VLOT ISBN Wolters Plantyn

VLOT 5 V O L G S Y S T E E M L A G E R O N D E RW I J S : T A A LVA A R D I G H E I D • ISBN 11 301 0493 1

Wolters Plantyn

9 781130 104936

redactie: Marleen Colpin Sara Gysen Koen Jaspaert Saskia Timmermans Kris Van den Branden

inhoud:

leidraad toetsen luisteren toetsen lezen toetsen spreken toetsen schrijven toetsen edit

1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02

NUR 193

© WKB N.V., Wolters Plantyn Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90 301 0493 1

D 2002/0032/839

INHOUD VAN DE LEIDRAAD

Inleiding

5

§1

Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe?

7

1.1

Inleiding

7

1.2

Waarom en hoe toetsen?

8

1.3

Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

10

1.4

Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

11

§2

VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat

22

2.1

Aard en samenstelling

22

2.2

Afname van de toetsen

23

2.3

Scoren en registreren van de resultaten

24

2.4

Omgaan met de resultaten van de toetsen

27

§3

Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen

28

§4

De introductie en de voorbereiding op de toets

30

§5

De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen

37

§6

Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen

42

§7

Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

49

§8

Toetsen van spreekvaardigheid

54

Bijlagen: 1

Overzicht van de toetsen

2

Overzicht per leerling van het vijfde leerjaar, normen per toets per vaardigheid

3

Overzicht per leerling normen per toets per vaardigheid doorheen de lagere school

4

Overzicht per klas – vijfde leerjaar aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid 3

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

INLEIDING

Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaat de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten. Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan: bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteem op zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoe is dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel worden ingegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toetsresultaten. Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij de afname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waar de af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemen van de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toetsafnemer worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meer toelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie. In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleiding bij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alle leerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij de hand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen. VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholen die hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden de toetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkste troeven van het volgsysteem vormt.

De auteurs

5 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§1

EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?

1.1

Inleiding

Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamse basisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recente ontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en de nadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vier basisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hun bestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen niet volstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden. De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) en technische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...). Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzicht nodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussen toetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in. Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wil bereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen: de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen en gebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het einde van het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagere school moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken. Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannen worden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelen om bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie een leerling op een bepaald ogenblik inneemt. Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn. Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft. Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uit een heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel te beheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordt gemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in een aanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepast in het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt. Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt. Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moet verder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet worden opgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkracht ervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens iets nieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen. De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taal bezig te zijn. In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekent voor toetsing.


1.2

Waarom en hoe toetsen?

Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaan evalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen op de juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of ons onderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evaluatieve: zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgestelde problemen zijn. Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermen Nederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen: enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten. Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsen we rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreet vorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn. Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ook minder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnen achterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening op de gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zou er kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedende wijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnen achterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedende wijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan met instructies. Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en te scoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ook makkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkele schakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarin de kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die (veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussen datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm, rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geen probleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaar gelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks ‘indirect’. Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze voor één van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steeds meer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen? Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaal werkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat in de eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eindtermen op een steeds hoger wordend niveau? 8 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het einde van het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van de leerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijk van de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee worden gehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu een aantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen. Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan vooraf gaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij de manier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op de bovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerd zijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich na verloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moeten weten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingen moeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessen aan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effect op het onderwijs. In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijs- en toetstaken schuilt echter een groot gevaar waar het indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders, is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op de toetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uit het oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodig zijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt te kunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de hand van de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullen oordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dan de doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijs aan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op grote schaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig. Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelen worden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking over een positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsen die bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheid van de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maar daarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingen het soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaat dat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetst worden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte van de einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleer de leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. In mindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in het onderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staat zijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort, allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan 9 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waar leerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelfsprekend, maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exacte kopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuw kritisch worden bestudeerd. Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau wel rekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat. Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijk aan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.

1.3

Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaan verworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van de gebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld. Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk. Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjaren zijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al wel en nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen om de moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen. Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termen van de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manier deze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijke vaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de vier vaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërend niveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bij een dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwacht dat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: het begrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten de leerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld losse stukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven. Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voor hetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren. Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmee leerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten, registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn van makkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of die voor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst die bedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbij dan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.


We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, en dus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als we beginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken het hoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijd afwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan niet systematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillende combinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in te schatten. Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in het bepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar de gebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruikte woordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentage van de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn, kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor een bepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat de leerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn. Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit van taalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken dat onmogelijk. We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingen moeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of een leerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaalde graad ervan? Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingen daarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordt in de volgende paragraaf uitgelegd.

1.4

Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende, genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaan we nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zin en de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en de verschillende fasen waaruit het kan bestaan. Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjaren merkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het hele schoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemene tendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijke rol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen 11 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie van leerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kan worden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Deze definitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even de gangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die er traditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren, illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nog verder wordt op ingegaan. - Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool. Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter niet dat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogste leerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar. Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30]. De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopingspunt voor VLOT worden gebruikt. - Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden. Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijk worden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen. Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlands op de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waarop ook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevat VLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid. - Een LVS is methode-overstijgend. Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onderwijstraject of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritisch en onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op de goede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bij geen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt. Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn: - betrouwbaarheid, - validiteit, - objectieve scoorbaarheid en - vergelijkbaarheid van de toetsscores. Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven van iemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate men toetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kan men al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies, 12 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garanties op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistisch berekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa) maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goed betrouwbare toets te kunnen spreken. Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen wel meet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als men de resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat wel degelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk geworden zijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden op validiteit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt te meten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd. Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoort een te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptieve vaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zo te toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd. De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen die hier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog de bijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzij men natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan. De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scoren zo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling een rol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het toch mogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten. Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten met elkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijke vergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaan meerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijdsequivalenten, vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtst aan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatie van de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waar alle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in een klas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot. Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorgevoerd worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werd afgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als representatief voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillende geografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentraties migranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Deze grootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven


van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individuele leerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken. We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde: A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt . B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt. C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt. D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt. E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt. Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat: A = 18, 19 of 20 B = 16 of 17 C = 14 of 15 D = 12 of 13 E = 11 of minder. De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op de toetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zij die onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterke van de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde en drie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen en hoe groot bijgevolg hun achterstand is. Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten. Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfde categorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van de gemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol. Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichten om de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren. Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele. Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zo goed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet - een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een leerling of een klas definiëren; - duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is, de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is; - cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht; - simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur. Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf 2.3 in.


Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economisch zijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader op in. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschikbare onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voor het onderwijs zelf. Dat betekent dat: - de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen. Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn. Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingen niet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsen in de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evident om dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheid is het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel worden afgenomen. - de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven. Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximale afnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking van receptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit een scoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ook invulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maar daar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeelvaardigheid over heel persoonlijke uitingen bij kijken. Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan worden ingevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerken kost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van het onderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken. Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet van een leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van een leerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk. In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose en remediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bij alle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOT in zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2. We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in deze fase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozen is om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval van VLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.


Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleek echter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijn de volgende: a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw (vierde, vijfde en zesde leerjaar). b Daartegenover staan enkele extra luisteren leestoetsen. c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien. d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen. Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemotiveerd. a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moet van meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk van die vier vaardigheden. Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan de vaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waar aanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijke beweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde van de lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen. Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijken naar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen (receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staat dan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor het verwerven van andere vaardigheden. De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwervingsweg afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meer of mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goed mondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf te gaan produceren. Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbij leerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel een reële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school. In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen te voorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelen hier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hier daarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolg dat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, en ook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraag of er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is om zinvolle informatie te bevatten? Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie (zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd? Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan de productieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet, want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral 16 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

behoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij ten volle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien. Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezen gaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappen voorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd, ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijke reactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten niet ernstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijd achterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daarom lijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheid normaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prille vaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren. De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derde leerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuw getoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal. Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat we hierboven hebben beargumenteerd. Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfde en zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment. Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minder dan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, te verwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutie is, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten (verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemotiveerde leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten. b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extra receptieve toetsen: een luisteren een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor het derde leerjaar. Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe de leerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingen én hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het begin van de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt. De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraan gekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieke tekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ook deze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basis voor een toets. Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsen per meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is het ideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in dit geval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al een indicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, maken de afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken. 17 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaald meetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen. De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen, bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ook verder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingen afnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen ten opzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijker dan ooit. c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haar recht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraag naar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen van spreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nu eenmaal een aanzienlijke investering. Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komen leerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen van een bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om dat ook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor een klassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te laten inleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat een spreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalent vraagt. Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van de leerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden om achteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordeling te sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezet tewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt. De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf worden beoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel dit natuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaat bij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisteren en nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordeling evalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en de beoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt een dergelijke tijdsinvestering. Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijke constructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheid gereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal een spreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moeten leerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat de leerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier worden de weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.


d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar van de globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren. Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voor deze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden te relateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de twee laagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en een indicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld, waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden een centraal aandachtspunt is. VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijn daarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen over de globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatie verschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enige toetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat we deze indirecte toetsen in het pakket opnemen. Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie van de leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom we toetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig te maken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als een eindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fase gaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Die problemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individuele leerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder het gemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ook grootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheid of een deel ervan. Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zal gekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspect vervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de hele omgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten niet meteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestal gaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnsel preciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensief op te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelen die afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aan met een onomkeerbaar leerprobleem op. Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat het overleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat er een positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen. 19 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingen een aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveau wordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor de taalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garanties op succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien, zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort. Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is het nodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelen we dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof (WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij, volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en ondersteuning van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweede instantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogen de leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zonder meer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogen ze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onder de leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakke scoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedback van hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorige leerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelen ervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klasof methodespecifieke aangelegenheden. Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteen besloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaalde vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hem verhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problematische thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is het kind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee in de toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp? Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als dat vermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem nader te definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bij het maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordt opgebouwd. Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op de verschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: op schoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet. Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveau kunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen andersoortige of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering worden gekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en de socio-affectieve context van de klas.


Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling weg te werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerd te gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waarop de leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiteren van het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een punt waar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan. De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatiecyclus, te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is dat die geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnoseronde het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties. De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebben aangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eens de signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek worden gegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggesties en richtlijnen gegeven worden. Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen van een school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klasof leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen, spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen die optimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar het is slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze er maximaal van zullen kunnen genieten.


§2

VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN DE SLAG GAAT

2.1

Aard en samenstelling

VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat de taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingen afgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie. VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of 12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment: meetmoment 1: einde 1ste trimester (december) meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april) meetmoment 3: einde 3de trimester (juni) Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor een toets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, is een extra toets voorzien. De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor hen relevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk geven van het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factoren bepaald, als daar zijn: - vaardigheid - verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend) - tekstsoort - publiek - woordenschat - ... In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervan tot specifieke taken leidt. Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen. Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaanderen. Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijf normcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde normcategorie, die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde: A = goed B = goede middelmaat C = zwakke middelmaat D = zwak E = zeer zwak. De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C. Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijkbaarheid van de toetsscores’. 22 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2.2

Afname van de toetsen

De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerlingvolgsystemen en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen door iemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsen volledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingen niet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voorinformatie krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijke beginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichte van de normen. Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter. Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem. Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3 passeren nog een heleboel praktische dingen de revue. De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elk trimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag. Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd. Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestie en het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In die handleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkracht zelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groter lettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleiding opgenomen. Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) en eventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) en een cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op te nemen). De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar. De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummer van het meetmoment. De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt altijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: het opwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantal mogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alle leerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken. Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjaren wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog een aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het benodigde materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht 23 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen. Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarin de leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlak is bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op te lossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren. De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnames worden hergebruikt. Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voor zich aan het werken zijn. Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueel kunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maar extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkere items zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen te proberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen. Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-tal minuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingen nog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maar het heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, het kunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagde vaardigheden. Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikale instructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald. Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bij de toetsen zelf opgenomen.

2.3

Scoren en registreren van de resultaten

Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld in kleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noemen we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of fout beantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijk namen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moeten zetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet. Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkens verschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat


makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is. De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder). Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elke praktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heel precies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd. Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig en worden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmaken van de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnen worden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in de verbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van de leerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben. Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen te tellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore. Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan punten worden afgetrokken voor foute antwoorden. Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meest voorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan het voorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zal de scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handig om in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequent dezelfde beslissing kan worden genomen. Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- en schrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingen zullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat de oplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn, is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meer mogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsen gaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijk zijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen. De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor het soort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaald publiek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkens duidelijk worden bij de toetsen zelf. Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kan gebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage is opgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E. Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen over toetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten die hierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik. Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld. Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen een bepaalde norm behaalden.


Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordje uitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naar toekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen. Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid klas: 3B naam: Olivier

einde 1ste trimester

einde 2de trimester

einde 3de trimester

C

B

A

luisteren

B

spreken lezen

B

schrijven

C

C

D C

edit

In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doet het over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor de schriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep ‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueert zo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo. Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid klas: 4


einde 2de trimester

einde 3de trimester

25 lln.

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

A

B

C

D

E

luisteren

15

3

3

3

1

17

3

3

2

-

17

5

2

1

-

spreken

8

7

7

1

2

7

6

8

3

1

lezen

10

5

5

5

-

11

6

6

2

-

9

6

6

2

2

schrijven

5

4

4

7

5

6

8

4

5

2

8

8

6

4

-

edit

Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijk geen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierde leerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallers maken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van het eerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maar daar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwak genoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.


2.4

Omgaan met de resultaten van de toetsen

In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op het afnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan, dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellen voor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing. Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak van taalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordt gewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op het vakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt en alles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kan vinden en daaraan het juiste gevolg kan geven. De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van het gebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat ze krijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken, moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen acties worden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvoor een reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijven herhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijd steeds minder negatieve signalen opgevangen. Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in de praktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemene inleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen en leerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmee kan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemen en wie welke acties moet ondernemen.


§3

GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN

- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn: einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantie einde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantie einde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren. - Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze), neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets. - Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn: kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleiding speciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ... cassetterecorder cassette: u vindt deze bij de toets in kwestie ... Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding. - Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk: dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt, dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen, dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen, enzovoort. - Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeld staat, niets minder, maar ook niets meer. Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over. Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt. Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan met moeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immers deel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst. Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld. - Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerst moeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten de leerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben. (Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren en na te gaan welke strategie ze toepassen.) - Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn. Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naar dat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bij het scoren behoorlijk vervelend kan zijn. De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgende schooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.


- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen dan aan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwel niet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen. - Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaalde woorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingen aan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verder te gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen in zichzelf aan. - Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niet te rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets te laten staren.

noot 1: De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap — Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995. noot 2: We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijskundige Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991. noot 3: TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs) werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren van PMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijsraad en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlands als Tweede Taal. Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax) 29 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

§4

DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS Marleen Colpin en Sara Gysen

Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig een aanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).

Inleiding De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:

• het ‘opwarmen’ van de leerlingen de leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich) de leerlingen motiveren voor de toets • stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT) • oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE) Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken. Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt. Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn. Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueel kunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maar extra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toetsafnemer er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoeling van de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen. Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.


