken leidt. Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen. Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaanderen. Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijf normcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde normcategorie, die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde: A = goed B = goede middelmaat C = zwakke middelmaat D = zwak E = zeer zwak. De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C. Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijkbaarheid van de toetsscores’. 22 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.2

Afname van de toetsen

De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerlingvolgsystemen en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen door iemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsen volledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingen niet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voorinformatie krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijke beginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichte van de normen. Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter. Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem. Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3 passeren nog een heleboel praktische dingen de revue. De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elk trimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag. Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd. Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestie en het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In die handleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkracht zelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groter lettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleiding opgenomen. Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) en eventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) en een cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op te nemen). De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar. De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummer van het meetmoment. De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt altijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: het opwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantal mogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alle leerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken. Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjaren wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog een aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het benodigde materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht 23 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen. Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarin de leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlak is bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op te lossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren. De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnames worden hergebruikt. Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voor zich aan het werken zijn. Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueel kunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maar extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkere items zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen te proberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen. Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-tal minuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingen nog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maar het heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, het kunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagde vaardigheden. Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikale instructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald. Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bij de toetsen zelf opgenomen.

2.3

Scoren en registreren van de resultaten

Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld in kleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noemen we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of fout beantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijk namen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moeten zetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet. Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkens verschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat


makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is. De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder). Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elke praktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heel precies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd. Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig en worden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmaken van de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnen worden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in de verbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van de leerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben. Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen te tellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore. Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan punten worden afgetrokken voor foute antwoorden. Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meest voorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan het voorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zal de scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handig om in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequent dezelfde beslissing kan worden genomen. Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- en schrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingen zullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat de oplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn, is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meer mogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsen gaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijk zijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen. De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor het soort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaald publiek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkens duidelijk worden bij de toetsen zelf. Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kan gebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage is opgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E. Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen over toetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten die hierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik. Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld. Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen een bepaalde norm behaalden.


Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordje uitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naar toekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen. Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid klas: 3B naam: Olivier

einde 1ste trimester

einde 2de trimester

einde 3de trimester

C

B

A

luisteren

B

spreken lezen

B

schrijven

C

C

D C

edit

In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doet het over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor de schriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep ‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueert zo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo. Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid klas: 4


einde 2de trimester

einde 3de trimester

25 lln.

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

luisteren

15

3

3

3

1

17

3

3

2

-

17

5

2

1

-

spreken

8

7

7

1

2

7

6

8

3

1

lezen

10

5

5

5

-

11

6

6

2

-

9

6

6

2

2

schrijven

5

4

4

7

5

6

8

4

5

2

8

8

6

4

-

edit

Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijk geen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierde leerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallers maken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van het eerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maar daar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwak genoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.


2.4

Omgaan met de resultaten van de toetsen

In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op het afnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan, dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellen voor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing. Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak van taalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordt gewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op het vakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt en alles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kan vinden en daaraan het juiste gevolg kan geven. De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van het gebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat ze krijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken, moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen acties worden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvoor een reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijven herhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijd steeds minder negatieve signalen opgevangen. Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in de praktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemene inleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen en leerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmee kan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemen en wie welke acties moet ondernemen.


§3

GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN

- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn: einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantie einde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantie einde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren. - Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze), neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets. - Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn: kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleiding speciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ... cassetterecorder cassette: u vindt deze bij de toets in kwestie ... Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding. - Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk: dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt, dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen, dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen, enzovoort. - Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeld staat, niets minder, maar ook niets meer. Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over. Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt. Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan met moeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immers deel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst. Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld. - Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerst moeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten de leerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben. (Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren en na te gaan welke strategie ze toepassen.) - Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn. Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naar dat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bij het scoren behoorlijk vervelend kan zijn. De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgende schooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.


- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen dan aan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwel niet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen. - Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaalde woorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingen aan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verder te gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen in zichzelf aan. - Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niet te rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets te laten staren.

noot 1: De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap — Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995. noot 2: We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijskundige Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991. noot 3: TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs) werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren van PMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijsraad en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlands als Tweede Taal. Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax) 29 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§4

DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS Marleen Colpin en Sara Gysen

Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig een aanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).

Inleiding De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:

• het ‘opwarmen’ van de leerlingen de leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich) de leerlingen motiveren voor de toets • stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT) • oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE) Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken. Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt. Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn. Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueel kunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maar extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoeling van de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen. Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.


Soorten introducties en instructies en het belang ervan De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invulling die zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets. Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijk geven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken? Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door alle spullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van hun eigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven? Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhand even samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelen om de moeilijke taak uit te voeren? Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien niet alles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen die bij dat veld horen worden aangehaald en verklaard? Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze dat moeten doen? Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan (bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen op oefenen? Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen de belangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatie van de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoets voor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippen worden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.

Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken. Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinderkookboek of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het kookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moest uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe de gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor stap laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken. Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moet klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingen goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken. Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn er dingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet precies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijn die in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een ‘komkommer’? 31 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingen uitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergroot eventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat alle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn. - paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje; paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten. - olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt: olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op - komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; een komkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat een recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillende stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee de leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn. Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets. Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hij een heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de kok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept precies moet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten tussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en jullie moeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moet klaarmaken. Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende: Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade te maken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvlees met Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doet hij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen. Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussen dat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks prentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En de prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elke stap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uit de reeks bij welke stap hoort. Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder de namen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap hoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan de prentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen? Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat. Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.


Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht: Worstjes. Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van de juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingen vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goed luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onder het eerste recept van hun toetsblad schrijven. 1 Snijd een lange worst in kleine stukjes. 2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijf minuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten. Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben. Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en het prentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken, want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immers een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jij hebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.

Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proefafnames van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op het aanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat de leerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen. De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrij uitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt, zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel en efficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meeste dingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten. Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen, of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of een thema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nog in moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen. Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maar ongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Strikt de instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt, is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aan hebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of ze meeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesseen kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aard van de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.


De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis en vaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hen gaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgen ervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun vermogen zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden. Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure. Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toets terugkeert: • tekeningen met woorden verbinden briefjes en antwoorden met elkaar verbinden reclameslogans en affiches met elkaar verbinden schrijvers met uitspraken verbinden • een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggen een tekst lezen en dieren in het juiste hok zetten een tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven • luisteren naar instructies en een tekening maken luisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden • een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden • de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaal het juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. De taken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen worden gescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van. Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse taken zijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijn en is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaande voorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze precies worden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, tot alle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van deze oefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen. De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaak door elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, het invullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels in verband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.


Doe niet minder … maar ook niet meer! Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje: • Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moeten doen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien. • Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen. Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin dan ook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van het vijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten de informatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maar duidelijk overbrengen in een agenda. Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest, verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hen die erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat deze leerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dat hun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan. De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijn geweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes de toets kunnen uitvoeren. • Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen. Stel alle vragen die er staan. Ga in op alle begrippen die aangestipt worden. Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden. Behandel alle oefenitems. • Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen worden afgehandeld. Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslag nemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de recepten toont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn. Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toets kunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om. In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen laten komen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkele leerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderen elegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht heb je een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren iets mogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.


• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is. Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandig kunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak. Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werk moeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets. Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijn qua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen. • Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan je de voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is. • Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hun bladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die mag je niet geven. Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid van de leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de ouders niet en zeker de leerling zelf niet!


§5

DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSE EINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS Marleen Colpin en Sara Gysen

In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voor Nederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen 1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding. We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppen klaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand te hebben. [noot]

Algemeen De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde van het zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige, maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen. VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijs en in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, noch van leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit te gaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald moment van leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het licht van de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om de vaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in de lagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemakkelijker zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaar zijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat is de hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamse leerling op de toets scoort. De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt: • We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor vaardigheid X te bereiken. • vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen? We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen. • We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledig onafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijk leerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren. • We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van de leerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddelde score van die proefafname. [noot] De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998, pag. 77-81. 37 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillend taalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling de betere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep een onderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen (bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan 50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen een bevredigende prestatie leveren op de toets. • Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschouwen we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.

Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst. Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoende taalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de hele taalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien, opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan worden getekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien en bijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grote belang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching to the test’). De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen tot de beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten, prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.

Voorbeelden Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het einde van het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat deze voorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Wat kunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band. De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meer bepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbij helpen.


TWEEDE LEERJAAR WIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK. aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willen doen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juiste hoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip van wat de kleuters zeggen. beschrijvend/structurerend

Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in een tekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ook moeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enige vorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5). De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee de leerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van ‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellen ten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemde verhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5). Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die de taak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.

DERDE LEERJAAR DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER? aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren in nieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen van de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in de hokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst over de dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen). beschrijvend/structurerend

Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweede leerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar die geheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer met elkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moeten lezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets. Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar op kinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen. Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op het niveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau, aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectie verwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken. 39 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

VIERDE LEERJAAR EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij krijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoeging of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruik te maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juiste plaats invullen. structurerend

De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschrift voor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatie moeten kunnen achterhalen en ordenen. De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk. Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen, want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoelde tekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen, moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is een indicatie.

VIJFDE LEERJAAR INFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst over in een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zal gebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om de informatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, want in een agenda is er niet zoveel plaats. structurerend

Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit de beschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig niet terug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor hen bestemde school- en studieteksten’.


ZESDE LEERJAAR UITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HEN MET ELKAAR VERBINDEN aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertien korte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgens wie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen met de uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen. structurerend/evaluerend

Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen op basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen (verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitspraken van de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier om een zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moeten verwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclopedie) er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveau moeten kunnen werken.

Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren, krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende taken kunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.


§6

SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN Kris Van Den Branden

Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijfvaardigheid op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOT aansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijze het bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.

1 Inleiding Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel wat waarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt al snel tot een indrukwekkend lijstje: a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te genereren. Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moeten verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin de directeur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerling in eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidige inrichting, moeten bedenken. b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eind aan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen, maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moet opdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten. c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren die niet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren, amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houden met wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekening moeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het ware uit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mondelinge en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ontvanger (de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen geven van hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en om verduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, als hij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hij niet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumenten beginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen. Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet. Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden. d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantal spellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op het vlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel). Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoet komt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manier te doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien de conventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht. Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staat om met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsen kunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten van kinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier 42 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

bovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnige manier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verband verhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen om een opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” : Ik speel graag met mijn (m) nintendo daar staan veel speletjes op fater woriors vin ik het leukst ze vegte een kunnen echt kikboksen zoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t V daar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaal ze kunne hun armen en benen beweege en echt (w) vegten met draaken en zo ik heb ook filme van Pokahoontas en van disnie ik zie ook altijd naar Samson met kerstmis wil ik daar eens naar gaan zien en ook ngo naar de dieretuin nu weet ik niks meer K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee (bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat de onderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke onderwerp, verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogen aan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweede eis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van “ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echt kritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na: spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooral over wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol te schrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertje dood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan. Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind mag worden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvers het probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantal gebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan de leerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het niet verwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In de instructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiek doel voor ogen, moest schrijven. Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaardigheid beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (op hun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekent dat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het een complete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goede schrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manier dat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dat hangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd. 43 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2 Schrijfvaardigheid bevorderen Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aan leerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logisch dat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we hen veelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende. In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derde leerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin dat ze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor de tekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien toch het verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken: De jongens speelen voetbal En dan die andere schopt heel hard ze hebben planetjes Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken Nu komt hij nooit meer trug Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maar het feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aan informatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voor het kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papier staat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kunt denken, hoeft niet op papier. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang niet volstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stap ben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaalde lezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel, de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal dan ook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen in het tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld. Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot de schrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde van het lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde. Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht. De jongens speelen voetbal En dan die andere schopt heel hard nn ze hebben planetjes Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf pp ch ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken terug Nu komt hij nooit meer trug 44 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte, schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaal verkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haast uitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zonder meer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie en verbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden of de leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haar verbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerling pas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: het schrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in de taak al sterk is weggeëbd. Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment van feedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment om feedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haar schrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op het moment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulp die hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen. De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van het schrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijn voorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die de tekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van: “Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Wat gebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijfproduct, en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait. Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij het voorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken, precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erin bestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zich dus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarring van de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger, net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelast tussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver. De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak. Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaats feedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaal moeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningen niet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op een schrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is. De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer is deze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproduct zitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm en correctheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiële en vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijn hoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finale versies van het schrijfproduct gaat beoordelen.


3 Praktisch realiseerbaar? Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logica van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aanpak vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belasting voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten? Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Dat betekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dient in de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerling niet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen van blitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toe heeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnen volgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan de leerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerling aan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren. Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet te formuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerling begeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (of nieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nog eens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het geven van feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelf nadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan worden weggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat ze leren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijn verbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberen Leerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van de schrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het in een verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan de kleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementen laat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait. Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fase waarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingen over vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op poten staat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar pas lopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is. Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullen misschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (een leerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dit hoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd. Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijke aantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden. Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven van schriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in dit verband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op een dubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; de linkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht 46 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Voor opmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderen zelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die ze nog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkracht kunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken. De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan de leerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als de leerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht. Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die de leerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict van een autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippen dat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finale versie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven. Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van de leerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevat voor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Precies omdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenoten te schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag worden genegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hun medeleerlingen.

4 Remediëren? Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie. Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heel sterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doen doorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de mate waarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbij kunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken) als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling in een stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat, maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten (of extra lofbetuigingen). Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebben leerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwakste schrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat die eisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechts een van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis 2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestal een training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in de remediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, of krijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of ‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over de zinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnen kunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect van wat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht. 47 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor de kinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet en tranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen worden voorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij een leuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening. Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerste moeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgen dat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbij moet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat in kleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de ‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaal zoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin te ondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijke feedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelinge feedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkere schrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waarop schrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring, het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door de vingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijn opbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen ze vaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen. Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkele leerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extra impuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingen maximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook niet aangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de andere kinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te laten afwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extra schrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzien voor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goed schrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter, moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen in schrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde en leerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.

5 Conclusies Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wie de traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechte schrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die vele schrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgericht product af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aan te timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in de overtuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correct plaatsen van punten en komma’s.


§7

LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke

Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat is lezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd en beoordeeld.

7.1

Inleiding: Wat is lezen?

Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren. Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag. Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen. Lezen is genieten van een mooi verhaal. Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken. Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen. Lezen is… Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is. Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwille van een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt er beschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in de maatschappij. Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zouden zich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt dan louter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligt binnen het aanvankelijk lezen. Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft het immers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankingsonderwijs’ te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend, zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden. Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekken ze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!

7.2

Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaan met informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze: 1 binnen een leesrijk school- en klasklimaat… 2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken, 3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden. Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediëringsmomenten buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.


7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt niet alleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast is leesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door een vast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten. Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen. Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten en boeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen. Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken. Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.

7.2.2 Betekenisvolle leestaken De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordt steeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaak ingebouwd. Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal de vaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspect van lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen. Voorbeeld tweede leerjaar: De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen. Voorbeeld vierde leerjaar: De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnen beantwoorden. Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereikt door de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd om te lezen. Voorbeeld zesde leerjaar: De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnen voorspellen. Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevant moet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillende soorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.


Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren ze weinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk van betekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuwe informatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan). Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten te overbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerling een aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het ware tot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang om de gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voor de groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingen van de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloof overbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste, relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijke teksten toch te begrijpen. Voorbeeld derde leerjaar: Leesles over straatkinderen uit andere werelddelen Eerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden ze verdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen een overeenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is de informatie uit alle vier de tekstjes nodig. De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaal in hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van de tekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder en kinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillende teksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.

7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetst worden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets van leesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezen en liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolle leestaak voldoet. Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijds gebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden geschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die de kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.


Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveau van de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheid van de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen. Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordt aangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technisch leesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teaching to the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).

7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. In elke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal niet leuk is 1. Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijs voor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eerste paragraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zich bijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en de leerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen! In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde. Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van de leerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat de leerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immers groter. Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierboven beschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manier ondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvol zijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komen de leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen de confrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen hen kan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien de groepen kleiner zijn2. Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze in de beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld worden in een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van de reguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat de plantjes na de leeskuur niet verdorren. Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot van het remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.


7.4

Conclusie

Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor worden leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, en worden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes nog uitdrukkelijker aanwezig.

1

We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie. Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat 60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).

2

Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht ‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.


§8

TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID Marleen Colpin en Sara Gysen

8.1

Uitgangspunten

Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in het Vlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het de vaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaak gebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijn eigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- en schrijfwerk ter voorbereiding). We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodig is, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijke manier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij het kind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, net zoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met de spreekvaardigheid van leerlingen is gesteld. Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingen willen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsen voorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelen van spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebben gerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).

8.2

Wat en hoe toetsen?

8.2.1 Wat toetsen? Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen, bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs, 1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken, gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevatten anderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wat toetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.

8.2.2 Hoe toetsen? Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wij kiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingen op vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periode gespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.


Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken, d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheid moeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken die communicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zo natuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in de onderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies die dingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ook in de eindtermen terug. De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dat het individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet als toetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij de beoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.

8.3

Spreekvaardigheid beoordelen

8.3.1 Wat beoordelen? Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan. • Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak of de grammaticale juistheid van uitingen. • Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen. Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld. Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen) als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier van beoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van de andere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat. Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij het beoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meer bepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatieve situaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan? In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit op inhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waarop de eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vorm van belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillende lezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen. Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoe welwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van te maken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is niet de normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraaktechnische vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dus belangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen. 55 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

8.3.2 Hoe beoordelen? Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisen voldoen: • betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoordelingswijzer moeten overeenstemmen, • valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moet opleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn, • efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.

8.3.3 Welk beoordelingsschema? De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meeste schema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordeling volgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatie over de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerde informatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat ze nauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen van lagere-schoolleerlingen. Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenweg tussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschema voor de spreektoetsen binnen VLOT. Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteria en bijbehorende aspecten weergeven: Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)

‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie) - symboolfunctie van taal • Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken • Relevantie • Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie • Logische opeenvolging van passages • Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen ‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar) - expressieve en appelatieve functie van taal • Adequaatheid van register • Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extra uitleg; humor, nuancering van beweringen...)


‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal) • Continuïteit van spraak • Goede afbakening van uitingen • Vlotheid van zinsbouw en tempo • Moeiteloosheid van woordkeuze • Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties • Directe interpreteerbaarheid van uitingen • Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen ‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden) • Directe herkenbaarheid van lexemen • Voldoende articulatie en volume • Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden

Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden? Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: de communicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema het overkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meer spraaktechnische aspecten) komen erin aan bod. De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. De dimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die de communicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijn voor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteria opgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties. Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voor het maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Het uitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie te selecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zal het bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ het criterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium per dimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillende criteria binnen één bepaalde dimensie. Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemene functionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op te stellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties. Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diverse communicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.


Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt? Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992) dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat het oordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden (betrouwbaar). De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteria van deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemands spreekvaardigheid (valide). Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Dit kan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: de criteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is om spreekprestaties te beoordelen. Tekortkomingen van het beoordelingsschema Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijken de categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria als bijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aan luisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’ (spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar. Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren: ‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld. Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelen over de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen de dimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap. Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zo globaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling: de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema van Van Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst. Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bij een specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor de overige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld ‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’? Eigen versie Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versie op van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).


Tabel 2:

Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)

‘Inhoud’ • • • • •

Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken Relevantie Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie Logische opeenvolging van passages Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Vorm’ • Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar ‘Spreekgemak’ • Vlotheid van spreken

Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor deze communicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’ essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leveren genuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker niet wenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek de spreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen. Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullen we op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan de opdracht(en) van een bepaalde spreektoets. Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Het gaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voor deze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’, ‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort. De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op een communicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar? Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en het onderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen van leerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van het tweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken de eisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen. De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hier steeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar en zeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. In het eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al


naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan ‘spreekgemak’ gesteld worden. • haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert. • tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert. • stemvolume: 0 als een leerling té stil praat. • natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.

8.4

Een spreektoets voor het vierde leerjaar

Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werd in juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen van VLOT.

8.4.1

Toetsformaat

De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit wat er van hem/haar wordt verwacht: In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor een verjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moet zeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprek zelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt of vraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgt hij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom. Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ook opgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eerste inhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn). Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheid worden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestje gaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat, zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeeld door de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat. Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt dit vooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.


Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’ Leerling vermeldt zelf

Antwoord op vraag van toetsafnemer

1 WAAROM?

Waarom bel je?

2. WAT?

Wat voor een feestje is het?

3 WAAR?

Waar is het feestje?

4 WANNEER?

Wanneer is het feestje?

5 OM HOE LAAT BEGIN?

Om hoe laat begint het?

6 OM HOE LAAT EINDE?

Om hoe laat is het gedaan?

7 WAT MEEBRENGEN?

Moet ik iets meebrengen?

In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien. Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voor te stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdag allemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling. Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op het einde van de opdracht naar vragen. Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen. Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en om hulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk niet zien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen. En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten de organisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatie vragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje van noodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingen beoordeeld (zie Tabel 4).


5

9

13

4

10

6

7

8

11

12

3 2 1 62 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’ Vraag (leerling)

Antwoord (door de toetsafnemer)

1 WANNEER?

Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.

2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE?

Het kamp begint elke morgen om 9 u en is om 5u in de namiddag gedaan.

3 WAAR,

Het kamp vindt plaats in ...

4 WAT MEEBRENGEN?

Elke dag sporten zwemkledij en een luchtpakket.

5 WELKE SPORTEN?

(geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag kun je een andere sport doen.

We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid in te bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid met de situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992) opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.

8.4.2. Beoordelingsschema Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er als volgt uit: Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar

Dimensie 1 ‘Inhoud’ Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 Opdracht 4

• • • •

Volledigheid Volledigheid Volledigheid Volledigheid

van van van van

informatie informatie/Logische samenhang informatie informatie

Dimensie 2 ‘Vorm’ • Formulering (zinsbouw) Dimensie 3 ‘Spreekgemak’ • Haperen • Tempo • Verstaanbaarheid • Stemvolume • Natuurlijkheid


Inhoud Voor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’ telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingen we na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doel van de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (zie bijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden we een 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1. Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. De onderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden. Vorm Per item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was. Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm die congrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) dan scoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we het voor ‘vorm’ niet scoren. Spreekgemak Per hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met: het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid van spreken. Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor die opdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.

8.4.3

Resultaten

In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebben we aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6 uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens de toetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eens herbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dus haalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingen bestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor de efficiëntie van het beoordelingsschema. Literatuur COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool. In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175. VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. Academisch Proefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatie en Documentatie, 1998. 64 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSEN ALLE LEERJAREN

2de leerjaar


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken

-

-

lezen schrijven

-

edit 3de leerjaar


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken lezen schrijven edit 4de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit 5de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit 6de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit

-

twee toetsen voorzien geen toets voorzien © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

-

TOETSEN TWEEDE LEERJAAR

vaardig- meetheid moment

titel

luisteren

1

Een clown tekenen op basis van instructies

luisteren

1 (extra)

luisteren

2

Een tekening van een straat afwerken op basis van mondelinge instructies

luisteren

3

Wat doen mensen de hele dag? Personen met bezigheden en voorwerpen verbinden

lezen

1

Verhalen lezen en er meerkeuzevragen over beantwoorden

lezen

2

Flippo’s en beren: twee leestaken

lezen

2 (extra)

Een brief van een vakantievriend

lezen

3

Wie doet wat in de kleuterklas? Zet de kleuters in de juiste hoek.

spreken

2

Neefjes-nichtjes-dag Leid je neefje of nichtje rond in de klas.

schrijven

3

De politieagent Een tekstje schrijven bij een stripverhaal

edit

1

Dolfijnen

edit

3

Het feetje zonder vleugels

Als je goed om je heen kijkt, zie je dat alles gekleurd is.


kopieerblad

BIJLAGE 2:

naam: klas: 2

OVERZICHT PER LEERLING VAN HET 2de LEERJAAR: NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 2 luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 2 luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 2 luisteren spreken lezen schrijven edit geen toets voorzien © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad


1

2

2de leerjaar

3

1

2

3de leerjaar 3

1

2

4de leerjaar 3

......................................................................................................................................................................................

geen toets voorzien

edit

schrijven

lezen

spreken

luisteren

Naam:

1

2

5de leerjaar 3

1

2

6de leerjaar 3

kopieerblad

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING: NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID DOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL


geen toets voorzien

A = goed B = goede middelmaat C = zwakke middelmaat D = zwak E = zeer zwak

edit

schrijven

A

B

C

D

einde 1ste trimester E

A

B

C

D

einde tweede trimester E

A

B

C

D

E

BIJLAGE 4:

lezen

spreken

luisteren

klas: 2

kopieerblad

OVERZICHT PER KLAS - 2de LEERJAAR AANTAL LEERLINGEN PER NORM PER TOETS PER VAARDIGHEID

LUISTEREN

luisteren

EEN CLOWN TEKENEN OP BASIS VAN MONDELINGE INSTRUCTIES

aard van de toets

De leerlingen voeren mondelinge instructies uit door een clown te tekenen. Daarbij gaat het vooral om het begrijpen van zinnen en woorden in context, niet zozeer om woorden op zich.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep

leerlingen van het tweede leerjaar

afname

klassikaal - individueel De instructies voor het tekenen van de clown worden letterlijk voorgelezen, en één keer herhaald. De leerlingen voeren ze uit. Ze krijgen daarvoor telkens voldoende tijd.

scoring

Deze toets bevat 22 scoorbare items. Van elk onderdeel van de clown dat de leerlingen moeten tekenen, wordt apart bekeken of het de juiste vorm heeft en of het op de juiste plaats staat. De neus en de ogen van de clown, de eerste twee onderdelen die moeten worden getekend, gelden als oefenitems. Bij de evaluatie van de tekeningen wordt niet gelet op grootte, lengte, ... van bepaalde onderdelen, want daarover is geen informatie gegeven.

materiaal

voor elke leerling het toetsblad blad met basis voor de clown (zie bijlage A), een potlood, een groene en een rode balpen of kleurpotlood

2 leerjaar

Alvorens met de toets begonnen wordt, is het belangrijk ervoor te zorgen dat de leerlingen alleen zullen werken. Ze gaan tekenen, en als ze te dicht bij elkaar zitten en de oplossing niet weten, zouden ze wel eens bij elkaar kunnen kijken om te zien wat de ander doet. De leerlingen moeten dus zo ver mogelijk uit elkaar zitten.

1 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

luisteren

Intro

1

2

Lees het volgende stukje voor op verteltoon:

leerjaar

"Dag papa," zegt Kobe, terwijl hij zijn boekentas van zijn rug laat zakken. "Wat ben ik blij dat deze dag weer voorbij is." "Dag Kobe." zegt papa. "Waarom? Jij gaat toch graag naar school?" "We hebben de hele middag moeten tekenen," zucht Kobe. Papa begrijpt het. Kobe tekent niet graag, omdat hij het niet goed kan. En eerlijk gezegd, papa vindt ook dat Kobe er niet veel van kan. "En nu moeten we de tekening nog afmaken tegen morgen ook," zegt Kobe. "Daar gaat mijn fijne avond." "Wat moet je tekenen?" vraagt papa. Misschien kan hij wel helpen. Maar... hij kan ook niet zo goed tekenen. "We moeten een clown tekenen," antwoordt Kobe. " En dat is niet makkelijk. Ik heb nog maar één keer in mijn leven een clown gezien. En dat is al lang geleden." "Zo lang is het nu ook weer niet geleden," zegt papa. "We zijn vorig jaar nog naar het circus geweest. Maar wacht eens... Ik weet het! Weet je nog wat tante Babs en oom Peter vertelden toen ze hier vorige week waren? Dat ze pas met hun kinderen Sandra en Saskia naar het circus geweest waren. Saskia kan je vast wel vertellen hoe een clown er uitziet. Bel haar maar eens op. Wacht, ik zal het telefoonnummer voor je opzoeken." Papa belt naar tante Babs. Die begrijpt het probleem. Ze roept Saskia, die naar de televisie aan het kijken is, en zegt tegen haar: "Help jij Kobe maar eens om een tekening van een clown te maken!" "Kobe," zegt Saskia door de telefoon, "houd je blad en je kleurpotloden maar klaar. Daar gaan we!" Zeg dat je nu zal voorlezen wat Saskia tegen Kobe zegt aan de telefoon.

Ik zal nu voorlezen wat Saskia tegen Kobe zegt aan de telefoon. Zouden jullie dat ook kunnen, iets tekenen wat je door de telefoon verteld wordt? Willen jullie het eens proberen? Jullie krijgen nu een blad waar een grote cirkel op staat. 2 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

luisteren

Toets

Geef de leerlingen het blad met de basis voor de cirkel (zie bijlage A). Vraag hen allemaal een potlood en een gom, en een rood en groen kleurpotlood (of stift, balpen) op de bank te nemen. Bovenaan op het toetsblad mogen ze hun naam (en nummer) invullen. Benoem de cirkel op het blad alsdusdanig. Zeg nog niets over de mond. Teken ook een cirkel op het bord en schrijf er het woord 'cirkel' bij. Ook is het nodig dat de leerlingen weten wat een rechthoek is. Teken er één op het bord en schrijf daar het woord 'rechthoek' bij. Tijdens de toets blijft het staan, maar moet er niet meer expliciet op gewezen worden. Opmerking

2 leerjaar

Als de leerlingen de figuur rechthoek al kennen, maar er een andere naam voor gebruiken, kan je die naam hier ook vermelden, naast 'rechthoek'. Op het bord komt enkel 'rechthoek'. Ook tijdens de toets mag enkel het woord 'rechthoek' worden gebruikt.