Soorten introducties en instructies en het belang ervan De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invulling die zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets. Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijk geven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken? Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door alle spullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van hun eigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven? Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhand even samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelen om de moeilijke taak uit te voeren? Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien niet alles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen die bij dat veld horen worden aangehaald en verklaard? Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze dat moeten doen? Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan (bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen op oefenen? Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen de belangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatie van de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoets voor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippen worden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.

Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken. Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinderkookboek of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in het kookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moest uitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoe de gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor stap laten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken. Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moet klaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingen goed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken. Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn er dingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je niet precies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijn die in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een ‘komkommer’? 31 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingen uitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergroot eventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk dat alle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn. - paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje; paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten. - olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt: olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op - komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; een komkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat een recept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillende stappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee de leerlingen wellicht minder vertrouwd zijn. Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets. Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hij een heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan de kok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept precies moet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere recepten tussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en jullie moeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moet klaarmaken. Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende: Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade te maken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvlees met Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doet hij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen. Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussen dat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeks prentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. En de prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elke stap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uit de reeks bij welke stap hoort. Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder de namen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die stap hoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan de prentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen? Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat. Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.


Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht: Worstjes. Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van de juiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingen vertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goed luisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onder het eerste recept van hun toetsblad schrijven. 1 Snijd een lange worst in kleine stukjes. 2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijf minuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten. Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben. Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en het prentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken, want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immers een beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jij hebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.

Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proefafnames van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op het aanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat de leerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen. De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrij uitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt, zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel en efficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meeste dingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten. Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen, of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of een thema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nog in moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen. Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maar ongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Strikt de instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt, is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aan hebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of ze meeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesseen kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aard van de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.


De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis en vaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hen gaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgen ervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun vermogen zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden. Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure. Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toets terugkeert: • tekeningen met woorden verbinden briefjes en antwoorden met elkaar verbinden reclameslogans en affiches met elkaar verbinden schrijvers met uitspraken verbinden • een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggen een tekst lezen en dieren in het juiste hok zetten een tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven • luisteren naar instructies en een tekening maken luisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden • een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden • de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaal het juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. De taken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen worden gescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van. Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse taken zijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijn en is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaande voorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze precies worden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, tot alle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van deze oefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen. De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaak door elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, het invullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels in verband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.


Doe niet minder … maar ook niet meer! Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje: • Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moeten doen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien. • Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen. Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin dan ook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van het vijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten de informatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maar duidelijk overbrengen in een agenda. Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest, verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hen die erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat deze leerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dat hun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan. De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijn geweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes de toets kunnen uitvoeren. • Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen. Stel alle vragen die er staan. Ga in op alle begrippen die aangestipt worden. Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden. Behandel alle oefenitems. • Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen worden afgehandeld. Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslag nemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de recepten toont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn. Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toets kunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om. In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen laten komen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkele leerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderen elegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht heb je een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren iets mogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.


• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is. Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandig kunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak. Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werk moeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets. Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijn qua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen. • Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan je de voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is. • Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hun bladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die mag je niet geven. Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid van de leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de ouders niet en zeker de leerling zelf niet!


§5

DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSE EINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS Marleen Colpin en Sara Gysen

In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voor Nederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen 1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding. We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppen klaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand te hebben. [noot]

Algemeen De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde van het zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige, maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen. VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijs en in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, noch van leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit te gaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald moment van leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het licht van de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om de vaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in de lagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemakkelijker zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaar zijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat is de hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamse leerling op de toets scoort. De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt: • We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor vaardigheid X te bereiken. • vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen? We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen. • We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledig onafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijk leerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren. • We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van de leerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddelde score van die proefafname. [noot] De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998, pag. 77-81. 37 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillend taalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling de betere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep een onderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen (bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan 50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen een bevredigende prestatie leveren op de toets. • Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschouwen we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.

Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst. Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoende taalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de hele taalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien, opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan worden getekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien en bijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grote belang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching to the test’). De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen tot de beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten, prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.

Voorbeelden Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het einde van het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat deze voorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Wat kunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band. De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meer bepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbij helpen.


TWEEDE LEERJAAR WIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK. aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willen doen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juiste hoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begrip van wat de kleuters zeggen. beschrijvend/structurerend

Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in een tekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ook moeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enige vorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5). De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee de leerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van ‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellen ten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemde verhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5). Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die de taak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.

DERDE LEERJAAR DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER? aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren in nieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen van de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in de hokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst over de dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen). beschrijvend/structurerend

Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweede leerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar die geheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer met elkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moeten lezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets. Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar op kinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen. Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op het niveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau, aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectie verwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken. 39 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

VIERDE LEERJAAR EEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zij krijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoeging of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruik te maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juiste plaats invullen. structurerend

De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschrift voor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatie moeten kunnen achterhalen en ordenen. De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk. Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen, want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoelde tekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen, moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is een indicatie.

VIJFDE LEERJAAR INFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst over in een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zal gebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om de informatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, want in een agenda is er niet zoveel plaats. structurerend

Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit de beschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig niet terug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor hen bestemde school- en studieteksten’.


ZESDE LEERJAAR UITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HEN MET ELKAAR VERBINDEN aard van de toets:

verwerkingsniveau:

De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertien korte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgens wie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen met de uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen. structurerend/evaluerend

Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen op basis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen (verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitspraken van de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier om een zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moeten verwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclopedie) er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveau moeten kunnen werken.

Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren, krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende taken kunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.


§6

SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN Kris Van Den Branden

Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijfvaardigheid op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOT aansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijze het bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.

1 Inleiding Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel wat waarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt al snel tot een indrukwekkend lijstje: a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te genereren. Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moeten verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin de directeur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerling in eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidige inrichting, moeten bedenken. b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eind aan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen, maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moet opdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten. c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren die niet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren, amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houden met wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekening moeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het ware uit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mondelinge en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ontvanger (de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen geven van hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en om verduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, als hij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hij niet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumenten beginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen. Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet. Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden. d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantal spellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op het vlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel). Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoet komt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manier te doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien de conventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht. Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staat om met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsen kunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten van kinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier 42 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

bovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnige manier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verband verhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen om een opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” : Ik speel graag met mijn (m) nintendo daar staan veel speletjes op fater woriors vin ik het leukst ze vegte een kunnen echt kikboksen zoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t V daar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaal ze kunne hun armen en benen beweege en echt (w) vegten met draaken en zo ik heb ook filme van Pokahoontas en van disnie ik zie ook altijd naar Samson met kerstmis wil ik daar eens naar gaan zien en ook ngo naar de dieretuin nu weet ik niks meer K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee (bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat de onderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke onderwerp, verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogen aan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweede eis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van “ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echt kritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na: spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooral over wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol te schrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertje dood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan. Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind mag worden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvers het probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantal gebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan de leerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het niet verwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In de instructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiek doel voor ogen, moest schrijven. Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaardigheid beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (op hun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekent dat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het een complete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goede schrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manier dat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dat hangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd. 43 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

2 Schrijfvaardigheid bevorderen Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aan leerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logisch dat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we hen veelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende. In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derde leerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin dat ze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor de tekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien toch het verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken: De jongens speelen voetbal En dan die andere schopt heel hard ze hebben planetjes Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken Nu komt hij nooit meer trug Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maar het feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aan informatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voor het kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papier staat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kunt denken, hoeft niet op papier. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang niet volstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stap ben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaalde lezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel, de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal dan ook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen in het tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld. Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot de schrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde van het lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde. Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht. De jongens speelen voetbal En dan die andere schopt heel hard nn ze hebben planetjes Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf pp ch ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken terug Nu komt hij nooit meer trug 44 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte, schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaal verkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haast uitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zonder meer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie en verbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden of de leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haar verbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerling pas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: het schrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in de taak al sterk is weggeëbd. Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment van feedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment om feedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haar schrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op het moment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulp die hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen. De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van het schrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijn voorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die de tekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van: “Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Wat gebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijfproduct, en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait. Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij het voorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken, precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erin bestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zich dus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarring van de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger, net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelast tussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver. De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak. Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaats feedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaal moeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningen niet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op een schrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is. De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer is deze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproduct zitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm en correctheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiële en vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijn hoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finale versies van het schrijfproduct gaat beoordelen.


3 Praktisch realiseerbaar? Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logica van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aanpak vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belasting voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten? Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Dat betekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dient in de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerling niet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen van blitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toe heeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnen volgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan de leerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerling aan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren. Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet te formuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerling begeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (of nieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nog eens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het geven van feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelf nadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan worden weggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat ze leren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijn verbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberen Leerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van de schrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het in een verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan de kleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementen laat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait. Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fase waarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingen over vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op poten staat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar pas lopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is. Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullen misschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (een leerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dit hoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd. Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijke aantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden. Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven van schriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in dit verband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op een dubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; de linkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht 46 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Voor opmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderen zelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die ze nog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkracht kunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken. De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan de leerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als de leerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht. Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die de leerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict van een autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippen dat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finale versie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven. Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van de leerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevat voor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Precies omdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenoten te schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag worden genegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hun medeleerlingen.

4 Remediëren? Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie. Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heel sterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doen doorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de mate waarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbij kunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken) als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling in een stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat, maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten (of extra lofbetuigingen). Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebben leerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwakste schrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat die eisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechts een van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis 2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestal een training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in de remediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, of krijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of ‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over de zinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnen kunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect van wat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht. 47 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor de kinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet en tranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen worden voorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij een leuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening. Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerste moeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgen dat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbij moet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat in kleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de ‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaal zoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin te ondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijke feedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelinge feedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkere schrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waarop schrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring, het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door de vingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijn opbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen ze vaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen. Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkele leerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extra impuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingen maximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook niet aangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de andere kinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te laten afwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extra schrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzien voor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goed schrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter, moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen in schrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde en leerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.

5 Conclusies Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wie de traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechte schrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die vele schrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgericht product af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aan te timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in de overtuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correct plaatsen van punten en komma’s.


§7

LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke

Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat is lezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd en beoordeeld.

7.1

Inleiding: Wat is lezen?

Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren. Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag. Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen. Lezen is genieten van een mooi verhaal. Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken. Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen. Lezen is… Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is. Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwille van een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt er beschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in de maatschappij. Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zouden zich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt dan louter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligt binnen het aanvankelijk lezen. Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft het immers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankingsonderwijs’ te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend, zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden. Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekken ze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!

7.2

Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaan met informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze: 1 binnen een leesrijk school- en klasklimaat… 2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken, 3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden. Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediëringsmomenten buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.


7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt niet alleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast is leesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door een vast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten. Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen. Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten en boeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen. Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken. Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.

7.2.2 Betekenisvolle leestaken De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordt steeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaak ingebouwd. Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal de vaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspect van lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen. Voorbeeld tweede leerjaar: De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen. Voorbeeld vierde leerjaar: De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnen beantwoorden. Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereikt door de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd om te lezen. Voorbeeld zesde leerjaar: De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnen voorspellen. Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevant moet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillende soorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.


Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren ze weinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk van betekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuwe informatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan). Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten te overbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerling een aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het ware tot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang om de gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voor de groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingen van de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloof overbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste, relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijke teksten toch te begrijpen. Voorbeeld derde leerjaar: Leesles over straatkinderen uit andere werelddelen Eerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden ze verdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen een overeenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is de informatie uit alle vier de tekstjes nodig. De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaal in hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van de tekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder en kinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillende teksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.

7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetst worden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets van leesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezen en liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolle leestaak voldoet. Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijds gebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit worden geschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die de kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.


Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveau van de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheid van de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen. Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordt aangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technisch leesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teaching to the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).

7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. In elke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal niet leuk is 1. Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijs voor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eerste paragraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zich bijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en de leerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen! In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde. Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van de leerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat de leerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immers groter. Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierboven beschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manier ondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvol zijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komen de leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen de confrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen hen kan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien de groepen kleiner zijn2. Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze in de beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld worden in een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van de reguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat de plantjes na de leeskuur niet verdorren. Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot van het remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.


7.4

Conclusie

Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor worden leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, en worden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes nog uitdrukkelijker aanwezig.

1

We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie. Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen). Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat 60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).

2

Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht ‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.


§8

TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID Marleen Colpin en Sara Gysen

8.1

Uitgangspunten

Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in het Vlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het de vaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaak gebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijn eigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- en schrijfwerk ter voorbereiding). We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodig is, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijke manier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij het kind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, net zoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met de spreekvaardigheid van leerlingen is gesteld. Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingen willen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsen voorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelen van spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebben gerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).

8.2

Wat en hoe toetsen?

8.2.1 Wat toetsen? Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen, bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs, 1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken, gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevatten anderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wat toetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.

8.2.2 Hoe toetsen? Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wij kiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingen op vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periode gespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.


Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken, d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheid moeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken die communicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zo natuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in de onderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies die dingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ook in de eindtermen terug. De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dat het individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet als toetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij de beoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.

8.3

Spreekvaardigheid beoordelen

8.3.1 Wat beoordelen? Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan. • Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak of de grammaticale juistheid van uitingen. • Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen. Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld. Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen) als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier van beoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van de andere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat. Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij het beoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meer bepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatieve situaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan? In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit op inhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waarop de eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vorm van belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillende lezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen. Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoe welwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van te maken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is niet de normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraaktechnische vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dus belangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen. 55 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

8.3.2 Hoe beoordelen? Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisen voldoen: • betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoordelingswijzer moeten overeenstemmen, • valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moet opleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn, • efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.

8.3.3 Welk beoordelingsschema? De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meeste schema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordeling volgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatie over de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerde informatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat ze nauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen van lagere-schoolleerlingen. Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenweg tussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschema voor de spreektoetsen binnen VLOT. Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteria en bijbehorende aspecten weergeven: Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)

‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie) - symboolfunctie van taal • Goed onderscheid tussen hoofden bijzaken • Relevantie • Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie • Logische opeenvolging van passages • Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen ‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar) - expressieve en appelatieve functie van taal • Adequaatheid van register • Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extra uitleg; humor, nuancering van beweringen...)


‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal) • Continuïteit van spraak • Goede afbakening van uitingen • Vlotheid van zinsbouw en tempo • Moeiteloosheid van woordkeuze • Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties • Directe interpreteerbaarheid van uitingen • Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen ‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden) • Directe herkenbaarheid van lexemen • Voldoende articulatie en volume • Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden

Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden? Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: de communicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema het overkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meer spraaktechnische aspecten) komen erin aan bod. De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. De dimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die de communicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijn voor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteria opgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties. Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voor het maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Het uitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie te selecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zal het bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ het criterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium per dimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillende criteria binnen één bepaalde dimensie. Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemene functionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op te stellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties. Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diverse communicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.


Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt? Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992) dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat het oordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden (betrouwbaar). De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteria van deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemands spreekvaardigheid (valide). Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Dit kan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: de criteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is om spreekprestaties te beoordelen. Tekortkomingen van het beoordelingsschema Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijken de categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria als bijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aan luisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’ (spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar. Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren: ‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld. Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelen over de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen de dimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap. Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zo globaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling: de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema van Van Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst. Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bij een specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor de overige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld ‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’? Eigen versie Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versie op van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).


Tabel 2:

Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)

‘Inhoud’ • • • • •

Goed onderscheid tussen hoofden bijzaken Relevantie Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie Logische opeenvolging van passages Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Vorm’ • Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar ‘Spreekgemak’ • Vlotheid van spreken

Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor deze communicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’ essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leveren genuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker niet wenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek de spreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen. Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullen we op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan de opdracht(en) van een bepaalde spreektoets. Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Het gaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voor deze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’, ‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort. De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op een communicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar? Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en het onderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen van leerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van het tweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken de eisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen. De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hier steeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar en zeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. In het eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al


naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan ‘spreekgemak’ gesteld worden. • haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert. • tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert. • stemvolume: 0 als een leerling té stil praat. • natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.

8.4

Een spreektoets voor het vierde leerjaar

Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werd in juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen van VLOT.

8.4.1

Toetsformaat

De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit wat er van hem/haar wordt verwacht: In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor een verjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moet zeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprek zelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt of vraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgt hij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom. Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ook opgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eerste inhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn). Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheid worden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestje gaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat, zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeeld door de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat. Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt dit vooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.


Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’ Leerling vermeldt zelf

Antwoord op vraag van toetsafnemer

1 WAAROM?

Waarom bel je?

2. WAT?

Wat voor een feestje is het?

3 WAAR?

Waar is het feestje?

4 WANNEER?

Wanneer is het feestje?

5 OM HOE LAAT BEGIN?

Om hoe laat begint het?

6 OM HOE LAAT EINDE?

Om hoe laat is het gedaan?

7 WAT MEEBRENGEN?

Moet ik iets meebrengen?

In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien. Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voor te stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdag allemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling. Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op het einde van de opdracht naar vragen. Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen. Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en om hulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk niet zien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen. En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten de organisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatie vragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje van noodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingen beoordeeld (zie Tabel 4).


5

9

13

4

10

6

7

8

11

12

3 2 1 62 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’ Vraag (leerling)

Antwoord (door de toetsafnemer)

1 WANNEER?

Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.

2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE?

Het kamp begint elke morgen om 9 u en is om 5u in de namiddag gedaan.

3 WAAR,

Het kamp vindt plaats in ...

4 WAT MEEBRENGEN?

Elke dag sporten zwemkledij en een luchtpakket.

5 WELKE SPORTEN?

(geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag kun je een andere sport doen.

We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid in te bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid met de situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992) opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.

8.4.2. Beoordelingsschema Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er als volgt uit: Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar

Dimensie 1 ‘Inhoud’ Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 Opdracht 4

• • • •

Volledigheid Volledigheid Volledigheid Volledigheid

van van van van

informatie informatie/Logische samenhang informatie informatie

Dimensie 2 ‘Vorm’ • Formulering (zinsbouw) Dimensie 3 ‘Spreekgemak’ • Haperen • Tempo • Verstaanbaarheid • Stemvolume • Natuurlijkheid


Inhoud Voor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’ telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingen we na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doel van de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (zie bijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden we een 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1. Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. De onderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden. Vorm Per item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was. Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm die congrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) dan scoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we het voor ‘vorm’ niet scoren. Spreekgemak Per hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met: het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid van spreken. Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor die opdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.

8.4.3

Resultaten

In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebben we aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6 uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens de toetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eens herbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dus haalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingen bestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor de efficiëntie van het beoordelingsschema. Literatuur COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool. In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175. VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. Academisch Proefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatie en Documentatie, 1998. 64 © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSEN ALLE LEERJAREN

2de leerjaar


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken

-

-

lezen schrijven

-

edit 3de leerjaar


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken lezen schrijven edit 4de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit 5de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit 6de leerjaar luisteren spreken lezen schrijven edit

-

twee toetsen voorzien geen toets voorzien © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

-

TOETSEN VIJFDE LEERJAAR

vaardig- meetheid moment

titel

luisteren

1

Naar een radio-uitzending luisteren en er informatie uithalen

luisteren

2

Wie van de drie? De juiste uitspraak aan de spreker toewijzen

luisteren

3

Het laatste verhaal Luisteren naar een verhaal en vragen beantwoorden

lezen

1

In welke tekst over geld staat iets over...?

lezen

2

Beschrijvingen van vlaggen lezen en de juiste naam bij de juiste vlag plaatsen

lezen

3

Informatie uit een programmatekst van een kamp overbrengen in een agenda

spreken

1

Leid je vriend rond in de stad Marsipel

spreken

3

Radio-koken Instructies geven voor het bereiden van gerechten

schrijven

1

Een artikel over een overval schrijven voor de kinderkrant

schrijven

2

Lachen met verf Een verhaal bij striptekeningen

schrijven

3

Klassen ruilen Een brief naar een klas in Zwitserland sturen

edit

2

Allemaal bedrog!


kopieerblad

BIJLAGE 2:

naam: klas: 5

OVERZICHT PER LEERLING VAN HET 5de LEERJAAR: NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester


einde 2de trimester

einde 3de trimester

luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 5 luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 5 luisteren spreken lezen schrijven edit naam: klas: 5 luisteren spreken lezen schrijven edit geen toets voorzien © Wolters Plantyn • VLOT • leidraad


1

2

2de leerjaar

3

1

2

3de leerjaar 3

1

2

4de leerjaar 3

......................................................................................................................................................................................

geen toets voorzien

edit

schrijven

lezen

spreken

luisteren

Naam:

1

2

5de leerjaar 3

1

2

6de leerjaar 3

kopieerblad

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING: NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID DOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL


geen toets voorzien

A = goed B = goede middelmaat C = zwakke middelmaat D = zwak E = zeer zwak

edit

schrijven

A

B

C

D

einde 1ste trimester E

A

B

C

D

einde tweede trimester E

A

B

C

D

E

BIJLAGE 4:

lezen

spreken

luisteren

klas: 5

kopieerblad

OVERZICHT PER KLAS - 5de LEERJAAR AANTAL LEERLINGEN PER NORM PER TOETS PER VAARDIGHEID

LUISTEREN

luisteren

NAAR EEN RADIO-UITZENDING LUISTEREN EN ER INFORMATIE UITHALEN

aard van de toets

De leerlingen luisteren naar een voor hun leeftijd bestemde radio-uitzending over de wijze waarop dieren zich verdedigen. Hun begrip hiervan kunnen ze weergeven door stukjes informatie uit de uitzending met elkaar te verbinden. Dat mogen ze doen tijdens en na het luisteren.

verwerkingsniveau

beschrijvend/structurerend

doelgroe

vijfde leerjaar

afname

klassikaal - individueel De leerlingen luisteren twee maal naar de radio-uitzending en vullen de tabel in. Vooraf wordt de procedure even ingeoefend aan de hand van een voorbeeld.

scoring `

Deze toets bevat 12 scoorbare items. Elke verbinding van een dier met de reden waarom het bang is, en van die reden met de wijze van verdedigen, wordt gescoord.

materiaal

cassette met de radio-uitzending (zie bijlage A) en cassetterecorder, voor elke leerling een toetsblad (zie bijlage B)

5 leerjaar

1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

luisteren

Intro

1

5

Houd een kort gesprek met de leerlingen over 'naar de radio luisteren'. Begin heel algemeen en breng het geleidelijk op speciale radio-uitzendingen voor kinderen.

leerjaar

Luisteren jullie wel eens naar de radio? Naar welke zenders? Luister je naar bepaalde programma's? Of zet je de radio zomaar aan voor de muziek? Luister je soms naar programma's die speciaal voor kinderen of jongeren bedoeld zijn? Wanneer is dat? Weet je ook hoe het programma heet? Wat komt er allemaal aan bod in dat programma? ... Zitten er verhalen in? Komen er soms kinderen iets vertellen over hun hobby? Is er leuke muziek tussendoor? ... Laat eerst de leerlingen zelf vertellen, maar als er onvoldoende gegevens komen, suggereer dan zelf een aantal dingen. Zo krijgen de kinderen die er niet vertrouwd mee zijn, toch ook een beeld van wat er in zo'n radioprogramma aan bod komt. Je kunt ook vragen naar specifieke kinderprogramma's op de televisie. Misschien kennen de leerlingen die eerder van radioprogramma's. Wat komt er in die programma's aan bod? Introduceer dan 'Kattenkwaad' en 'Leo van de Zoo'.

Op woensdagnamiddag is er op Radio 1 het programma 'Voeten Vegen'. Kennen jullie dat? Als je er nog nooit naar geluisterd hebt, moet je het zeker eens doen. Het is heel leuk. 'Voeten Vegen' bestaat nog niet zo heel lang. Vroeger was er een ander programma. Dat heette 'Kattenkwaad'. Daarin gebeurde ook van alles. Er werden kinderboeken besproken, verhalen verteld, kinderen kwamen een oproep doen voor leden voor een club die ze zelf opgericht hadden enzovoort. Een deel van het programma heette 'Leo van de Zoo'. 'Leo' is de naam van een man. Leo van de Zoo werkt in de dierentuin. Hij weet dus heel veel over dieren. Als de kinderen die naar Kattenkwaad luisterden nu iets wilden weten over één of veel dieren, konden ze een briefje schrijven naar Leo van de Zoo met die vraag. En Leo beantwoordde die vraag dan in de volgende uitzending. Luister maar eens naar het antwoord van Leo op zo'n vraag.


luisteren

Zet de cassetterecorder aan en luister samen met de leerlingen naar de inleiding van 'Leo van de Zoo'.

5 leerjaar

"Ik heb voor mijn deeltje bij Kattenkwaad - Leo van de Zoo - een prachtige vraag gekregen. Alleen vind ik het jammer dat de envelop van de brief verloren gegaan is, want daar stond het precieze adres op — hoop ik toch — want op dit moment weet ik het eigenlijk niet, van wie dat de brief komt. Ik weet alleen dat het iemand uit Deurne was, want dat konden we zien aan de poststempel. Dus een meisje of een jongen uit Deurne. En die had een heel boeiende vraag en dat was de volgende: Op de tv zien we dagelijks beelden van angstige mensen, vooral uit Joegoslavië. Zijn dieren ook bang? Ik vind dat een prachtige vraag. Maar we moeten er wel voor zorgen, als we nu een antwoord geven op die vraag, dat we niet mensen en dieren gaan vergelijken, want dat verschil is enorm groot. Ik kan al één voorbeeld geven: wij staan nu in de buurt van de leeuwen en we staan bij het nachtdierengebouw. En tussen ons en de dieren is een stalen hek. Dat wil zeggen, de dieren zijn gerust, wij zijn gerust, dus niemand van ons beide is angstig. Alleen zijn we een beetje benieuwd en kijken we naar elkaar. Maar stel u voor dat nu iemand het in zijn hoofd haalt om dat hek hier weg te nemen: ik weet niet wie er eerst zou gaan lopen. Maar we zouden allebei angstig zijn. Het dier zou angstig zijn want het zou niet weten wat er gebeurt: 'Wat is dat nu voor iets? Kan ik hier nu plots weer uit?' En wij mensen, wij zouden niet weten hoe wij ons tegenover die dieren in die situatie zouden moeten gedragen. Dus wij zouden allebei bang zijn. Maar op dit moment zijn er geen problemen. Angst, wat is dat nu eigenlijk? Er zijn verschillende momenten waarop een mens zich angstig zou kunnen voelen en er moet bij dieren misschien ook wel zo iets zijn. Dus bijvoorbeeld als je niet aan eten geraakt, dan ben je bang, want je moet toch overleven. Of wanneer je geen bescherming zou hebben. Of wanneer jezelf of je familieleden - bij de dieren zijn dat hun jongen - bedreigd zijn. Dat zijn allemaal momenten waarop het moeilijk wordt. Nu, het feit dat dieren overleven wil toch zeggen dat zij in staat zijn om zich in zo'n momenten te verdedigen, tegen die angst. En hoe kunnen dieren zich nu eigenlijk verdedigen? Als we dat voor elk dier apart zouden moeten vertellen zou dat een enorm lang verhaal zijn, maar ik ga er toch een aantal opsommen, een paar boeiende.

Bespreek deze inleiding met de leerlingen. Hebben ze begrepen op welke vraag Leo een antwoord zal geven? Wat gaat hij precies vertellen? (Hij gaat voorbeelden geven van dieren en hoe die zich verdedigen in angstige situaties.) Introduceer dan de eigenlijke toets:

Nu gaan we dus luisteren naar wat Leo vertelt over al de dieren. Maar omdat ik graag wil weten of jullie ook begrijpen wat Leo vertelt, ga ik jullie het volgende vragen: Jullie krijgen elk een blad waar drie kolommen woorden en zinnen opstaan. (Deel het blad uit - zie bijlage B.) In de eerste kolom staan dieren. In de tweede kolom staan redenen waarom dieren bang kunnen zijn. 3 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

luisteren

1

5 leerjaar

In de derde kolom staat wat je daaraan kunt doen. (Wijs deze dingen heel expliciet aan op een blad dat je zelf bij de hand houdt.) Maar als je nu van links naar rechts gaat lezen, zal je zien dat het niet helemaal klopt wat er naast elkaar staat. Laat de leerlingen lezen wat er in elke kolom op de eerste rij staat. Past dat bij elkaar, denken ze? Natuurlijk kunnen ze dat niet heel zeker weten, want ze weten niet wat Leo allemaal gaat zeggen. Maar op basis van wat je over de leeuw weet, kan je toch wel denken dat het niet klopt. Waarom zou dat dier dan bijvoorbeeld wel angstig zijn? En wat zou hij daaraan doen. Stel voor om eens naar het eerste stukje van wat Leo zegt, te luisteren. Daarin kunnen ze misschien een antwoord vinden op die vraag. Start de band en laat het eerste stukje horen.

Welke dieren zijn er nu allemaal bang? Er is een dier waarvan je misschien zou denken dat het nooit bang is, en dat is de leeuw. Toch is de leeuw soms ook angstig, bijvoorbeeld als hij denkt dat een ander dier zijn voedsel zal stelen. Weglopen kan hij niet doen, want anders is zijn eten zeker weg. Dus gaat hij brullen, zodat de andere leeuwen en leeuwinnen weten dat er gevaar op komst is.

Weten jullie het nu, waarom de leeuw bang is en wat hij daaraan doet? Hebben jullie verstaan wat Leo erover zegt? (Laat de leerlingen antwoorden.) Nu weten we dus dat 'leeuw' en 'bang dat een ander dier zijn voedsel zal stelen' bij elkaar horen. Om dat aan te duiden gaan we een lijn trekken die vertrekt in het vakje dat achter 'leeuw' staat, naar het hokje voor 'bang dat ...' . En wat was daar de oplossing voor? ... Die twee gaan we ook met elkaar verbinden: we trekken een lijn van het hokje achter 'bang dat ...' naar het hokje voor 'heel hard beginnen brullen, ...'. (Controleer bij alle leerlingen of ze deze lijnen juist trekken.)


luisteren

Toets

Als alle leerlingen voldoende vetrouwd zijn met de procedure, kun je overgaan tot de eigenlijke toets.

En dat gaan jullie zo voor alle andere dieren doen. Zo dadelijk gaan we luisteren naar wat Leo van de Zoo over die dieren vertelt. Jullie gaan de juiste dieren met de juiste reden voor de angst in de tweede kolom verbinden. Je trekt een lijn van een hokje in de eerste kolom naar een hokje in de tweede kolom. En dan moet je ook nog een lijn trekken van een hokje in de tweede naar een hokje in de derde kolom. Je moet de reden van de angst ook nog verbinden met wat het dier er aan doet, wat zijn oplossing is. Maar pas op: je moet niet zomaar hokjes verbinden waarvan jij denkt dat ze bij elkaar horen. Je moet goed luisteren naar wat Leo erover zegt. Je ziet ook dat er minder dieren staan, dan redenen voor angst en oplossingen. Je zal dus telkens heel precies de juiste reden en oplossing moeten kiezen. En je zal ze niet allemaal kunnen gebruiken. Begrijpt iedereen wat hij moet doen? Je moet wel goed opletten, want ik ga de cassette helemaal laten afspelen, zonder tussendoor te stoppen. Je mag dus, terwijl je luistert, van alles aanduiden op je blad, maar je moet wel blijven luisteren. Als we alles gehoord hebben, gaan we even stoppen. Dan kunnen jullie ook nog verder lijnen trekken. En dan gaan we nog een keer naar alles luisteren. Dus als je iets niet hebt na de eerste keer, moet je je geen zorgen maken. Dan kan je het de tweede keer nog proberen te vinden.

5 leerjaar

Laat de leerlingen dan hun naam op het toetsblad schrijven en nog even rustig alles lezen, zodat ze goed weten wat er allemaal op het blad staat. Start dan de band en laat de leerlingen luisteren.

Het kan ook zijn dat een dier schrikt van een geluid. Dat weet je vast wel als je thuis een hond hebt. Als het plots heel erg gaat donderen, dan is het eerste wat die dieren doen ofwel zich wegsteken ofwel, als ze een hok hebben, proberen daarin te geraken, want honden zijn enorm bang van donder. En misschien ook wel van de bliksem, wie weet.


1

luisteren

1

5 leerjaar

Elk dier is dus in staat om te overleven en op zijn eigen manier zich te verdedigen. Bijvoorbeeld, een konijn. Als dat bedreigd wordt, iets vreemd komt in de buurt van z'n hol, is het eerste wat die zich gaat afvragen: Haal ik het nog om rap in mijn holletje te kruipen? Gaat dat niet, ja, dan moet hij iets anders doen. En wat kan een konijn beter doen dan zich plat tegen de grond drukken en zorgen dat hij heel stil ligt en absoluut niet opvalt? Dat is verdedigen in een angstige situatie. Maar er zijn nog boeiende verhalen. Bijvoorbeeld, een stekelvarken. Iedereen weet dat een stekelvarken stekels heeft. Maar het heeft geen enkele zin om recht naar de vijand te lopen met die stekels omhoog, zoals je misschien op het eerste zicht zou verwachten. Weet je dat dat dier zich omkeert? En dan naar zijn vijand loopt? Dan prikken die stekels serieus in die zijn vel. Anders heeft het geen zin. Dus dat is een andere manier om zich te verdedigen. En de nachtdieren, hoe zouden die zich verdedigen? Neem nu bijvoorbeeld vleermuizen. Die leven 's nachts. Ze zijn dus wel een beetje bang om ergens tegenaan te vliegen in het donker. Welnu, als ze zo met een hele groep door de nacht vliegen en de één ziet iets wat een ander niet ziet, kunnen ze elkaar daarvoor waarschuwen met geluiden die zo hoog zijn dat de mensen ze niet meer kunnen horen. En overdag, als ze met honderden ondersteboven aan de takken van een boom hangen te slapen, willen ze natuurlijk niet gestoord worden. Als dat toch gebeurt, vliegen ze allemaal op, zonder ooit tegen elkaar te vliegen. Zorg dus maar dat je ze niet stoort, want dan zou jij wel eens bang kunnen worden. Er zijn ook dieren die zich verdedigen met gif. Bijvoorbeeld slangen of spinnen. En er is er ook één die, als hij denkt: zeg, ik wil hier niet meer gezien worden in deze situatie, ik maak me rap uit de voeten, plots een wolk van inkt uitspuwt. Wie zou dat zijn? Ja, een inktvis. Goed geraden! En dan is er nog één ding wat je moet weten, dat is iets over olifanten. Dat zijn de grootste zoogdieren die aan land leven. Denk je dat die reuzen ook bang kunnen zijn? Natuurlijk wel, want die hebben toch ook een familie. En hun jongen, die toch nog zo klein zijn en nog niet veel kunnen, die moeten ze toch kunnen verdedigen. Je hebt het misschien al wel eens op tv gezien, zo een olifant, die hevig komt opzetten, zijn oren zwaaien van links naar rechts, ... Je moet toch rekenen, zo'n olifant, die kan tot zes ton wegen en die komt daar op je af, staat daar te wiegen, lawaai te maken, met zijn oren te flapperen, ... Het enige wat de vijand, meestal zijn dat mensen, soms een keer een leeuw die een jonge olifant wil te pakken krijgen, kan doen, is maken dat hij rap wegkomt. Dus, ieder dier kan zich in angstige situaties wel uit de slag trekken. Ze houden daarbij rekening met hoe groot ze zijn en welke middelen ze hebben. Mocht je nog zulke vragen hebben, zet dan liefst uw naam op uw kaartje of brief met uw vragen, en stuur ze dan naar: Leo van de Zoo Kattenkwaad Radio 1 1043 Brussel Maar je mag ook naar de Kattofoon bellen, dan draai je het nummer 02/734 85 37. Je vragen zijn zeker welkom.


luisteren

5 leerjaar

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel cassette met bijdrage van 'Leo van de Zoo' (A) toetsblad voor de leerlingen (B) toetsblad, correct ingevuld (C) 7

© Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Radio’

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met het overzicht van juiste verbindingen (zie bijlage C) en ga na of de leerlingen dezelfde verbanden gelegd hebben. Opgelet: de verbinding van dier met 'reden waarom het bang is' en van 'reden waarom het bang is' met de oplossing wordt apart bekeken en gescoord. Het is best mogelijk dat de ene juist is en de andere niet (soms zijn verbindingen van kolom B naar kolom C juist, zonder dat kolom A naar kolom B dat is).

5 leerjaar

Als de juiste verbinding is gemaakt, scoort die leerling voor dat item 1. Als dat niet het geval is, scoort die leerling 0 voor dat item. Voor alle 12 items wordt dat bekeken. De toets wordt dus op 12 punten gescoord. Andere mogelijke dingen die de leerlingen al dan niet verbonden hebben, worden niet in deze berekening betrokken. enkele 'speciale' gevallen: - Als er twee lijnen van bij 1 dier of reden vertrekken (wat eigenlijk niet mag), waaronder de juiste: 1. - Als er een lijn van een dier (eerste kolom) naar een oplossing (derde kolom) staat (die bij elkaar horen), omdat de verbinding van dier naar reden (tweede kolom) niet kon gemaakt worden: 0. - Als de verbinding van dier naar reden fout is, dan is de verbinding van diezelfde reden naar de oplossing (die weliswaar bij het juiste dier kan horen) dat ook. Je zou kunnen zeggen dat de leerlingen in de laatste twee gevallen hun fout herstellen. Maar het gaat om het begrijpen van talige geheeltjes, niet van zinnen op zich en daarbij is er toch iets misgelopen. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.


1

luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Radio’

1

5 leerjaar

RADIO • LUISTEREN • 5de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed

B = goede middelmaat

C = zwakke middelmaat

D = zwak

E = zeer zwak

12

10 - 11

7-9

5-6

min 5


4

5

6

7

8

9

10

11

...

/ 12

...

Totaal

/ ...


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

1

luisteren

leerjaar

3

Datum:

11

2

....................

5

1

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1

Naam van de leerling

Scoretabel


.....

bang voor iets vreemd dat in de buurt van zijn hol komt

bang om gezien te worden

stekelvarken

vleermuis

bang van een beer

bang dat een mens of een ander dier de familie of de jongen zal bedreigen

bang voor het donker 's nachts

bang van donder en misschien ook van bliksem

bang voor een vijand

bang om ergens tegen aan te vliegen

elkaar waarschuwen met zeer hoge geluiden

heel hard beginnen brullen, zodat de anderen weten dat er gevaar dreigt

lawaai maken, met oren flapperen, van links naar rechts wiegen

een wolk van inkt spuiten

krabben

omgedraaid naar de vijand lopen

beginnen blaffen

in zijn hol proberen te geraken of zich plat tegen de grond drukken en heel stil blijven

met zijn lange armen slaan

zich wegsteken of in het hok proberen te geraken

Nr:

bang dat een ander dier zijn voedsel zal stelen

OPLOSSING

..................................

op zijn achterpoten gaan staan

Klas:

bang voor de koude tijdens de wintermaanden

REDENEN WAAROM DE DIEREN ANGSTIG ZIJN

.........................................................................

konijn

olifant

inktvis

hond

leeuw

DIEREN

Naam:

kopieerblad luisteren

5

leerjaar

bijlage B

1


vleermuis

stekelvarken

konijn

olifant

inktvis

hond

leeuw

DIEREN

9

11

3

1

5

7

4

6

2

bang van een beer

bang om gezien te worden

bang voor iets vreemd dat in de buurt van zijn hol komt

bang dat een mens of een ander dier de familie of de jongen zal bedreigen

bang voor het donker 's nachts

bang van donder en misschien ook van bliksem

bang voor een vijand

8

12

10

elkaar waarschuwen met zeer hoge geluiden

heel hard beginnen brullen, zodat de anderen weten dat er gevaar dreigt

lawaai maken, met oren flapperen, van links naar rechts wiegen

een wolk van inkt spuiten

krabben

omgedraaid naar de vijand lopen

beginnen blaffen

in zijn hol proberen te geraken of zich plat tegen de grond drukken en heel stil blijven

met zijn lange armen slaan

zich wegsteken of in het hok proberen te geraken

bang dat een ander dier zijn voedsel zal stelen

bang om ergens tegen aan te vliegen

op zijn achterpoten gaan staan

OPLOSSING

bang voor de koude tijdens de wintermaanden

REDENEN WAAROM DE DIEREN ANGSTIG ZIJN

luisteren

Toetsblad, correct ingevuld

5

leerjaar

bijlage C

1

luisteren

WIE VAN DE DRIE? DE JUISTE UITSPRAAK AAN DE SPREKER TOEWIJZEN

aard van de toets

De leerlingen luisteren naar mensen die iets vertellen over hun beroep. Eerst krijgen ze een langere uitspraak te horen van iemand die een bepaald beroep echt uitoefent. Uit drie korte uitspraken moeten ze de echte, die bij de lange uitspraak hoort, uitkiezen. De andere twee korte uitspraken komen van mensen die het beroep niet uitoefenen, maar doen alsof. De drie korte uitspraken staan op het toetsblad van de leerlingen.

verwerkingsniveau

structurerend/evaluerend

doelgroep

leerlingen van het vijfde leerjaar

afname

klassikaal - individueel Door middel van een voorbeeld wordt de procedure ingeoefend. Daarna worden de lange uitspraken voorgelezen. Na elk antwoord gaan de leerlingen individueel op zoek naar de verbinding.

scoring

Deze toets bevat 13 items. Het gaat telkens om de verbinding tussen een lange en een korte uitspraak. Is die verbinding juist of niet?

materiaal

voor elke leerlingen een toetsblad (bijlage A)

5 leerjaar


2

luisteren

Intro

2

5 leerjaar

Kijken de leerlingen naar spelletjes op tv? Welke kennen ze? Laat ze even kort enkele spelletjes opnoemen. Baken het gegeven duidelijk af. Zorg ervoor dat het woord ‘kandidaat’ aan bod komt en indien nodig wordt uitgelegd. Kennen de leerlingen de tv-quiz ‘Wie van de drie?’ Laat de leerlingen vertellen en vul aan of leg zelf de procedure uit: Drie personen beweren alledrie dat ze dezelfde persoon zijn. Ze zitten naast elkaar op een rij. Ze zien er helemaal niet hetzelfde uit en toch geven ze zichzelf alledrie dezelfde naam, hetzelfde beroep en dezelfde hobby’s. Illustreer het principe aan de hand van je eigen naam en persoon.

Ik heet … (Vul je naam in.) Stel je dus voor: er zitten drie mannen/vrouwen op een rij. Ik ben één van die drie. Eén voor één zeggen we: ik ben … , ik ben leerkracht en ik lees graag. (Noem weer je naam en herhaal deze zin drie keer.) Dat kan natuurlijk niet. Maar één persoon kan … (naam) zijn. Dus twee van de mensen die in het rijtje zitten, zeggen dingen die niet waar zijn. Maar je weet niet wie het is. De quiz-kandidaten mogen dan vragen stellen en moet zo proberen te raden wie de waarheid spreekt en wie niet. Vermeld ook dat het niet toevallig drie personen zijn die wel dezelfde naam én hetzelfde beroep hebben. Dat kan natuurlijk wel voorkomen. Maar hier is dat niet zo. Slechts één persoon spreekt de waarheid, de twee andere niet. Duid vervolgens drie kinderen van hetzelfde geslacht in de klas aan en laat hen dit even spelen: ze noemen zichzelf alledrie … (Kies de naam van één van de kinderen.) Het spel moet hier niet echt worden gespeeld, maar het principe moet duidelijk worden. Besteed speciale aandacht aan leerlingen die signaleren dat ze het spel niet kennen of van wie je het vermoedt. Vooral voor hen is deze introductie bedoeld.


luisteren

Toets

Vertel de leerlingen dat zij nu de quiz-kandidaten gaan spelen in een ‘Wie van de drie?’-spel waarin mensen vertellen over hun beroep. Kennen de leerlingen een ander woord voor ‘beroep’? Suggereer indien nodig ‘job’, ‘baan’, ‘vak’ … Laat hen ook kennismaken met het woord ‘collega’: iemand die hetzelfde werk doet, bv. “… (noem een naam van een collega-leerkracht) is een collega van mij.”.