Ik ga nu dingen voorlezen en jullie gaan die tekenen. Probeer maar eens: luister goed en teken wat je hoort. De leerlingen nemen het blad voor zich en hun potlood in de hand en zetten zich klaar om te tekenen. Lees de onderstaande tekeninstructies, die als oefenitems gelden, stap voor stap voor. Herhaal elke stap één keer, ook als de leerlingen daar niet om vragen en niet wachten op de herhaling. Meer herhalen is niet de bedoeling, tenzij een leerling iets echt niet verstaan heeft. Controleer of de leerlingen tekenen wat ze horen, m.a.w. of ze de bedoeling van de toets begrepen hebben.

Je hebt in het midden van je blad een grote cirkel. Dat is het hoofd van de clown. Teken in het midden van de cirkel een kleine cirkel voor de neus van de clown. Teken links en rechts boven de neus twee ogen. Ook de ogen krijgen de vorm van een kleine cirkel. De bovenstaande instructies zijn bedoeld als oefening. Ga nu na of alle leerlingen dit soort instructies begrijpen en kunnen omzetten. Als ze fouten gemaakt hebben, kunnen deze nu verbeterd worden, door de instructies nog eens te herhalen, tot alle leerlingen ze begrepen hebben. Geef de leerlingen wiens blad een grote knoeiboel geworden is, een nieuw blad waar de oefenitems al opstaan (zie bijlage B). Ze kunnen daar hun toets op maken. Laat ze opnieuw hun naam invullen.


1

luisteren

1

2 leerjaar

Lees nu de eigenlijke toetsinstructies voor. Vanaf nu mogen de leerlingen niet meer worden geholpen. Wat betreft herhaling, geldt dezelfde regeling als bij de oefenitems. Hoe lang je moet wachten om over te gaan naar de volgende instructie, moet je zelf zien. Let wel: hoe langer je wacht, hoe meer gelegenheid de leerlingen hebben om te spieken.

- Trek met groen in elk oog een lijn van boven naar beneden. - En daarna in het rood in elk oog een lijn van links naar rechts. - Teken in de mond van de clown drie tanden. - Nu ga je de hoed van de clown tekenen. Trek daarvoor een lijn van links naar rechts. Deze lijn komt bovenaan tegen het hoofd van de clown. - Op deze lijn teken je in het midden een rechthoek. - Op de hoed komt ook een bloem. Teken een gebogen lijn aan de rechterkant van de rechthoek. Dat is de steel van de bloem. - Teken bovenaan de steel de bloem. - Teken dan een cirkel onderaan tegen het hoofd van de clown. - Links en rechts van die cirkel teken je dezelfde rechthoek. Dat is de strik van de clown. - Vul de linkerkant van de strik op met bolletjes. - Vul de rechterkant van de strik op met strepen. En dan is de clown klaar!

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad voor alle leerlingen: basis voor de clown (A) toetsblad: idem, met oefenitems op aangeduid (B) toetsblad, correct ingevuld (C)


luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Clown’

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze: Neem de clowns die de leerlingen getekend hebben, en overloop daarmee de onderstaande lijst, item per item. Een item slaat telkens op de vorm óf de plaats van een bepaald onderdeel van de clown. Deze moeten los van elkaar beoordeeld worden! Voor elk onderdeeltje wordt gekeken of de leerling het goed of fout heeft gedaan. Als hij het goed heeft gedaan, scoort hij 1. Als dat niet het geval is, scoort hij 0. Met de grootte, lengte, ... van bepaalde onderdelen mag geen rekening worden gehouden, want daarover is geen informatie gegeven. Het feit of dit al dan niet met de werkelijkheid zou kunnen overeenkomen, speelt geen rol bij de beoordeling. Wel moet je beducht zijn voor het feit dat sommige leerlingen een welbepaald beeld van een clown in hun hoofd hebben en dat misschien eerder zullen tekenen dan wat gevraagd wordt. Zo zullen sommige leerlingen misschien driehoeken of iets dergelijks (bv. ovalen vormen) aan weerszijden van de cirkel tekenen voor de strik. In dat geval scoren zij 1 voor item 17, maar 0 voor item 18. Alle andere dingen die mogelijk op de tekening staan, worden niet in de scoring betrokken.

2 leerjaar

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

plaats: in elk oog vorm: lijnen van boven naar beneden in het groen plaats: in elk oog vorm: lijnen van links naar rechts in het rood plaats: in de mond vorm: drie tanden plaats: bovenaan TEGEN het hoofd van de clown vorm: een horizontale lijn (geen smalle rechthoek!) plaats: in het midden van de lijn (ertegen, niet erboven!) (als er geen lijn is: 0) vorm: een rechthoek (kan ook zonder de lijn 1 zijn!) plaats: aan de rechterkant van de rechthoek (dus: over de hele rechterhelft verspreid, ook bovenaan) (als de rechthoek er niet staat: 0) vorm: een gebogen lijn (kan ook zonder de rechthoek 1 zijn!) plaats: bovenaan de steel (als de steel er niet is: 0) vorm: een bloem (kan ook zonder de steel 1 zijn!) plaats: onderaan tegen het hoofd vorm: een cirkel plaats: links en rechts van de cirkel (als de cirkel er niet is: 0) vorm: dezelfde rechthoeken plaats: linkerkant van de strik vorm: bolletjes plaats: rechterkant van de strik vorm: strepen indien bolletjes en streepjes omgekeerd: 19 en 21: 0 / 20 en 22: 1 allemaal streepjes: 19 en 20: 0 / 21 en 22: 1 allemaal bolletjes 21 en 22: 0 / 19 en 20: 1


1

luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Clown’

1

2 leerjaar

CLOWN • LUISTEREN • 2de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed

B = goede middelmaat

C = zwakke middelmaat

D = zwak

E = zeer zwak

/

19 - 22

15 - 18

12 - 14

min 12

Omdat de gemiddelde score op deze toets vrij hoog ligt, kunnen leerlingen ook niet heel hoog boven het gemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.


© Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Naam van de leerling

Scoretabel

1

Klas:

2

3

4

5

....................

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Datum: 21

...

22

/ ...

...

Totaal

/

leerjaar

2

1

luisteren

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2 leerjaar

bijlage A © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2 leerjaar

bijlage B © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

luisteren

Toetsblad, correct ingevuld

2 leerjaar

bijlage C © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

luisteren

ALS JE GOED OM JE HEEN KIJKT, ZIE JE DAT ALLES GEKLEURD IS extra luistertoets

aard van de toets

De leerlingen luisteren naar korte tekstjes over uiteenlopende onderwerpen, die allemaal iets met ‘kleur’ te maken hebben. Na elk tekstje, dat ze twee keer te horen krijgen, beantwoorden ze één of meer vragen. Die vragen krijgen ze niet op voorhand te zien.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Een oefenitem wordt behandeld. Daarna luisteren de leerlingen telkens tweemaal naar een tekstje en beantwoorden vervolgens individueel de vragen.

scoring

Deze toets bevat 15 scoorbare items. Het gaat om de antwoorden op de vragen die worden gesteld. Wat als een goed en fout antwoord wordt beschouwd, staat in de scoringswijzer.

materiaal

Per leerling een pakketje antwoordbladen (zie bijlage A) – tussen elke twee antwoordbladen komt een gekleurd blad, zodat de leerlingen de vragen niet op voorhand kunnen zien – het geheel wordt samengeniet.

2 leerjaar


1

luisteren

Intro

1

2 leerjaar

Lees de titel van deze toets ‘Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is’ voor. Vraag aan de leerlingen om daar eens even over na te denken. Herhaal het nog eens. Voer dan een kort inleidend gesprek over het centrale thema van de toets (kleuren):

Misschien denken jullie wel: natuurlijk heeft alles een kleur! Maar het is toch wel fijn om daar eens goed naar te kijken en even over na te denken. Alles heeft zijn eigen kleur. (Geef een paar voorbeelden van heel voor de hand liggende dingen in de klas.) En sommige dingen hebben overal en altijd dezelfde kleur, bv. sneeuw is overal wit, verkeerslichten zijn altijd groen/oranje/rood, citroenen altijd geel, ..., maar andere dingen kunnen verschillende kleuren hebben. Bijvoorbeeld: kleding, muren enz. kunnen alle mogelijke kleuren hebben. Als ik bijvoorbeeld ‘blauw’ zeg, waar denk je dan aan? (Laat de leerlingen allerlei dingen opnoemen, zowel dingen die standaard-blauw zijn, bv. het water in het zwembad, als dingen die blauw kunnen zijn, maar ook een andere kleur kunnen hebben, bv. kleding. Vul zelf aan met zeer uiteenlopende voorbeelden als de leerlingen niet genoeg voorbeelden aanbrengen.)

Zo zie je maar dat één kleur je aan heel verschillende dingen kan doen denken. De bedoeling van deze introductie is dat de leerlingen vertrouwd worden met het thema ‘één kleur kan je aan heel veel verschillende dingen doen denken’. De titel van deze toets is een gedichtje van K. Schippers – Uit: Als je goed om je heen kijkt zie je dat alles gekleurd is. Querido, Amsterdam, 1990.


luisteren

Toets

Deel het pakketje met antwoordbladen (bijlage A) uit en laat de leerlingen hun naam (en nummer) op het eerste blad schrijven en vervolgens het pakketje omgekeerd op de bank leggen. Benadruk dat ze nog niet naar de bladen mogen kijken.

2 leerjaar

Zeg tegen de leerlingen dat je nu enkele kleuren zal noemen. Over elke kleur zal je een paar tekstjes voorlezen. Over elk tekstje worden vragen gesteld. Eerst gaan jullie dat eens samen oefenen. De leerlingen moeten gewoon goed luisteren terwijl jij het tekstje voorleest. Het eerste tekstje gaat over de kleur GEEL. Lees het tweemaal voor. Stel dan pas de bijbehorende vraag. De leerlingen mogen nu naar het eerste antwoordblad kijken. Lees de vraag + de drie antwoordmogelijkheden voor en herhaal ze. De leerlingen lezen eerst stil mee en antwoorden door het vakje voor het juiste antwoord te kleuren.

GEEL

0

Er was eens een mevrouw die een auto ging kopen. Ze kon maar niet kiezen welke kleur? Ze vroeg het aan een politieagent. Die zei: “Neem geel mevrouw. Met gele auto’s gebeuren er niet veel ongelukken. Want geel is een kleur die je heel goed ziet.” Die mevrouw kocht een gele auto. En ze heeft nooit een ongeluk gehad. Zo zie je maar: agenten hebben vaak gelijk! (+ herhaling)

Vraag 0:

Waarom kocht de mevrouw een gele auto? Kleur het vakje voor het juiste antwoord. ❑ Omdat ze geel een mooie kleur vond. ❑ Omdat de agent ook een gele auto had. ❑ Omdat de agent zei dat ze best een gele auto kocht. (het derde antwoord is het juiste) (+ herhaling vraag 0) Behandel het item klassikaal en bespreek het expliciet indien nodig (bijvoorbeeld door het tekstje nog eens voor te lezen). Als alle leerlingen vertrouwd zijn met de procedure en begrijpen wat er van hen wordt verwacht, gaan jullie verder met de andere tekstjes en vragen. Zeg tegen de leerlingen dat er nu eerst nog twee tekstjes en vragen komen over GEEL, maar daarna ook over andere kleuren. Benadruk dat ze heel goed moeten luisteren naar alles wat je voorleest. Dan kunnen ze de vragen beantwoorden.


1

luisteren

1

2

Spreek goed met de leerlingen af dat jij zal zeggen bij welk nummer ze hun antwoord moeten schrijven én wanneer ze het antwoordblad moeten omdraaien. Ze mogen niet op eigen houtje verderbladeren. (Het is immers de bedoeling dat de leerlingen nooit op voorhand de vragen te zien krijgen.)

leerjaar

Tijdens het verloop van de toets mag je de leerlingen op geen enkele wijze helpen. Het tekstje mag niet meer worden herhaald nadat de vraag is voorgelezen. De vraag kan eventueel nog een derde keer worden voorgelezen. Bij de vragen met meerdere antwoordmogelijkheden moeten telkens al die antwoordmogelijkheden hardop worden voorgelezen. Woordenschat wordt niet verklaard. En er worden zeker geen luisterstrategieën aangereikt. Dit is een toets en de leerlingen moeten dus ZELF laten zien wat ze kunnen. Spoor hen dan ook – als ze vragen stellen of problemen signaleren – aan om het alleen proberen op te lossen. Als ze het niet vinden, moeten ze niet panikeren, maar rustig wachten tot het volgende tekstje wordt voorgelezen. De volgende vraag kunnen ze misschien wel beantwoorden. Er zijn moeilijke en gemakkelijke vragen. Opmerking bij vraag 1: als de leerlingen vragen of het dieren uit de tekst moeten zijn, antwoord je ‘ja’. Geef deze instructie echter niet op voorhand mee.

1

Gele kikkers? Bestaan die? Ja hoor! En gele slangen ook. Ze zijn giftig. Je kunt er maar beter niet in bijten. En je moet ervoor zorgen dat zij ook niet in jou bijten. Een wesp is ook zo’n geel diertje om voor uit te kijken. (+ herhaling)

Vraag 1:

Noem twee gele dieren uit de tekst, waar je moet voor oppassen. Schrijf ze op de lijn. ... (slang, kikker, wesp) (+ herhaling vraag 1 – benadruk nummer 1) De leerlingen draaien antwoordblad A om, zodat het eerste gekleurde blad bovenaan ligt.

2

Geel is een zonnige kleur. Want de zon is geel. De zon geeft licht en warmte. Als de zon schijnt, word je vanzelf blij. Dus geel is een vrolijke kleur.

De leerlingen draaien het gekleurde blad om, zodat antwoordblad B bovenaan ligt. Ze lezen vraag 2 stil mee.

Vraag 2:

Waarom is geel een vrolijke kleur? Kleur het vakje voor het juiste antwoord. ❑ omdat de zon geel is en licht geeft ❑ omdat de gele zon je blij maakt ❑ omdat de gele zon je warmte geeft (tweede antwoord)


luisteren

2

ORANJE

3

Oranje is de kleur van het gevaar. Het is een kleur die je heel goed ziet. Daarom wordt die kleur gebruikt om te zeggen: “Opletten! Er is iets aan de hand!” Je ziet dat ook bij een verkeerslicht. Bij oranje moet je extra opletten. Het betekent: “Remmen, groen is voorbij. Jullie moeten weer stoppen.” Iemand die uit het water gehaald moet worden, moet je ook goed zien. Daarom zijn veel zwemvesten oranje.

Vraag 3:

Zeg in één woord wat ‘oranje’ in deze tekst betekent. Schrijf dat woord op de lijn. ... (gevaar, opletten, remmen, stoppen, help, ...)

4

Jaja, een worteltje is oranje. Dat weet iedereen. En een goudvis ook. Een goudvis is een heel gewone vis. Maar de clowns-vis is heel bijzonder. Die heb je misschien nog nooit gezien. Hij heeft dezelfde kleur als de goudvis, maar hij heeft witte strepen. Dat wit heeft zwarte randjes, net als bij een clown. Daarom heet hij zo: clowns-vis.

Vraag 4:

Noem twee oranje vissen uit de tekst. Schrijf ze op de lijn. ... (goudvis en clownsvis)

5

Kijk naar de tekening van de pompoen. Een echte pompoen is oranje. Hij is meestal groot en weegt zwaar. De pompoen wordt al heel lang gegeten door de Indianen. Mensen van bij ons hebben deze vrucht bij de Indianen leren kennen. De pompoen heeft een grote stengel. Die kan wel tien meter lang worden.

leerjaar


1

luisteren

1

2

Vraag 5:

Goed of fout: een pompoen is groot en bestaat nog niet zo lang. Schrijf goed of fout op de lijn. ... (fout)

6

Donker-oranje is eigenlijk bruin. Ook een belangrijke kleur. Vooral in de natuur zie je veel bruin: takken, stammen, grond, dode bladeren. Het is een beetje gek met bruin. Soms is het heel vies: modder bijvoorbeeld. Maar soms is het ook erg lekker: een kroketje of een reep chocola!

Vraag 6:

Wat zegt de tekst: waar vind je veel bruin? Schrijf het op de lijn. ... (in de natuur)

leerjaar

De leerlingen draaien antwoordblad B om, zodat het tweede gekleurde blad bovenaan ligt.

ROOD

7

Veel kinderen vinden rood de mooiste kleur. Doe straks maar eens de kleurpotloden-test: kijk naar je eigen kleurpotloden. En kijk bij je vriendjes. Bij veel kinderen is het rode kleurpotlood het kortste. Dat wordt het meest gebruikt.

De leerlingen draaien het gekleurde blad om, zodat antwoordblad C bovenaan ligt. Ze lezen vraag 7 stil mee.

Vraag 7:

Wat zegt de tekst: waarom is het rode kleurpotlood het kortste? Duid twee goede antwoorden aan. ❑ Omdat het rode kleurpotlood veel wordt gebruikt. ❑ Omdat appels rood zijn. ❑ Omdat je rood nodig hebt voor fouten. ❑ Omdat veel kinderen rood een mooie kleur vinden. (eerste en laatste antwoord)


luisteren

8

Vraag 8:

Slaan, schoppen, trekken, spuwen, bijten... Dat mag allemaal niet in het voetbal. Doet een voetballer dat? Dan laat de scheidsrechter een rode kaart zien. Dat betekent: wegwezen jij! Jij mag niet meer meedoen! Als je vecht, krijg je dus een rode kaart. Maar van rood ga je ook vechten. Er was eens een klas die helemaal rood geschilderd werd. En wat gebeurde er? Alle kinderen maakten ruzie met elkaar! Toen hebben ze de klas maar vlug groen geschilderd.

2 leerjaar

Zeg in één woord wat rood in deze tekst betekent? Schrijf het woord op de lijn. ... (vechten, ruzie, stop, weg, mag niet, ...)

De leerlingen draaien antwoordblad C om, zodat het derde gekleurde blad bovenaan ligt.

9/10

Een rode loper is een lange rode mat. Die wordt op de grond gelegd als er een belangrijk persoon op bezoek komt: de koning of de burgemeester. Zo’n loper is altijd rood. Rood is een mooie kleur. Het is de kleur van ‘feest’ en ‘rijk’. Ook in een zaal waar je naar een film of toneel gaat kijken, zie je vaak rood. Soms zijn de stoelen rood, en ook het gordijn voor het toneel. Wat voel je je fijn, als je in zo’n rode zaal op een lekker zacht rood stoeltje zit!

De leerlingen draaien het gekleurde blad om, zodat antwoordblad D bovenaan ligt. Ze lezen vraag 9 stil mee.


1

luisteren

1

2

Vraag 9:

leerjaar

Wat betekent rood in deze tekst? Kleur de vakjes voor de juiste woorden. Je mag meer dan één vakje kleuren. ❑ rijk ❑ film ❑ appel ❑ feest ❑ mooi ❑ speciaal ❑ verliefd (rijk, feest, mooi, speciaal)

Vraag 10:

Wat zegt de tekst: wat heeft een rode kleur? Kleur de vakjes voor de juiste woorden. Je mag meer dan één vakje kleuren. ❑ film ❑ burgemeester ❑ stoel ❑ loper ❑ feest (stoel, loper)

De leerlingen draaien antwoordblad D om, zodat het vierde gekleurde blad bovenaan ligt. Als je begint met het voorlezen van tekstje 11, draaien de leerlingen het vierde gekleurde blad om, zodat antwoordblad E bovenaan ligt. Ze luisteren en lezen vervolgens vraag 11 stil mee.


luisteren

2

GROEN

11

Kijk naar de tekening. Wat is dit? Een boom zonder bladeren? Een groene kandelaar zonder kaarsen? Nee, hoor. Dit is een reuzencactus. Hij groeit in de woestijn. Deze plant is hoger dan drie giraffen boven elkaar. En hij weegt evenveel als een olifant. De meeste cactussen hebben geen bladeren. Maar ze hebben wel erg veel stekels. In de woestijn kan het erg warm zijn. De stekels houden de zon tegen.

Vraag 11:

Wat is waar? Duid één antwoord aan. ❑ Een cactus is een boom zonder bladeren. ❑ De stekels van de cactus houden de warmte van de zon tegen. ❑ Een cactus is even hoog als een olifant.

leerjaar

(tweede antwoord)

12/13

Robin Hood was een aardige dief. Hij pakte het geld van de rijke mensen af en gaf het aan de arme mensen. Hij had altijd groene kleren aan. Dan zien ze je niet zo goed in het bos. Soldaten zijn ook vaak groen gekleed. Ze hebben dat van Robin Hood afgekeken.

Vraag 12:

Waar kon je Robin Hood niet zo goed zien? Schrijf het op de lijn. ... (in het bos)

Vraag 13:

Wie draagt kleren in dezelfde kleur als Robin Hood? Schrijf het op de lijn. ... (soldaten)


1

luisteren

1

2

14

Groen en rood zie je vaak samen. Bijvoorbeeld bij een verkeerslicht: groen is stoppen en rood is ... oh nee! Andersom. Ook in een ziekenhuis zie je rood en groen bij elkaar in de operatiekamer. Het bloed is rood en de kleren van de dokters zijn groen. Door al dat groen lijkt het bloed minder erg. Gek hé. Maar het is wel zo. En bij het voetbal heb je rode kaarten en groen gras.

Vraag 14:

Noem twee plaatsen uit de tekst, waar je rood en groen samen ziet. Schrijf ze op de lijn. ... (verkeer/lichten, ziekenhuis/operatiekamer, voetbal)

15

Zonnebrillen hebben meestal bruine glazen. Soms zijn ze groen. Groen is rustig voor de ogen. Dat wisten ze tweeduizend jaar geleden ook al. Toen keken mensen door groene smaragd heen, als ze last van hun ogen hadden. Smaragd is een groene steen waar je doorheen kan kijken.

Vraag 15:

Welke twee kleuren kunnen de glazen van een zonnebril hebben? Schrijf ze op de lijn. ... (bruin en groen)

leerjaar

Haal de antwoordbladen op. De tekstjes over de kleuren zijn gebaseerd op: Okki: 12, 26 februari 1999 16, 23 april 1999 18, 21 mei 1999 20, 18 juni 1999

Zonnekind: 11, 18 november 1994 20, 20 januari 1995

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsbladen per leerling (bijlage A)


luisteren

Scoringswijzer bij de extra luistertoets ‘Als je goed om je heen kijkt ...’

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze: Overloop het toetsblad van de leerlingen en vergelijk het met onderstaande lijst van goede antwoorden. Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met of gelijkaardig is aan wat hieronder staat, krijgt de leerling een 1 of 2 (mogelijk bij items 1, 6, 7, 9 en 12) voor het item. Als dat niet het geval is, een 0.

2 leerjaar

De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items. Hieronder zie je welk nummer met welk antwoord overeenkomt. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Antwoordblad A

GEEL 1 slang, kikker, wesp/bij: minstens twee van de drie dieren genoemd = 2 één dier = 1 (ook als het tweede dier een dier is dat niet in de tekst voorkomt: bv. panter, leeuw, ...) schrijfwijze speelt geen rol (het gaat om een luistertoets), bv. slag, slan, ... = 1

Antwoordblad B 2 enkel tweede antwoord = 1 twee of drie antwoorden = 0

ORANJE 3 gevaar, opletten, remmen, stoppen, help, ... of een vergelijkbaar antwoord = 1 (het mogen ook twee woorden zijn) voorbeelden: hulp, gevaarkleur, oppassen, ... = 1 verkeer, licht, verkeerslicht, ‘omdat ze zwenvesten’, ... = 0 4 goudvis en clowns-vis (op welke wijze dan ook geschreven) = 1 slechts één van beide vissen = 0 voorbeelden: klauntvis, klauwvis, ... = 1 gevis, kuinvis, ... = 0 5 fout = 1 goed = 0


1

luisteren

1

2

leerjaar

6 (in de) natuur = 2 in het bos = 1 opsomming of voorbeelden (bomen, takken, ...) = 0

Antwoordblad C

ROOD 7 eerste EN laatste antwoord aangeduid = 2 eerste OF laatste antwoord aangeduid = 1 (+ eventueel een ander, fout antwoord) drie of vier vakjes gekleurd = 0 8 vechten, ruzie, stop, weg, mag niet of een vergelijkbaar antwoord = 1 (het mogen ook twee woorden zijn) voorbeelden: boos zijn = 1 fout, ‘een slechte kleur’, ‘je mag niet vechten’, gevaarlijk, ... = 0

Antwoordblad D 9 rijk, feest, mooi, speciaal: alle vier juiste antwoorden aangeduid = 2 (+ eventueel nog andere, foute) twee of drie juiste antwoorden aangeduid = 1 (idem) slechts één juist antwoord aangeduid = 0 alle antwoorden aangeduid = 0 10 stoel, loper: allebei de juiste antwoorden aangeduid = 1 (en geen andere, foute !) slechts één juist antwoord aangeduid = 0 alle antwoorden aangeduid = 0

Antwoordblad E

GROEN 11 enkel tweede antwoord aangeduid = 1 twee of drie antwoorden aangeduid = 0 12 (in het) bos = 2 in de bomen = 1 voorbeeld: in de jungle = 0 (staat niet in de tekst)


luisteren

13 soldaten = 1 voorbeelden: soldaat, leger, legermannen, ... = 1 jager(s) = 0 (staat niet in de tekst)

2 leerjaar

14 verkeer/lichten, ziekenhuis/operatiekamer, voetbal: twee van de drie dingen genoemd = 1 slechts één ding genoemd = 0 voorbeeld: dokter = 0 15 bruin en/of groen = 1 slechts één van beide kleuren = 0 voorbeeld: druin = 1


1

luisteren

Normtabel bij de extra luistertoets ‘Als je goed om je heen kijkt ...’

1

2

leerjaar

ALS JE GOED OM JE HEEN KIJKT ... • luisteren tweede leerjaar • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

17 - 20

12 – 16

8 – 11

4–7

min 4


1

2


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

3

Klas:

4

5

....................

6

7

8

9

10

11

12

13

Datum: 14

...

/ 15

...

/ totaal op 20

...

leerjaar

2

1

luisteren

.........................................................

.......

.......................................................................................................................................................................................................

❑ Omdat ze geel een mooie kleur vond. ❑ Omdat de agent ook een gele auto had. ❑ Omdat de agent zei dat ze best een gele auto kocht.

Waarom kocht de mevrouw een gele auto? Kleur het vakje voor het juiste antwoord.


Vraag 1:

Vraag 0:

GEEL

Nr.

............................................................................

Antwoordblad A

Klas:

Naam:

✂

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

❑ Omdat de zon geel is en licht geeft ❑ Omdat de gele zon je blij maakt ❑ Omdat de gele zon je warmte geeft

Waarom is geel een vrolijke kleur? Kleur het vakje voor het juiste antwoord.


Vraag 6:

Vraag 5:

Vraag 4:

Vraag 3:

ORANJE

Vraag 2:

Antwoordblad B

Omdat het rode kleurpotlood veel wordt gebruikt. Omdat appels rood zijn. Omdat je rood nodig hebt voor fouten. Omdat veel kinderen rood een mooie kleur vinden.

.......................................................................................................................................................................................................

❑ ❑ ❑ ❑

Wat zegt de tekst: waarom is het rode kleurpotlood het kortste? Duid twee goede antwoorden aan.


Vraag 8:

Vraag 7:

ROOD

Antwoordblad C

✂

Wat betekent rood in deze tekst? Kleur de vakjes voor de juiste woorden. Je mag meer dan één vakje kleuren. ❑ rijk ❑ film ❑ appel ❑ feest ❑ mooi ❑ speciaal ❑ verliefd


Vraag 10: Wat zegt de tekst: wat heeft een rode kleur? Kleur de vakjes voor de juiste woorden. Je mag meer dan één vakje kleuren. ❑ film ❑ burgemeester ❑ stoel ❑ loper ❑ feest

Vraag 9:

Antwoordblad D

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................


Vraag 15:

Vraag 14:

Vraag 13:

Vraag 12:

❑ Een cactus is een boom zonder bladeren. ❑ De stekels van de cactus houden de warmte van de zon tegen. ❑ Een cactus is even hoog als een olifant.

Vraag 11: Wat is waar? Duid één antwoord aan.