5 leerjaar

Leg de procedure van het spel uit: Eerst zal jij (de quiz-master) een stukje tekst voorlezen van iemand die een bepaald beroep uitoefent. Dat heeft die persoon op voorhand opgeschreven. Dan krijgen de leerlingen drie korte uitspraken te lezen. Slechts één van die drie uitspraken komt van de persoon die het tekstje heeft geschreven. De andere twee komen van mensen die ook beweren dat ze dat beroep uitoefenen, maar dat is niet zo. Ze proberen iets te zeggen dat de echte persoon zou kunnen gezegd hebben, maar eigenlijk is het fout. De leerlingen moeten de juiste uitspraak eruit halen. Dat kunnen ze doen door heel goed te luisteren naar wat de persoon zegt. De drie uitspraken kunnen ze meevolgen op hun antwoordblad. Deel dat (bijlage A) uit en vraag de leerlingen om bovenaan hun naam, voornaam (en nummer) in te vullen. Laat hen dan naar het blad kijken. Zien ze telkens het beroep en de drie uitspraken eronder staan? Alledrie de uitspraken zouden kunnen komen van iemand die dat beroep uitoefent, dus nu kunnen ze nog niets aanduiden. Maar straks, als ze gehoord hebben wat de echte persoon zegt, kunnen ze weten welke uitspraak van hem moet komen. Slechts één uitspraak is juist. In het vakje voor die uitspraak moeten ze een kruisje zetten. Begrijpen de leerlingen wat er van hen wordt verwacht? Misschien lijkt het nu nogal ingewikkeld, maar zo dadelijk gaan ze eerst alles eens oefenen met een voorbeeld. Dan zullen ze zien dat het eigenlijk heel eenvoudig is. Geef de leerlingen nu eerst voldoende tijd om de beroepen en uitspraken te overlopen. Zeg hen dat, als ze nu niet genoeg tijd hebben om àlle uitspraken te lezen, ze dat straks tijdens de toets rustig kunnen doen. Jij zal immers voor elk stukje tekst even wachten en ook alles twee keer voorlezen, zodat ze zich geen zorgen hoeven te maken als ze iets niet goed hebben gehoord. De leerlingen lezen de beroepen en uitspraken in stilte. Ze mogen er niet met elkaar over praten. Als ze een bepaald beroep niet kennen, mogen ze daar uitleg over vragen. Over de uitspraken echter niet. Zeg dat alles wat ze niet begrijpen, wel duidelijk zal worden als ze de tekstjes horen. In principe zijn alle beroepen gekend door de leerlingen. Als een leerling signaleert dat hij een bepaald beroep niet kent, kan je het even toelichten aan de hand van onderstaande informatie. Maak geen gebruik van de uitspraken uit de toets. Geef deze uitleg echter enkel wanneer een leerling aangeeft dat hij een bepaald beroep niet kent. Doe dit niet automatisch. toneelspeler chirurg voetballer bakker

: : : :

iemand iemand iemand iemand

die die die die

toneel speelt mensen opereert voetbal speelt brood, taarten, … bakt 3


2

luisteren

2

5 leerjaar

schrijver landbouwer postbode wiskundeleraar taxichauffeur ober brandweerman tandarts scheidsrechter

: : : : : : : : :

politieagent

:

iemand die boeken schrijft boer iemand die post (brieven, postkaartjes …) rondbrengt iemand die wiskunde (rekenen, meetkunde …) onderwijst iemand die tegen betaling met zijn taxi (auto) mensen vervoert kelner, iemand die in een café of restaurant opdient iemand die branden blust iemand die je gebit verzorgt of herstelt iemand die tijdens een sportwedstrijd op fouten wijst en deze eventueel bestraft iemand die erop toeziet dat op straat en op andere plaatsen waar veel mensen komen alles ordelijk en veilig verloopt

Ga dan over tot het voorlezen van de eerste uitspraak, die van de toneelspeler. Deze geldt als oefening om de leerlingen vertrouwd te maken met de procedure. Zij moeten goed luisteren, de drie korte uitspraken van de toneelspeler lezen en de juiste aanduiden.

0 Een toneelspeler vertelt: “Een toneelstuk inoefenen vind ik heel plezant, maar het spelen valt altijd tegen. Dat mensen mijn spel niet goed vinden, kan ik moeilijk verdragen. En als ze roepen of fluiten tijdens het stuk, word ik kwaad. Maar gelukkig krijg ik meestal een lang en warm applaus.” Ga na of alle leerlingen dit item correct opgelost hebben (het juiste antwoord is b). Zoniet, herhaal dan nog een keer en bespreek expliciet waarom de ene uitspraak wel en de andere niet juist zijn. Zeg tegen de leerlingen dat ze straks zullen merken dat het niet altijd makkelijk is om te weten welke uitspraak de juiste is. De uitspraak staat immers niet letterlijk in het tekstje. Soms lijken de andere uitspraken ook juist, maar toch horen ze om één of andere reden niet bij het tekstje. Goed naar het hele tekstje luisteren en nadenken over wat er precies gezegd wordt, is dus de boodschap, dan kunnen ze te weten komen welke uitspraak nu precies de echte is. Als alle leerlingen tot de juiste oplossing en een goed begrip van de procedure gekomen zijn, lees je één voor één en op expressieve wijze de echte toetstekstjes voor. Vermeld telkens heel duidelijk het beroep waar het om gaat, vooraf en achteraf. Geef de leerlingen vooraf telkens kort de tijd om de drie uitspraken te lezen, lees dan het tekstje voor, pauzeer kort en herhaal het. Terwijl je herhaalt en wacht, kunnen de leerlingen de oplossingen op hun toetsblad invullen en vervolgens de volgende uitspraken lezen. Raad hen aan telkens eerst goed te luisteren naar het hele tekstje, en dan pas een uitspraak aan te duiden. Wijs de leerlingen er nogmaals op dat er telkens maar één uitspraak mag worden aangeduid. Werk zo item na item af. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele wijze. Leg geen woorden of uitdrukkingen uit en geef geen extra uitleg.


luisteren

Wie van de drie? 1 Een chirurg vertelt: “Voor een ingreep ben ik nog altijd zenuwachtig. Ik doe eerst mijn groene doktersjas aan en stap dan langzaam de operatiezaal binnen. Ik knipper met mijn ogen door het felle licht. Een verpleegster helpt me in mijn handschoenen. Ik probeer mijn werk zo goed mogelijk te doen, want heel vaak hangt er een mensenleven van af.”

5 leerjaar

2 Een voetballer vertelt: “Net als een landbouwer doe ik mijn job op het veld. Het is vaak heel vermoeiend en zwaar, maar ik sta er gelukkig niet alleen voor. En als onze ploeg een goede wedstrijd gespeeld heeft, kunnen we gelukkig altijd een paar dagen uitrusten. Niet iedereen kan zomaar voetballer worden. Je kan er namelijk niet voor studeren. Je moet het gewoon kunnen.” 3 Een bakker vertelt: “Elke morgen ben ik vroeg uit de veren. Na een paar uurtjes werk ben ik meestal kletsnat van het zweet, omdat het zo warm is in de bakkerij. Dat was in het begin wel wennen. Maar het kan niet anders. De mensen hebben de broodjes en taarten die ik maak, het liefst zo vers mogelijk. Ik ben al vrij jong met de opleiding voor bakker begonnen. Ongeveer 16 jaar was ik. Weet je dat er ook kampioenschappen voor bakkers bestaan? Daar heb ik al eens aan meegedaan. Ik ben toen op de derde plaats geëindigd.” 4 Een schrijver vertelt: “Het moeilijkste vind ik altijd het begin van een boek of verhaal. Maar eens begonnen, gaat het vaak in een sneltreinvaart vooruit. Af en toe stop ik wel even. Dan denk ik na over hoe het verhaal precies moet aflopen. Ik probeer mijn ideeën te ordenen, want soms weet ik wel tien manieren om een einde te schrijven aan een verhaal. En daarvan moet ik er dan één kiezen.”


2

luisteren

2

5 leerjaar

5 Een landbouwer vertelt: “Het prettige aan mijn job is dat ik zoveel buiten ben. Veel mensen die de hele dag binnen achter een bureau zitten, benijden me. Ik doe het landbouwwerk graag, maar soms vraag ik me af: wil ik dit blijven doen? Het veld ligt er niet altijd even goed bij en ook het weer kan tegenvallen. En dat weet je nooit op voorhand. Al ken ik enkele trucjes om te weten wanneer het gaat regenen en wanneer de zon gaat schijnen.” 6 Een postbode vertelt: “Ik zorg ervoor dat mensen hun post krijgen: brieven en kaartjes, kranten en tijdschriften. Elke dag opnieuw doe ik dat zo goed mogelijk. Of mijn werk zwaar of licht is? In de zomer vind ik het best wel leuk, in de winter is het vaak minder. Dat hangt van het weer af. En ook natuurlijk van de hoeveelheid post die ik moet bezorgen. In de zomer zijn er veel vakantiekaartjes en vakantiebrieven. Maar dan zijn er minder tijdschriften en andere post. En in de winter is het heel druk rond de kerstperiode. Het blijft dus ongeveer hetzelfde. Meestal zijn de mensen blij als ze me zien aankomen, maar soms ook niet. Niet alle post is even prettig om te krijgen.” 7 Een wiskundeleraar vertelt: “Ik goochel met cijfers. Ik tover soms hele reeksen getallen voor mijn jonge publiek. Ik doe mijn best om het er allemaal leuk te laten uitzien. Maar toch vinden mijn leerlingen het meestal maar een saaie boel. Sommigen hebben echt een hekel aan mijn vak. Dat merk ik wel als ik iemand naar het bord roep en hem enkele vragen stel.” 8 Een taxichauffeur vertelt: “Dankzij mij komen de mensen waar ze zijn moeten, zonder dat ze zich moe maken. Maar voor grote afstanden reken je beter niet op mij, want dat zou nogal veel geld kosten! Terwijl ik rijd, praat ik veel. Dat vinden de meeste mensen wel leuk. Behalve als ze moe zijn natuurlijk, want dan vallen ze in slaap. Of verliefde mensen, die zitten vaak de hele tijd te zoenen op de achterbank.


luisteren

Grappig hoor. Daar hoef je helemaal niets tegen te zeggen. Die horen je toch niet.”

5 leerjaar

9 Een ober vertelt: “In het café waar ik werk, komen de mensen voor hun plezier. Voor een beroep als het mijne ben je best een heel sociaal persoon. Dat wil zeggen dat je de mensen vriendelijk moet bedienen en soms ook een babbeltje met hen moet slaan. Ik hou van dit werk, al is het vaak erg vermoeiend. Maar ik kan nogal goed lopen. Dat helpt wel. Mijn collega is sneller moe, maar hij is wel veel handiger dan ik. En dat heeft bij ons ook wel wat voordelen.” 10 Een brandweerman vertelt: “Wanneer we met de hele ploeg aankomen op de plaats waar het brandt, is het daar meestal al verschrikkelijk warm en druk. We proberen zo snel mogelijk het vuur te blussen. Lukt dat niet, dan is dat een grote ramp. Hopelijk gaat het dan alleen om gebouwen en zijn er geen mensen meer binnen. Het gebeurt ook dat we ’s nachts moeten werken of tijdens het weekend. Dat weet je eigenlijk nooit op voorhand. Voor mijn beroep heb ik een speciale opleiding gevolgd. Dat is wel nodig. Je moet op heel veel dingen letten en een heleboel dingen weten.” 11 Een tandarts vertelt: “Bij mij komen de mensen niet graag in de stoel zitten. Nochtans doe ik mijn werk goed. Ik bescherm hen tegen tandpijn of ik zorg ervoor dat die pijn ophoudt. Ik geef hen ook raad: wat doen ze best wél en wat niet. Veel mensen zouden beter een keertje meer naar mij komen.” 12 Een scheidsrechter vertelt: “Ik hou van sport, eerlijke sport. Dat is belangrijk in mijn beroep. Soms is het wel moeilijk hoor, want niet iedereen luistert naar mij als ik hen op een fout wijs. Om voetbalscheidsrechter te worden, heb ik speciale lessen gevolgd. Nu werk ik enkel op nationaal niveau, maar als ik heel goed word in mijn vak, kan ik internationaal scheidsrechter worden. Dat zou ik natuurlijk nog liever doen.” 7 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

luisteren

2

5 leerjaar

13 Een politieagent vertelt: “Veel mensen krijgen een bange uitdrukking op hun gezicht als ze mij zien. Daar probeer ik niet te veel op te letten, want ik vind het een beetje raar. Ik zorg er samen met mijn collega’s toch voor dat alles veilig en goed verloopt. Ik let erop dat niemand iets doet wat niet mag. En ik probeer zo vriendelijk mogelijk te zijn wanneer mensen mij iets vragen.”

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel toetsblad voor alle leerlingen (A)


luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Wie van de drie?’

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze: Overloop het toetsblad van de leerlingen en vergelijk ze met onderstaande lijst. Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat, krijgt de leerling een 1 voor het item. Als dat niet het geval is, een 0. Als er bij een beroep twee of drie uitspraken aangeduid zijn, wordt het item foutgerekend. De manier van aanduiden speelt - als ze tenminste éénduidig te interpreteren is - geen rol bij de beoordeling.

5 leerjaar

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items. Hieronder zie je welk nummer met welk beroep overeenkomt. Daarnaast staat de letter van de uitspraak die erbij hoort, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

chirurg voetballer bakker schrijver landbouwer postbode wiskundeleraar taxichauffeur ober brandweerman tandarts scheidsrechter politieagent

c c a c b b a a c c b c a


2

luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Wie van de drie?’

5 leerjaar

WIE VAN DE DRIE? • LUISTEREN • 5de LEERJAAR • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

12 - 13

10 - 11

7-9

5-6

min 5


2


29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

1 = c

2 = c

Klas:

3 = a

4 = c

5 = b

....................

6 = b

7 = a

8 = a

9 = c

10 = c

11 = b

12 = c

Datum: ...

13 = a

/ ...

Totaal op 13

/ ...

leerjaar

5

2

luisteren

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Luister goed naar elk stukje tekst. Lees de drie uitspraken. Kies de juiste eruit. Zet een kruisje in het vakje bij die uitspraak. Let op: er is maar één van de drie uitspraken helemaal juist.

5 leerjaar

0 Wat zegt de echte toneelspeler? ❏ a Ik vind het jammer dat het zo lang duurt om een toneelstuk voor te bereiden. b Het is voor mij van groot belang wat het publiek van mijn spel vindt. ❏ ❏ c Ik heb al vaak toneelstukken gespeeld, die het publiek niet goed vond. 1 Wat zegt de echte chirurg? ❏ a Omdat de patiënt slaapt, moet het in de operatiezaal zo donker mogelijk zijn. ❏ b Het is niet zo belangrijk of ik mijn werk goed doe of niet. ❏ c Ik doe mijn werk al zoveel jaren. En toch ben ik er nooit gerust in dat de operatie goed zal aflopen. 2 Wat zegt de echte voetballer? ❏ a Wie voetballer wil worden, moet veel oefenen en goed studeren. ❏ b Net als landbouwers en bakkers moeten voetballers elke dag vroeg opstaan om aan het zware en vermoeiende werk te beginnen. ❏ c Ik kan heel goed voetballen, maar helemaal in mijn eentje zou ik er toch niet veel van terechtbrengen. 3 Wat zegt de echte bakker? ❏ a Ik heb een medaille waarop staat dat ik een hele goede bakker ben. Er zijn er slechts twee die nog beter zijn. b Ik bak mijn broodjes en taarten meestal één dag voor de mensen ze ❏ kopen. Dan kan ik ’s morgens lekker lang in bed blijven liggen. ❏ c Om bakker te kunnen worden, moet je ook meedoen aan wedstrijden. 4 Wat zegt de echte schrijver? ❏ a Een boek schrijven is: aan je schrijftafel gaan zitten en heel de tijd doo schrijven, tot het klaar is. ❏ b Aan een boek beginnen is makkelijk. Maar ik kan nooit een einde bedenken. ❏ c Als je boeken schrijft, is je hoofd vaak één grote warboel vol ideeën. 5 Wat zegt de echte landbouwer? ❏ a Soms wou ik dat ik de hele dag binnen kon werken. Ik ben het beu! ❏ b En soms komt mijn weerbericht helemaal niet overeen met dat van de weerman! ❏ c Ik weet zeker dat ik mijn hele leven landbouwer wil blijven. bijlage A1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

6 Wat zegt de echte postbode? ❏ a de winter is er minder post dan in de zomer. In de winter is er immers geen vakantiepost. ❏ b Postbodes zijn mensen die hun werk altijd heel precies moeten doen, of het nu zwaar is of niet. ❏ c Als je veel post meebrengt, zien de mensen je niet graag komen.

5 leerjaar

7 Wat zegt de echte wiskundeleraar? ❏ a Ik vind dat ik een fijn beroep heb. Vonden mijn leerlingen dat ook maar… ❏ b Als ik iemand sommen laat maken op het bord, lukt dat meestal heel goed. ❏ c Mijn leerlingen zeggen dat ze het fijn vinden dat ik dit saaie vak toch nog een beetje leuk probeer te maken door mijn toverkunsten. 8 Wat zegt de echte taxichauffeur? ❏ a Ik praat heel veel met mijn passagiers, maar het zijn meestal maar korte gesprekken. Een taxi is immers vooral geschikt voor korte ritten. ❏ b Als mensen in slaap vallen, maak ik ze niet wakker en rij rustig rond. Dan moeten die mensen heel veel betalen. Eigen schuld! ❏ c Een taxichauffeur moet heel veel aandacht hebben voor het verkeer. Hij mag niet gestoord worden, dus moet het stil zijn in de taxi. 9 Wat zegt de echte ober? ❏ a Niet onhandig of niet snel moe zijn, volstaat om ober te worden. ❏ b Het lukt me niet om steeds naar iedereen te glimlachen. Die mensen amuseren zich allemaal en ik moet werken. c Obers moeten er altijd opgewekt uitzien, ook al zijn ze dat niet. ❏ 10 Wat zegt de echte brandweerman? ❏ a Omdat brandweerlui ook ’s nachts en tijdens het weekend moeten werken, kunnen ze moeilijk een opleiding volgen. ❏ b Als er geen mensen meer in het brandende gebouw zijn, proberen we het vuur niet meer te blussen. ❏ c Een brandweerman moet steeds op alles voorbereid zijn. 11 Wat zegt de echte tandarts? ❏ a Je moet zorgen dat je geen tandpijn krijgt. Als de pijn er is, is er niets meer aan te doen. b Mensen komen niet graag naar mij, omdat ze denken dat ik hen pijn zal ❏ doen. Maar het is juist omdat ze niet komen, dat ze na een tijdje tandpijn krijgen. ❏ c Ik zeg niet tegen kinderen dat ze niet mogen snoepen. Als ze dan tandpijn krijgen, komen ze naar mij en verdien ik geld. bijlage A2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

kopieerblad

Naam: Klas:

luisteren

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

12 Wat zegt de echte scheidsrechter? ❏ a Ik wil liever enkel Belgische wedstrijden leiden. Ik spreek namelijk enkel Frans en Nederlands. ❏ b Voetbal is tof! Voetballers maken niet veel fouten en als ze dat wel doen, geven ze het ook gewoon toe. ❏ c Ik heb al een opleiding gekregen om mijn job goed te kunnen doen. Maar door mijn werk te doen, kan het nog beter worden.

5 leerjaar

13 Wat zegt de echte politieagent? ❏ a Men zou eerder bang moeten zijn als ik er niet ben, dan wanneer ik er wel ben. ❏ b Ik doe mijn werk zo goed mogelijk, maar ik ben jammer genoeg de enige die dat doet. ❏ c Alle mensen die bang kijken, worden meegenomen. Want die hebben vast en zeker iets verkeerds gedaan.

bijlage A3 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

luisteren

HET LAATSTE VERHAAL: LUISTEREN NAAR EEN VERHAAL EN VRAGEN BEANTWOORDEN

aard van de toets

De leerlingen luisteren naar een verhaal. Het verhaal wordt regelmatig onderbroken door vragen die de leerlingen schriftelijk moeten beantwoorden. Bij het beantwoorden van die vragen moeten zij blijk geven van allerlei aspecten van luistervaardigheid: meestal gaat het om begrip van een paragraaf of groter tekstgeheel, maar ook komen soms detailvragen aan bod. Het zijn echter allemaal vragen die de leerlingen kunnen beantwoorden als ze goed luisteren.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal De toetsafnemer laat de cassette met het verhaal afspelen. Ook de vragen worden door een stem op de cassette gesteld en herhaald. Dan volgt een signaal dat aangeeft dat de cassette moet worden stopgezet. De afnemer voorziet voldoende maar niet teveel tijd om te antwoorden. Als alle leerlingen klaar zijn, gaat het verder. Voor deze toets wordt best meer dan één lestijd voorzien. Het verhaal, inclusief vragen en tijd om ze te beantwoorden, duurt wellicht langer dan 50 minuten. Daarbovenop dient ook al of niet tijd te worden voorzien voor het klaarmaken van de antwoordblaadjes.

scoring

Deze toets bevat 19 scoorbare items. Dat zijn de 19 vragen die de leerlingen moeten beantwoorden. Op sommige vragen kan zeer kort geantwoord worden, andere antwoorden zijn wat langer. Met vormelijke aspecten van de taal waarin de leerlingen hun antwoord formuleren, wordt bij het scoren geen rekening gehouden.

materiaal

voor elke leerling een envelop met 18 blanco blaadjes erin (zelf te voorzien en eventueel vooraf te nummeren), de cassette met het verhaal en de vragen (zie bijlage A) en een cassetterecorder

5 leerjaar


3

luisteren

Intro

3

5 leerjaar

Vertel de leerlingen dat ze nu naar een lang verhaal gaan luisteren. Het is een verhaal over een jongen, Michiel, die iets vreemds meemaakt. Alles is een beetje geheimzinnig, een beetje mysterieus. Willen de leerlingen Michiel helpen om het mysterie mee op te lossen? Dat kunnen ze doen door de vragen bij het verhaal te beantwoorden.


luisteren

Toets

Leg uit hoe het oplossen van het mysterie in zijn werk zal gaan: de leerlingen moeten niets anders doen dan goed luisteren en proberen heel de tijd aandachtig te blijven. Ze moeten niet op bepaalde dingen letten, gewoon goed luisteren. Het verhaal zal telkens onderbroken worden door de vragen. Elke vraag dient op een apart blaadje te worden beantwoord. Geef de leerlingen nu elk een (gebruikte) envelop en 18 blanco blaadjes, die in de envelop passen en die niet aan elkaar vastgemaakt zijn. Ofwel nummer je die zelf op voorhand (in de linkerbovenhoek, van 1 tot 17, en één blaadje met 18/19), ofwel vraag je aan de leerlingen om dat nu te doen. Op de envelop schrijven de leerlingen hun naam (en nummer). Daarin zullen ze straks de blaadjes moeten stoppen vóór ze worden opgehaald. Zo blijven alle blaadjes van één leerling mooi bij elkaar. Als je echt elke mogelijke verwarring (ook bij het scoren) wil uitschakelen, kun je de leerlingen wel vragen om op de achterkant van elk blaadje hun nummer of initialen te schrijven. Elk antwoord komt dus op een apart blaadje. Als de vraag beantwoord is, draaien de leerlingen het blaadje om en leggen het op de hoek van hun bank. Deze werkwijze is nodig omdat ze er niet meer naar mogen kijken en er zeker niets meer aan mogen veranderen. Het is namelijk zo dat het antwoord op een bepaalde vraag vaak in het onmiddellijk volgende fragment van het verhaal aan bod komt. De leerlingen mogen ook in geen geval schrijven terwijl er voorgelezen wordt. Zorg ervoor dat je de cassetterecorder aan en uit kan zetten terwijl je de leerlingen in de gaten houdt. Leg deze werkwijze goed uit aan de leerlingen: luisteren naar een deel van het verhaal - luisteren naar de vraag (ook naar het nummer!) - de vraag wordt herhaald - tijd om KORT EN BONDIG te antwoorden (op het blaadje met het juiste nummer in de hoek!) - blaadje met antwoord omdraaien en op de hoek van de bank leggen - schrijfgerei neerleggen en luisteren naar de volgende vraag (zelfde werkwijze) of het vervolg van het verhaal.

5 leerjaar

Start nu de cassette met het verhaal. Telkens er een vraag wordt gesteld (andere stem), wordt deze na een paar tellen herhaald. Na deze herhaling volgt een signaal. Stop dan de cassette en laat de leerlingen antwoorden. Wacht voldoende lang om alle leerlingen de kans te geven rustig hun antwoord te noteren, maar rek het ook niet eindeloos. Houd ook rekening met de aard van de vraag (open of meerkeuze). Herhaal de vraag enkel indien één of meerdere leerlingen aangeven dat ze de vraag nog niet goed gehoord hebben. Lees in dat geval letterlijk hetzelfde voor als wat er op de cassette staat en vat niet samen of herformuleer de vraag niet in eenvoudiger woorden. Als leerlingen herhaaldelijk om meer tijd vragen om te antwoorden, benadruk dan nog eens dat de antwoorden kort en bondig moeten zijn. In volledige zinnen antwoorden is niet nodig. Alle leerlingen moeten hun antwoordblaadje omgedraaid op de hoek van hun bank gelegd hebben, alvorens het verhaal verder gaat. Zet de cassetterecorder terug aan en even later zal het signaal aangeven dat het verhaal verder gaat. Om zoveel mogelijk te vermijden dat de leerlingen de draad van het verhaal kwijtraken, wordt er waar nodig een stukje van het voorgaande deel herhaald. Herhaal zelf zeker geen grotere delen en vat zeker niet samen wat voorafging. Ook op vragen naar verklaring van woorden en passages uit het verhaal, mag niet worden ingegaan. Indien nodig moet je de leerlingen er ook van overtuigen dat ze, ook al begrijpen ze een vraag niet of weten ze het antwoord niet, toch verder mee moeten luisteren en proberen de volgende vraag te beantwoorden. Er is voor gezorgd dat een verkeerd antwoord op een of meerdere vragen, niet noodzakelijke nog meer verkeerde antwoorden oplevert.


3

luisteren

3

5

HET LAATSTE VERHAAL Isabel Beye

leerjaar Terwijl de verhuizers de meubels en de dozen naar binnen droegen en zijn moeder hen vertelde waar alles moest staan, ging Michiel op onderzoek uit in hun nieuwe huis. Zijn ouders waren hier al eerder geweest, maar Michiel was er die dag voor het eerst. Zijn vader had het tijdens een reis voor zijn werk ontdekt en meteen gekocht, want dit was het huis waar ze al heel lang naar hadden gezocht. Het was een groot, oud huis dat vlak buiten een klein dorp lag. Het leek wel een klein kasteel, want het had een toren en je moest eerst een stenen trap oplopen voordat je bij de grote voordeur kwam. Binnen in het huis waren er zoveel hoeken, dat je er makkelijk in kon verdwalen. Michiel mocht zelf zijn eigen slaapkamer uitkiezen, maar niet de kamer met het balkon. Die was voor zijn ouders. Michiel liep kamer in, kamer uit. Trapje op, trapje af. Gangetje links, gangetje rechts. Hij wilde natuurlijk de mooiste kamer van het hele huis hebben. Uiteindelijk kwam hij bij een kamer die wel drie keer zo groot was als de kamer die hij vroeger had. vraag 1

Wat wordt bedoeld met ‘de kamer die hij vroeger had’?

vraag 2

Denk je dat het nieuwe huis dicht bij het oude huis is? Antwoord ‘ja’ of ‘neen’ en leg uit waarom.

(Hij wilde natuurlijk de mooiste kamer van het hele huis hebben. Uiteindelijk kwam hij bij een kamer die wel drie keer zo groot was als de kamer die hij vroeger had.) “Ja!” riep hij blij, “deze wil ik hebben!”. Hij rende naar het hoge raam, dat uitkeek over de tuin achter het huis. Het was een prachtig uitzicht. Michiel kon heel ver weg kijken. Hij kon zelfs tussen de oude bomen door de velden zien liggen. Dat spitse torentje in de verte moest de kerktoren van het dorp zijn. En daarnaast stond vast en zeker de school waar hij na de grote vakantie naartoe zou gaan. Het gebouw zelf kon hij niet zien. Michiel hoopte dat hij daar snel nieuwe vrienden zou maken. Even werd hij verdrietig toen hij dacht aan de vrienden van zijn oude school en de judoclub. Hij zou ze niet vaak meer zien. Met Bas en Erik ging hij schrijven. Dat hadden ze met elkaar afgesproken. Ze hadden hem uitgezwaaid toen hij vertrok. Het was wel leuk dat hij vooraan in de grote verhuiswagen had mogen zitten. Bas en Erik mochten aan het einde van de grote vakantie, als alles hier in orde was, een paar dagen komen logeren. In deze kamer konden ze gemakkelijk met z’n drieën slapen en dus ook kussengevechten houden! 3 Hoe vindt Michiel het om te verhuizen? a Hij vindt het heel leuk. b Hij vindt het helemaal niet leuk. c Hij vindt het een beetje leuk en een beetje niet. Antwoord a, b of c?