GROEN

Antwoordblad E

✂

luisteren

EEN TEKENING VAN EEN STRAAT AFWERKEN OP BASIS VAN MONDELINGE INSTRUCTIES

aard van de toets

De leerlingen vullen een tekening van vier huizen in een straat aan op basis van voorgelezen instructies. Het gaat daarbij vooral om het begrijpen van zinnen en niet zozeer om woorden op zich.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De instructies worden letterlijk voorgelezen, en één keer herhaald. De leerlingen voeren ze uit. Ze krijgen daarvoor telkens voldoende tijd. Vooraf wordt de procedure even ingeoefend.

scoring

De toets bevat 14 scoorbare items. Bij de evaluatie van de tekeningen mag geen rekening worden gehouden met fouten of onnauwkeurigheden die het gevolg kunnen zijn van weinig tekentalent of met details (zoals de grootte, plaats, kleur, ...) waarover geen informatie gegeven is.

materiaal

voor elke leerling een blad met de onafgewerkte tekening (zie bijlage A)

2 leerjaar

Alvorens met de toets begonnen wordt, is het belangrijk ervoor te zorgen dat de leerlingen alleen zullen werken. Ze gaan tekenen, en als ze te dicht bij elkaar zitten en de oplossing niet weten, zouden ze wel eens bij elkaar kunnen kijken om te zien wat de ander doet. De leerlingen moeten dus zo ver mogelijk uit elkaar zitten.


2

luisteren

Intro

2

2

Geef alle leerlingen een kopie van de tekening van de straat (zie bijlage A) en vertel er het volgende bij:

leerjaar

Jullie krijgen nu allemaal een tekening van mij. Bekijk ze maar eens goed. Wat staat er allemaal op? Zien jullie iets speciaals aan deze tekening? Zien jullie dat de tekening niet af is? Waaraan zie je dat? (er ontbreken dingen, de lijnen zijn niet goed getekend, ...) Zien jullie dat het een straat met huizen moet worden? Deze tekening is gemaakt door Sanne, een meisje dat in deze straat woont. Kijk, hier staat Sanne? (Wijs het kind op de tekening aan.) Zij is gisteren aan deze tekening begonnen en zij wou ze vandaag afwerken. Maar nu is Sanne ziek. Willen jullie Sanne helpen om de tekening af te maken? Sanne ligt in bed en zal zeggen wat er nog moet worden bijgetekend. In elk huis in deze straat woont één familie. De namen van de families staan in de huizen geschreven. Sanne, die de tekening heeft gemaakt, heet Strapi met haar achternaam. Zie je dan in welk huis zij woont? En de familie Boes, wijs die eens aan. Jullie mogen nu ook zelf eens je naam op de tekening zetten. Vraag aan de leerlingen om rechts bovenaan op de tekening, hun naam (en nummer) in te vullen. Geef nu de verdere instructie en behandel de oefenitems met de hele klas. Laat verschillende leerlingen antwoorden op de vragen.

Ik zal nu voorlezen wat Sanne zegt vanuit haar bed. Er is echter één probleem. Sanne is dus ziek en heeft ook koorts. Daarom weet ze niet zo goed meer wat ze nu precies gisteren al getekend heeft en wat niet. Ze zal dus waarschijnlijk dingen zeggen die al op de tekening staan. Als dat zo is, moeten jullie dat ding niet nog eens tekenen, maar over de stippellijn gaan, zodat het een volle lijn wordt. De dingen die je er nog moet bijtekenen, mag je meteen met volle lijnen tekenen. Begrijpen jullie nu wat jullie moeten doen? Het is nogal moeilijk. Daarom zullen we het samen even proberen. Kijk goed naar wat ik op het bord teken en luister goed naar wat ik zeg. Laat de tekening maar even liggen. 2 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

luisteren

Teken op het bord een rechthoek en twee cirkels (in stippellijnen). Geef de volgende instructie:

Stel je nu eens voor dat dit de tekening van Sanne is. Er staan een rechthoek en twee cirkels op. (Wijs aan en benoem, schrijf de woorden er ook onder op het bord.) Als Sanne zegt: "Er moet een driehoek staan.", wat moet er dan gebeuren? Weten jullie dat? Wat er nog niet staat, moet er bijgetekend worden en wat er al wel staat, daarbij moet je over de lijnen gaan. Dus... (Laat de leerlingen antwoorden.) Er moet een driehoek getekend worden, gewoon met volle lijnen.

2 leerjaar

Teken een driehoek op het bord en schrijf het woord 'driehoek' eronder. Geef dan de volgende instructie:

Het volgende dat Sanne zegt is: "Naast de rechthoek staan nog 2 rechthoeken." Wat moeten we dan doen? Wat moet ik tekenen of overtrekken? (Laat de leerlingen antwoorden.) Moet ik er twee rechthoeken bijtekenen? Waar? En wat moet ik doen met de rechthoek die er al staat? Teken twee rechthoeken naast de rechthoek die er al staat en overtrek de stippellijnen. Geef de volgende oefeninstructie:

"Er staan vier cirkels op de tekening." Wat moet er gebeuren? (Laat de leerlingen antwoorden.) Teken twee cirkels en overtrek de lijnen van de cirkels die er al staan.

Opmerking:

Gebruik hier zeker de genoemde termen om de figuren te benoemen en schrijf ook die onder de tekeningen op het bord. Je kan hier in de introductie wel even vermelden dat een 'cirkel' hetzelfde is als een 'ronde' (als jouw leerlingen die term beter kennen) enzovoort, maar verder in de toets mag daar niet meer naar verwezen worden.


2

luisteren

Toets

2

2

Zorg ervoor dat alle leerlingen hun blad voor zich hebben, en dat ze allemaal een potlood en een gom hebben.

leerjaar

Hebben jullie allemaal een potlood? Daarmee gaan jullie dadelijk tekenen en de juiste lijnen overtrekken. En je gom kan je gebruiken als je iets wil verbeteren. Als jullie dadelijk gaan tekenen, is het niet belangrijk dat het mooi is. Als ik maar kan zien wat het is, is het goed. Begin dan luid en duidelijk de instructies voor te lezen. Herhaal elke stap één keer, ook als de leerlingen daar niet om vragen en niet wachten op de herhaling. Meer herhalen is niet de bedoeling, tenzij een leerling iets echt niet verstaan heeft. Wacht lang genoeg na elke opdracht, om de leerlingen de tijd te geven te tekenen en lijnen te overtrekken. Hoe lang je moet wachten om over te gaan naar de volgende instructie, zal zichzelf wel uitwijzen. Al te lang wachten heeft echter vaak afkijken tot gevolg. Om dat te vermijden kun je de leerlingen aanraden om hun blad even om te draaien. Zo kun je zelf ook zien wie er klaar is.

Ik ga nu voorlezen wat Sanne zegt. Luister eerst goed en denk goed na wat je moet doen. Doe het dan. Sanne zegt (= dit kun je wel regelmatig terug opnemen, voor of na wat ze zegt): "In onze straat staan vier huizen. Twee huizen staan tegen elkaar. De andere twee niet. Ik, Sanne Strapi, woon in één van de huizen die tegen elkaar staan. Ik heb gisteren een halve tekening van onze straat gemaakt. Ik kan ze nu niet afwerken, omdat ik ziek ben. Maar jij wil mij helpen. Ik zal je uitleggen hoe onze straat er uitziet. - De twee huizen die tegen elkaar staan hebben allebei een dak in de vorm van een driehoek. Deze eerste instructie, met betrekking tot de daken, geldt als oefening. Ga, na het voorlezen van deze instructie, kijken of alle leerlingen ze correct uitvoeren. Herhaal en ga er expliciet op in indien nodig, tot alle leerlingen eventuele fouten verbeterd hebben. Vanaf nu begint de eigenlijke toets en mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen.


luisteren

- Op het huis van de familie Raps staat alleen een schouw. Uit de schouw komt geen rook. (Als de de leerlingen het woord ‘schouw’ niet kennen, kan je ‘schoorsteen’ als vervanging gebruiken. Verdere uitleg mag je niet geven.)

2 leerjaar

- De familie Gung is een beetje speciaal. Zij hebben een deur in de vorm van een halve cirkel. - Naast deze deur is er een raam in de vorm van een hele cirkel. - In het midden van de straat staat een boom. In de boom hangen zes appels. - Er staan niet veel bloemen in onze straat. Alleen naast het huis van de familie Boes staat een bosje bloemen. - Ik wil zelf ook op de tekening staan. Als ik aan het spelen ben naast het huis van de familie Gung. - Maar natuurlijk speel ik niet alleen. Ik speel meestal met Joeri Gung. Die moet er ook bij, rechts van de huizen. - Ik wil dat het mooi weer is op de tekening. De zon moet schijnen boven de huizen. - En boven het huis van de familie Gung mag een wolk hangen en boven het huis van de familie Strapi ook. - O ja, we mogen de vogeltjes niet vergeten. Er vliegen vogeltjes boven het meest linkse huis in de straat. - Op de tekening van onze straat moeten er meer dan twee auto's in de straat rijden. Zo ziet onze straat eruit! Wat denk je ervan?

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad voor alle leerlingen: onvolledige tekening van de straat (A) 5


2

luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Straat’

2

2 leerjaar

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze: Overloop de tekeningen van de leerlingen en vergelijk deze met de onderstaande lijst. Als de leerlingen juist getekend of overtrokken hebben, scoren ze 1. Als dat niet het geval is, scoren ze 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld. Dit zijn de dingen die de leerlingen moeten tekenen en overtrekken: (1) alleen een schouw (geen dak) waar geen rook uitkomt op het huis van de familie Raps (2) een deur in de vorm van een halve cirkel (het moet nog enigszins rond zijn, maar wel rekening houden met feit dat leerlingen een bepaald beeld van een deur hebben en dat interfereert hier mee) in het meest rechtse huis van de familie Gung (3) een raam naast (niet helemaal erboven) deze deur in de vorm van een cirkel ! één cirkel = 0 voor (2); 1 voor (3) (4) boom in het midden overtrokken (5) zes appels in de boom overtrokken (minstens 3) (6) een bosje bloemen (een paar bloemen naast elkaar = OK, eventueel in vaas) naast (over heel de hoogte) het meest linkse huis van de familie Boes (7) het kind dat al naast het huis staat overtrokken (8) nog een kind erbij !Het kan zijn dat de leerlingen 7 en 8 in de omgekeerde volgorde doen, maar dat maakt op zich niets uit. (9) een zon BOVEN (of schuin erboven, maar hoog genoeg) de huizen (10) wolk boven het meest rechtse huis van de familie Gung overtrokken (11) wolk boven het huis van de familie Strapi (12) Ofwel: auto die er al is overtrokken (! niet noodzakelijk helemaal) én minstens twee auto’s bijgetekend. Ofwel: als de auto die er al staat niet is overtrokken, krijgen de leerlingen toch nog een 1 voor dit item als ze er meer dan twee auto’s bijgetekend hebben. (13) de vogels boven het huis van de familie Boes overtrokken (! niet noodzakelijk allemaal; de helft of meer is OK) (14) de lijnen van de stoep NIET overtrokken (= controle - niet alles mag overtrokken zijn)


luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Straat’

2 leerjaar

STRAAT • LUISTEREN • 2de LEERJAAR • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

14

12 - 13

10 - 11

8-9

min 8


2


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

1

Klas:

2

3

4

5

....................

6

7

8

9

10

11

12

Datum: 13

...

...

14

/ ...

Totaal op 14

/

leerjaar

2

2

luisteren

kopieerblad

Nr:

.....

2

Gung

leerjaar

Raps

..................................

Strapi

Klas:

.................................................................................

Boes

Naam:

luisteren

bijlage A

2

luisteren

WAT DOEN MENSEN DE HELE DAG? PERSONEN MET BEZIGHEDEN EN VOORWERPEN VERBINDEN

aard van de toets

De leerlingen luisteren naar beschrijvingen van wat elf mensen op een dag doen. Op basis daarvan verbinden zij de juiste persoonsnaam met de juiste tekening van een activiteit of bezigheid en die verbinden zij met een woord dat iets meer zegt over die bezigheid. Bv. Guy zit op de bank te praten (over zijn) hond. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip van wat over de mensen en hun bezigheden wordt gezegd.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal De beschrijvingen van wat de mensen doen worden voorgelezen en herhaald. De leerlingen krijgen telkens voldoende tijd om aan te duiden wat ze gehoord hebben. Vooraf wordt wel klassikaal een voorbeeld behandeld, zodat alle leerlingen met de procedure vertrouwd kunnen worden.

scoring

Deze toets bevat 22 scoorbare items. Elke verbinding van een naam en een activiteit of bezigheid, of van die activiteit met het voorwerp dat erbij hoort, die de leerlingen moeten maken, wordt beoordeeld.

materiaal

voor elke leerling het toetsblad (zie bijlage A)

2 leerjaar


3

luisteren

Intro

3

2 leerjaar

Grijp een concreet moment buiten de school aan dat nog vers in het geheugen van de leerlingen ligt of dat nog moet komen, om hen te laten vertellen wat ze allemaal gedaan hebben of zullen doen. Bijvoorbeeld: een vrije woensdagnamiddag, de vorige avond, het weekend, ... Laat enkele leerlingen aan het woord over wat zijzelf gedaan hebben of zullen doen. Leg er de nadruk op dat het allemaal (of toch vaak) verschillende dingen zijn, terwijl ze in de klas allemaal hetzelfde doen. En wat doen hun ouders, grootouders, buren, jongere of oudere broers en zussen, ...? Is dat hetzelfde? Of helemaal (gedeeltelijk) anders? Probeer zoveel mogelijk verschillende leerlingen over mensen van zoveel mogelijk verschillende leeftijden te laten vertellen en voeg er zelf eventueel dingen aan toe, zonder dit gesprek al te lang te laten duren. De bedoeling is de leerlingen vertrouwd te maken met het thema van deze toets 'wat allerlei mensen doen'. Daartoe kun je ook de dingen die de leerlingen vertellen, telkens even herformuleren in een zin zoals die ook in de toets voorkomen, bv. 'Papa speelt domino met zijn dochter.' 'Ik doe boodschappen op de fiets.' 'Jij praatte over je huiswerk.': eenvoudige en duidelijke zinnen dus.


luisteren

Toets

Vertel de leerlingen dat ze een taak gaan maken over wat twaalf mensen doen na hun werk of na schooltijd. Vraag hen allemaal een potlood en een vlakgom op de bank te nemen. Geef de leerlingen het toetsblad (zie bijlage A). Vraag hen om hun voornaam en familienaam (en nummer) bovenaan op het blad te schrijven. Leg uit dat er op het blad drie kolommen staan. In de eerste kolom staan de namen van de mensen. In de tweede kolom staan tekeningetjes van dingen die deze mensen doen, en in de derde kolom staan dingen die er iets meer over zeggen. Ze geven wat meer uitleg over wat de mensen doen. Deze algemene omschrijving van wat er in de drie kolommen staat, volstaat voor de leerlingen. Je mag niet apart behandelen wat er op de verschillende tekeningetjes staat of de namen en woorden hardop laten lezen.

2 leerjaar

Lees nu allerlei dingen over deze twaalf mensen voor. Ieder van hen doet één van de dingen die op de tekeningen staan. Als de leerlingen denken dat ze weten wat iemand doet, mogen ze een lijn trekken van die naam in de eerste kolom naar het tekeningetje in de tweede kolom. Maar wat die persoon doet, heeft ook nog te maken met één van de dingen die in de derde rij staan. Om dit te vinden moeten ze heel goed luisteren naar wat er gezegd wordt. Als ze dat ook weten, mogen ze een lijn trekken van het tekeningetje in de derde kolom naar een woord in de derde kolom. Dus: voor elke persoon een lijn van een naam naar een tekeningetje en een lijn van het tekeningetje naar een woord in de derde kolom. Wijs, terwijl je deze uitleg doet, alles heel expliciet aan op een uitvergrote tekening die je bij de hand houdt. (Kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat.) Geef de leerlingen de opdracht eerst goed alle namen te lezen, de tekeningetjes goed te bekijken en de woorden in de laatste kolom goed te lezen. Het is immers belangrijk dat ze al weten wat er allemaal staat. Je zult er wellicht ook sterk de nadruk op moeten leggen dat ze nu nog geen lijnen mogen trekken, maar dat ze moeten wachten tot jij voorleest wat er over de mensen gezegd wordt. Maak nu samen een voorbeeld. Het voorbeeld gaat over Jan. De leerlingen zoeken Jans naam op de lijst en luisteren naar wat jij voorleest over Jan. Leg er de nadruk op dat ze naar de tekeningen in de tweede kolom moeten kijken terwijl je voorleest, dat ze eerst een lijn moeten trekken van de eerste naar de tweede kolom, en dan van de tweede naar de derde kolom, ...

De school van Jan is net uit. Hij gaat naar huis. Jan staat tegen een paal te wachten. Trek een lijn van Jan naar het juist tekeningetje. (herhalen, even wachten en controleren) Jan wacht op de bus. Trek een lijn van het tekeningetje naar het woord dat het best past bij wat Jan doet. (herhalen, even wachten en controleren) Ga bij alle leerlingen kijken of zij de juiste verbindingen gemaakt hebben, van 'Jan' naar het tekeningetje van de jongen die tegen een paal leunt, en van het tekeningetje (niet van Jan!) naar 'bus'. Bij de leerlingen waarbij dat niet het geval is, herhaal je het voorbeeld, tot alle leerlingen met de procedure vertrouwd zijn. Ook hier kun je expliciet gebruik maken van je eigen tekening. Zeg dat er telkens slechts één lijn moet worden getrokken van een naam naar een tekening en één van de tekening naar een woord. (Er zijn dus bijvoorbeeld geen twee woorden uit de derde kolom die 3 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

3

luisteren

3

2 leerjaar

bij één tekeningetje horen.) In de derde kolom zullen er een paar dingen overschieten. Die staan ertussen om de leerlingen beter te doen luisteren en zoeken. Vraag de leerlingen om hun lijnen goed duidelijk te maken. Het moet niet met een lat, maar laat hen geen lijnen door de tekeningen trekken. Vertel de leerlingen dat als ze eerst goed luisteren en dan pas lijnen trekken, ze ook niet hoeven te gummen. Dat maakt het alleen maar extra onduidelijk en ingewikkeld. Als je opmerkt dat ze iets willen uitgummen omdat ze een tekening of een woord willen gebruiken dat al eens gebruikt is, raad hen dan aan om het eerste te laten staan en de tekening of het woord gewoon nog een keer te gebruiken. Lees nu één voor één de onderstaande stukjes voor. Herhaal meteen en geef de leerlingen telkens voldoende tijd om de lijnen te trekken. Je mag pas verdergaan als alle leerlingen klaar zijn. Vanaf hier mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Leerlingen die de moed verliezen of niet willen dat je verdergaat omdat ze iets niet vinden, kun je voorstellen gewoon even te wachten en bij de volgende persoon gewoon weer mee te doen.

Annelies wandelt altijd samen met Ivan naar huis. Vandaag rennen ze naar huis, want ze zijn blij. Trek een lijn van Annelies naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Annelies en Ivan zijn blij, want ze hebben geen huiswerk gekregen. Dan kunnen ze thuis lekker spelen. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt wat Annelies en Ivan gaan doen. (herhalen en wachten) Doortje gaat gewoonlijk na haar werk nog even langs het park, even op een bankje bij de vijver zitten. Maar vandaag is ze meteen naar huis gegaan. Zij staat nu te koken. Trek een lijn van Doortje naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Doortje roert niet in de aardappelen, maar in de pap. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat het best past bij wat Doortje doet. (herhalen en wachten)

Voor Nadia gebeurt er vandaag na school iets leuks: geen huiswerk, en een paar kinderen van de klas zijn mee naar huis gekomen om haar verjaardag te vieren. Trek een lijn van Nadia naar de juiste tekening. (herhalen en wachten)

Nadia verzamelt auto's en poppen. Ze krijgt vijf auto's en drie poppen. Trek een lijn naar het woord dat zegt wat Nadia het meest krijgt. (herhalen en wachten, erop wijzen dat er maar één lijn mag worden getrokken) 4 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

luisteren

Roel is al thuis van school. Hij zit aan tafel, maar het eten is nog niet klaar. Dus zit hij maar wat na te denken. Trek een lijn van Roel naar de juiste tekening. (herhalen en wachten)

2 leerjaar

Roel denkt na over het huiswerk dat hij tegen morgen moet maken. Roel wou maar dat hij aan iets anders kon denken, aan vakantie bijvoorbeeld. Maar dat lukt niet. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt waar Roel aan denkt. (herhalen en wachten) Meestal gaat Kris samen met Ibrahim naar huis. Maar vandaag niet, want ze hebben ruzie. Heel erge ruzie! Trek een lijn van Kris naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Weet je waarom Kris en Ibrahim ruzie maken? Omdat Ibrahim aan de andere kinderen van de klas verklapt heeft dat Kris nog met een teddybeer slaapt. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat het best past bij wat Kris doet. (herhalen en wachten) Peter is al thuis van school. Hij zit aan tafel te eten. Hij heeft zijn soep al op. Trek een lijn van Peter naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Peter had gehoopt dat ze vandaag rijst zouden eten, want dat lust hij graag. Maar mama heeft aardappelen gemaakt. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt wat Peter eet. (herhalen en wachten) De school van Emma is net uit. Zij staat nog wat te praten met Thomas. Trek een lijn van Emma naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Emma praat met Thomas over het werkje over de herfst dat ze moeten maken. Thomas denkt dat ze er een tekening over moeten maken, maar Emma weet zeker dat het een verhaal moet zijn. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt wat Emma denkt. (herhalen en wachten) Jassin moet zich altijd naar huis haasten. Want hij moet meteen aan tafel als hij thuiskomt. Vaak zit hij dan ook aan tafel nog over school te dromen, terwijl zijn soep al voor hem staat. Trek een lijn van Jassin naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) 5 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

3

luisteren

3

2 leerjaar

Vandaag zit Jassin te dromen over zijn huiswerk: hij moet iets tekenen over de vakantie van vorig jaar. Jassin denkt dat hij de boot gaat tekenen waarmee ze naar Afrika gevaren zijn. Dat heeft hij het best onthouden van de hele vakantie. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt wat Jassin gaat tekenen. (herhalen en wachten) En Frans? Frans die is ook op weg naar huis. Maar plotseling staat hij stil, laat zijn beer vallen en begint te huilen. Trek een lijn van Frans naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Waarom zou Frans huilen? Omdat hij zijn boekentas vergeten is! Nu moet hij helemaal terug naar school! En misschien is de school al wel dicht! Gelukkig is hij zijn beer niet vergeten. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat zegt waarom Frans huilt. (herhalen en wachten) Laila en Mohammed wandelen naar huis. Laila vertelt over haar verjaardagsfeestje van gisteren. Trek een lijn van Laila naar de juiste tekening. (herhalen en wachten)

Laila vertelt dat ze gisteren voor haar verjaardag een paar boeken gekregen heeft. Maar het blijste is ze met de pop die ze van tante Emma kreeg. Trek een lijn van de tekening naar wat er gisteren gebeurde. (herhalen en wachten) Els is op weg naar huis even gestopt. Ze wil graag even rusten voor ze naar huis gaat, want daar moet ze meteen eten maken voor haar kinderen. Els zit op een bank te praten met Dirk. Trek een lijn van Els naar de juiste tekening. (herhalen en wachten) Els vertelt Dirk over de soep die zij zal maken. Trek een lijn van de tekening naar het woord dat het best past bij wat Els gaat doen. (herhalen en wachten) Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad voor alle leerlingen (A) toetsblad, correct ingevuld (B)


luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets 'Mensen'

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst van juiste verbindingen en ga na of de leerlingen dezelfde verbanden gelegd hebben. Opgelet: de verbinding van naam met activiteit en de verbinding van activiteit met onderwerp/voorwerp worden apart bekeken en gescoord. Het is best mogelijk dat de ene juist is en de andere niet (soms zijn verbindingen van B naar C juist, zonder dat de verbinding A naar B correct is).

2 leerjaar

Als de juiste verbinding is gemaakt, scoort die leerling voor dat item 1. Als dat niet het geval is, scoort die leerling 0 voor dat item. Bekijk dit voor alle 22 items. De toets wordt dus op 22 punten gescoord. Andere mogelijke dingen die de leerlingen al dan niet verbonden hebben, worden niet in deze berekening betrokken. Enkele bijzonderheden en bijbehorende beslissingen: - Als er twee lijnen uit één naam of tekening vertrekken (wat eigenlijk niet mag), waaronder de juiste: 1. - Als er een lange lijn van een A naar een C staat (die bij elkaar horen), omdat de verbinding van A naar B niet kon gemaakt worden (die mag er dus ook niet staan): 0 voor verbinding A naar B, 1 voor verbinding B naar C. Als B er wel staat: 1 of 0 voor de eerste verbinding, 0 voor de tweede. - A naar B naar C: Stel: C hoort bij A, maar B niet: 0 voor de verbinding van A naar B en óók 0 voor de verbinding van B naar C. Het correct ingevulde toetsblad in bijlage C kan een handig hulpmiddel zijn bij het scoren. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.


3

luisteren

3

2

Dit zijn de juiste verbindingen, met de nummers van de items erbij:

leerjaar

Els

twee volwassenen die praten 1

Emma

soep 2

twee kinderen die praten 3

Annelies

verhaal 4

twee kinderen die rennen 5

Laila

spelen 6

twee kinderen die wandelen 7

Roel

verjaardag 8

jongen die aan tafel zit 9

Jassin

huiswerk 10

jongen met bord soep 11

Kris

boot 12

twee vechtende jongens 13

Frans

teddybeer 14

huilende jongen 15

Nadia

boekentas 16

feestende kinderen 17

Doortje

auto's 18

meisje dat staat te koken 19

Peter

pap 20

jongen die zit te eten 21

aardappelen 22


luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Mensen’

2 leerjaar

MENSEN • LUISTEREN • 2de LEERJAAR • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

21 - 22

17 - 20

13 - 16

9 - 12

min 9


3


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

1

Klas:

2

3

4

5

....................

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Datum: 21

...

22

/ ...

...

Totaal

/

leerjaar

2

3

luisteren

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Els

Nr:

.....

boot

2 leerjaar

pop Emma spelen Annelies

huiswerk rijst

Laila pap Roel

Jassin

school bus teddybeer

Kris

Frans

verhaal verjaardag auto’s

Nadia praten Doortje

vakantie aardappelen

Jan boekentas Peter

soep bijlage A


3

luisteren

Toetsblad, correct ingevuld

Els

boot

2 leerjaar

pop Emma spelen Annelies

huiswerk rijst

Laila pap Roel

Jassin

school bus teddybeer

Kris

Frans

verhaal verjaardag auto’s

Nadia praten Doortje

vakantie aardappelen

Jan boekentas Peter

soep bijlage B


3

LEZEN

lezen

VERHALEN LEZEN EN ER MEERKEUZEVRAGEN OVER BEANTWOORDEN

aard van de toets

In deze toets moeten de leerlingen twee stukken van verhalen over eenzelfde onderwerp lezen en er meerkeuzevragen bij beantwoorden, waaruit moet blijken dat ze de tekst goed begrepen hebben. De toets bestaat uit drie delen: eerste verhaal met vragen, tweede verhaal met vragen, vragen over de twee verhalen.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De leerlingen lezen individueel de teksten en beantwoorden de vragen. Vooraf worden klassikaal enkele oefenitems behandeld.

scoring

Deze toets bevat 11 scoorbare items. Het antwoord op een vraag is goed of fout. De eerste 9 meerkeuzevragen vragen naar begrip van de algemene inhoud van de verhaaltjes. De laatste 2 items situeren zich op een hoger verwerkingsniveau. Zij vragen immers naar informatie die niet letterlijk in de tekst gegeven is.

materiaal

voor elke leerling de bladen met oefenitems, verhalen en vragen, aan elkaar geniet (zie bijlage A), een potlood en een gom

2 leerjaar


1

lezen

Intro

1

2

Houd een kort gesprekje met de leerlingen. Richtvragen:

leerjaar

Gaan jullie wel eens samen met je ouders winkelen? Waar ga je dan naartoe? Wat ga je kopen? Gaan jullie ook samen kleren kopen? Mogen jullie helemaal zelf kiezen welke kleren je wil of beslissen mama en papa ook mee? Waar koop je kleren? (in een kleine winkel of in een warenhuis) Op de term 'warenhuis' moet zeker worden ingegaan. Gewoon definiëren als 'een heel grote winkel, waar je heel veel verschillende dingen kunt kopen' volstaat. Je hebt er keuze uit bijvoorbeeld wel twintig verschillende truien, terwijl je er in een gewone winkel maar vijf of wat hebt. Eventueel kun je de leerlingen voorbeelden van warenhuizen laten geven (Inno, C&A, ...) maar je mag er niet van uitgaan dat dat voor alle leerlingen verduidelijkend is. Aangezien het onderwerp van deze toets ietwat cultureel getint is, is het belangrijk om tijdens deze introductie aandacht te hebben voor de reacties van álle leerlingen, en ook vragen te stellen aan leerlingen die niet reageren. Gaan zij nooit mee winkelen? Hoe gaat het dan bij hun? Wie koopt hun kleren? Vinden zij ze mooi? Weten zij hoe het er in een winkel aan toe gaat? Gaan ze soms wel alleen naar de bakker? Vertel de leerlingen dat ze nu twee verhaaltjes gaan lezen over kinderen die samen met hun ouders kleren gaan kopen. Als ze de verhaaltjes gelezen hebben, moeten ze er vraagjes over beantwoorden. Dat gaat op een heel speciale manier.


lezen

Toets

Geef de leerlingen het pakje bladen met de verhalen en de vragen (zie bijlage A). Vraag hen allemaal een potlood en een gom op de bank te nemen. Bovenaan op het eerste blad mogen ze hun naam (en nummer) invullen. Overloop samen met de leerlingen de oefenitems op meerkeuze op het eerste blad. Het eerste item lees je zelf voor, terwijl de leerlingen meelezen. Dan schrijf je het op het bord. Ondertussen kunnen de leerlingen al proberen om op hun blad het juiste bolletje te kleuren. Vraag naar hun oplossing en kleur het bolletje heel duidelijk op het bord, zodat ook diegenen die het nog niet hadden het kunnen doen op hun blad. Ga bij alle leerlingen controleren. Het tweede item lezen de leerlingen stil en geldt dus eerder als controle: begrijpen ze de procedure, ook als ze het alleen moeten doen? Blijf, indien nodig, uitvoerig stilstaan bij het feit dat je maar één bolletje mag kleuren. Als leerlingen er fouten tegen maken, kun je het item volledig op het bord schrijven, twee of drie bolletjes kleuren en dan verbeteren. Op het bord schrijven om het wat explicieter duidelijk te maken, is trouwens sowieso aan te raden als er moeilijkheden zijn.