luisteren

4 Geef minstens één reden waarom je denkt dat het nieuwe huis waar Michiel gaat wonen ver weg is van zijn vorige huis.

5 leerjaar

Beneden op het grasveld wandelde Michiels kleine zusje Laura met haar nieuwe poppenwagen. Haar lange blonde krullen dansten vrolijk in de zon. Michiel klopte op het raam, maar ze hoorde hem niet. Ze was te druk bezig met moedertje spelen. Hij draaide zich om en keek zijn kamer nog eens rond. Dit was werkelijk de mooiste kamer van het hele huis! Hier was ruimte genoeg om zijn trein en zijn racebaan op te bouwen. Het bed moest dan daar tegen de muur staan en zijn bureau moest voor het raam komen. Dan kon hij altijd naar buiten kijken. Naast de deur waardoor hij was binnengekomen, was er nog een tweede deur. Nieuwsgierig deed Michiel deze open. Het was een kast. Een enorme, diepe kast. “Een kast om in te voetballen en te turnen!” juichte Michiel. Hij tuimelde door de kast en ging meteen daarna vrolijk op zijn handen staan. Met een flinke klap kwamen zijn voeten tegen de achterste muur aan. Op dat moment gebeurde er iets geks. Door de kracht van zijn voeten viel de muur om en Michiel viel mee. Oei, dat was schrikken! Hij bleef even liggen. Zijn rug deed pijn. Wat was er gebeurd? Toen zijn ogen gewend waren aan het donker, zag hij dat hij onderaan een trap lag. Hij kwam overeind en ontdekte dat de muur van de kast geen echte muur was, maar een deur. Een geheime deur, die toegang gaf tot een geheime trap. Een beetje zenuwachtig keek Michiel naar boven. De trap draaide rond. Het was een draaiende trap. Waar zou die naartoe leiden? Wat zou er aan het einde van de trap te vinden zijn? Misschien was het beter om terug te gaan en zijn vader te roepen. Michiel twijfelde. Hij was natuurlijk al tien jaar en waarom zou hij bang zijn? Spoken bestonden niet en dieven kwamen niet naar een leeg huis. Iets anders engs kon hij niet verzinnen. Michiel besloot zijn avontuur alleen voort te zetten. Met een kloppend hart klom hij naar boven. Elke trede kraakte alsof er in geen honderd jaar op was gelopen. De trap ging rond en rond. Michiel werd er duizelig van. Eindelijk kwam hij bij het laatste rechte stuk. Hij keek omhoog en zag een deur. Maar zag hij dat goed? Kwam daar geen licht onder de deur door? En hoorde hij daar geen voeten schuiven? Michiel bleef doodstil staan en hield zijn adem in. Hij luisterde goed en kneep zijn ogen een beetje dicht om extra scherp te kunnen kijken. Maar hij hoorde of zag niets meer. “Ik heb het allemaal gedroomd,” zei hij tegen zichzelf en liep dapper de laatste treden van de stenen trap op. In het slot van de deur zat een grote, ijzeren sleutel. Michiel moest beide handen gebruiken om de sleutel om te draaien. Het lukte steeds niet. Na zes keer proberen, haalde hij diep adem om een laatste keer te proberen. Een, twee, drie... nee, er was echt geen beweging in te krijgen. Michiel ging boos op de bovenste trede van de trap zitten, met zijn rug tegen de deur. Na alle schrik en spanning was hij eindelijk boven en nu ging verdorie die deur niet open! En precies op het moment dat Michiel wilde opstaan om naar zijn slaapkamer terug te gaan, gebeurde het! De deur schoot open en Michiel tuimelde een kamer binnen. 5 Waarom besluit Michiel om naar zijn slaapkamer terug te gaan? a Omdat hij bang geworden is door het licht dat hij heeft gezien en de voeten die hij heeft horen schuiven. b Omdat hij boos is, omdat hij de deur niet open krijgt. c Omdat hij bij zijn vader een stuk gereedschap wil gaan halen om de sleutel om te draaien. Antwoord a, b of c? 5 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

luisteren

3

5 leerjaar

(En precies op het moment dat Michiel wilde opstaan om naar zijn slaapkamer terug te gaan, gebeurde het! De deur schoot open en Michiel tuimelde een kamer binnen.) Maar deze keer was de deur niet uit zichzelf opengegaan zoals de deur beneden. In de deuropening stond iemand met een lamp in zijn hand. Hij scheen recht in het gezicht van Michiel, waardoor deze niets meer kon zien. Michiel sloeg een arm voor zijn ogen tegen het felle licht. “O, zijn jullie er al? Ik wist het niet. Wat vervelend, wat naar. Je mag niet boos zijn op mij. O, dat jullie er al zijn...” zei een trillende oudemannenstem geschrokken. “Ik wilde juist vertrekken. Ik had het vandaag ook niet moeten doen. Dat was dom van me.” 6 Wie denk je dat de stem bedoelt met ‘jullie’ als hij zegt: “Zijn jullie er al?” (O, dat jullie er al zijn...” zei een trillende oudemannenstem geschrokken. ‘Ik wilde juist vertrekken. Ik had het vandaag ook niet moeten doen. Dat was dom van me.”) “Dief, dief!” was het enige wat Michiel kon schreeuwen. Hij was ook vreselijk geschrokken en zo bang dat zelfs zijn benen niet meer naar hem wilden luisteren. Hij kon niet rechtkomen. De oude man lachte, maar klonk verdrietig toen hij zei dat hij helemaal geen dief was. Michiel keek hem verbaasd aan. “Kom, laat me je helpen.” Michiel had geen keuze. Hij gaf de vreemdeling zijn hand en deze hielp hem overeind. Nu kon Michiel de man beter zien. Hij had een oud, smal gezicht met lichte ogen, grote wenkbrauwen erboven en lang wit haar. Zijn ogen stonden droevig en zijn mondhoeken gingen naar beneden. En zijn neus was net zo groot als de neus van Michiels opa. Misschien worden neuzen wel groter als je ouder wordt, dacht Michiel. “Zullen we even gaan zitten? Daar staan een stoel en een bed. Dan zal ik het je uitleggen,” zei de man. Michiel keek de kamer in, maar het was er erg donker. Hij kon niet veel zien. Er was geen raam. Waarschijnlijk waren ze hier in het torentje van het huis. Vlakbij hem stond een houten paardje en een kist waar de dekens uithingen. Michiel liep achter de man aan en ging op het bed zitten. Het was een ijzeren bed. De matras was lekker zacht. Michiel zou zo’n bed ook wel willen in zijn nieuwe kamer. De oude man pakte de pop van de stoel en ging zitten. Hij haalde een doosje lucifers uit zijn zak en stak een kaars aan. Bij het licht van de kaars vertelde hij zijn verhaal. “Je zult wel denken, wat doet die oude man hier in ons huis. Ik zal het je uitleggen. Ik hoop dat je het begrijpt. Dit is een oud huis en jij bent niet de eerste die hier komt wonen. Weet je, ik heb hier ook gewoond. Heel lang geleden. Toen bestond jij nog niet eens en je vader en je moeder ook nog niet. Om precies te zijn: ik ben hier geboren ennn... ehhh... nu stond het huis een hele tijd leeg en daarom kom ik hier bijna elke dag weer. Omwille van vroeger, omwille van de herinneringen. Dat is alles wat je nog hebt als je oud bent. Herinneringen. Ze worden steeds belangrijker, jongeheer...?” “Michiel, ik heet Michiel.” “Jongeheer Michiel. En ik heb hier zoveel herinneringen. Goede en slechte, jongeheer, goede en slechte...” De oude man stopte met praten. Hij was met zijn gedachten weer terug in de tijd. Michiel durfde niets te zeggen. Hij wilde hem niet storen. Dus deze vreemde oude man was hier geboren, had hier gewoond, gevoetbald, gespeeld, geslapen, gegeten, gelachen en vast ook wel gehuild. Wat een raar idee. Michiel wist niet goed wat hij daar nu van moest vinden. Even plotseling als hij was gestopt, ging man weer verder met zijn verhaal. “Ik ben Jacob, Jacob Van Heeswijck. Zoals ik al zei, ben ik hier geboren, net als mijn zuster Anne. Dit was onze geheime kamer. Hier vertelden we elkaar alles wat niemand anders mocht weten en hier bewaarden we onze schatten. En dit was haar pop, Theresa.” De oude man lachte vol heimwee. “Vreemd dat ik me die naam nog herinner, Theresa... Anne speelde de moeder en ik was natuurlijk de vader. Anne


luisteren

was een vrolijk kind. Iedereen die haar zag, hield meteen van haar. Ik was ook dol op mijn zuster. Ze noemde me altijd ‘grote broer’. Het leukst van al was verstoppertje spelen, jongeheer Michiel. Ja, we waren hier heel gelukkig. En toen op een dag was alles voorbij. Mijn vader verkocht dit huis aan vreemde lui uit de stad. Hij wilde weg van deze plek. Maar ik heb hier altijd graag gewoond. Ik hou van dit prachtige huis. Het huis kon er immers niets aan doen. Ik had beter moeten uitkijken. Ik. Het was mijn schuld. Niet die van het huis.” Jacob staarde voor zich uit en streelde stil de haren van de pop op zijn schoot.

5 leerjaar

7 Je hebt vast al wel gemerkt dat Michiel goed naar Jacob kan luisteren; en ook dat ze allebei van het huis houden. Kun je nog een andere overeenkomst tussen hen vinden? (Jacob staarde voor zich uit en streelde stil de haren van de pop op zijn schoot.) “Ik heb ook een zusje,” zei Michiel. “Ik ben al tien, maar Laura is pas drie jaar. Ze loopt nu buiten met haar poppenwagen. Die heeft ze voor haar verjaardag gekregen. En haar pop heet gewoon Baby.” “Net als Anne, kleine Anne,” zei Jacob zacht. “Kom mee, dan gaan we haar buiten zoeken,” stelde Michiel voor. Hij vond de oude man aardig en wilde hem graag vrolijk zien. En Laura maakte altijd iedereen vrolijk. Jacob aarzelde, maar hij moest toch een keer weg. Dit was al heel lang zijn huis niet meer. Hij stond langzaam op en blies voorzichtig de kaars uit. De pop Theresa werd liefdevol op haar plaats teruggezet. Jacob liet nog eenmaal de lamp de kamer rondgaan. “U kunt hier altijd blijven komen, wanneer u maar wilt. Het is mijn kamer waar u doorheen moet en daar ben ik de baas over,” zei Michiel troostend. “Dank je, jongeheer Michiel. Dat is zeer aardig van je.” Samen liepen ze de kamer uit, de trap af, de diepe kast door naar Michiels kamer. Jacob liep voorop. Hij wist de weg naar de grote hal beter dan Michiel. 8 Waarom weet Jacob de weg beter dan Michiel? (Samen liepen ze de kamer uit, de trap af, de diepe kast door naar Michiels kamer. Jacob liep voorop. Hij wist de weg naar de grote hal beter dan Michiel.) In de hal stond Michiels moeder met één van de verhuizers te praten. Toen ze Michiel en Jacob naar beneden zag komen, viel haar mond open van verbazing. “Wat... wie... wat zullen we nou krijgen?” vroeg ze. Michiel vertelde kort het verhaal, zoals hij het van Jacob had gehoord. Hij zei alleen niets over de geheime kamer, want dan was het geen geheime kamer meer. Jacob stelde zich aan Michiels moeder voor met een deftige buiging. Daar hield ze wel van. “O, wat enig! Dus u bent één van de vorige bewoners. Ja, dit is een prachtig huis. Mijn man en ik waren er meteen helemaal weg van. Ik weet zeker dat we hier heel gelukkig zullen worden. En de omgeving hier is ook schitterend met al die velden en bossen. Waar woont u nu? In het dorp zeker?” De oude man knikte. “U hebt vast wel trek in een kopje thee. Als u een momentje heeft, dan regel ik het een en ander met die verhuizers en dan drinken we daarna gezellig in de keuken een kopje thee. Michiel, ga Laura eens zoeken en roep ook je vader binnen. Hij zal het vast leuk vinden om met meneer Van Heeswijck kennis te maken. Enig!” Michiels moeder liep met kleine vlugge pasjes met de verhuizer mee naar buiten.


3

luisteren

3

5

9

leerjaar

Eerst is de moeder van Michiel erg verbaasd als ze haar zoon met Jacob van de trap ziet komen. Maar als ze gehoord heeft wie hij is, is ze erg vriendelijk: ze biedt Jacob zelfs een kopje thee aan. Waarom denk je dat de moeder van Michiel niet boos is? Het zou toch normaal zijn dat iemand boos is als in zijn nieuwe huis nog een vorige bewoner rondloopt. Welke van de onderstaande redenen verklaren waarom de moeder niet boos is? Schrijf de letters van die redenen op.

a Ze is natuurlijk niet boos omdat zijzelf en haar man het leuk vinden om kennis te maken met Jacob Van Heeswijck. b Ze is niet boos, omdat Michiel Laura gaat halen. Laura maakt immers altijd iedereen blij. c Michiel heeft niets verteld over de geheime kamer, dus zijn moeder weet ook niet dat Jacob daar al was toen zij kwamen. d Michiels moeder is niet boos omdat ze het veel te druk heeft met verhuizen. In de keuken aan de grote houten tafel vertelde Jacob Van Heeswijck verhalen over zijn familie en over het huis. Tweehonderd jaar geleden had zijn over-overgrootvader Roelof Van Heeswijck het huis laten bouwen. Hij was de rijkste boer van het dorp en dat wilde hij aan iedereen laten zien. Daarom liet hij een huis bouwen als een kasteel. Met een stenen trap en twee torentjes! Jaren later, toen de grootvader en de grootmoeder van Jacob nog jong waren en in het huis woonden, brak er brand uit, waardoor één toren helemaal werd verwoest. Gelukkig hebben de grootouders van Jacob de brand overleefd, anders had Jacob hier nooit gezeten, dacht Michiel, die genoot van alles wat de oude man vertelde. Het leukste verhaal was het verhaal over het paard van de melkboer dat op een zomerdag in het dorp op hol sloeg en tot in de hal van het huis liep. Niet alleen Michiel, maar iedereen luisterde met plezier naar de verhalen van de oude man. Laura was bij hem op schoot gekropen. Ze vond hem lief en noemde hem opa, waarschijnlijk omwille van zijn neus. 10 Weet je nog waarom Michiel bij het zien van de neus van Jacob aan zijn opa moest denken? a b c

omdat de neus zo groot was omdat de neus zo oud was omdat de neus zo krom was

Antwoord a, b of c? (Niet alleen Michiel, maar iedereen luisterde met plezier naar de verhalen van de oude man. Laura was bij hem op schoot gekropen. Ze vond hem lief en noemde hem opa, waarschijnlijk omwille van zijn neus.) Na een klein uurtje stond Jacob op. “Ik moest maar eens gaan,” zei hij, “ het is al laat geworden. Het is lang geleden dat ik zoveel heb gepraat. Dank u wel, mevrouw, voor het heerlijke kopje thee.” De vrolijkheid in zijn stem, toen hij over vroeger vertelde, was verdwenen. De lichte ogen stonden weer net zo triest als in de geheime kamer. Michiels moeder drukte de oude man op het hart dat hij altijd welkom was. Hij mocht komen wanneer hij maar wilde. Michiel keek blij. Hij wist wel dat zijn ouders daar geen problemen over zouden maken. Het was fijn om al iemand te kennen van het dorp. En zeker Jacob, want Jacob was een bijzondere man. Laura liep mee. Ze danste blij voor hem uit. Ze deed de deur open en keek naar hem om. “Opa huis toe,” zei ze en wilde verder lopen. De oude Jacob werd ineens wit van schrik. In plaats van de deur van de gang, had Laura de deur van de kelder open gedaan. “Kijk uit, Anne!” gilde de man. 8 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

luisteren

11 Waarom zegt de oude man hier ‘Anne’ tegen ‘Laura’? (In plaats van de deur van de gang, had Laura de deur van de kelder open gedaan. “Kijk uit, Anne!” gilde Jacob.) Hij zag haar vallen en vloog op haar af. Hij had haar nog net op tijd vast, maar door de kracht van zijn sprong, kon hij zichzelf niet meer tegenhouden. Samen rolden ze de stenen trap af naar beneden. Jacob viel lelijk op zijn rug, maar hij had Laura veilig in zijn armen. Iedereen was vreselijk geschrokken. Het was zo snel gegaan. Laura huilde. Michiels ouders liepen vlug de steile keldertrap af. Zijn moeder tilde Laura voorzichtig op en zijn vader zette zich op zijn knieën naast Jacob neer. “Het gaat wel, het gaat wel,” zei deze zachtjes, maar zijn gezicht liet zien dat hij veel pijn had. “Laat me maar even liggen. Hoe is het met Anne? Is alles goed met Anne?” Michiels vader stelde hem gerust. De oude man was in de war. Hij noemde Laura Anne. “Laura is alleen maar geschrokken. Ze heeft zich niet echt pijn gedaan. Dank zij u, meneer Van Heeswijck, u hebt haar opgevangen. Ik moet er niet aan denken wat er had kunnen gebeuren als u niet zo snel bij haar was geweest. Michiel, ga eens een deken zoeken voor meneer Van Heeswijck. Het is hier ijskoud op de keldervloer. Dan ga ik voor alle zekerheid in het dorp de dokter halen.” Michiel rende naar de geheime kamer en haalde een deken uit de oude kist. Vast en zeker nog een deken van de familie Van Heeswijck zelf. Samen met zijn moeder legde hij de deken heel voorzichtig over Jacob heen. Jacob glimlachte. Hij pakte een stuk deken en wreef dit tussen zijn vingers. Michiel bleef bij de oude man zitten tot de dokter kwam. “Maak je geen zorgen om mij, jongeheer Michiel,” fluisterde Jacob. “Ik weet dat dit voor jou moeilijk te begrijpen is, maar ik voel me heel gelukkig. Heel gelukkig.” Michiel begreep er inderdaad niets van. Hoe kon je je nu gelukkig voelen als je zoveel pijn had?