2 leerjaar

Jullie gaan dadelijk twee verhaaltjes lezen en daar vragen over beantwoorden. Jullie moeten op een heel speciale manier antwoorden. Dat gaan we nu eens oefenen. Ik ga voorlezen wat er op het eerste blad staat onder je naam. Jullie kijken naar je blad en lezen mee. Wat is het juiste antwoord? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord. Je mag maar 1 bolletje kleuren. Welke kleur heeft gras?

o rood o blauw o groen

Welk bolletje heb je gekleurd? Waarom heb je dat bolletje gekleurd? (Laat de leerlingen antwoorden.) Omdat dat het juiste antwoord is op de vraag die erboven staat. Je moet het antwoord op de vraag zelf niet bedenken. Je moet kiezen uit drie antwoorden die er al staan. Je moet goed nadenken over wat het juiste antwoord is. En het bolletje bij dat antwoord moet je kleuren. Proberen jullie het nog eens met het voorbeeld dat eronder staat? Wat is je verjaardag?

o Dat is de eerste dag van het jaar. o Dat is de dag waarop je geboren bent. o Dat is een dag waarop je niet naar school gaat. 3 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

lezen

1

2 leerjaar

Nu gaan jullie twee verhaaltjes lezen en daar ook zulke vragen over beantwoorden. Het eerste verhaal gaat over Tom en Lotje. Het tweede over Tine. Lees de verhaaltjes goed en dan ken je het antwoord op de vraagjes wel! Let op: soms staan er nog meer dan drie antwoorden en soms ook nog minder. Maar je mag bij elke vraag maar één bolletje kleuren. Als je een verkeerd bolletje gekleurd hebt en je wil het verbeteren, mag je het eerste uitgommen. Als dat niet lukt, steek dan maar je vinger op. Dan kom ik eens kijken. (en kun je een kruis zetten op het verkeerde antwoord)

De leerlingen lezen de verhalen en beantwoorden de vragen. Het is bij deze toets wellicht heel belangrijk om rond te lopen en te controleren of alle leerlingen werken en/of overgaan naar de volgende stap (vragen beantwoorden na verhaal, tweede verhaal lezen, ...) Zoniet, moeten ze daartoe aangespoord worden. Maar je mag de leerlingen op geen enkele manier helpen bij het begrijpen van de verhalen en het betanwoorden van de vragen.


lezen

verhaal 1: De uitverkoop

"Jullie hebben een paar nieuwe broeken nodig," zegt mama. "We gaan vanmiddag op stap, want het is uitverkoop." "Wat doen ze dan?" vraagt Tom. Lotte weet het. "Dan krijg je korting." "Dat wil ik niet," zegt Tom. "Waarom niet?" vraagt mama. "Ik wil niet korting. Ik wil een lange broek, net als de grote jongens." "Gekke Tom," zegt mama. "Korting wil zeggen dat je minder hoeft te betalen." Dan wil Tom wel mee. Papa trouwens ook. Die vindt het best gezellig om de stad in te gaan. "Dan gaan we een groot ijsje eten," zegt hij. "Als we de broeken gekocht hebben." "Een ijsje met korting," roept Lotte. "Nou, als dat zou kunnen."

2 leerjaar

vragen over verhaal 1 Kleur het bolletje bij het juiste antwoord. Waarom gaat deze familie naar de stad? o Om ijs te eten. o Om een nieuwe broek te kopen. o Om een nieuwe jas te kopen. Korting wil zeggen: o dat je op die dag niets moet betalen. o dat je een korte broek betaalt. o dat je niet zoveel moet betalen als anders. Wat gaan Tom en Lotte doen? o Eerst een broek kopen en dan ijs. o Eerst ijs kopen en dan een broek. o Eerst een broek kopen en dan een jas. Wie gaat er naar de stad? o Tom, Lotte en mama o Lotte, mama en papa o Tom, Lotte, mama en papa o Tom, Lotte en papa


1

lezen

verhaal 2: Tine krijgt een nieuwe jas

1

2 leerjaar

Tine is bijna jarig. "Je bent zo groot," vindt vader. "De mouwen van je jas komen tot aan je ellebogen. Zo kun je zien hoe klein je vorig jaar was. Wij gaan zaterdag een nieuwe jas kopen. Dan zie je er mooi uit op je verjaardag." Zaterdag gaan vader en moeder met Tine de stad in. "Blijf je wel dicht bij mij?" zegt moeder. "Toen je klein was, ben ik je eens een keer kwijt geraakt. Daar zijn we toen erg van geschrokken." In het warenhuis hangen veel jassen. Erg nette jassen. Heel sterk, maar ook heel erg gewoon. "Laten we nog even verder gaan kijken," zegt moeder. "Goed, nog één winkel dan," zegt vader. "Ik heb geen zin om al die winkels langs te gaan." Buiten op straat trekt Tine moeder aan haar mouw. "Kijk daar eens," zegt ze. "Een jas van binnenste-buiten-schaap!" "Binnenste-buiten-schaap?" Moeder gaat eens kijken. Er hangen leuke jassen aan de muur. Er zijn ook kinderjassen bij. Van buiten is het leer met een figuur erop. Van binnen is het een lekker vachtje. "Vind je die leuk?" vraagt moeder. "Jaaaa," zegt Tine. In de winkel staat Tine te draaien met de nieuwe jas aan. Ze kijkt in de spiegel. Ze doet haar kin een beetje omhoog. Ze draait zich om. Ze kijkt weer in de spiegel en ze steekt haar tong uit. Ze kijkt boos. "Vind je het zo'n vervelende jas?" vraagt moeder. "Nee," zegt Tine. "Maar ik wou kijken of hij me ook goed staat als ik boos ben. Ik vind dit de fijnste jas. Ik doe hem niet meer uit." "Tja, dan moet ik hem wel betalen," vindt vader. Buiten op straat loopt Tine voor vader en moeder uit. Moeder moet om vader lachen. "Je kijkt zo trots," zegt ze. "Het lijkt wel of jij een nieuwe jas hebt." "Het staat haar toch goed?" zegt vader. "Laten we iets gaan drinken. Wat willen de dames?"


lezen

vragen over verhaal 2

2 leerjaar

Kleur het bolletje bij het juiste antwoord. Tine krijgt een jas. Waarom? o Ze is jarig. o Het is zaterdag. o Haar jas is te klein. Waar zoekt ze een jas? o In het warenhuis en nog een winkel. o Alleen in het warenhuis. o Op de markt. Moeder wil dat Tine dicht bij haar blijft. Waarom? o Tine heeft geen geld bij zich. o Tine is al eens verloren gelopen. o Tine is bang in de winkel. Waarom kijkt Tine boos? o Ze vindt de jas niet mooi. o Ze wil weten of de jas ook boos zal kijken. o Ze wil weten of ze de jas altijd mooi vindt. Ook als ze boos is. Waarom kijkt vader trots? o Omdat hij en Tine een nieuwe jas hebben. o Omdat Tine een nieuwe jas heeft. o Omdat hij een nieuwe jas heeft.

vragen over verhaal 1 en 2 Waar of niet waar? Kleur het bolletje bij het juiste antwoord. Tom en Lotte krijgen een broek. Tine ook. o waar o niet waar De papa van Tom en Lotte wil een ijsje kopen. De papa van Tine ook. o waar o niet waar


1

lezen

1

2

De verhalen komen uit:

leerjaar

- Vriens, J., Tommie en Lotje vinden een schat en andere lieve en stoute verhalen, Van Goor, Amsterdam - Eykman, K., Om de hoek. deel 4: De avonturen van Achmed en de kinderen om de hoek (2), Bekadidact, Baarn

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsbladen voor de leerlingen: blad met oefenitems + bladen met verhalen en vragen (A)


lezen

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Uitverkoop’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze: Overloop de antwoorden van de leerlingen en vergelijk deze met de onderstaande lijst van juiste oplossingen. Als de leerlingen het juiste bolletje gekleurd hebben, scoren ze 1. Als dat niet het geval is, scoren ze 0. Let wel, als ze bij één item 2 bolletjes gekleurd hebben, krijgen ze automatisch 0. Ze mogen immers maar één bolletje kleuren en op die manier zou je de maximumscore op de toets kunnen halen door alle bolletjes te kleuren. Geen bolletje gekleurd, is ook 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

2 leerjaar

1 Waarom gaat deze familie naar de stad? o Om ijs te eten. ● Om een nieuwe broek te kopen. o Om een nieuwe jas te kopen. 2 Korting wil zeggen: o dat je op die dag niets moet betalen. o dat je een korte broek betaalt. ● dat je niet zoveel moet betalen als anders. 3 Wat gaan Tom en Lotte doen? ● Eerst een broek kopen en dan ijs. o Eerst ijs kopen en dan een broek. o Eerst een broek kopen en dan een jas. 4 Wie gaat er naar de stad? o Tom, Lotte en mama o Lotte, mama en papa ● Tom, Lotte, mama en papa o Tom, Lotte en papa 5 Tine krijgt een jas. Waarom? o Ze is jarig. o Het is zaterdag. ● Haar jas is te klein. 6 Waar zoekt ze een jas? ● In het warenhuis en nog een winkel. o Alleen in het warenhuis. o Op de markt. 7 Moeder wil dat Tine dicht bij haar blijft. Waarom? o Tine heeft geen geld bij zich. ● Tine is al eens verloren gelopen. o Tine is bang in de winkel. 9 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

lezen

1

2 leerjaar

8 Waarom kijkt Tine boos? o Ze vindt de jas niet mooi. o Ze wil weten of de jas ook boos zal kijken. ● Ze wil weten of ze de jas altijd mooi vindt. Ook als ze boos is. 9 Waarom o Omdat ● Omdat o Omdat

kijkt vader trots? hij en Tine een nieuwe jas hebben. Tine een nieuwe jas heeft. hij een nieuwe jas heeft.

10 Tom en Lotte krijgen een broek. Tine ook. o waar ● niet waar 11 De papa van Tom en Lotte wil een ijsje kopen. De papa van Tine ook. o waar ● niet waar


lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Uitverkoop’

2 leerjaar

UITVERKOOP • LEZEN • 2de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

11

8 - 10

6-7

3-5

min 3


1

4

5

6

7

8

9

10

...

/ 11

...

...

Totaal

/

lezen


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

leerjaar

3

Datum:

11

2

....................

2

1

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

1

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Wat is het juiste antwoord? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord. Je mag maar 1 bolletje kleuren.

2 leerjaar

Welke kleur heeft gras?

o rood o blauw o groen Wat is je verjaardag?

o Dat is de eerste dag van het jaar. o Dat is de dag waarop je geboren bent. o Dat is een dag waarop je niet naar school gaat.


1

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

verhaal 1: De uitverkoop

"Jullie hebben een paar nieuwe broeken nodig," zegt mama. "We gaan vanmiddag op stap, want het is uitverkoop." "Wat doen ze dan?" vraagt Tom. Lotte weet het. "Dan krijg je korting." "Dat wil ik niet," zegt Tom. "Waarom niet?" vraagt mama. "Ik wil niet korting. Ik wil een lange broek, net als de grote jongens." "Gekke Tom," zegt mama. "Korting wil zeggen dat je minder hoeft te betalen." Dan wil Tom wel mee. Papa trouwens ook. Die vindt het best gezellig om de stad in te gaan. "Dan gaan we een groot ijsje eten," zegt hij. "Als we de broeken gekocht hebben." "Een ijsje met korting," roept Lotte. "Nou, als dat zou kunnen."

2

1

leerjaar

vragen over verhaal 1 Kleur het bolletje bij het juiste antwoord. Waarom gaat deze familie naar de stad? o Om ijs te eten. o Om een nieuwe broek te kopen. o Om een nieuwe jas te kopen. Korting wil zeggen: o dat je op die dag niets moet betalen. o dat je een korte broek betaalt. o dat je niet zoveel moet betalen als anders. Wat gaan Tom en Lotte doen? o Eerst een broek kopen en dan ijs. o Eerst ijs kopen en dan een broek. o Eerst een broek kopen en dan een jas. Wie gaat er naar de stad? o Tom, Lotte en mama o Lotte, mama en papa o Tom, Lotte, mama en papa o Tom, Lotte en papa bijlage A2 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

verhaal 2: Tine krijgt een nieuwe jas

Tine is bijna jarig. "Je bent zo groot," vindt vader. "De mouwen van je jas komen tot aan je ellebogen. Zo kun je zien hoe klein je vorig jaar was. Wij gaan zaterdag een nieuwe jas kopen. Dan zie je er mooi uit op je verjaardag."

2 leerjaar

Zaterdag gaan vader en moeder met Tine de stad in. "Blijf je wel dicht bij mij?" zegt moeder. "Toen je klein was, ben ik je eens een keer kwijt geraakt. Daar zijn we toen erg van geschrokken." In het warenhuis hangen veel jassen. Erg nette jassen. Heel sterk, maar ook heel erg gewoon. "Laten we nog even verder gaan kijken," zegt moeder. "Goed, nog één winkel dan," zegt vader. "Ik heb geen zin om al die winkels langs te gaan. " Buiten op straat trekt Tine moeder aan haar mouw. "Kijk daar eens," zegt ze. "Een jas van binnenste-buiten-schaap!" "Binnenste-buiten-schaap?" Moeder gaat eens kijken. Er hangen leuke jassen aan de muur. Er zijn ook kinderjassen bij. Van buiten is het leer met een figuur erop. Van binnen is het een lekker vachtje. "Vind je die leuk?" vraagt moeder. "Jaaaa," zegt Tine. In de winkel staat Tine te draaien met de nieuwe jas aan. Ze kijkt in de spiegel. Ze doet haar kin een beetje omhoog. Ze draait zich om. Ze kijkt weer in de spiegel en ze steekt haar tong uit. Ze kijkt boos. bijlage A3 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

"Vind je het zo'n vervelende jas?" vraagt moeder. "Nee," zegt Tine. "Maar ik wou kijken of hij me ook goed staat als ik boos ben. Ik vind dit de fijnste jas. Ik doe hem niet meer uit." "Tja, dan moet ik hem wel betalen," vindt vader. Buiten op straat loopt Tine voor vader en moeder uit. Moeder moet om vader lachen. "Je kijkt zo trots," zegt ze. "Het lijkt wel of jij een nieuwe jas hebt." "Het staat haar toch goed?" zegt vader. "Laten we iets gaan drinken. Wat willen de dames?"

2 leerjaar

vragen over verhaal 2 Kleur het bolletje bij het juiste antwoord. Tine krijgt een jas. Waarom? o Ze is jarig. o Het is zaterdag. o Haar jas is te klein. Waar zoekt ze een jas? o In het warenhuis en nog een winkel. o Alleen in het warenhuis. o Op de markt. Moeder wil dat Tine dicht bij haar blijft. Waarom? o Tine heeft geen geld bij zich. o Tine is al eens verloren gelopen. o Tine is bang in de winkel. Waarom kijkt Tine boos? o Ze vindt de jas niet mooi. o Ze wil weten of de jas ook boos zal kijken. o Ze wil weten of ze de jas altijd mooi vindt. Ook als ze boos is. Waarom kijkt vader trots? o Omdat hij en Tine een nieuwe jas hebben. o Omdat Tine een nieuwe jas heeft. o Omdat hij een nieuwe jas heeft. bijlage A4 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

vragen over verhaal 1 en 2 Waar of niet waar? Kleur het bolletje bij het juiste antwoord.

2 leerjaar

Tom en Lotte krijgen een broek. Tine ook. o waar o niet waar De papa van Tom en Lotte wil een ijsje kopen. De papa van Tine ook. o waar o niet waar

bijlage A5 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

lezen

FLIPPO’S EN BEREN: TWEE LEESTAKEN

aard van de toets

De leerlingen voeren twee leestaken uit: ze beslissen welke flippo’s uit welke zak chips komen door aandachtig en nauwkeurig kleine stukjes tekst te lezen en ze kiezen in een tekstje over beren een aantal keren voor het juiste woord-alternatief. Door deze verschillende taken krijgen we een beeld van de algemene leesvaardigheid van de leerlingen.

verwerkingsniveau

beschrijvend/structurerend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De twee taken worden na elkaar uitgevoerd. Bij elke taak hoort een klassikale instructie en introductie, waarna de leerlingen de taak individueel uitvoeren. Voorzie ook een andere taak waarmee snelle leerlingen zich kunnen bezighouden terwijl de tragere leerlingen de eerste taak afwerken.

scoring

Deze toets bevat 14 scoorbare items: 6 bij de eerste taak en 8 bij de tweede.

materiaal

voor elke leerling de toetsbladen per taak (bijlage A en B) en vier kleurpotloden (rood, groen, blauw en bruin)

2 leerjaar


2

lezen

Vooraf

2

2 leerjaar

Deze toets bestaat uit twee onderdelen, twee verschillende leestaken. Omdat het voor leerlingen van het tweede leerjaar erg moeilijk is om twee opdrachten tegelijk te onthouden, worden de twee taken apart, één voor één uitgevoerd. De volgorde is dus: klassikale instructie taak 1 - individuele uitvoering taak 1 klassikale instructie taak 2 - individuele uitvoering taak 2. Het grote probleem met deze manier van werken is dat, wanneer leerlingen in een verschillend tempo werken, ze op elkaar moeten wachten om verder te gaan. Voorzie daarom voor de snelle leerlingen een andere opdracht waar ze tussen de twee toetstaken in even aan kunnen werken, zodat ze de anderen niet storen. De ervaring heeft u wellicht al geleerd dat dit best een niet al te motiverende opdracht is, anders zouden de leerlingen wel eens al te snel geneigd kunnen zijn om de toetstaak terzijde te schuiven en zich aan de prettiger opdracht te begeven. De twee toetstaken dienen wel achter elkaar binnen hetzelfde lesmoment te worden uitgevoerd. De normen zijn berekend op basis van dergelijke afnames. Met het concentratieverlies dat onvermijdelijk zal optreden bij de leerlingen is dus rekening gehouden. Om te vermijden dat het inkleuren van de chipszakken bij de instructie van de eerste taak al te veel tijd in beslag neemt, kan je dit vooraf zelf doen. Met het oog op de eerste taak, schrijf je ook best vooraf het volgende tekstje op het bord:

Jomien heeft een mooie paarse flippo. Uit welke zak kan die komen? Over de kleur van de flippo’s in de blauwe en de groene zak weten we niets. In de rode zak zaten een gele, een blauwe en een witte flippo. De flippo in de bruine zak had een andere kleur dan paars. Uit welke zak komt de paarse flippo dan? ................. (Vul een kleur in.)


lezen

Intro

Houd als introductie op de toets een kort gesprek met de leerlingen over verzamelen. Wie verzamelt er iets? Waarom wel/niet? Wat verzamelen ze allemaal? Hoeveel van die dingen hebben ze al? Hoe breiden ze hun verzameling uit? Schrijven ze op welke nieuwe aanwinsten ze allemaal al hebben en welke ze er nog graag bij zouden willen? Enzovoort. Laat het gesprek niet al te lang duren. Zorg ervoor dat zeker aan bod komt: flippo’s verzamelen (zodat alle kinderen weten wat flippo’s zijn en ook dat die uit chipszakken komen). Eventueel kan je er een paar tonen.

2 leerjaar


2

lezen

Taak 1

2

2 leerjaar

De leerlingen gaan nu twee leestaken uitvoeren over verzamelen. Ze gaan beginnen met de eerste taak. Deel de bladen die bij die taak horen uit (bijlage A). Laat de leerlingen hun naam en voornaam (en nummer) op de bladen schrijven. Neem de opdracht even met hen door. Deze eerste taak gaat over Jomien die flippo’s verzamelt. De leerlingen moeten korte stukjes tekst lezen en beslissen uit welke zak chips bepaalde flippo’s komen. Lees de vetgedrukte inleiding hardop voor, laat de leerlingen meelezen wat ook bij hen staat, naar de tekening kijken en de chipszakken kleuren (als je dat zelf nog niet hebt gedaan).

De ouders van Jomien hebben gisteren vrienden op bezoek gehad. Deze morgen vond Jomien op de tafel vier lege zakken chips en een hoopje flippo’s. Daar is Jomien natuurlijk heel blij mee. Maar toch is er een probleem: Jomien heeft een schriftje waarin ze heel precies opschrijft welke soort flippo’s uit welke chipszakken komen. En nu weet ze niet meer welke flippo’s uit welke zak kwamen. Helpen jullie haar? Kijk, dit ligt er op de tafel voor Jomien. (Dit deel staat niet op het blad van de leerlingen! Laat hen meevolgen op de tekening.)

De vier chipszakken hebben elk een andere kleur. Er is een rode, een blauwe, een groene en een bruine zak. Er zijn zes flippo’s. In de rode zak zat meer dan één flippo. In de blauwe zak zaten er twee. In de bruine zak zat er maar één flippo en in de groene geen. Onder elke zak staat hoeveel flippo’s erin zaten. (Kleur nu de zakken.)


lezen

Behandel vervolgens het item dat je vooraf op het bord hebt geschreven. Dit geldt als oefening. De leerlingen moeten zich hier voorstellen dat de flippo’s gekleurd zijn, hoewel ze dat niet op de tekening kunnen zien. Het juiste antwoord op dit item is: blauw. Bij het expliciet bespreken van deze oplossing, wat noodzakelijk moet gebeuren om de leerlingen duidelijk te maken hoe het in z’n werk gaat, zal ook aan bod komen dat het antwoord niet ‘groen’ kan zijn, omdat er in de groene zak geen flippo’s zitten. Vermeld dat, maar voeg er niet expliciet aan toe dat het antwoord op de toetsitems dus ook nooit ‘groen’ kan zijn. Dat moeten de leerlingen verder zelf besluiten. Veeg het oefenitem weer weg alvorens je overgaat tot de eigenlijke toets..

2 leerjaar

Jullie gaan nu lezen wat er over de flippo’s gezegd wordt. Als je de tekst goed leest, kan je weten uit welke zak chips de flippo’s komen. Vul de kleur van de zak chips waar de flippo’s uitkomen in op de stippellijn. Spoor de leerlingen aan om aan de taak te beginnen en help hen verder op geen enkele wijze. Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals “Lees eerst de tekstjes een keer helemaal, alvorens je iets invult.” of “Let goed op alle woorden om te weten wat waarbij hoort. Niet te vlug denken dat je het gevonden hebt.” Dit is een toets en het kunnen bepalen en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepassen die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat je hen hier op die gewoontes wijst. Dit is geen makkelijke taak. Het zal wellicht nodig zijn de leerlingen aan te sporen en hen ertoe aan te zetten om verder te werken. Je kan bijvoorbeeld een leerling die signaleert dat hij iets niet vindt, erop wijzen dat hij het volgende stukje tekst kan proberen. Als er uitleg wordt gevraagd over woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).


2

lezen

Taak 2

2

2 leerjaar

In de tweede taak gaan de leerlingen een tekst lezen over beren. Geef hen daartoe bijlage B. Knoop even aan bij het gesprek uit de inleiding. Waren er leerlingen die knuffels (gebruik dit woord), poppen, beren, ... verzamelden? Leg uit wat de bedoeling is en behandel een voorbeeld:

Jullie gaan dadelijk een tekstje over beren lezen. Terwijl je aan het lezen bent, zal je merken dat er soms woorden teveel staan. Dat is waar er drie woorden onderstreept zijn. Van die drie woorden is er maar één dat past in de zin. De andere twee zijn fout. Jij moet het juiste woord omcirkelen. Doe dat maar eens in het voorbeeld: ‘Wij wonen in een groot huis dat mijn vader gekoopt/kocht/gekocht heeft.’ Welk van die drie woorden ‘gekoopt/kocht/gekocht’ past in de zin? ... Juist, ‘gekocht’. Rond dat woord moeten jullie nu een cirkel zetten. En dat gaan jullie ook doen met de woorden in de tekst over de beren. Jullie gaan dus telkens rond het juiste woord een cirkel zetten. Begrijpt iedereen dat? Zijn er nog vragen? Spoor de leerlingen aan om aan de taak te beginnen en help hen verder op geen enkele wijze.


lezen

1 De flippo’s van Jomien De ouders van Jomien hebben gisteren vrienden op bezoek gehad. Deze morgen vond Jomien op de tafel vier lege zakken chips en een hoopje flippo’s. Daar is Jomien natuurlijk heel blij mee. Maar toch is er een probleem: Jomien heeft een schriftje waarin ze heel precies opschrijft welke soort flippo’s uit welke chipszakken komen. En nu weet ze niet meer welke flippo’s uit welke zak kwamen. Helpen jullie haar? Kijk, dit ligt er op de tafel voor Jomien.

2 leerjaar

Hieronder staat van alles over de flippo’s. Lees het goed. Schrijf dan op uit welke zak de flippo’s komen. - Er is één grote flippo bij. Jomien weet dat die meestal alleen in een zak zit. In welke zak zat de grote flippo? (Vul een kleur in.) (bruin) - Dan zijn er twee dezelfde flippo’s. Die komen zeker uit twee verschillende zakken. Dat zijn de zakken waar meer dan één flippo inzit. Weet je welke dat zijn? en (Vul 2 kleuren in.) (rood en blauw) - Zie je die ene flippo die half zwart gekleurd is? Die komt uit de zak waarop de letters zwart gekleurd zijn. Welke zak is dat? (Vul een kleur in.) (blauw) - Jomien is heel blij met de flippo met een auto op. Dat was er één die ze nog miste van een reeks. Die flippo zat in de duurste zak van allemaal. De bruine en de groene zak, die kosten precies evenveel. Er zitten dezelfde chips in, maar met een andere smaak. De rode zak kost 40 frank en de blauwe 25. Uit welke zak kwam de flippo met de auto? (Vul een kleur in.) (rood) - Nu blijft er nog één flippo over. Jomien weet echt niet uit welke zak die komt. De groene zak kan het niet zijn. Is het dan rood, blauw of bruin? Wij zullen haar een beetje helpen. Het is de eerste zak. Welke is dat? (Vul een kleur in.) (rood) 7 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

2

lezen

2

2

2 Beren-blunders

leerjaar

De tekst hieronder gaat over beren. Soms staan er teveel woorden. Dan zijn er drie woorden onderstreept. één van die drie woorden past in de zin. De andere twee niet. Omcirkel het juiste woord. voorbeeld: Wij wonen in een groot huis dat mijn vader gekoopt/kocht/gekocht heeft. Wedden dat jij een knuffelbeer hebt? Misschien wel een hele verzameling! Het Berenbos in Rhenen spaart ook beren. Geen knuffels, maar echte grote/groot/knuffel bruine beren! Een knuffelbeer hoort bij een kind. En een echte beer hoort in een bos. Op/In/Naar het Berenbos wonen er nu tien. Alle tien hadden ze vroeger een slecht leven. Eén beer moest dansen aan een touw, want/en/omdat mensen dat zo leuk vonden. Zelf vond die beer er niks aan. Hij moest gewoon. Anders kreeg zij/hem/hij slagen van zijn baas. Andere beren komen uit een dierentuin waar geen plaats meer voor hen was. Of uit een circus dat niet goed voor hen zorgde. Gelukkig werden deze beren/circussen/dierentuin bevrijd en naar het Berenbos gebracht. Daar hebben ze het bere-fijn. Ze krijgen goed te eten en kunnen alleen/fijn/nooit met elkaar spelen. Door het Berenbos loopt een brug. Als je over die brug loopt, kun je van dichtbij naar de beren kijken. Je mag natuurlijk niet onder/over/tussen de beren door lopen. Dat zou toch te gevaarlijk zijn. Beren zijn nu eenmaal grote sterke dieren. En die kunnen mensen lelijk pijn doen als ze boos worden. Maar meestal zijn beren lieve dieren die niemand/iedereen/kinderen kwaad doen. Je moet maar eens gaan kijken in het Berenbos. Soms zie je beren-blunders waar je hard moet om lachen! Naar: Okki nr. 9, 19 januari 1996

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsbladen voor de leerlingen bij taak 1 (A) toetsblad voor de leerlingen bij taak 2 (B)


lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Flippo’s en beren’

2 leerjaar

FLIPPO’S EN BEREN • LEZEN • 2de LEERJAAR • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

13 - 14

10 - 12

7-9

4-6

min 4

9 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar • trimester 2

2

lezen

Scoringswijzer bij de leestoets ‘FLIPPO’S EN BEREN’ voor het tweede leerjaar

2

2 leerjaar

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze: Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk hun oplossingen en antwoorden met de onderstaande lijst. Voor elk goed antwoord krijgen de leerlingen een 1, voor elk verkeerd, ontbrekend of dubbel (bv. bij de tweede taak) antwoord, een 0. Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items met het juiste antwoord, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct gescoorde items.

taak 1: -

bruin (1) rood (2) en blauw (3) blauw (4) rood (5) rood (6)

taak 2: (Als de leerlingen de juiste alternatieven op een andere manier aangeduid hebben dan door ze te omcirkelen, mag je het ook juist rekenen. Er mag echter slechts één woord aangeduid zijn. Als ze twee woorden hebben aangeduid, ook al is het juiste erbij, scoren ze toch 0 voor dat item.) -

grote (7) In (8) omdat (9) hij (10) beren (11) fijn (12) tussen (13) niemand (14)



25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerlingen

Scoretabel

2

rood

1

blauw

3 blauw

4

TAAK 1 rood

5

....................

bruin

Klas:

6 rood

7 grote

in

8

9 omdat

hij

10 beren

11

TAAK 2 fijn

12

Datum:

14

/ ...

tussen niemand

13

... ...

TOTAAL op 14

/

leerjaar

2

lezen

2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

1 DE FLIPPO’S VAN JOMIEN

2 leerjaar

De ouders van Jomien hebben gisteren vrienden op bezoek gehad. Deze morgen vond Jomien op de tafel vier lege zakken chips en een hoopje flippo’s. Daar is Jomien natuurlijk heel blij mee. Maar toch is er een probleem: Jomien heeft een schriftje waarin ze heel precies opschrijft welke soort flippo’s uit welke chipszakken komen. En nu weet ze niet meer welke flippo’s uit welke zak kwamen. Helpen jullie haar? Kijk, dit ligt er op de tafel voor Jomien.


2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Hieronder staat van alles over de flippo’s. Lees het goed. Schrijf dan op uit welke zak de flippo’s komen.

2 leerjaar

- Er is één grote flippo bij. Jomien weet dat die meestal alleen in een zak zit. In welke zak zat de grote flippo? (Vul een kleur in.) - Dan zijn er twee dezelfde flippo’s. Die komen zeker uit twee verschillende zakken. Dat zijn de zakken waar meer dan één flippo inzit. Weet je welke dat zijn? en (Vul 2 kleuren in.) - Zie je die ene flippo die half zwart gekleurd is? Die komt uit de zak waarop de letters zwart gekleurd zijn. Welke zak is dat? (Vul een kleur in.) - Jomien is heel blij met de flippo met een auto op. Dat was er één die ze nog miste van een reeks. Die flippo zat in de duurste zak van allemaal. De bruine en de groene zak, die kosten precies evenveel. Er zitten dezelfde chips in, maar met een andere smaak. De rode zak kost 40 frank en de blauwe 25. Uit welke zak kwam de flippo met de auto? (Vul een kleur in.) - Nu blijft er nog één flippo over. Jomien weet echt niet uit welke zak die komt. De groene zak kan het niet zijn. Is het dan rood, blauw of bruin? Wij zullen haar een beetje helpen. Het is de eerste zak. Welke is dat? (Vul een kleur in.)


2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2 BEREN-BLUNDERS

2 leerjaar

De tekst hieronder gaat over beren. Soms staan er teveel woorden. Dan zijn er drie woorden onderstreept. Eén van die drie woorden past in de zin. De andere twee niet. Omcirkel het juiste woord. voorbeeld: Wij wonen in een groot huis dat mijn vader gekoopt/kocht/gekocht heeft. Wedden dat jij een knuffelbeer hebt? Misschien wel een hele verzameling! Het Berenbos in Rhenen spaart ook beren. Geen knuffels, maar echte grote/groot/knuffel bruine beren! Een knuffelbeer hoort bij een kind. En een echte beer hoort in een bos. Op/In/Naar het Berenbos wonen er nu tien. Alle tien hadden ze vroeger een slecht leven. Eén beer moest dansen aan een touw, want/en/omdat mensen dat zo leuk vonden. Zelf vond die beer er niks aan. Hij moest gewoon. Anders kreeg zij/hem/hij slagen van zijn baas. Andere beren komen uit een dierentuin waar geen plaats meer voor hen was. Of uit een circus dat niet goed voor hen zorgde. Gelukkig werden deze beren/circussen/dierentuin bevrijd en naar het Berenbos gebracht. Daar hebben ze het bere-fijn. Ze krijgen goed te eten en kunnen alleen/fijn/nooit met elkaar spelen. Door het Berenbos loopt een brug. Als je over die brug loopt, kun je van dichtbij naar de beren kijken. Je mag natuurlijk niet onder/over/tussen de beren door lopen. Dat zou toch te gevaarlijk zijn. Beren zijn nu eenmaal grote sterke dieren. En die kunnen mensen lelijk pijn doen als ze boos worden. Maar meestal zijn beren lieve dieren die niemand/iedereen/kinderen kwaad doen. Je moet maar eens gaan kijken in het Berenbos. Soms zie je berenblunders waar je hard moet om lachen!


2

lezen

EEN BRIEF VAN EEN VAKANTIEVRIEND wat is niet waar? extra leestoets

aard van de toets

De leerlingen lezen een brief, vergelijken die brief met foto’s (tekeningen) en duiden in de brief aan wat niet waar is.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de brief en duiden aan wat niet waar is.

scoring

Deze toets bevat 17 scoorbare items = foute gegevens in de brief die de leerlingen moeten aanduiden. Er wordt geen rekening gehouden met gegevens die de leerlingen onterecht aangeduid hebben.

materiaal

voor elke leerling de brief (bijlage A) en twee bladen met foto’s (tekeningen) (bijlage B

2 leerjaar


2

lezen

Intro

2

2

Houd met de leerlingen een kort gesprekje over op vakantie gaan en vakantievrienden maken.

leerjaar

Heb je ooit al eens vrienden gemaakt terwijl je ergens op vakantie was? Was dat in het buitenland? Waren die vrienden buitenlands of Belgisch? En kon je ermee praten? Hoe deed je dat dan? Heb je die vrienden na de vakantie nog teruggezien? Zijn ze bij jou op bezoek gekomen of jij bij hen? Hebben jullie nog brieven naar elkaar geschreven?


lezen

Toets

Vraag de leerlingen zich het volgende in te beelden.

Je bent terug thuis van vakantie. Tijdens die vakantie heb je een heel leuk meisje leren kennen. Ze heet Anna en woont ook ergens in Vlaanderen. Jullie hebben heel veel met elkaar gespeeld. Jullie waren erg verdrietig toen de vakantie om was en jullie allebei weer naar huis moesten. Maar vanmorgen lag er een brief van Anna voor jou in de brievenbus. Ze heeft er ook foto’s bijgestopt. Het zijn foto’s van de afgelopen vakantie en ook van het huis en de buurt waar Anna woont. In haar brief vertelt Anna vanalles over die foto’s.

2 leerjaar

In de brief van Anna is er sprake van een glijbaan. Is het voor alle leerlingen duidelijk wat hiermee bedoeld wordt? Geef de leerlingen nu de brief van Anna (bijlage A). Vraag hen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan op het toetsblad in te vullen. Deel dan de bladen met de foto’s (bijlage B) uit. Hier mogen de leerlingen niets op schrijven. Deze bladen kunnen bij een volgende toetsafname opnieuw worden gebruikt.

Dit is de brief van Anna. Je ziet dat de brief verdeeld is in 7 stukjes. Er zijn ook 7 foto’s. Bij elk stukje van de brief hoort dus één foto. Lees het eerste stukje tekst tot aan het zwarte bolletje. En kijk goed naar de eerste foto, foto 1. Die foto hoort bij het eerste stukje tekst van de brief. Geef de leerlingen de tijd om het stukje te lezen. Lees in geen geval het stukje hardop voor. Het is de bedoeling dat de leerlingen tijdens het stillezen merken dat wat in de brief staat niet helemaal klopt met wat op de foto te zien is.


2

lezen

2

2

Hallo,

leerjaar

Dit is een brief van Anna. Je weet toch nog wie ik ben? We hebben samen een leuke vakantie beleefd! Ik stuur je bij deze brief zeven foto’s. FOTO 1 Op de eerste foto sta ik met mijn mama. Het is de eerste dag van onze vakantie. We zijn net aangekomen met de trein. Ik ben een beetje moe. Want het was een lange reis. Daarom moet ik mijn koffer niet zelf dragen. ●

Hebben jullie het stukje van de brief gelezen en naar de eerste foto gekeken? Wat heb je daarbij opgemerkt? Hebben jullie gemerkt dat Anna in haar brief dingen schrijft die niet helemaal kloppen met wat er op de foto te zien is? Op de foto staan die dingen anders. Sommige dingen in de brief zijn dus niet waar. Lees het stukje opnieuw, kijk nog eens goed naar foto 1, en onderstreep de dingen in de brief die niet waar zijn. Je moet niet altijd hele zinnen onderstrepen, alleen de dingen die niet kloppen. Geef de leerlingen daarvoor de nodige tijd. Leg er de nadruk op dat ze niet altijd de hele zin moeten onderstrepen.

Wat hebben jullie onderstreept? Wat is in de brief anders dan op de foto? Lees het eerste stukje zin per zin voor. Kom met de leerlingen tot de conclusie dat ‘mama’ in de eerste zin van stukje 1, ‘trein’ in de derde zin en ‘niet zelf’ (‘zelf’ alleen is niet voldoende) in de zesde zin niet kloppen met wat er op de foto te zien is: op de foto staan Anna en haar papa, op de achtergrond staat het vliegtuig waarmee Anna aangekomen is, en Anna draagt wel zelf haar koffer. Controleer of alle leerlingen deze gegevens onderstreept hebben en deze procedure begrijpen. Het eerste stukje en de eerste foto hebben we nu samen gedaan. De rest van de brief gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Je ziet dat bovenaan elk stukje staat aangeduid naar welke foto je moet kijken als je het stukje van de brief leest: dus bij het tweede stukje kijk je naar foto 2, bij het derde stukje kijk je naar foto 3 enzovoort. Onderstreep de dingen in de brief die anders zijn dan op de foto, dat zijn de dingen die niet waar zijn. Net zoals we in het eerste stukje hebben gedaan. Begrijpt iedereen wat hij moet doen?


lezen

Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de brief/zin een keer helemaal alvorens je woorden onderstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht maakt daar deel van uit. De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat. Wanneer de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één ding per stukje kan zijn dat niet klopt en dus onderstreept moet worden. Als de leerlingen iets ten onrechte hebben onderstreept en dat naderhand willen verbeteren, kunnen ze dat doen door door de streep kleine verticale streepjes te trekken. Doe dit eventueel voor op het bord. Verklap in geen geval aan de leerlingen hoeveel dingen er precies moeten onderstreept worden in de tekst.

2 leerjaar

Hallo, Dit is een brief van Anna. Weet je nog wie ik ben? We hebben samen een leuke vakantie gehad! Ik stuur je bij deze brief zeven foto’s. FOTO 1 Op foto 1 sta ik met mijn mama. Het is de eerste dag van onze vakantie. We zijn net aangekomen met de trein. Ik ben een beetje moe. Want het was een lange reis. Daarom moet ik mijn koffer niet zelf dragen. ● FOTO 2 Kijk eens naar de tweede foto. Jij en ik staan bij de ijsverkoper. Wij hebben ijsjes gekocht. Maar ik ben het geld vergeten. De ijsverkoper is heel boos. Zijn snor krult ervan omhoog. Gelukkig komt mijn mama eraan. Ze zwaait met een briefje van 100 frank. FOTO 3 Op foto 3 staan we weer samen. We hebben ons zwembroekje voor een keertje niet aan. Er waren toen veel wolken. Weet je nog waar we staan? Ja, op het strand. We gingen een zandkasteel bouwen. Ik heb een schepje in mijn hand en jij ook. Er staan ook grote jongens op de foto. Kijk maar. Ze spelen met een bal. FOTO 4 Ik heb ook een foto van ons huis gestuurd. Ik wou dat er drie slaapkamers waren. Het zijn er maar twee. Dat zie je aan de ramen op de bovenste verdieping. Elke kamer heeft één raam. Voor het raampje naast de voordeur hangt een maantje. Net zoals voor het ronde raam van de zolder.


2

lezen

2

2 leerjaar

FOTO 5 Foto 5 is een foto van de straat waar ik woon. Ali staat erop. Dat is mijn beste vriend. Hij lacht altijd. En voetballen doet hij ook graag. Dat zie je aan wat hij onder zijn arm houdt. Ik heb ook een fijne vriendin in de buurt. Ze woont in het huis naast de boom. Het hek rond haar huis is paars geschilderd. Mooi hoor. FOTO 6 Foto 6 is ook leuk. Dat ben ik met mijn mama en broer. Ik sta in het midden. Mijn mama had twee staarten in mijn haar gemaakt. Onze hond staat ook op de foto. Hij heet Tom. Het is een heel lieve hond. Maar van katten houdt hij niet. Ik wel, kijk maar naar mijn trui. Er staat een kat op. Mijn kleine broer heeft net dezelfde trui aan als ik. FOTO 7 Op de laatste foto zie je mijn school. Op de speelplaats staat onze juf. Het is een toffe juf. Ze is niet streng. En ze draagt nooit een rok. Soms speelt ze met ons mee. Op deze foto sta ik samen met mijn vriendinnetjes. Meestal spelen we op de glijbaan achter de zandbak. Zo, dit was mijn brief. Schrijf me snel terug. Daaaag.

Anna

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad met brief (bijlage A) bladen met foto’s (bijlage B) gecorrigeerde versie van het toetsblad (bijlage C)


lezen

Scoringswijzer bij de leestoets ‘VAKANTIEBRIEF’ voor het tweede leerjaar

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de cursief en vet gedrukte tekst effectief onderstreept hebben, scoren ze 1. Als dat niet zo is, scoren ze 0. Kijk alleen naar deze dingen. Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven: wanneer één van beiden (of beiden) is onderstreept, scoren de leerlingen 1. Alle andere dingen die de leerlingen onderstreept hebben, worden niet in rekening genomen. Andere aanduidingen dan een streep onder het gegeven, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het duidelijk blijft.

2 leerjaar

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Zijn snor krult ervan omhoog. Ze zwaait met een briefje van 100 frank. We hebben ons zwembroekje voor een keertje niet aan. en jij ook. Ze spelen met een bal. Het zijn er maar twee. / Elke kamer heeft één raam. Net zoals voor het ronde raam van de zolder. Hij lacht altijd. voetballen doet hij ook graag / Dat zie je aan wat hij onder zijn arm houdt. hek rond haar huis twee staarten in mijn haar Hij heet Tom. Maar van katten houdt hij niet. Mijn kleine broer heeft net dezelfde trui aan als ik. En ze draagt nooit een rok. samen met mijn vriendinnetjes glijbaan / achter de zandbak.


2

lezen

Normtabel bij de leestoets ‘VAKANTIEBRIEF’ voor het tweede leerjaar – einde tweede trimester

2

2 leerjaar

VAKANTIEBRIEF • lezen tweede leerjaar • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

16 - 17

12 - 15

9 - 11

5-8

min 5


1

2


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

3

Klas:

4

5

6

....................

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Datum: 16

...

/ 17

...

...

totaal op 17

/

leerjaar

2

lezen

2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Hallo,

2 leerjaar

Dit is een brief van Anna. Weet je nog wie ik ben? We hebben samen een leuke vakantie gehad! Ik stuur je bij deze brief zeven foto’s. FOTO 1 Op foto 1 sta ik met mijn mama. Het is de eerste dag van onze vakantie. We zijn net aangekomen met de trein. Ik ben een beetje moe. Want het was een lange reis. Daarom moet ik mijn koffer niet zelf dragen. ● FOTO 2 Kijk eens naar de tweede foto. Jij en ik staan bij de ijsverkoper. Wij hebben ijsjes gekocht. Maar ik ben het geld vergeten. De ijsverkoper is heel boos. Zijn snor krult ervan omhoog. Gelukkig komt mijn mama eraan. Ze zwaait met een briefje van 100 frank. FOTO 3 Op foto 3 staan we weer samen. We hebben ons zwembroekje voor een keertje niet aan. Er waren toen veel wolken. Weet je nog waar we staan? Ja, op het strand. We gingen een zandkasteel bouwen. Ik heb een schepje in mijn hand en jij ook. Er staan ook grote jongens op de foto. Kijk maar. Ze spelen met een bal.


2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

FOTO 4 Ik heb ook een foto van ons huis gestuurd. Ik wou dat er drie slaapkamers waren. Het zijn er maar twee. Dat zie je aan de ramen op de bovenste verdieping. Elke kamer heeft één raam. Voor het raampje naast de voordeur hangt een maantje. Net zoals voor het ronde raam van de zolder.

2 leerjaar

FOTO 5 Foto 5 is een foto van de straat waar ik woon. Ali staat erop. Dat is mijn beste vriend. Hij lacht altijd. En voetballen doet hij ook graag. Dat zie je aan wat hij onder zijn arm houdt. Ik heb ook een fijne vriendin in de buurt. Ze woont in het huis naast de boom. Het hek rond haar huis is paars geschilderd. Mooi hoor. FOTO 6 Foto 6 is ook leuk. Dat ben ik met mijn mama en broer. Ik sta in het midden. Mijn mama had twee staarten in mijn haar gemaakt. Onze hond staat ook op de foto. Hij heet Tom. Het is een heel lieve hond. Maar van katten houdt hij niet. Ik wel, kijk maar naar mijn trui. Er staat een kat op. Mijn kleine broer heeft net dezelfde trui aan als ik. FOTO 7 Op de laatste foto zie je mijn school. Op de speelplaats staat onze juf. Het is een toffe juf. Ze is niet streng. En ze draagt nooit een rok. Soms speelt ze met ons mee. Op deze foto sta ik samen met mijn vriendinnetjes. Meestal spelen we op de glijbaan achter de zandbak. Zo, dit was mijn brief. Schrijf me snel terug. Daaaag. Anna bijlage A © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

2

kopieerblad

lezen

2 leerjaar

FOTO 1


2

kopieerblad

lezen

2 leerjaar

FOTO 2

FOTO 3

FOTO 4

FOTO 5

FOTO 6 FOTO 7


2

luisteren lezen

Hallo,

2 leerjaar

Dit is een brief van Anna. Weet je nog wie ik ben? We hebben samen een leuke vakantie gehad! Ik stuur je bij deze brief zeven foto’s. FOTO 1 Op foto 1 sta ik met mijn mama. Het is de eerste dag van onze vakantie. We zijn net aangekomen met de trein. Ik ben een beetje moe. Want het was een lange reis. Daarom moet ik mijn koffer niet zelf dragen. ● FOTO 2 Kijk eens naar de tweede foto. Jij en ik staan bij de ijsverkoper. Wij hebben ijsjes gekocht. Maar ik ben het geld vergeten. De ijsverkoper is heel boos. Zijn snor krult ervan omhoog. Gelukkig komt mijn mama eraan. Ze zwaait met een briefje van 100 frank. FOTO 3 Op foto 3 staan we weer samen. We hebben ons zwembroekje voor een keertje niet aan. Er waren toen veel wolken. Weet je nog waar we staan? Ja, op het strand. We gingen een zandkasteel bouwen. Ik heb een schepje in mijn hand en jij ook. Er staan ook grote jongens op de foto. Kijk maar. Ze spelen met een bal.


2

luisteren lezen

FOTO 4 Ik heb ook een foto van ons huis gestuurd. Ik wou dat er drie slaapkamers waren. Het zijn er maar twee. Dat zie je aan de ramen op de bovenste verdieping. Elke kamer heeft één raam. Voor het raampje naast de voordeur hangt een maantje. Net zoals voor het ronde raam van de zolder.

2 leerjaar

FOTO 5 Foto 5 is een foto van de straat waar ik woon. Ali staat erop. Dat is mijn beste vriend. Hij lacht altijd. En voetballen doet hij ook graag. Dat zie je aan wat hij onder zijn arm houdt. Ik heb ook een fijne vriendin in de buurt. Ze woont in het huis naast de boom. Het hek rond haar huis is paars geschilderd. Mooi hoor. FOTO 6 Foto 6 is ook leuk. Dat ben ik met mijn mama en broer. Ik sta in het midden. Mijn mama had twee staarten in mijn haar gemaakt. Onze hond staat ook op de foto. Hij heet Tom. Het is een heel lieve hond. Maar van katten houdt hij niet. Ik wel, kijk maar naar mijn trui. Er staat een kat op. Mijn kleine broer heeft net dezelfde trui aan als ik. FOTO 7 Op de laatste foto zie je mijn school. Op de speelplaats staat onze juf. Het is een toffe juf. Ze is niet streng. En ze draagt nooit een rok. Soms speelt ze met ons mee. Op deze foto sta ik samen met mijn vriendinnetjes. Meestal spelen we op de glijbaan achter de zandbak. Zo, dit was mijn brief. Schrijf me snel terug. Daaaag. Anna bijlage C © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

2

lezen

WIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK.

aard van de toets

De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willen doen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juiste hoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip van wat de kleuters zeggen.

verwerkingsniveau

beschrijvend/structurerend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De leerlingen lezen de tekst en schrijven de namen van de kleuters op de juiste plaats op de tekening van de kleuterklas. Vooraf worden wel klassikaal twee voorbeelden behandeld, zodat alle leerlingen met de procedure vertrouwd kunnen worden.

scoring

Deze toets bevat 15 scoorbare items. Elke naam die de leerlingen moeten invullen (behalve de voorbeelditems) wordt beoordeeld. Staat hij op de juiste plaats of niet? Met de schrijfwijze van de namen wordt uiteraard geen rekening gehouden.

materiaal

voor elke leerling een tekening van de kleuterklas (zie bijlage A) en de tekst met uitspraken van de kleuters (zie bijlage B)

2 leerjaar


3

lezen

Intro

3

2 leerjaar

Houd met de leerlingen een kort, inleidend gesprek over de tijd toen ze nog in de kleuterklas zaten. Kunnen ze zich daar nog veel van herinneren? Wat allemaal? Laat de leerlingen gewoon vertellen en stel vragen ter verduidelijking. Het is de bedoeling dat er wordt ingegaan op hoe de kleuterklasdag er uitziet, en vooral HOE er gespeeld wordt. Speelden de leerlingen als kleuters alleen, in groepjes, met de hele klas samen? Deden ze in de voormiddag andere dingen dan in de namiddag? Speelden ze de hele dag met hetzelfde speelgoed? Mochten ze kiezen waarmee ze speelden? Mochten ze zomaar met iets anders gaan spelen als ze dat wilden? enzovoort. Verder kan er gepraat worden over WAT de leerlingen allemaal deden als kleuters, waarmee ze speelden, welke dingen ze allemaal konden doen in de klas, of ze soms ook iets aten en dronken in de klas, of ze soms poppenkast speelden en naar verhalen luisterden, ...


lezen

Toets

Introduceer nu het inhoudelijke kader van de toets. Vraag de leerlingen zich in de volgende situatie in te leven:

2 leerjaar

Meester Leo is een hele leuke kleutermeester. Hij is de meester van de derde kleuterklas. Hij probeert zijn klas altijd zo fijn mogelijk te maken voor zijn kleuters. Nu ziet zijn klas er zo uit: (Toon het uitvergrote plan van de klas van meester Leo - kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat). We gaan eens samen bekijken wat er allemaal is: er is een poppenhoek. Wat zou je daar kunnen doen? En in de timmerhoek? En in de boekenhoek? (lezen, voorlezen, luisteren naar een verhaal, een verhaal schrijven, ...) En in de schilderhoek? (tekenen, schilderen, knutselen, ...) In het midden van de klas staan de watertafel en zandtafel. Wat kunnen de kleuters van meester Leo daar doen? Hadden jullie ook zulke hoeken in jullie kleuterklas? Of waren het andere hoeken? Welke? Zouden jullie graag in deze klas spelen? Leg dan uit hoe het spelen in de klas van meester Leo plaatsvindt:

Natuurlijk kunnen niet alle kleuters allemaal tegelijk op dezelfde plaats spelen. Daarvoor is er geen plaats genoeg in de hoeken. Er zijn twintig kleuters in de klas van meester Leo. En er zijn zes plaatsen waar ze kunnen spelen. In elke hoek of aan elke tafel staan vier stoelen. Er mogen dus op elke plaats vier kinderen spelen. De kleuters mogen wel kiezen waar ze willen spelen. Maar als er ergens al vier kinderen zitten, heeft de vijfde geen stoel meer. Geef de leerlingen dan hun toetsblad met de tekening van de kleuterklas (zie bijlage A). Laat hen allemaal een potlood en een gom op de bank nemen. Vraag hen om hun voornaam en familienaam (en nummer) op de achterkant van het blad te schrijven. Deel ondertussen de tekstbladen uit (zie bijlage C). Daarop mogen de leerlingen niets schrijven. Deze bladen kunnen bij een volgende afname van de toets worden hergebruikt. De leerlingen kunnen al beginnen lezen wat er boven de horizontale lijn staat. Dat is de tekst van de voorbeelditems, die jullie samen gaan behandelen. Geef zelf eerst de meer uitgebreide instructie die hieronder staat en laat de leerlingen dan lezen wat er op hun blad staat. Ze lezen tot aan ●.


3

lezen

3

2 leerjaar

Dit is de kleuterklas van meester Leo. Er zijn vier hoeken en twee tafels. Bij elke hoek of tafel staan vier stoelen. Die zijn voor de kleuters die er zullen spelen. Je ziet dat er op een paar stoeltjes al een naam staat: Catia zit bij de watertafel, Helmer in de schilderhoek en Leonardo in de timmerhoek. Zij zitten op de plaats waar ze gisteren wilden spelen. Maar toen was er geen plaats meer. Er zaten al vier kinderen. Zij mogen daar nu dus zeker gaan spelen van meester Leo. Er zijn nu nog zeventien kleuters die moeten kiezen waar ze zullen gaan spelen. Zij mogen dat nu ieder om de beurt zeggen tegen meester Leo. Helpen jullie meester Leo om de kinderen op de juiste plaats te zetten? Wat er op het blad van de leerlingen staat:

Kijk naar de klas van meester Leo. Waar zullen de 20 kleuters vandaag spelen? Catia, Helmer en Leonardo zitten al op hun plaats. De anderen moeten nog kiezen. Help meester Leo om hen een plaats te geven. Valerie mag eerst kiezen. Lees wat zij zegt. Schrijf haar naam in de juiste hoek. Valerie: Gisteren heb ik aan de zandtafel, aan de watertafel en in de boekenhoek gespeeld. Vandaag kan ik naar de schilderhoek, naar de poppenhoek of naar de timmerhoek. Ik kies voor het laatste. ●

Los samen met de leerlingen dit eerste item op:

Waar moet Valerie dan gaan zitten volgens jullie? Schrijf in potlood haar naam op de stoel bij de hoek of tafel waar zij volgens jou gaat spelen. (timmerhoek) Ga bij alle leerlingen na of zij 'Valerie' op één van de stoeltjes bij de timmerhoek schrijven. Als er leerlingen zijn die er problemen mee hebben, kan het item klassikaal behandeld worden. Wijs in ieder geval de juiste oplossing aan op het uitvergrote plan van de kleuterklas dat je zelf bij de hand houdt. Het volgende oefenitem zouden de leerlingen zelf moeten kunnen oplossen. Vraag hen te lezen van ● tot aan de lijn en het op te lossen. Ga controleren en behandel klassikaal indien nodig.


lezen

Dirk is de tweede kleuter die aan de beurt is. Dirk: Ik heb een dik boek bij me. Daar wil ik graag in lezen.

2 leerjaar

Waar kan Dirk het best in zijn boek gaan lezen? Schrijf zijn naam op een stoel in de juiste hoek. (boekenhoek) Lees dan de onderstaande, cursief gedrukte instructie voor de rest van de toets voor. Het lezen van wat de overige vijftien kleuters zeggen en hun namen op de juiste stoelen schrijven, is de toets. Daar kunnen de leerlingen vanaf nu aan werken. Je mag hen nu op geen enkele wijze meer helpen. Geef bijvoorbeeld geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals "Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je kleuters op hun plaats zet." of "Telkens als je een kleuter weet, mag je het invullen." Dit is een toets en het kunnen bepalen en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepassen die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat je hen hier op die gewoontes wijst. Je kan wel rondlopen en controleren of de leerlingen de namen duidelijk genoeg bij een hoek of tafel schrijven (mag wel buiten de lijnen). Als dat niet het geval is, kun je hen daarop wijzen. Wellicht zul je ook nog eens terug moeten wijzen op het feit dat, als alle stoelen bezet zijn, ze de namen ook naast de stoelen kunnen schrijven. Het zal wellicht nodig zijn zwakkere lezers aan te sporen en hen ertoe aan te zetten om verder te werken. Je kan bijvoorbeeld een leerling die signaleert dat hij iets niet vindt, erop wijzen dat hij de volgende kleuter kan proberen. Leerlingen die signaleren dat er iets niet klopt, kan je aanraden om nog eens terug te lezen. Als ze bijvoorbeeld signaleren dat er bij 'Lien' geen plaats meer is in de timmer- noch schilderhoek, kun je suggereren om nog eens terug te kijken of alle vorige dingen wel kloppen. Hetzelfde geldt voor andere 'fouten' die ze signaleren. Daarbij mag je niet verder specificeren waar ze dan moeten gaan zoeken. Ook bij de gecombineerde items Mark + Tom, Bart + Joost, mag je enkel zeggen dat alles in de tekst staat, dat ze het heel precies moeten lezen. Als er uitleg wordt gevraagd over andere woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).

Nu zijn er nog 15 kleuters die moeten kiezen. Lees goed wat ze zeggen. En schrijf dan hun naam op een stoel bij de juiste hoek of tafel. Op het einde zullen er nog een paar stoelen over zijn. Let op! In elke hoek en bij elke tafel staan er maar vier stoelen. Als die allemaal vol zijn en er moet nog een kindje bij, schrijf dan de naam naast de stoelen.


3

lezen

3

2

Gijs:

Ik wil vandaag graag met de poppen spelen.

leerjaar

Noor:

Ik ben zondag met mijn ouders naar een kasteel geweest. Ik wil nu ook een kasteel bouwen. Dat wil ik doen aan de tafel naast die waar Catia speelt.

Ruud:

Ik heb gisteren een mooie film gezien. Hij ging over auto's. Ik heb er deze nacht over gedroomd. En nu zit ik er nog de hele tijd aan te denken. Die auto's blijven in mijn hoofd zitten! Daar moet ik iets aan doen! Maar wat? Ik kan er een schilderij over maken. Of ik kan eens kijken of we geen boek hebben over auto's. Of zal ik met de auto's spelen? Weet je wat? Ik doe het eerste.

Bo:

Ik heb gisteren een emmertje gekregen. Ik mocht het vandaag meebrengen naar de klas. Waar zal ik er mee spelen? In het water of in het zand? Ik wil niet dat het nat wordt. Waar moet ik dan naartoe?

Jes:

Ik weet niet waar ik wil gaan spelen. Ik doe alles graag: met de poppen spelen, of lezen, of in het water plonzen. Ik speel wel graag met andere kinderen. En Catia zit nog alleen. Dus ga ik met haar spelen.

Tom:

In de poppenhoek is er nog veel plaats. Maar ik ga toch naar de boekenhoek. Want ik wil altijd met Mark spelen. En die wil vandaag meteen het nieuwe verhaal van Dribbel gaan lezen. Ik hoop dat hij het daarna aan mij vertelt.

Mark:

Tom heeft al verklapt waar ik zit.

An:

Ik heb ruzie met Helmer. Ik wil dan ook in de hoek gaan spelen die het verst weg is van waar hij zit.

Lotte:

Vorige week hebben we een tekening gemaakt van ons speelgoed. Gisteren wilde ik mijn tekening verven. Maar toen was er geen rode verf meer. Die had ik nodig om mijn bal te kleuren. Dus ben ik gisteren gestopt met verven en naar de boekenhoek gegaan. Nu is die verf er wel. Ik wil graag voortdoen.

Bart:

Joost en ik hebben alle twee onze knikkers bij vandaag. Op de speelplaats spelen we er altijd samen mee. Soms spelen we ook in de klas nog samen verder. Maar nu wil ik graag weten of mijn knikkers blijven drijven of onder gaan. En Joost wil zijn knikkers laten rollen langs een zandbaan die hij zelf gemaakt heeft. Zet ons allebei op de juiste plaats!

Emma: Ik vouw graag met papier. Dan maak ik hoedjes en bootjes, bloemen en dieren. Maar eigenlijk hebben wij daar geen goede plaats voor in de klas. In de poppenhoek is er geen tafel. In de timmerhoek is er geen plaats om te vouwen. Zand en water wil ik niet op mijn blaadjes. En ook in de schilderhoek kunnen er vlekken op mijn papier komen. Welke hoek blijft er over voor mij? Ed:

Gijs en An zijn nog maar met twee. Dus wil ik wel bij hen gaan zitten. Maar ik wilde zo graag timmeren. Ik kies voor de hoek waar geen poppen liggen.


lezen

Els:

Lien:

Ik was gisteren in een mooi boek aan het kijken. Ik wil er graag verder in kijken. Maar in de boekenhoek is er geen stoel meer vrij. Mag ik dan voor één keer in de schilderhoek in het boek lezen? Joepie! Het mag van de meester!

2 leerjaar

Ik wil timmeren of schilderen. Dat doe ik alle twee even graag. Ik ga zitten waar er nog een stoel over is.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel tekening van kleuterklas voor alle leerlingen (A) leestekst met uitspraken van de kleuters (B) toetsblad (tekening), correct ingevuld (C) 7


3

lezen

Scoringswijzer bij de leestoets 'Kleuterklas'

3

2 leerjaar

Overloop de plattegronden van de leerlingen met de onderstaande lijst en ga na of de namen van de kleuters bij de juiste hoeken of tafels staan. Als je een naam van de onderstaande lijst terugvindt bij de juiste hoek op de plattegrond van een leerling, scoort die leerling voor dat item 1. Als je die naam niet terugvindt bij de juiste hoek, scoort die leerling 0 voor dat item. Voor alle 15 items wordt dat bekeken. De toets wordt dus op 15 punten gescoord. Andere mogelijke dingen die de leerlingen al dan niet opgeschreven hebben, worden niet in deze berekening betrokken. Ook de schrijfwijze van de namen speelt geen rol. De volledig correct ingevulde tekening in bijlage D kan een handig hulpmiddel zijn bij het scoren. Houd er wel rekening mee dat de namen ook op andere stoeltjes in dezelfde hoek of bij dezelfde tafel mogen staan. Behalve 'Lien' worden ook alle namen die naast de stoeltjes staan (weliswaar op de juiste plaats) goedgerekend. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de score-tabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld. Dit is de lijst van de namen die de leerlingen bij een bepaalde hoek of tafel moeten plaatsen: 1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gijs: poppenhoek An: poppenhoek Ed: timmerhoek Lien: timmerhoek of schilderhoek (op een stoel! In de tekst staat immers: 'waar er nog plaats over is'. Als alles correct is ingevuld, blijft er enkel plaats over in de timmerhoek, maar we houden hier geen rekening met eerder gemaakte fouten.) Jes: watertafel Bart: watertafel Noor: zandtafel Bo: zandtafel Joost: zandtafel Tom: boekenhoek Mark: boekenhoek Emma: boekenhoek Ruud: schilderhoek Lotte: schilderhoek Els: schilderhoek


lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Kleuterklas’

2 leerjaar

KLEUTERKLAS • LEZEN • 2de LEERJAAR • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

15

12 - 14

9 - 11

5-8

min 5


3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

...

15

/ ...

Totaal

/ ...

lezen


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

leerjaar

3

Datum:

11

2

....................

2

1

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

3

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2 schilderhoek boekenhoek

poppenhoek

Catia

watertafel

zandtafel

Leonardo

Helmer

timmerhoek

leerjaar


3

kopieerblad

lezen

Leestekst

Kijk naar de klas van meester Leo. Waar zullen de 20 kleuters vandaag spelen? Catia, Helmer en Leonardo zitten al op hun plaats. De anderen moeten nog kiezen. Help meester Leo om hen een plaats te geven.

2 leerjaar

Valerie mag eerst kiezen. Lees wat zij zegt. Schrijf haar naam in de juiste hoek. Valerie: Gisteren heb ik aan de zandtafel, aan de watertafel en in de boekenhoek gespeeld. Vandaag kan ik naar de schilderhoek, naar de poppenhoek of naar de timmer-hoek. Ik kies voor het laatste. ● Dirk is de tweede kleuter die aan de beurt is. Dirk: Ik heb een dik boek bij me. Daar wil ik graag in lezen.

Nu zijn er nog 15 kleuters die moeten kiezen. Lees goed wat ze zeggen. En schrijf dan hun naam op een stoel bij de juiste hoek of tafel. Op het einde zullen er nog een paar stoelen over zijn. Let op! In elke hoek en bij elke tafel staan er maar vier stoelen. Als die allemaal vol zijn en er moet nog een kindje bij, schrijf dan de naam naast de stoelen. Gijs:

Ik wil vandaag graag met de poppen spelen.

Noor:

Ik ben zondag met mijn ouders naar een kasteel geweest. Ik wil nu ook een kasteel bouwen. Dat wil ik doen aan de tafel naast die waar Catia speelt.

bijlage B1 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

3

kopieerblad

Ruud:

Ik heb gisteren een mooie film gezien. Hij ging over auto's. Ik heb er deze nacht over gedroomd. En nu zit ik er nog de hele tijd aan te denken. Die auto's blijven in mijn hoofd zitten! Daar moet ik iets aan doen! Maar wat? Ik kan er een schilderij over maken. Of ik kan eens kijken of we geen boek hebben over auto's. Of zal ik met de auto's spelen? Weet je wat? Ik doe het eerste.

Bo:

Ik heb gisteren een emmertje gekregen. Ik mocht het vandaag meebrengen naar de klas. Waar zal ik er mee spelen? In het water of in het zand? Ik wil niet dat het nat wordt. Waar moet ik dan naartoe?

Jes:

Ik weet niet waar ik wil gaan spelen. Ik doe alles graag: met de poppen spelen, of lezen, of in het water plonzen. Ik speel wel graag met andere kinderen. En Catia zit nog alleen. Dus ga ik met haar spelen.

Tom:

In de poppenhoek is er nog veel plaats. Maar ik ga toch naar de boekenhoek. Want ik wil altijd met Mark spelen. En die wil vandaag meteen het nieuwe verhaal van Dribbel gaan lezen. Ik hoop dat hij het daarna aan mij vertelt.

Mark:

Tom heeft al verklapt waar ik zit.

An:

Ik heb ruzie met Helmer. Ik wil dan ook in de hoek gaan spelen die het verst weg is van waar hij zit.

Lotte:

Vorige week hebben we een tekening gemaakt van ons speelgoed. Gisteren wilde ik mijn tekening verven. Maar toen was er geen rode verf meer. Die had ik nodig om mijn bal te kleuren. Dus ben ik gisteren gestopt met verven en naar de

lezen

2 leerjaar


3

kopieerblad

boekenhoek gegaan. Nu is die verf er wel. Ik wil graag voortdoen. Bart:

lezen

2 leerjaar

Joost en ik hebben alle twee onze knikkers bij vandaag. Op de speelplaats spelen we er altijd samen mee. Soms spelen we ook in de klas nog samen verder. Maar nu wil ik graag weten of mijn knikkers blijven drijven of onder gaan. En Joost wil zijn knikkers laten rollen langs een zandbaan die hij zelf gemaakt heeft. Zet ons allebei op de juiste plaats!

Emma: Ik vouw graag met papier. Dan maak ik hoedjes en bootjes, bloemen en dieren. Maar eigenlijk hebben wij daar geen goede plaats voor in de klas. In de poppenhoek is er geen tafel. In de timmerhoek is er geen plaats om te vouwen. Zand en water wil ik niet op mijn blaadjes. En ook in de schilderhoek kunnen er vlekken op mijn papier komen. Welke hoek blijft er over voor mij? Ed:

Gijs en An zijn nog maar met twee. Dus wil ik wel bij hen gaan zitten. Maar ik wilde zo graag timmeren. Ik kies voor de hoek waar geen poppen liggen.

Els:

Ik was gisteren in een mooi boek aan het kijken. Ik wil er graag verder in kijken. Maar in de boekenhoek is er geen stoel meer vrij. Mag ik dan voor één keer in de schilderhoek in het boek lezen? Joepie! Het mag van de meester!

Lien:

Ik wil timmeren of schilderen. Dat doe ik alle twee even graag. Ik ga zitten waar er nog een stoel over is.


3


boekenhoek

Dirk

poppenhoek

Tom

10

Mark

11

An

Emma

Gys

1

12

2

Bart

6

Catia

watertafel

Jes

5

Joost

9

zandtafel

Noor

7

Bo

8

15 Els

Valerie 3 Ed

4 Lien

schilderhoek

Ruud

13

timmerhoek

Helmer

Leonardo

Lotte

14

lezen

Juiste oplossing

2

leerjaar

bijlage C

3

SPREKEN

spreken

NEEFJES-NICHTJES-DAG leid je neefje of nichtje rond in je klas

aard van de toets

De leerlingen krijgen een tekening van een klas waar heel wat gebeurt. Ze gaan spelen dat het hun eigen klas is en dat ze een neefje of nichtje rondleiden in de klas. Ze weten over welke dingen ze zeker iets moeten vertellen en doen dat zo goed en duidelijk mogelijk.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructie voor de taak. De eigenlijke afname gebeurt individueel en neemt per leerling ongeveer 10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordt opgenomen op cassette.

scoring

Deze toets bevat 37 scoorbare items. Elk onderdeel van de tekening waarover de leerlingen iets moeten vertellen wordt beoordeeld op inhoud en vorm. Verder wordt ook rekening gehouden met of ze iets extra vertellen over de klas, met het perspectief van waaruit ze vertellen en met het feit of ze hun rondleiding in de klas afronden. Vlotheid van spreken wordt bij deze toets globaal beoordeeld.

materiaal

enkele exemplaren van de tekening van de klas (bijlage A), per leerling een scoreblad (bijlage B), een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien). Vergroot ook bijlage A voor klassikaal gebruik.

2 leerjaar


2

spreken

Intro

2

2 leerjaar

Weten de leerlingen wat er op Moederdag, Vaderdag en Grootouderdag gebeurt? Op die dagen worden moeder, vader of grootouders gevierd: ze worden dan eens extra verwend, krijgen cadeautjes enzovoort. Het feest wordt meestal thuis gevierd en op school wordt er iets speciaals gemaakt voor de (groot)ouders. Vertel de leerlingen dan dat er ook zoiets als Neefjes-Nichtjes-Dag bestaat. Stel het ‘echt’ voor. Weten alle leerlingen goed wie hun neefjes en nichtjes zijn? Wel, op die dag moeten alle neefjes en nichtjes ervoor zorgen dat ze elkaar zien en samen iets leuks doen. Zou dat moeilijk zijn? Laat de leerlingen reageren: voor sommige leerlingen zal dit wellicht niet moeilijk zijn, omdat ze weinig neefjes en nichtjes hebben, die dicht in de buurt wonen; voor andere kinderen is het waarschijnlijk veel minder evident, misschien wel omdat hun neefjes en nichtjes in een ander land wonen. Vandaag is het Neefjes-Nichtjes-Dag. De leerlingen gaan spelen dat ze een neefje of nichtje in een ver land hebben. Zeg meteen dat jij het neefje of nichtje gaat spelen. Jij bent dus neefje .../nichtje ... (noem je naam). Willen de leerlingen proberen om zich dat voor te stellen? Vertel verder:

Ik ben je neefje/nichtje. Ik ben zes jaar, en wij hebben elkaar nog nooit gezien. Stel je voor: we zijn neef en nicht en we kennen elkaar niet. Nu ben ik toch naar België gekomen om jou te bezoeken. Vandaag is het Neefjes-Nichtjes-Dag en dus is het een goede dag om elkaar te zien. Daarom kom ik op bezoek bij jou in de klas. Ik zou graag jouw klas zien, want ik heb gehoord dat de klassen in België helemaal anders zijn dan in mijn land. Wil jij me je klas tonen en er een beetje over vertellen? Je vertelt de leerlingen dat ze straks allemaal apart bij jou zullen komen om over hun klas te vertellen. Maar het gaat niet over de klas waar ze nu inzitten. De leerlingen moeten spelen dat hun klas er een beetje anders uitziet. Het gaat om de klas op de tekening. Toon ze (groot formaat bijlage A). De leerlingen zullen zien dat het om een herkenbare klas gaat: ze zien op de tekening dingen die zij ook in hun klas hebben of die ze ook doen in de klas. Probeer na te gaan of de leerlingen zich alles voldoende goed kunnen voorstellen. Straks is het immers belangrijk voor een goede uitvoering van de opdracht dat: - ze niet over hun eigen klas maar de klas op de tekening vertellen - jij niet de juf/meester bent, maar het neefje/nichtje.


spreken

Toets

De leerlingen moeten vertellen over de klas op de tekening. Ze mogen vertellen over alles wat er te zien is, maar vooral over de dingen waar een nummer bij staat. Wijs even naar de nummers aan de hand van de grote tekening.

2 leerjaar

Zien jullie de nummers staan? Misschien zien jullie het nu niet goed. Maar als jullie straks bij mij komen om te vertellen, kunnen jullie de tekening veel beter zien. Ik zal nu al eens tonen waar de nummers staan, dan weet je waar je moet zoeken straks. (Wijs vluchtig de nummers van 1 tot 9 aan ZONDER verwijzing naar de dingen waar ze bijstaan.)

Over al die dingen moeten jullie zeker iets vertellen, want dat zijn de dingen die je neefje/nichtje niet kent. Ik heb dat nog nooit gezien en weet niet wat het is. Kunnen jullie je dat voorstellen? Je moet dus eerst goed nadenken over wat je allemaal moet vertellen aan iemand die deze dingen nog nooit gezien heeft en dus niet weet wat het allemaal is. Probeer ook hier weer zicht te krijgen op het voorstellingsvermogen van de leerlingen.

Je vertelt over elk van die dingen wat of wie het is en je vertelt er iets meer over. Bijvoorbeeld over dit meisje (Wijs het meisje aan dat aan het schilderen is – onder de landkaart.), zeg je niet alleen “Dit is een leerling van de klas.” of “Dit is een meisje.” maar je vertelt er bijvoorbeeld ook bij dat ze aan het schilderen is. Begrijpt iedereen het? Herhaal het voorbeeld zo vaak als nodig of neem een ander onderdeel van de tekening waar geen nummer bij staat als voorbeeld. Bijvoorbeeld ‘het raam’: daardoor kan je naar buiten/naar de speelplaats kijken; daar staan planten voor; ... Regel nu het praktische verloop van de afname: De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om over de klas te vertellen. Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde. Geef één exemplaar van de tekening aan de leerling die de opdracht als eerste zal afleggen. Zeg dat hij er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen. (Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekening doorgeven aan de volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen. Zo wordt de tekening steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwd worden met wat er op de tekening staat. Dit verkort de afnametijd. In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekening terug.


2

spreken

2

2 leerjaar

Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk dat deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen. De leerlingen komen nu één voor één tot bij jou. Stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak. Herhaal kort de instructie.

Weet je nog wat je moet doen? Ik ben je neefje/nichtje. Ik kom op bezoek in jouw klas. Dit is jouw klas. (Wijs op de tekening – klein formaat (bijlage A) die voor de leerling ligt.)

Jij gaat mij vertellen wat er allemaal te zien is. Je moet zeker iets vertellen over de dingen waar een nummer bij staat. Begin maar bij nummer 1, dan nummer 2 enzovoort. Je zegt telkens wat of wie het is en dan geef je er uitleg over. Je mag ook vertellen over de dingen waar geen nummer bij staat. Dat doe je best als je klaar bent met de andere dingen. Denk eraan dat ik deze klas nog nooit gezien heb en dus niet weet wat er allemaal gebeurt. Je moet dus heel goed en duidelijk vertellen. Zet nu de cassetterecorder aan en laat de leerling praten. Onderbreek de leerling enkel wanneer je hem niet verstaat. Laat hem zoveel mogelijk uitspreken, zodat hij niet geremd wordt en daardoor geen zin meer heeft om te praten. Wanneer een leerling echter te ver begint uit te weiden en geen relevante uitleg meer geeft, laat hem dan afronden en zet hem aan om naar een volgend onderdeel te gaan of, wanneer hij alle onderdelen benoemd heeft, de rondleiding te beëindigen. Veel leerlingen vragen echter ook om bevestiging. Geef hen die, maar probeer dit zo minimaal mogelijk te houden. Leerlingen denken dan immers vaak ten onrechte dat ze voldoende verteld hebben. Ook aansporing om verder te vertellen of de vraag of het gedaan is, wordt best zo beperkt mogelijk gehouden. (bv. ‘En verder?’ of: ‘Wil je nog iets meer vertellen?’) Jij speelt het neefje of nichtje van de leerling die de spreekopdracht uitvoert en je mag dus zeker reageren op wat hij zegt, maar het is vooral de bedoeling dat de leerling zelf praat. Hij is diegene die jou de klas toont. Afhankelijk van hoe de leerling de opdracht opvat, zal je meer of minder moeten reageren. Je zal bijvoorbeeld moeten antwoorden als de leerling jou vraagt of iets in jouw land anders is en hoe dan wel. Maar dat moet allemaal zo beperkt mogelijk blijven. Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage B) in. In de tabel op dat blad vind je de onderdelen (WAT/WIE) van de tekening en de uitleg (opgesplitst in MINIMUM UITLEG en MEER VOLLEDIGE UITLEG) die de leerling erbij zou moeten geven. Als de leerling die dingen effectief zegt, zet je een kruisje in de (smalle) kolom ernaast. Let wel: wat de leerling zegt, moet juist zijn. Zoniet


spreken

zet je een 0. Als de leerling aangeduide onderdelen pas benoemt na een vraag van jou, zet je een kruisje in de smalle kolom naast de kolom ‘De toetsafnemer vraagt naar wat/ wie’. Deze scores zullen je achteraf helpen bij het definitief beoordelen van de toets. Maar je neemt alles ook op op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten wachten opdat jij het scoreblad nauwkeurig zou kunnen invullen. Met de vorm moet je nog geen rekening houden. Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.

2 leerjaar

Houd bij het scoren met het volgende rekening: 1 De leerling hoeft het noemen van een onderdeel (WAT/WIE) en de uitleg (MINIMUM UITLEG/MEER VOLLEDIGE UITLEG) daarbij niet zo duidelijk van elkaar te scheiden. Veelal zal dit in één zin gebeuren. Hij hoeft niet te zeggen: “Dit is de juf. Zij tekent op het bord. Ze tekent een boom, een auto en een huis.”; “De juf tekent een boom, een auto en een huis op het bord.” is ook goed. 2 In de instructie heb je aangegeven dat de leerling best de volgorde van de nummers van 1 tot 9 volgt. Laat hem echter begaan als hij voor een andere volgorde kiest. Als de leerling nummers overslaat of te vroeg stopt, vraag dan op het einde naar de onbekende onderdelen. Jij speelt immers de nieuwsgierige luisteraar en het is heel normaal dat die om uitleg vraagt als hij meer wil weten. Stel de vraag in de derde kolom op het scoreblad. Maar: enkel helemaal op het einde en als de leerling er helemaal niets over gezegd heeft. Let op! Wanneer een leerling een onderdeel wel benoemt, maar er verder geen uitleg bijgeeft, mag je NIET NAAR DE UITLEG (MINIMUM EN/OF MEER VOLLEDIGE) VRAGEN. 3 De leerling mag dus ook meer vertellen dan datgene wat aangeduid is, maar dat mag niet te ver gaan. Bij het beoordelen wordt rekening gehouden met het feit of de leerling extra (= niet-aangeduide) onderdelen vermeldt. Dit moet echter op initiatief van de leerling gebeuren. VRAAG DUS NIET NAAR EXTRA ONDERDELEN. Als de leerling extra onderdelen vermeldt, noteer je dit op het scoreblad. 4 Wanneer de leerling na het benoemen van de 9 onderdelen (en eventuele extra onderdelen) stilvalt of irrelevante dingen blijft opsommen, en dus niet spontaan de rondleiding afrondt (bijvoorbeeld door te zeggen: “Dit was het.”), vraag jij of hij al dan niet klaar is. Met het spontaan afronden wordt rekening gehouden bij het scoren. Je noteert dit ook op het scoreblad. 5 Als een leerling bij een nummer over het ‘verkeerde’ onderdeel begint, bijvoorbeeld bij nummer vier over de leerling die aan het schilderen is i.p.v. de leerling die aan het lezen is, onderbreek je de leerling en wijs je hem op het juiste onderdeel. Dit wordt niet foutgerekend, maar telt ook niet als het vermelden van een extra (niet aangeduid) onderdeel op de tekening. Wel fout is het te ‘eng’ benoemen. Bijvoorbeeld wanneer de leerling “Dit is een rechterschouder” bij nummer één zegt in plaats van de juf te vermelden. De leerling scoort dan niet voor het WAT/WIE item van het betreffende onderdeel. Dankzij de introductie op de toets en de context van de opdracht moet het voor de leerling immers duidelijk zijn dat de cijfers op de tekening ruim genoeg geïnterpreteerd moeten worden.


2

spreken

2

2

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:

leerjaar

❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de leerlingen elkaar niet horen praten. ❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werking ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint. ❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekening (bijlage A) voor hem. Zorg ervoor dat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekening. Ga echter niet te dicht bij de leerling zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden. ❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage B) en schrijf bovenaan naam, voornaam en eventueel nummer van de leerling. ❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem de instructies die je nog geeft bij voorkeur niet op. ❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeel aan de opdracht. ❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er moet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal. ❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer hij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo. Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee gehouden. ❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen. ❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekening te bekijken. ❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageer onmiddellijk wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies als toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding. ❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar eigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meer je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveel mogelijk worden vermeden. ❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de leerling op het scoreblad neer te schrijven. Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel vertelplaat van de klas (A) scoreblad per leerling (B)


spreken

Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Neefjes-Nichtjes-Dag’

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze beoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

2 leerjaar

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de basis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak. Inhoud Voor de dimensie inhoud selecteren we de volgende vier parameters: a Waarheidsgetrouwheid en Volledigheid van informatie Dit wordt aangereikt via de tekening. Het wordt opgesplitst in 24 items: bij elk aangeduid onderdeel (1 t.e.m. 9) op de tekening moet verteld worden WAT/WIE het is en bijkomende MINIMUM UITLEG gegeven worden. Bij alle onderdelen behalve 3 (de vissen), 5 (de kapstok) en 9 (het meisje met de gieter) wordt ook het geven van MEER VOLLEDIGE UITLEG beoordeeld. Wanneer de leerling een onderdeel uit zichzelf vermeldt, scoort hij voor WAT/WIE (items 1, 5, 9, 12, 16, 19, 23, 27, 31) een 2; wanneer hij het pas doet na vraag van de toetsafnemer, scoort hij 1. Wanneer de leerling een onderdeel niet of fout vermeldt, scoort hij 0. Voor de items MINIMUM UITLEG (items 2, 6, 10, 13, 17, 20, 24, 28, 32) en MEER VOLLEDIGE UITLEG (items 3, 7, 14, 21, 25, 29) kan de leerling enkel een 1 (de leerling geeft uitleg) of 0 (de leerling geeft geen of een foute uitleg) scoren. Wanneer de leerling geen uitleg bij een onderdeel vermeldt, mag de toetsafnemer er ook niet naar vragen. Let op! - Het spreekt voor zich dat zowel WAT/WIE als de MINIMUM en de eventuele MEER VOLLEDIGE UITLEG in één zin kunnen worden vermeld. Dit komt zelfs frequent voor. - Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0. - Als de leerling te ‘eng’ kijkt (bijvoorbeeld: wanneer de leerling ‘Dit is een rechterschouder’ bij onderdeel 1 zegt in plaats van de juf te vermelden), scoort hij niet voor het WAT/WIE item van het betreffende onderdeel. Dankzij de introductie op de toets en de context van de opdracht moet het voor de leerling immers duidelijk zijn dat de cijfers op de tekening ruim genoeg geïnterpreteerd moeten worden. - Als de leerling WAT/WIE niet genoeg specificeert, scoort hij 0 hiervoor. Bijvoorbeeld: “Vier leest een boek.” = 0 voor item 12, want het is niet duidelijk dat het om een leerling/jongen/meisje gaat. Hierna vind je een tabel die aangeeft wat de leerling voor de items WAT/WIE, MINIMUM UITLEG en eventueel MEER VOLLEDIGE UITLEG per onderdeel op de tekening moet vertellen om op deze items 2 of 1 te scoren. De stippellijn geeft gelijkwaardige alternatieven aan. Uiteraard is deze tabel alleen bedoeld om inhoudelijk te scoren. Met hoe de leerling de dingen precies verwoordt, wordt alleen rekening gehouden bij het item ‘vorm’ per onderdeel.


2

Visbak/ kom/ aquarium Vissen

Jongen (kindje/ meisje/ leerling) Boek

3

4

Meisje (kindje/ leerling)

9

Gieter

Glijbaan

8

7

Meisje (kindje/ leerling) Sommen

6

Potlood/ balpen Jongen (kindje/ leerling/ twee jongens) Bladeren

Kapstok

5

Leeshoek/ Bibliotheek

Tekeningen/ prenten/ foto’s

2

Het meisje geeft de plantjes water, of Het meisje vraagt of ze de plantjes water mag geven, of De juf vraagt aan het meisje of ze de plantjes wil water geven, of Het meisje heeft een gieter vast In een gieter kan je water doen, of Met een gieter kan je planten water geven

De glijbaan staat buiten/ op de speelplaats/ speeltuin

Daar kan je lezen De kapstok is in de gang/ aan de deur, of Aan de kapstok hangt een jas, of Een kapstok dient om jassen aan te hangen Het meisje maakt sommen/ schrijft De sommen staan op een blad, of Een meisje maakt de sommen Met een potlood/ balpen kan je schrijven/ tekenen De jongen plakt (herfst)bladeren op een blad/ knutselt/ maakt een tekening Er worden (herfst)bladeren op een blad geplakt

meer volledige uitleg

Er ligt een pennenzak op de tafel/ bank, of Het meisje heeft de uitkomst nog niet ingevuld/ is nog niet klaar, of Het meisje gebruikt een potlood/ balpen, of De sommen zijn vier + drie en acht – vijf De bladeren worden met lijm geplakt, of De bladeren zijn bijeengezocht tijdens een (herfst)wandeling, of De blaadjes komen uit het bos, of Het is een tekening over de herfst De glijbaan heeft vijf sporten/ treden en een plank om te glijden, of Van een glijbaan kan je glijden, of Het is een hoge/ lange glijbaan

De jongen staat in de leeshoek/ de bibliotheek/ bij het boeken-rek, of De jongen lacht/ kijkt vrolijk, of Het is een prentenboek/ taalboek/ stripboek …, of Het boek komt/ de jongen neemt/ heeft het boek gehaald uit het boekenrek/ de bibliotheek, of Het boek komt van de bibliobus

De juf tekent een huis, een boom en auto (“straat” is niet genoeg), of Op het bord staat een huis, een boom en auto, of Op het bord kan je met krijt schrijven en tekenen, of De juf heeft krijt vast De leerlingen hebben ze gemaakt/ getekend, of Het zijn verschillende tekeningen

leerjaar

Op de tekeningen staan huizen/ poppenkasten, of De tekeningen hangen aan de muur/ het prikbord In de visbak zwemmen vissen De vissen zwemmen in de visbak, of De kindjes/ leerlingen geven de vissen eten De jongen leest (een boek)/ is in een boek aan het kijken Een jongen leest het boek, of Een boek kan je lezen Daar staan boeken, of

minimum uitleg

De juf tekent/ schrijft/ kleurt op het bord De juf tekent/ schrijft op het bord, of Op het bord kan je schrijven/ tekenen

Juf Bord

1

2

wat/wie

spreken

2

8


spreken

b Perspectief (item 34) Vertelt de leerling in zijn rondleiding consequent vanuit hetzelfde perspectief (de eerste of de derde persoon)? Dit wordt globaal beoordeeld. De leerling scoort 1 voor dit item wanneer hij consequent hetzelfde perspectief aanhoudt, 0 wanneer hij dit niet doet.

2 leerjaar

c Vermelden van een extra onderdeel (item 35) Vertelt de leerling iets over andere dan de aangeduide onderdelen op de tekening? Dit wordt globaal beoordeeld voor de hele opdracht. De leerling scoort 1 wanneer hij naast de 9 onderdelen nog een extra onderdeel vermeldt; 0 wanneer hij dit niet doet. Deze bijkomende informatie kan bij één van de onderdelen of helemaal op het einde van de ‘rondleiding’ gegeven worden. Let op! - Wanneer je de leerling bij een aangeduid onderdeel op de tekening op het juiste hebt moeten wijzen (bij onderdeel 4 bijvoorbeeld: de leerling die aan het lezen is i.p.v. de leerling die aan het verven is), geldt het vermelden van het ‘foute’ onderdeel niet als vermelding van een extra onderdeel op de tekening. d Afronden (item 36) Rondt de leerling zijn rondleiding spontaan af door middel van een afsluitende zin, intonatie …? De leerling scoort 1 voor dit item wanneer hij de rondleiding op eigen initiatief afsluit, 0 wanneer hij dit niet doet of pas na een vraag van de toetsafnemer. Vorm (items 4, 8, 11, 15, 18, 22, 26, 30, 33) Vorm wordt voor deze opdracht beoordeeld door te luisteren naar de zinsbouw (op basisniveau) van de inhoudelijke items. Per onderdeel op de tekening (1 t.e.m. 9) worden de WAT/WIE en beide UITLEG items samen op vorm beoordeeld. Als de zinsbouw goed is, scoort de leerling 1 voor deze items. Als de zinsbouw niet goed zit, scoort de leerling 0. Let op! - 0 voor inhoud (= 0 voor het WAT/WIE item én het MINIMUM UITLEG item van een onderdeel) betekent automatisch ook 0 voor vorm. Als de inhoud goed is (minimum 1 voor het WIE/WAT item en/of voor het MINIMUM UITLEG item van een onderdeel), wordt de vorm beoordeeld met 1 (zinsbouw is goed) of 0 (zinsbouw is niet goed). - ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn soms geen ‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig zijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen. Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bijvoorbeeld: “Nummer drie: vissen in een bokaal.” - ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat, m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.


2

spreken

2

2 leerjaar

- Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord, verkeerd hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ of omgekeerd) verstoren meestal de betekenis niet en gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent! - Een verkeerd gebruik van verwijswoorden of fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel vaak tot verwarring. Bijvoorbeeld: “Er zijn schilderijtjes op het prikbord. Dat hebben de leerlingen gemaakt.” (item 7 = 0). Het is niet duidelijk of de leerling met ‘dat’ nu wil verwijzen naar ‘schilderijtjes’ of naar ‘prikbord’ - Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg. In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm. - Als het inhoudelijke gegeven over meerdere zinnen gespreid is, betekent één verkeerd gevormde zin automatisch 0 voor vorm. - De leerling mag zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer de leerling van constructie verandert. Bijvoorbeeld: “En dit is... (standaardbegin) ... het meisje geeft de planten water.” (item 33 = 1) - We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het tweede leerjaar in het soort spreeksituatie waarin ze hier moeten functioneren (eerder informeel, een rondleiding voor een leeftijdgenoot) echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekend als een vormelijke fout. Bijvoorbeeld het gebruik van ‘gij’ of “Dat is ne leerling die nen boek leest.”: natuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm. Spreekgemak (item 37) Spreekgemak wordt als geheel beoordeeld. We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld (wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor je zit (ten opzicht van de rest van de klas). - Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (een aantal keren!) aarzelt, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen. - Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score. onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, … - Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren we parameters als: • articulatie: onduidelijk = 0 • stemvolume: te stil = 0 • snelheid: te snel/ te traag = 0 • intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0 te monotoon = 0 Let op! Als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt, beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’.


spreken

- 0 als de leerling wel vlot begint maar stilvalt naar het einde toe. - 0 als de leerling tussen de verschillende onderdelen te lange stiltes laat, en moet aangespoord worden door de toetsafnemer.

2 leerjaar

De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Lijst van items met voorbeelden: - Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat gebeurt d.m.v. 1 of 0. Uiteraard kan ‘1’ bij de inhoudelijk items WAT/WIE (items 1, 5, 9, 12, 16, 19, 23, 27, 31) ook voor ‘2’ staan. - Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/). item 1:

onderdeel 1: wat/wie voorbeelden: - Nummer één is de juf = 1 - Een kindje schrijft op bord = 1 - Het eerste nummertje is een schouder = 0 (te ‘eng’)

item 2:

onderdeel 1: minimum uitleg voorbeelden: - Juf krijt op het bord = 1 - Kindje tekent een straat = 0 (“op het bord” moet erbij) - Die doet boom, huis, auto = 0 (“doet” is te vaag)

item 3:

onderdeel 1: meer volledige uitleg voorbeelden: - De juf tekent een huis, een boom en een auto = 1 - Ze tekent een auto op het bord = 1

item 4:

onderdeel 1: vorm voorbeelden: - De juf schrijft iets aan het bord = 1 - De juf is aan het bord, kleuren = 0 - Juf tekent in/naar de bord = 0 - Juf teken = 0 (geen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm)


2

spreken

2

2

item 5:

onderdeel 2: wat/wie voorbeelden: - Ze hebben affiches geplakt aan de muur = 1 - Er hangen kaders omhoog aan de muur = 1 - Dat zijn allemaal kindjes die iets gemaakt hebben = 0 (niet duidelijk dat het om tekeningen/ posters/foto’s … gaat) - Op de muur hangen huizen = 0 (idem)

leerjaar

item 6:

onderdeel 2: minimum uitleg voorbeelden: - De tekeningen hangen aan de muur/aan het prikbord = 1 - De tekeningen zijn allemaal poppenkasten = 1 - Dat zijn foto’s. Daar zijn allemaal huizen op getekend = 1 (de contradictie wordt niet foutgerekend)

item 7:

onderdeel 2: meer volledige uitleg voorbeelden: - Der zijn tekeningen van de kinderen = 1 - Dat zijn tekeningen die iedereen gemaakt heeft = 1

item 8:

onderdeel 2: vorm voorbeelden: - Op de muur zitten tekeningen = 1 - Op nummer twee staan allemaal huizen getekend = 1 - Prenten is op de muur = 0 (geen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm) - De tekeningen zijn aan de muur gehangd = 1 (een fout gevormd voltooid deelwoord rekenen we niet fout, zolang het de begrijpbaarheid van de zin niet in het gedrang brengt)

item 9:

onderdeel 3: wat/wie voorbeelden: - Er zijn ook vissen = 1 - Drie is een bokaal = 1

item 10: onderdeel 3: minimum uitleg voorbeelden: - In de bak zwemmen vissen = 1 - De visjes moeten eten krijgen = 1 item 11: onderdeel 3: vorm voorbeelden: - In de klas liggen twee vissen in een kom = 1 - Daar is/staat twee vissen = 0 (geen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm)


spreken

item 12: onderdeel 4: wat/wie voorbeelden: - Die jongen leest een boek = 1 - Vier is een boek aan het lezen = 0 (het onderwerp – wat/wie – is te vaag; de leerling geeft niet aan dat het om een leerling/jongen/meisje gaat) - Dit is een jas = 0 (te ‘eng’)

2 leerjaar

item 13: onderdeel 4: minimum uitleg voorbeelden: - Die kijkt in een boek voor te lezen = 1 - Dat is een boek, dat ge daarin kunt lezen = 1 - Hij kijkt naar een prentje = 0 (niet duidelijk dat de jongen een boek leest) - Er is boek in een kast = 0 item 14: onderdeel 4: meer volledige uitleg voorbeelden: - Het is een taalboek = 1 - Dat boek is van de bibliobus = 1 item 15: onderdeel 4: vorm voorbeelden: - Die meisje is boek aan ’t lezen = 1 - Ze heeft boek gepakken en ze leest eraan = 0 item 16: onderdeel 5: wat/wie voorbeelden: - Er hangt een jas aan de kapstok = 1 - Er hangt een jasje aan de deur = 0 (‘kapstok’ moet genoemd worden) - Er hangt een kapstok op de deur = 1 (de leerling kan de tekening zo interpreteren alsof de kapstok op deur hangt) item 17: onderdeel 5: minimum uitleg voorbeelden: - Er hangen jasjes aan de kapstok = 1 (ook al gaat het strikt genomen om maar één jasje) - Er hangt een jasje aan de deur = 1 (ook al scoort de leerling hiermee een 0 voor item 16) - Dat is een zak. Daar kunt ge uw jas aan hangen = 1 (idem) - Er is een kapstok met een handdoek aan = 1 (de leerling kan de jas aanzien voor een handdoek) item 18: onderdeel 5: vorm voorbeelden: - Uit de klas zijn er kapstokken = 1 - De kindjes hebben jassen bij de kapstok = 1 - De jas is in de kapstok = 0 13 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

2

spreken

2

2 leerjaar

item 19: onderdeel 6: wat/wie voorbeelden: - Het meisje maakt sommen = 1 - Ze doet rekenoefeningen = 0 (niet duidelijk over wie het gaat) - Nummer 8 is een leerling die rekent = 1 item 20: onderdeel 6: minimum uitleg voorbeelden: - Ze schrijft nummers = 1 - Dat meisje leert oefeningen = 1 - Een meisje doet een som = 1 - Het meisje leert = 0 (te vaag) - Hier tekent een meisje = 0 item 21: onderdeel 6: meer volledige uitleg voorbeelden: - Het meisje is nog niet klaar met rekenen = 1 - Naast haar ligt een pennenzak met schrijfgerief in = 1 - Het meisje doet 4 + 3 en 8 – 5 = 1 item 22: onderdeel 6: vorm voorbeelden: - Het meisje is rekenen aan het doen = 1 - Het meisje is sommen aan het tekenen = 0 - Ze doet + en – sommen = 1 item 23: onderdeel 7: wat/wie voorbeelden: - De jongen is met bladeren aan het werken = 1 - De meester knutselt met bladeren = 1 (de jongen met bril lijkt ouder en kan door de leerling aanzien worden als de meester) - Hier is een blaadje op het blad = 0 (te vaag) - Die is bladeren aan het plakken = 0 (onderwerp is te vaag) - Zeven is bladeren aan het kleuren = 0 (idem) item 24: onderdeel 7: minimum uitleg voorbeelden: - De jongen is bloemen aan het plakken = 1 - Ze zijn bladeren aan het tekenen = 1 - De jongen maakt iets = 0 (te vaag)


spreken

item 25: onderdeel 7: meer volledige uitleg voorbeelden: - De jongen is blaadjes uit het bos aan het opplakken = 1 - Hij is een tekening over de herfst met bladeren aan het maken = 1 - De jongen lijmt bladeren met krijt = 0

2 leerjaar

item 26: onderdeel 7: vorm voorbeelden: - De jongen plakt bladden op een blad = 1 item 27: onderdeel 8: wat/wie voorbeelden: - Er staat een glijbaan getekend = 1 (ook al blijkt hieruit dat de leerling zich niet echt in de situatie inleeft) - Op nummer acht staat een glijbaan = 1 item 28: onderdeel 8: minimum uitleg voorbeelden: - Een glijbaan voor als de kinderen in de tuin gaan spelen = 1 (impliceert dat die glijbaan buiten staat) - Hier is een glijbaan voor als de kinderen naar buiten gaan = 1 (idem) item 29: onderdeel 8: meer volledige uitleg voorbeelden: - Van de glijbaan kan je glijden = 1 - Het is een kleine glijbaan = 1 item 30: onderdeel 8: vorm voorbeelden: - Hier is een glijbaan aan de speeltuin = 1 - Buiten een glijbaan = 0 (onvolledige zin) - Dat is voor de speeltijd. Dan glijdt die zo naar beneden = 0 (moeilijk begrijpbaar) item 31: onderdeel 9: wat/wie voorbeelden: - Dat meisje geeft de plantjes water = 1 - Dat kindje ging gieten = 1 item 32: onderdeel 9: minimum uitleg voorbeelden: - De juf vraagt of ze die bloemen ook wil gieten = 1


2

spreken

2

2 leerjaar

-

Ze geeft de planten drinken = 1 Dat kindje wijst naar de planten = 0 (niet genoeg) Die doet de planten met water = 0 (onduidelijk) Dat kindje wil bloemen planten = 0 (niet juist)

item 33: onderdeel 9: vorm voorbeelden: - Ze gaat naar de plantjes water geven = 1 - Wij gieten water aan de planten = 1 - Dat meisje gaat water in de plant steken = 0 - Een meisje geeft een plant een water = 0 - Dat meisje wil water doen aan die bloemen = 0 item 34: perspectief voorbeelden: - Dit is onze klas. Onze juf tekent op het bord. Wij hebben tekeningen gemaakt die aan de muur hangen. Onze vissen zwemmen in een bokaal. Wij lezen soms. Onze jassen hangen aan de kapstok. Wij rekenen… = 1 - De juf schrijft op bord. Er hangen tekeningen aan de muur. In de bokaal zwemmen vissen. Een jongen leest een boek … = 1 - … Wij maken sommen, wij plakken blaadjes op een blad, buiten staat een glijbaan, een meisje geeft de planten water = 0 item 35: vermelding van een extra onderdeel voorbeelden: - Der is ook een jongen bij die zijn tekening van een dino toont = 1 - Iemand is aan het boetseren = 1 item 36: afronden van rondleiding voorbeelden: - Dat is het = 1 - Het is gedaan = 1 - Dat is alles = 1 - Ik wil verder niks meer vertellen = 1 - Er is niks meer te zien = 1 item 37: spreekgemak zie uitleg bij deze parameter


spreken

Normtabel bij de spreektoets ‘Neefjes-Nichtjes-Dag’

2 leerjaar

NEEFJES-NICHTJES-DAG • spreken tweede leerjaar • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

42 - 46

36 - 41

29 - 35

22 - 28

min 22


2


30

29

27

28

26

25

24

23

21

22

19

20

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel Klas: 18

17

16

15

vorm 4

14

uitleg volledig 4

13

uitleg minimum 4

12

wat/wie 4

11

vorm 3

10

uitleg minimum 3

9

wat/wie 3

8

vorm 2

7

uitleg volledig 2

6

uitleg minimum 2

5

wat/wie 2

4

vorm 1

3

uitleg volledig 1

2

uitleg minimum 1

1

wat/wie 1

...

wat/wie 5

Datum:

uitleg minimum 5

....................

vorm 5

/ ...

/ ...

leerjaar

2 2

spreken


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

37

36

35

34

33

32

31

30 vorm 8

29 uitleg volledig 8

28 uitleg minimum 8

27 wat/wie 8

26 vorm 7

25 uitleg volledig 7

24 uitleg minimum 7

23 wat/wie 7

22 vorm 6

21

uitleg volledig 6

20

uitleg minimum 6

wat/wie 6

...

wat/wie 9

/

uitleg minimum 9

19

...

vorm 9

Datum: perspectief

....................

extra onderdeel

Klas:

afronden

Scoretabel

spreekgemak

/ Totaal 46

...

leerjaar

2

2

spreken

luisteren spreken

Vertelplaat van de klas

2 leerjaar


2

bijlage B/1

Wat of wie is dit? (Wijs op nummer 6)





potlood/ balpen

sommen

meisje (kindje/ leerling)

Onderdeel 6

kapstok

Onderdeel 5

leeshoek/ bibliotheek

boek

jongen (kindje/ meisje/ leerling)

Onderdeel 4

vissen

visbak/ kom/ aquarium

Onderdeel 3

tekeningen/ prenten/ foto’s


(Wijs op nummer 1)

het bord

Onderdeel 2

Wat of wie is dit?

Toetsafnemer vraagt naar WAT / WIE

de juf

Onderdeel 1

Leerling benoemt WAT/ WIE

- Het meisje maakt sommen/ schrijft - De sommen staan op een blad, of - Een meisje maakt de sommen - Met een potlood/ balpen kan je schrijven/ tekenen

- De kapstok is in de gang/ aan de deur, of - Aan de kapstok hangt een jas, of - Een kapstok dient om jassen aan te hangen

- Daar staan boeken, of - Daar kan je lezen

- De jongen leest (een boek)/ is in een boek aan het kijken - Een jongen leest het boek, of - Een boek kan je lezen

- De vissen zwemmen in de visbak, of - De kindjes/ leerlingen geven de vissen eten

- In de visbak zwemmen vissen

nr.: .........

- Er ligt een pennenzak op de tafel/ bank, of - Het meisje heeft de uitkomst nog niet ingevuld/ is nog niet klaar, of - Het meisje gebruikt een potlood/ balpen, of - De sommen zijn vier + drie en acht – vijf

- De jongen staat in de leeshoek/ de bibliotheek/ bij het boekenrek, of - De jongen lacht/ kijkt vrolijk, of - Het is een prentenboek/ taalboek/ stripboek..., of - Het boek komt/ de jongen neemt/ heeft het boek gehaald uit het boekenrek/ de bibliotheek, of - Het boek komt van de bibliobus

- De leerlingen hebben ze gemaakt/ getekend, of - Het zijn verschillende tekeningen

- De juf tekent een huis, een boom en auto (“straat” is niet genoeg), of - Op het bord staat een huis, een boom en auto, of - Op het bord kan je met krijt schrijven en tekenen, of - De juf heeft krijt vast

Leerling geeft MEER VOLLEDIGE UITLEG

............................................

- Op de tekeningen staan huizen/ poppenkasten, of - De tekeningen hangen aan de muur/ het prikbord

- De juf tekent/ schrijft/ kleurt op het bord - De juf tekent/ schrijft op het bord, of - Op het bord kan je schrijven/ tekenen

Leerling geeft MINIMUM UITLEG

(de streepsjeslijn geeft gelijkwaardige alternatieven aan

Naam en voornaam:

leerjaar

2

2

spreken

bijlage B/2



(Wijs op nummer 7)

Wat of wie is dit?

Toetsafnemer vraagt naar WAT / WIE

zo ja, welke?


Commentaar

Rondt de leerling de rondleiding spontaan af? (omcirkel wat past)

ja

ja

ja

neen

neen

- In een gieter kan je water doen, of - Met een gieter kan je planten water geven

- Het meisje geeft de plantjes water, of - Het meisje vraagt of ze de plantjes water mag geven, of - De juf vraagt aan het meisje of ze de plantjes wil water geven, of - Het meisje heeft een gieter vast

- De glijbaan staat buiten/ op de speelplaats/ speeltuin

- Er worden (herfst)bladeren op een blad geplakt

- De jongen plakt (herfst)bladeren op een blad/ knutselt/ maakt een tekening

Leerling geeft MINIMUM UITLEG

Vermeldt de leerling spontaan exra onderdelen? (omcirkel wat past)

gieter

meisje (kindje/ leerling)

Onderdeel 9

glijbaan aquarium

Onderdeel 8

bladeren

jongen (kindje/ leerling/ twee jongens)

Onderdeel 7

Leerling benoemt WAT/ WIE

- De glijbaan heeft vijf sporten/ treden en een plank om te glijden of - Van een glijbaan kan je glijden, of - Het is een hoge/ lange glijbaan

- De bladeren worden met lijm geplakt, of - De bladeren zijn bijeengezocht tijdens een (herfst)wandeling, of - De blaadjes komen uit het bos, of - Het is een tekening over de herfst

Leerling geeft meer VOLLEDIGE UITLEG

neen

leerjaar

2

2

spreken

SCHRIJVEN

schrijven

DE POLITIEAGENT een tekstje schrijven bij een stripverhaal

aard van de toets

De leerlingen schrijven een kort tekstje bij de tekeningen van een stripverhaal.

verwerkingsniveau

beschrijvend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel Na het introductiegesprek krijgen de leerlingen de opdracht en schrijven individueel hun tekstje.

scoring

Deze toets bevat 12 scoorbare items, waarbij het tekstje zowel inhoudelijk als vormelijk wordt beoordeeld.

materiaal

Voor elke leerling een blad met de tekeningen van het stripverhaal bij de introductie (bijlage A) en bij de eigenlijke toets (bijlage B)

2 leerjaar


3

schrijven

Intro

3

2 leerjaar

Houd met de leerlingen een kort gesprekje over stripverhalen. Weet iedereen wat een stripverhaal is? Geef de leerlingen vervolgens het blad met de tekeningen van het stripverhaal bij de introductie (bijlage A). Geef hen even de tijd om de strip te bekijken en na te denken over een passende tekst. Bespreek dan kort enkele mogelijke zinnen bij de tekeningen. Benadruk dat het niet om ‘tekstballonnetjes-tekst’ mag gaan. De voorbeeldzinnen worden in geen geval op het bord geschreven. Je kan ze wel voor jezelf op papier zetten. Het is belangrijk dat alle leerlingen bij deze introductie betrokken worden. Spoor dus de leerlingen die niet meteen antwoorden, extra aan.

Dit is een stripverhaaltje over Hanne en Sanne. Ze gaan zwemmen. Stel je nu even voor dat je dit verhaaltje mag gaan voorlezen in de kleuterklas. Maar, kan je prentjes eigenlijk ‘voorlezen’? Neen, natuurlijk niet! Om dit verhaaltje te kunnen voorlezen heb je tekst nodig, en die is er niet. Zouden jullie zelf een tekst bij deze verschillende prentjes kunnen bedenken? Wat zou je bijvoorbeeld als tekst bij het eerste prentje kunnen schrijven? Je mag bij elk prentje minimum één zin bedenken. Let op, het moeten echte zinnen zijn (geen zinnen voor tekstballonnen)! Mogelijke zinnen bij dit stripverhaal: 1 Hanne en Sanne (doen hun ogen dicht en) springen in het zwembad. 2 Het water spat (naar alle kanten). 3 Hanne staat (opeens) recht in/bovenop het water (Sanne begrijpt er niks van). 4 Hanne staat bovenop het hoofd van een mijnheer/is bovenop het hoofd van een mijnheer gesprongen in het water (mijnheer die nu rechtstaat in het water) (de mijnheer heeft een duikbril op)! Wanneer bij elke tekening minstens één zin is gevonden kunnen de tekeningen van het stripverhaal van Hanne en Sanne worden opgehaald. Daarna lees je het tekstje als geheel voor. Zo worden de leerlingen erop gewezen dat de tekst ook echt als een verhaaltje kan worden voorgelezen. Maak dan de overgang naar de eigenlijke toets en zeg tegen de leerlingen dat zij straks een tekstje bij een ander stripverhaal zullen schrijven. Geef hen vervolgens het blad met de tekeningen van het stripverhaal bij de toets (bijlage B).

Het stripverhaal uit de introductie is gebaseerd op: ‘Hanne en Sanne’ door Hugo Look Zonnekind 6, 8 oktober 1993


schrijven

Toets

Dit is een stripverhaal over een politieagent. Stel je nu even voor dat je in de kleuterklas dit verhaaltje mag gaan voorlezen. Maar er staat nog geen tekst bij! En je kan pas een verhaaltje voorlezen als er tekst bijstaat natuurlijk! Jullie gaan nu zelf onder elk prentje minstens één zin schrijven, zodat je uiteindelijk een verhaaltje hebt, dat je kan voorlezen aan de kleuters. Let op, het mogen geen zinnen voor tekstballonnen zijn. Zouden jullie zelf zo een tekstje kunnen verzinnen?

2 leerjaar

Laat de leerlingen hun naam op het toetsblad schrijven en spoor ze aan om aan de opdracht te beginnen. Benadruk dat het hier dus gaat om een stripverhaal over een politieagent (als ze dat willen, mogen de leerlingen een naam bedenken voor hem), en niet over Hanne en Sanne. Je mag de leerlingen vanaf hier op geen enkele wijze meer helpen. Het is belangrijk dat de tekeningen van deze strip niet worden besproken. Dit kan de leerlingen immers al op ideeën brengen over wat ze er eventueel zouden kunnen over schrijven. Als ze vragen stellen over woordenschat of schrijfwijze, spoor de leerlingen dan aan om de opdracht helemaal zelfstandig en zo goed mogelijk te maken. Opmerking: Sommige leerlingen zullen de opbouw van het verhaal misschien niet begrijpen. Er mag echter niet verder worden op ingegaan. De leerlingen kunnen deze schrijfopdracht immers tot een goed einde brengen door gewoon elk prentje van de strip te beschrijven.

Het stripverhaal uit de toets is gebaseerd op een gag uit: ‘Agent 212. Nr. 4’ door Daniel Kox en Raoul Cauvin Dupuis.

Bijlagen: -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel blad met stripverhaal bij de introductie (A) blad met stripverhaal bij de toets (B)


3

schrijven

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘De politieagent’

3

2 leerjaar

De leerlingen van het tweede leerjaar zijn nog niet echt vertrouwd met schrijfopdrachten. Wellicht zullen veel leerlingen zich bij deze toets dan ook beperken tot het beschrijven van iedere tekening afzonderlijk en niet onmiddellijk verbanden leggen tussen de verschillende tekeningen. Hier wordt dan ook vooral beoordeeld of de leerling in staat is om een kort, duidelijk tekstje op een begrijpelijke manier te formuleren. Deze schrijfopdracht zullen de leerlingen op een verschillende manier invullen. Door de introductie van de opdracht en de bijhorende instructie, hebben we vooraf wel geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat toch bepaald kan worden wat als een goede tekst kan worden beschouwd. Vergelijk de resultaten van de leerlingen met de onderstaande lijst items. De leerlingen schrijven soms heel uiteenlopende dingen bij dezelfde tekening. Er zijn telkens voldoende voorbeelden opgenomen. Is het antwoord goed, dan scoren ze 2 of 1 voor dat item. (Een juist antwoord op items 1 tot en met 8 betekent score 2; op alle andere items heeft dit score 1 tot gevolg.) Staat het er niet of anders, dan scoren ze 0. Let op: je mag geen rekening houden met andere dan onderstaande richtlijnen. Veel voorkomende spellingsfouten en andere vormelijke fouten kunnen geen 0-score veroorzaken, voor zover deze de begrijpelijkheid niet verstoren. Stel uzelf hierbij op als een welwillende lezer. Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2-leerlingen) of verkeerd gebruik van verwijswoorden bijvoorbeeld, geeft geen aanleiding tot een 0-score. Wanneer echter verwarring mogelijk is, en de inhoud daardoor niet meer duidelijk, scoort de leerling voor het inhoudelijk item in kwestie 0. Voorbeelden: agent: polissiahent, polietieaggent, polietsieahent, poliesie, politei, polietcie, polietsi, aget, polici, ahend, polisieman = 1 maar: plosie, pliet, poliet, polieli, pols, agen = 0 horloge: orloze, horlooche, orlooge, horlooje, hologe, gorloge = 1 maar: orjoze = 0 kinderen: kinders, kideren, kinder = 1 maar: kinden = 0 zebrapad: zebrapat, zeberapad = 1 maar: zeeperdapt = 0 De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct gescoorde items.


schrijven

Inhoud: Wat zijn de dingen die zeker moeten worden gezegd? Item 1

(tekening 1) De agent op straat / bij het verkeersbord / aan de kant van de weg.

Item 2

(tekening 2) De agent / hij kijkt op zijn horloge / kijkt hoe laat het is / het is vier uur.

Item 3

(tekening 3) De agent fluit / blaast op zijn fluitje.

Item 4

(tekening 4) De agent houdt het verkeer / de auto’s tegen / de auto’s (moeten) stoppen.

Item 5

(tekening 5) De kinderen (komen uit school) steken (de straat) over.

Item 6

(tekening 6) Iedereen is overgestoken / de agent is nog alleen / er is geen enkel kindje meer.

Item 7

(tekening 7) De agent zucht / blaast / zegt ‘Oef!’ / blijft staan (op straat) / doet zijn armen naar beneden.

Item 8

(tekening 8) De auto’s (beginnen te) rijden.

Item 9

(tekening 8) De agent moet gaan lopen / gaat lopen.

2 leerjaar

Voor deze items wordt telkens beoordeeld of, wat de leerling bij elke tekening schrijft, door een welwillende lezer kan worden begrepen.

Item 10 De leerling schrijft bij elke tekening minstens 1 zin, aangezien hij in het verhaaltje toch geen enkele stap mag vergeten. Vorm Item 11 Minstens de helft van de zinnen hebben een onderwerp en een persoonsvorm die congrueren. Item 12 De leerling schrijft geen ‘tekstballonnetjes-tekst’ of geschreven spreektaal. Dit dient echter ruim geïnterpreteerd te worden: het kan best zijn dat de leerling wel 1 scoort voor inhoudelijke gegevens (items 1 tot en met 9) als die duidelijk zijn in de tekst.


3

schrijven

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden

3

2

Wat tussen haakjes staat is facultatief. Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.

leerjaar item 1:

agent op straat Voorbeelden: - De agent kijkt naar het bord van de school. = 1 - De agent kijkt naar het schoolbord. = 1 - De agent staat te wachten. = 1

item 2:

kijkt op horloge Voorbeelden: - Het is 9 uur = 1 - “Oh, mijn horloge piept, ik moet gaan fluiten,” denkt de agent. = 1 - De agent is aan het wachten op het verkeer. = 1 - Nu kijkt hij op zijn uurklok. = 1

item 3:

fluit Voorbeelden: - “Tuuuuuuuut” doet de agent. “Ik moet me klaarhouden.” = 1 - En dan fluit hij heel hard! = 1 - Stop! Stop! = 1 - Het is tijd. Dus hij fluit. = 1 - De agent fluit heel hard. = 1 - Er is een grote aanval. = 0 (niet relevant)

item 4:

houdt verkeer tegen Voorbeelden: - Jan roept: “Stoppen! Loop maar over kinderen.” = 1 - Hij stopt de auto’s. Dan mogen de kinderen oversteken. = 1 - En hij wacht en wacht en wacht. = 1 - En nu maar wachten op de kinderen. = 1 - Hij laat de auto’s stoppen. = 1 - De auto’s zijn achter hem. Hij moet stoppen. = 1 - De politie laat de auto’s doet stoppen. = 0


schrijven

item 5:

kinderen steken over Voorbeelden: - Hier zijn de kinderen al. = 1 - En daar komen ze aan en stappen ze over. = 1 - De kinderen mogen nu oversteken. = 1 - “Ga maar goed studeren, kinderen!” zegt Jan. = 1 - De kinderen gaan naar huis om te gaan eten. = 1

item 6:

2 leerjaar

agent blijft staan Voorbeelden: - “Komen er nu nog kinderen?” vraagt Jan = 1 - De agent vraagt zich af of er nog kinderen zouden komen. = 1 - De auto’s staan te wachten tot ze door mogen. = 1 - De kinderen zijn over. = 1 - De mensen in de auto’s worden boos. = 1 - De auto’s mogen nog niet door want de agent wacht tot er nog meer kinderen komen. = 1 - De agent blijft maar staan, ook al komen er geen kinderen meer. = 1 - De agent aan het rood licht. = 0

item 7:

agent zucht Voorbeelden: - De agent zegt oef. = 1 - Eindelijk, het is gedaan. = 1 - Hij is blij. = 1 - “Oef, daar ben ik vanaf!” zucht de agent. = 1 - “Oef!” denkt hij, want als je daar staat wordt het wel warm. = 1 - De agent krijgt het warm. = 1 - De agent steekt zijn handen niet meer uit. = 1 - Er zijn geen kinderen meer om over te steken. = 1 - Lalalala. = 0 - Oef! (zonder meer, overgeschreven van de tekening) = 0


3

schrijven

3

2

item 8:

agent loopt weg / auto’s beginnen te rijden Voorbeelden: - Hey! Mij niet overrijden hee! = 1 - Wegwezen hier! = 1 - Help, de auto’s zijn daar! = 1 - De auto’s willen niet stoppen. = 1 - En de auto’s rijden door maar de politie is nog niet van de straat. = 1 - “Waauw! Ik ben bijna dood!” zegt de agent. = 1 - Maar zoals altijd moeten de auto’s ook door. = 1 - Help!

leerjaar

item 9:

zinnen (OND. + PV. CONGRUEREN) Minstens de helft van de zinnen die de leerling heeft geschreven bevatten een onderwerp en een persoonsvorm die congrueren. Voorbeelden: - Die kinderen steek over. = 0

item 10: minstens 1 zin per tekening De leerling schrijft bij elke tekening minstens 1 zin, aangezien in het verhaaltje geen enkele stap mag vergeten worden. Voorbeelden: - Stop! = 0 (1 woord volstaat niet)


schrijven

Normtabel bij de schrijftoets ‘de politieagent’

2 leerjaar

DE POLITIEAGENT • schrijven tweede leerjaar • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

-

16 - 18

14 - 17

11 - 13

min 13

Omdat de gemiddelde score op deze toets hoog is, kunnen de leerlingen niet hoog boven het gemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.


3


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

inhoud

inhoud inhoud

3 inhoud

4 inhoud

5 inhoud

6 inhoud

7 inhoud

8

tekening 1 tekening 2 tekening 3 tekening 4 tekening 5 tekening 6 tekening 7 tekening 8

2

1 zinnen

9 1 zin

minstens

10 op 18

totaal

leerjaar

2

3

schrijven

kopieerblad

schrijven

2 leerjaar


3

kopieerblad

Naam: Klas:

schrijven

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2

leerjaar

_______________________________________

____________________________________

___________________________________________

_______________________________________

____________________________________

___________________________________________

_______________________________________

____________________________________

___________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________


3

kopieerblad

Naam: Klas:

schrijven

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

2 leerjaar

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

________________________________________

_____________________________________________________________________________________________


3

EDIT

edit

DOLFIJNEN

aard van de toets

De leerlingen lezen een tekst over dolfijnen en schrappen de woorden die niet passen in de tekst.

verwerkingsniveau

structurerend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel het tekstje en schrappen de woorden die niet passen.

scoring

Deze toets bevat 18 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingen onterecht geschrapt hebben.

materiaal

de tekening van een dolfijn (bijlage A) en voor elke leerling een toetsblad (bijlage B)

2 leerjaar


1

edit

Intro

1

2

Vraag de leerlingen of zij een lievelingsdier hebben en ga er eventjes op in. Vertel de leerlingen dan het volgende.

leerjaar

Anke is een meisje van zeven jaar. Haar lievelingsdier is een dolfijn. Ze vindt dolfijnen de leukste dieren van de hele wereld. Weten jullie wat een dolfijn is? Hebben jullie er al eens één gezien? Waar leven dolfijnen? (In de zee.) Laat de tekening van de dolfijn zien (bijlage A). Zorg ervoor dat alle leerlingen een algemeen beeld van de dolfijn hebben. Verdere uitleg over dit dier komt in de tekst zelf aan bod.

Gisterenavond heeft Anke een tekstje geschreven over dolfijnen. Het tekstje is voor de schoolkrant. Die schoolkrant is een krant die door de leerlingen van Ankes school zelf wordt gemaakt. Het is een krant speciaal voor de leerlingen. Hebben jullie een schoolkrant op school? Ja? Hebben jullie daar al iets voor geschreven, of getekend? ’s Morgens laat Anke het tekstje aan haar moeder lezen. Die leest het heel snel, want ze moet naar haar werk. En ze is al een beetje te laat. “Een leuk stukje, Anke”, zegt moeder “Maar er staan woorden in die helemaal niet in je tekstje passen.” Dan loopt moeder gauw de voordeur uit, de auto in. En weg is ze. Anke slikt. Woorden die niet in het tekstje passen? Wat bedoelt haar moeder daarmee? Anke leest het tekstje nog eens. En nu ziet ze het ook. Er staan woorden in het stukje die er helemaal niet moeten staan. Ze was gisteren zo ijverig geweest met schrijven dat ze veel te veel woorden heeft opgeschreven. Die woorden moeten natuurlijk geschrapt worden, anders zullen de andere leerlingen er niets van begrijpen. Maar Anke heeft geen tijd meer om dat te doen. Ze moet naar school. De schoolbus staat al aan de halte te wachten. Wat jammer! Nu zal het stukje over dolfijnen niet op tijd klaar zijn voor de schoolkrant. Misschien kunnen jullie Anke helpen met haar tekstje. Zullen we het eens proberen? 2 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

edit

Toets

Geef de leerlingen het toetsblad (bijlage A). Vraag hen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in te vullen.

2 leerjaar

Kijk, dit is het tekstje van Anke over dolfijnen. Ze heeft er ook een titel bij bedacht: “Het leukste dier van de zee”. Lees het eerste stukje tot aan het zwarte bolletje. Geef de leerlingen de tijd om het stukje te lezen. Lees in geen geval het stukje hardop voor. Het is de bedoeling dat de leerlingen tijdens het stillezen merken dat er woorden teveel in staan.

Dolfijn. Een dier met die naam voor moet wel leuk zijn! En dat een is de dolfijn ook. Hij is slim en aardig die. •

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de zinnen. Wat? Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet in passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Vraag hen het stukje opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten. Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de leerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten. Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.

Zet over de woorden die niet in het stukje passen een kruis. En lees dan het stukje opnieuw zonder de woorden met een kruis. Geef de leerlingen opnieuw de tijd om woorden te schrappen en het stukje te herlezen.

Over welke woorden hebben jullie een kruis gezet? En als je die woorden weglaat, krijg je dan een goed stukje tekst? Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘voor’ in de eerste zin, ‘een’ in de tweede zin en ‘die’ in de derde zin niet passen in het stukje en dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees dan het stukje zonder de overtollige woorden hardop voor. De leerlingen moeten deze eerste zinnetjes goed begrijpen, want ze vormen de inleiding op de tekst die ze zelf gaan lezen.

De rest van het tekstje gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woorden die niet passen in de tekst, zet je dus een kruis. Net zoals we in het eerste stukje hebben gedaan. Als je de tekst dan leest zonder de woor3 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

1

edit

1

2 leerjaar

den met een kruis, heb je een leuk stukje over dolfijnen. Begrijpt iedereen wat hij moet doen? Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht maakt daar deel van uit. De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat. Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden weggelaten. Als ze denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de overbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet! Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in de tekst.

Het leukste dier van de zee. van Anke. Dolfijn. Een dier met die naam voor moet wel leuk zijn! En dat een is de dolfijn ook. Hij is slim en aardig die. • Een dolfijn speelt graag. In de zee hebben (1) speelt hij met andere dieren. Soms zwemt hij naast een schip vos (2). Plots springt hij hoog boven de golven uit. De mensen op zijn een schip vinden dat prachtig hun (3). Een dolfijn leeft in het water. Maar hij is geen vis. Hij legt geen eitjes van (4) zoals vissen. De baby's komen uit vosjes (5) de buik van hun hondjes (6) moeder. Ze drinken ook melk bij hun moeder. Net puntje (7) als baby’s van mensen. Elke dolfijn ademt lucht. Er zit een gaatje op zijn kop. Hij steekt oren (8) dat gat boven ook water om adem te halen. Soms leven op (9) dolfijnen dicht bij de kust. Ze zwemmen in kleine groepjes. Soms wonen ze midden in de vinden (10) zee. Dan vormen ze een heel maar (11) grote groep. De jongste en oudste dieren zwemmen in het midden. Dat is veilig. De sterke dieren wormen (12) kunnen zo goed op hun passen. Een dolfijn heeft scherpe tanden. Hij pakt in (13) er vissen verhaaltje (14) mee. Maar hij bijt niet. Hij eet de vis ineens op. Hap, weg! Zo eet ze een dolfijn vele vissen op een dag. Er springen zijn veel soorten dolfijnen. Ken je de tuimelaar? Die kan wel drie meter bos (15) lang worden. Hij weegt vier keer gehad (16) zoveel als een kind. Een dolfijn is heel sterk. Vooral zijn staart. Een paar keer hard ze zwaaien. Dan springt hij meters de 4 © Wolters Plantyn • VLOT • tweede leerjaar

edit

lucht in. Hij kan eind (17) er ook komen hard mee het zwemmen. Harder dan je hol met een snelle fiets kan rijden dan (18)!

2 leerjaar

Bron: Okki, maart 1998

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel tekening van een dolfijn (A) toetsblad voor alle leerlingen (B) gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (C) 5


1

edit

Scoringswijzer bij de edittoets ‘Dolfijnen’

1

2 leerjaar

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst van woorden. Als de leerlingen de onderstaande woorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0. Andere aanduidingen dan een kruis over het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het duidelijk blijft. We kijken alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen al dan niet doorstreept hebben, worden niet in rekening genomen. Er zijn echter nog enkele andere dan de onderstaande woorden die echt niet passen in de tekst. In bijlage C zie je welke dat zijn. Ze staan daar tussen haakjes. Deze worden toch niet in rekening genomen bij het beoordelen. Het herkennen van deze woorden bleek bij de proefafname van de toets te moeilijk voor leerlingen van het tweede leerjaar. De woorden werden echter niet weggelaten om de moeilijkheidsgraad van de tekst in zijn geheel niet te verlagen. De normen bij deze toets zijn immers gebaseerd op afnames van de toets met de tekst met deze specifieke moeilijkheidsgraad. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

hebben vos hun van vosjes hondjes puntje oren op vinden maar wormen in verhaaltje bos gehad eind dan

Tip Het is handig om de te scoren woorden in bijlage C uit te snijden en dit blad (met gaatjes) op het blad van de leerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.


edit

Normtabel bij de edittoets ‘Dolfijnen’

2 leerjaar

DOLFIJNEN • EDIT • 2de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

15 - 18

11 - 14

6 - 10

2-5

min 2


1

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

...

18

/

/

Totaal op 18

...

...

edit


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

9

8

leerjaar

3

Datum:

10

2

....................

2

1

Klas:

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

1

edit

Tekening van een dolfijn

2 leerjaar


1

kopieerblad

Naam: Klas:

edit

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Het leukste dier van de zee. van Anke

2 leerjaar

Dolfijn. Een dier met die naam voor moet wel leuk zijn! En dat een is de dolfijn ook. Hij is slim en aardig die. • Een dolfijn speelt graag. In de zee hebben speelt hij met andere dieren. Soms zwemt hij naast een schip vos. Plots springt hij hoog boven de golven uit. De mensen op zijn een schip vinden dat prachtig hun. Een dolfijn leeft in het water. Maar hij is geen vis. Hij legt geen eitjes van zoals vissen. De baby's komen uit vosjes de buik van hun hondjes moeder. Ze drinken ook melk bij hun moeder. Net puntje als baby’s van mensen. Elke dolfijn ademt lucht. Er zit een gaatje op zijn kop. Hij steekt oren dat gat boven ook water om adem te halen. Soms leven op dolfijnen dicht bij de kust. Ze zwemmen in kleine groepjes. Soms wonen ze midden in de vinden zee. Dan vormen ze een heel maar grote groep. De jongste en oudste dieren zwemmen in het midden. Dat is veilig. De sterke dieren wormen kunnen zo goed op hun passen. Een dolfijn heeft scherpe tanden. Hij pakt in er vissen verhaaltje mee. Maar hij bijt niet. Hij eet de vis ineens op. Hap, weg! Zo eet ze een dolfijn vele vissen op een dag. Er springen zijn veel soorten dolfijnen. Ken je de tuimelaar? Die kan wel drie meter bos lang worden. Hij weegt vier keer gehad zoveel als een kind. Een dolfijn is heel sterk. Vooral zijn staart. Een paar keer hard ze zwaaien. Dan springt hij meters de lucht in. Hij kan eind er ook komen hard mee het zwemmen. Harder dan je hol met een snelle fiets kan rijden dan!


1

edit

Bijlage C - gecorrigeerde versie van het toetsblad

Het leukste dier van de zee. van Anke

2 leerjaar

Dolfijn. Een dier met die naam voor moet wel leuk zijn! En dat een is de dolfijn ook. Hij is slim en aardig die. • Een dolfijn speelt graag. In de zee hebben speelt hij met andere dieren. Soms zwemt hij naast een schip vos. Plots springt hij hoog boven de golven uit. De mensen op zijn een schip vinden dat prachtig hun. Een dolfijn leeft in het water. Maar hij is geen vis. Hij legt geen eitjes van zoals vissen. De baby's komen uit vosjes de buik van hun hondjes moeder. Ze drinken ook melk bij hun moeder. Net puntje als baby’s van mensen. Elke dolfijn ademt lucht. Er zit een gaatje op zijn kop. Hij steekt oren dat gat boven (ook) water om adem te halen. Soms leven op dolfijnen dicht bij de kust. Ze zwemmen in kleine groepjes. Soms wonen ze midden in de vinden zee. Dan vormen ze een heel maar grote groep. De jongste en oudste dieren zwemmen in het midden. Dat is veilig. De sterke dieren wormen kunnen zo goed op hun passen. Een dolfijn heeft scherpe tanden. Hij pakt in er vissen verhaaltje mee. Maar hij bijt niet. Hij eet de vis ineens op. Hap, weg! Zo eet (ze) een dolfijn vele vissen op een dag. Er (springen) zijn veel soorten dolfijnen. Ken je de tuimelaar? Die kan wel drie meter bos lang worden. Hij weegt vier keer gehad zoveel als een kind. Een dolfijn is heel sterk. Vooral zijn staart. Een paar keer hard (ze) zwaaien. Dan springt hij meters de lucht in. Hij kan eind er ook (komen) hard mee (het) zwemmen. Harder dan je (hol) met een snelle fiets kan rijden dan!


1

edit

HET FEETJE ZONDER VLEUGELS

aard van de toets

De leerlingen lezen het sprookje ‘Het feetje zonder vleugels’ en schrappen de woorden die niet passen in de tekst.

verwerkingsniveau

structurerend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel het sprookje en schrappen de woorden die niet passen.

scoring

Deze toets bevat 27 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingen onterecht geschrapt hebben.

materiaal

voor elke leerling een toetsblad (bijlage A)

2 leerjaar


3

edit

Intro

2

3

Vertel de leerlingen dat ze zo dadelijk een sprookje gaan lezen. Weten ze goed wat een sprookje is? Laat hen wat voorbeelden geven van sprookjes die ze kennen. Als ze titels geven van verhalen, die eigenlijk geen sprookjes zijn, zeg dat dan. Je hoeft niet in te gaan op de reden waarom het geen sprookjes zijn. Geef indien nodig zelf voorbeelden van sprookjes. Zeg dat sprookjes verhalen zijn die zich meestal ergens ver weg en lang geleden afspelen. In sprookjes komen soms figuren voor die niet echt bestaan, zoals kabouters, elfjes, reuzen en feeën. En in sprookjes kunnen dieren soms praten. Sprookjes kunnen dus niet echt gebeurd zijn. Andere kenmerken van sprookjes, moeten niet op een rijtje worden gezet. Maar als leerlingen ze noemen (bijvoorbeeld “Het begint met Er was eens...”), kan je daar wel op ingaan.

leerjaar

Behandel dan het begrip ‘kriebels’: lichte jeuk, licht gekietel. Hebben de leerlingen soms kriebels? En waar voel je die kriebels dan? Bijvoorbeeld in je buik, als je op de kermis of in een pretpark in een draaimolen, een reuzenrad of een achtbaan zit? Het is belangrijk dat de leerlingen weten wat dit betekent voor een goed begrip van het sprookje dat ze gaan lezen.


edit

Toets

Geef de leerlingen het toetsblad (bijlage A). Vraag hen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in te vullen.

2 leerjaar

Kijk, dit is het sprookje dat jullie nu gaan lezen. Lees het eerste stukje tot aan het zwarte bolletje. Geef de leerlingen de tijd om het stukje aandachtig te lezen. Lees in geen geval het stukje hardop voor. Het is de bedoeling dat de leerlingen tijdens het stillezen merken dat er woorden teveel in staan.

Er was eens een kleine fee te. Ze heette Lona. Ze had geen vleugeltjes met. Daarover had ze veel verdriet. ●

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de zinnen. Wat? Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet in passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Vraag hen het stukje opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten. Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de leerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten. Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.

Zet over de woorden die niet in het stukje passen een kruis. Lees dan het stukje opnieuw zonder de woorden met een kruis. Geef de leerlingen opnieuw de tijd om woorden te schrappen en het stukje te herlezen.

Over welke woorden hebben jullie een kruis gezet? En als je die woorden weglaat, krijg je dan een goed stukje tekst? Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘te’ in de eerste zin en ‘met’ in de derde zin niet passen in het stukje en dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees dan het stukje zonder de overtollige woorden hardop voor. De leerlingen moeten deze eerste zinnetjes goed begrijpen, want ze vormen de inleiding op het sprookje dat ze zelf gaan lezen.

“Er was eens een kleine fee. Ze heette Lona. Ze had geen vleugeltjes. Daarover had ze veel verdriet.” ●


3

edit

2

3

leerjaar

De rest van het sprookje gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woorden die niet passen in het sprookje, zet je dus een kruis. Net zoals we in het eerste stukje hebben gedaan. Je zet nooit een kruis over twee woorden vlak achter elkaar. Als je de tekst dan leest zonder de woorden met een kruis, heb je een mooi sprookje. Begrijpt iedereen wat hij moet doen? Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht maakt daar deel van uit. De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat. Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden weggelaten. Als ze denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de overbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet! Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in de tekst.

Ze hun (1) vroeg raad aan de koningin van de feeën. Vleugeltjes moet je verdienen, zei de koningin. Je moet eerst zie (2) mensen en dieren helpen. De volgende dag ging Lona wandelen. Ze zag bad (3) een hond. De hond was vastgemaakt aan een boom. Hij lopen (4) blafte heel verdrietig. Ik zal reis (5) je helpen, zei de kleine fee. Ze maakte de hond los. De hond gaf Lona een lik gaan (6). Toen liep de hond die (7) blij naar huis. Lona voelde kriebels op haar rug ver (8). Ze keek achterom. Toen zag Lona twee kleine vleugeltjes op haar rug. Maar de vleugeltjes waren nog (9) nog heel klein. Lona kon nog niet vliegen met ik (10) de vleugeltjes. Ze ging dan maar te voet naar huis. De lang (11) volgende dag ging Lona weer wandelen. Deze we (12) keer hoorde lang (13) Lona een jongen huilen. Hij zat in een diepe put op (14). Daar was de jongen in nee (15) gevallen. Hij kon er niet meer uit. Ik zal nog (16) je helpen, zei de kleine fee. Ze toverde een niks (17) lange ladder. Met hoofd (18) de ladder klom de jongen snel uit aan (19) de put. De jongen gaf Lona en (20) een kus. Toen liep de jongen blij naar huis.


edit

Lona was moe jas (21). Nu moet ik want (22) weer te voet naar huis, zei ze verdrietig. Toen voelde Lona weer kriebels op haar rug. Ze keek want (23) achterom. De vleugeltjes waren ineens onze (24) heel groot ! Lona nou (25) probeerde de vleugeltjes te bewegen. Het lukte. Lona kon vliegen ! De kleine fee had de hond en voor (26) de jongen geholpen. Zo had ze de vleugeltjes verdiend die (27). Toen vloog Lona blij naar huis.

2 leerjaar

(tekening)

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad voor de leerlingen (A) gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (B)


3

edit

Scoringswijzer bij de edittoets ‘Het feetje zonder vleugels’

2

3

leerjaar

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaande woorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0. We kijken alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden niet in rekening genomen. Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het duidelijk blijft. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Tip Het is handig om te scoren woorden in bijlage B uit te snijden en dit sjabloon op het blad van de leerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

hun zie bad lopen reis gaan die ver nog ik lang we lang op

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

nee nog niks hoofd aan en jas want want onze nou voor die


edit

Normtabel bij de edittoets ‘Het feetje zonder vleugels’

2 leerjaar

HET FEETJE ZONDER VLEUGELS • edit tweede leerjaar • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

27

21 – 26

14 - 20

8 - 13

min 8


3

1

2

3


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

4

5

Klas:

6

7

8

9

....................

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

25

...

24

Datum:

/ 26

...

27

/ totaal op 27

...

leerjaar

2

edit

3

kopieerblad

Naam: Klas:

edit

.................................................................................

..................................

Nr:

.....


2 leerjaar

Er was eens een kleine fee te. Ze heette Lona. Ze had geen vleugeltjes met. Daarover had ze veel verdriet.● Ze hun vroeg raad aan de koningin van de feeën. Vleugeltjes moet je verdienen, zei de koningin. Je moet eerst zie mensen en dieren helpen. De volgende dag ging Lona wandelen. Ze zag bad een hond. De hond was vastgemaakt aan een boom. Hij lopen blafte heel verdrietig. Ik zal reis je helpen, zei de kleine fee. Ze maakte de hond los. De hond gaf Lona een lik gaan. Toen liep de hond die blij naar huis. Lona voelde kriebels op haar rug ver. Ze keek achterom. Toen zag Lona twee kleine vleugeltjes op haar rug. Maar de vleugeltjes waren nog nog heel klein. Lona kon nog niet vliegen met ik de vleugeltjes. Ze ging dan maar te voet naar huis. De lang volgende dag ging Lona weer wandelen. Deze we keer hoorde lang Lona een jongen huilen. Hij zat in een diepe put op. Daar was de jongen in nee gevallen. Hij kon er niet meer uit. Ik zal nog je helpen, zei de kleine fee. Ze toverde een niks lange ladder. Met hoofd de ladder klom de jongen snel uit aan de put. De jongen gaf Lona en een kus. Toen liep de jongen blij naar huis. Lona was moe jas. Nu moet ik want weer te voet naar huis, zei ze verdrietig. Toen voelde Lona weer kriebels op haar rug. Ze keek want achterom. De vleugeltjes waren ineens onze heel groot ! Lona nou probeerde de vleugeltjes te bewegen. Het lukte. Lona kon vliegen ! De kleine fee had de hond en voor de jongen geholpen. Zo had ze de vleugeltjes verdiend die. Toen vloog Lona blij naar huis.


3

edit

gecorrigeerde versie van het toetsblad


2 leerjaar

Er was eens een kleine fee te. Ze heette Lona. Ze had geen vleugeltjes met. Daarover had ze veel verdriet. ● Ze hun vroeg raad aan de koningin van de feeën. Vleugeltjes moet je verdienen, zei de koningin. Je moet eerst zie mensen en dieren helpen. De volgende dag ging Lona wandelen. Ze zag bad een hond. De hond was vastgemaakt aan een boom. Hij lopen blafte heel verdrietig. Ik zal reis je helpen, zei de kleine fee. Ze maakte de hond los. De hond gaf Lona een lik gaan. Toen liep de hond die blij naar huis. Lona voelde kriebels op haar rug ver. Ze keek achterom. Toen zag Lona twee kleine vleugeltjes op haar rug. Maar de vleugeltjes waren nog nog heel klein. Lona kon nog niet vliegen met ik de vleugeltjes. Ze ging dan maar te voet naar huis. De lang volgende dag ging Lona weer wandelen. Deze we keer hoorde lang Lona een jongen huilen. Hij zat in een diepe put op. Daar was de jongen in nee gevallen. Hij kon er niet meer uit. Ik zal nog je helpen, zei de kleine fee. Ze toverde een niks lange ladder. Met hoofd de ladder klom de jongen snel uit aan de put. De jongen gaf Lona en een kus. Toen liep de jongen blij naar huis. Lona was moe jas. Nu moet ik want weer te voet naar huis, zei ze verdrietig. Toen voelde Lona weer kriebels op haar rug. Ze keek want achterom. De vleugeltjes waren ineens onze heel groot ! Lona nou probeerde de vleugeltjes te bewegen. Het lukte. Lona kon vliegen ! De kleine fee had de hond en voor de jongen geholpen. Zo had ze de vleugeltjes verdiend die. Toen vloog Lona blij naar huis.


3

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSEN

2de leerjaar


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken lezen schrijven

3de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven




VLOT • Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid • © Wolters Plantyn

VLOT ISBN Wolters Plantyn

Recommend Documents