5 leerjaar

12 Begrijp jij er iets van? Waarom is Jacob gelukkig? (“Maak je geen zorgen om mij, jongeheer Michiel,” fluisterde Jacob. “Ik weet dat dit voor jou moeilijk te begrijpen is, maar ik voel me heel gelukkig. Heel gelukkig.” Michiel begreep er inderdaad niets van. Hoe kon je je nu gelukkig voelen als je zoveel pijn had?) “Eindelijk... eindelijk heb ik gedaan wat ik heel wat jaren geleden had moeten doen,” zuchtte Jacob tevreden. Michiel keek hem weer verwonderd aan. 13 Begrijp je het nu? Wat had Jacob heel wat jaren geleden moeten doen? (“Eindelijk... eindelijk heb ik gedaan wat ik heel wat jaren geleden had moeten doen,” zuchtte Jacob tevreden. Michiel keek hem weer verwonderd aan.) Het leek alsof de lichte ogen minder droevig stonden en de mondhoeken weer naar boven gingen. “Jongeheer Michiel, beloof me dat je niet verdrietig zult zijn. Dit huis heeft al genoeg verdriet gekend. Te veel. Dat ik hier nu lig, is het beste wat me ooit is overkomen. Ik heb de kleine Laura gered! Eenenzeventig jaar geleden is het fout gegaan en die fout heb ik nu eindelijk goed kunnen maken. Ik ben oud, heel oud. En op een keer is het voorbij. Voor iedereen. Ik ben nu aan de beurt. Dit is een fijn huis, jongeheer Michiel. Ik wil dat je hier gelukkig wordt. Samen met je vader, je moeder en met Laura.” Jacob Van Heeswijck deed zijn ogen dicht. Het was al een poosje stil. Michiel keek naar het oude gezicht van de man. Het leek alsof het gezicht jonger werd, alsof de rimpels van het verdriet langzaam verdwenen. “Anne,” fluisterde hij dan nog met moeite, “ik was toch nog op tijd bij je, Anne.” Dat waren de laatste woorden van Jacob Van Heeswijck. Weer had hij Anne en Laura door elkaar 9 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

luisteren

3

5

gehaald. Zijn eigen zusje van vroeger en het zusje van Michiel. Michiel keek naar boven. In de deuropening stonden de dokter en zijn vader. “Kom, mijn jongen. Het is voorbij!”

leerjaar 14 Wat bedoelen de dokter en vader hier? Wat is er voorbij? De volgende dag kwam de dokter weer langs. Hij wilde graag met Michiel praten, omdat er de dag daarvoor zoveel was gebeurd. Michiel had de afgelopen nacht bij zijn vader en moeder op de kamer geslapen. Dat was fijn, want hij moest telkens aan Jacob denken. Hij had beloofd om niet verdrietig te zijn, maar dat was wel moeilijk. De dokter wilde Michiel helpen en daarom vertelde hij het laatste verhaal. 15 Wat wordt bedoeld met ‘het laatste verhaal’? Wat ontbreekt er nog in dit verhaal? (De dokter wilde Michiel helpen en daarom vertelde hij het laatste verhaal.) Het verhaal dat Jacob niet had verteld. “Dit huis is eeuwenlang in het bezit van de familie Van Heeswijck geweest. Jacob, zijn ouders en zijn zusje Anne waren de laatste Van Heeswijcks die hier hebben gewoond. Jacob was elf jaar toen het gebeurde. Anne was drie, net als Laura nu. Ze waren alleen in de keuken, Jacob en Anne. Anne was van plan om de kelder in te gaan. Iets wat ze beslist niet mocht doen. De deur was al open en ze stond boven aan de trap. Jacob zag het en wilde haar bij die gevaarlijke, steile trap vandaan halen. Hij pakte haar beet, maar zij trok zich terug. En juist daardoor verloor de kleine meid haar evenwicht. Ze viel, net als Laura gisteren, de keldertrap af naar beneden. Alleen liep het met haar slechter af dan met Laura. Anne was op slag dood. Jacob gaf zichzelf de schuld van het ongeluk. Hij heeft het zich ook nooit kunnen vergeven. Het hele dorp was van streek door deze droevige gebeurtenis. Iedereen leefde mee met de familie. De Van Heeswijcks waren zeer geliefd. Ik ken het verhaal van mijn vader. Hij was een oude schoolvriend van Jacob. Maar dit was nog niet het einde van alle ellende. Een paar maanden na het ongeluk van Anne is mevrouw gestorven. Ze kon het verdriet om haar dochtertje niet aan. De vader van Jacob heeft toen het huis verkocht. Hij was het gaan haten, want hij vond dat het huis zijn lievelingen had weggenomen. Samen met Jacob is hij in het dorp gaan wonen. Maar Jacob kon daar niet wennen. Hij heeft daar nooit kunnen wennen. Hij zwierf vaak rond in de buurt van het grote huis. Dat is altijd zo gebleven. Het huis wisselde, vreemd genoeg, regelmatig van bewoners. Het leek wel alsof het geen andere mensen wilde hebben dan de Van Heeswijcks. Telkens wanneer het een poosje leeg stond, ging Jacob naar binnen. Iedereen in het dorp wist dat en liet hem zijn gang gaan. Ze begrepen hem. Net als jij, Michiel. Alleen wist je dat zelf misschien nog niet.” 16 Waarom keerde Jacob steeds terug naar het huis? 17 Weet je nog naar welke kamer hij dan ging? (Telkens wanneer het een poosje leeg stond, ging Jacob naar binnen. Iedereen in het dorp wist dat en liet hem zijn gang gaan. Ze begrepen hem. Net als jij, Michiel. Alleen wist je dat zelf misschien nog niet.”) De dokter klopte hem vriendelijk op zijn schouder. “En omdat hij gisteren Laura heeft kunnen redden, kon hij in vrede sterven. Door Laura heeft hij alles opnieuw beleefd. Voor hem was dit een kans om nooit geen schuld meer te voelen over wat er in het verleden gebeurd is. En dat is hem gelukt. Je hebt het zelf kunnen zien. Jacob was gelukkig. Daar mogen we heel blij om zijn.” Het was stil in de kamer. De dokter pakte zijn hoed van tafel en stond op. Michiel was blij met het verhaal van de dokter. Misschien was Jacob daarom steeds teruggegaan naar 10 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

luisteren

het huis. Misschien had hij al die jaren wel gewacht op Michiel en zijn zusje. Op die tweede kans. Hij begreep nu waarom Jacob had gezegd dat hij gelukkig was, ook al had hij veel pijn. Het verdriet om zijn dood werd daardoor al wat minder. Maar Michiel zou de oude man nooit, nooit vergeten, ook al had hij hem maar één dag gekend. Jacob hoorde bij het huis. En Michiel hoorde nu ook bij het huis. Hij wist zeker dat het huis hem wilde hebben. Hij nam zich voor om goed voor de pop Theresa te zorgen en hij zou zijn geheime kamer delen met zijn zusje Laura. Misschien had ze wel zin om verstoppertje met hem te gaan spelen. Ja, dat was een goed idee. Michiel ging naar buiten, waar zijn ouders en Laura op het gras zaten.

5 leerjaar

vraag 18 en 19 Weet je nog wat er allemaal in de geheime kamer stond? Schrijf de letters op van de dingen zeker van Anne waren. a ijzeren bed b houten paardje c stoel d kist met dekens e de pop ‘Theresa’ f kaars Uit: Grote mensen luisteren niet en andere verhalen voor de jeugd Van Reemst, Weert

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel cassette met het verhaal en de vragen (A) 11


3

luisteren

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Michiel’

3

5 leerjaar

Deze toets wordt gescoord op 19 punten. Voor een juist antwoord krijgen de leerlingen een 1, voor een fout een 0. Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en 1-en worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de vragen. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct beantwoorde vragen. Voor het beoordelen van de uitingen van de leerlingen kunnen de onderstaande richtlijnen worden gevolgd. Het belangrijkste wat men daarbij voor ogen moet houden, is dat het hier gaat om een luistertoets. De leerlingen moeten begrijpen wat er in het verhaal staat. De manier waarop ze hun antwoorden opgeschreven hebben, is dus niet van belang. Zodra we kunnen begrijpen wat de leerling bedoeld heeft, is het goed. Met spel- of zinsbouwfouten wordt geen rekening gehouden. Hieronder volgt eerst een lijst met de ‘juiste’ antwoorden. Daaronder staan enkele algemene richtlijnen en een overzicht van de soms zeer verschillende vormen en formuleringen waarin de antwoorden bij leerlingen werden teruggevonden en al dan niet als goed of fout kunnen worden beoordeeld. Het gaat hier om de meest voorkomende formuleringen. Uiteraard zijn gelijkwaardige alternatieven ook wel of niet correct. Soms liggen ‘goed’ en ‘fout’ heel dicht bij elkaar en moet je proberen zoveel mogelijk in de lijn van de opgegeven antwoorden een beslissing te nemen.

‘Juiste’ antwoorden: 1 de kamer in zijn vorige huis 2 Neen. mogelijk redenen: Vader heeft het ontdekt op zakenreis. Michiel heeft het huis nooit eerder gezien. ... 3 c 4 mogelijke redenen: Hij moet naar een andere school. Hij zal zijn vrienden niet meer zien. Hij gaat met zijn vrienden schrijven. Zijn vrienden moeten blijven logeren als ze komen. ... 5 b 6 het gezin van Michiel dat aan het verhuizen is 7 Ze hebben allebei een kleine zus. ... 8 Omdat hij al veel langer in het huis heeft gewoond. 9 a (Er wordt geen rekening gehouden met het al dan niet aanduiden van de andere mogelijkheden. c is ook juist. b en d staan niet in het verhaal, en dat kun je dus eigenlijk niet beweren. Toch kijken we enkel naar mogelijkheid a. Als die is aangeduid, scoort de leerling 1. Als die niet is aangeduid, scoort de leerling 0.) 10 a 11 Omdat hij haar verwart met zijn eigen zusje. 12 Omdat hij Laura heeft kunnen redden. (Terwijl hij Anne vroeger niet heeft kunnen redden.)


luisteren

13 Hij had Anne moeten redden. (Maar dat kon niet, dus is hij nu gelukkig omdat hij Laura heeft kunnen redden.) 14 het leven van Jacob 15 het verhaal van Anne; wat er vroeger met Jacob is gebeurd 16 mogelijke redenen: Omdat hij dan aan zijn zusje kon denken. Omdat hij geen vrede had met wat er gebeurd was. Omdat hij zich nog steeds schuldig voelde. ... 17 naar de geheime kamer 18 b 19 e

5 leerjaar

Algemene richtlijnen bij het beoordelen van de antwoorden van de leerlingen: *

Beoordeel enkel de inhoud van wat de leerlingen schrijven, niet de vorm. Let op: Deze regel geldt enkel zolang verkeerde formuleringen de duidelijkheid niet aantasten. Dat is bijvoorbeeld wel het geval, wanneer mannelijke en vrouwelijke voornaamwoorden door elkaar gehaald worden, zodat het onduidelijk is of bijvoorbeeld Jacob of Anne wordt bedoeld.

*

Niet-gevraagde informatie die de leerlingen bij hun antwoord hebben opgenomen, wordt niet in overweging genomen. Ook al slaat deze informatie nergens op, als het juiste antwoord er staat, is het goed.

*

vraag 11, 12 en 13: De antwoorden op deze vragen geven een stijgende mate van begrip van de essentie van het verhaal aan. Daarom worden ze met een stijgende graad van strengheid beoordeeld. Bij vraag 11 mag het antwoord nog enigszins vaag blijven, bij vraag 12 moet het al iets preciezer en vraag 13 wordt echt streng beoordeeld. Precies door dit soort antwoorden en vragen worden de goede, betere en beste luisteraars van elkaar onderscheiden.

Voorbeelden van mogelijke antwoorden per vraag Tussen evenwaardige alternatieven staat een / (schuine streep). Wat tussen haakjes staat, kan, maar hoeft er niet te staan. 1 Wat wordt bedoeld met ‘de kamer die hij vroeger had’? -

de kamer in/van zijn/het/hun vorige/eerste/vroegere/andere/oude huis zijn oude/vorige/andere/eerste (slaap)kamer zijn kamer toen hij nog niet verhuisd was de (slaap)kamer waar hij vroeger/eerst sliep ... 13


3

luisteren

3

5 leerjaar

niet: - dat die drie keer kleiner was - hij wilde een kamer die drie keer groter was - dat het een kleine kamer was - zijn kamer is nu veel groter - dat het zijn kamer niet meer is - een/de vorige/oude kamer (te algemeen) - zijn vroegere kamer/de kamer van vroeger (waarin hij sliep) (te identiek aan vraagstelling) - de kamer die hij eerst/de vorige keer had (te identiek aan vraagstelling) - de kamer van eerst - de kamer waar hij lang geleden geslapen heeft (niet echt helemaal waar) - zijn slaapkamer - huiskamer - de kamer waar hij vroeger woonde - de kamer uit het huis waar hij vroeger sliep (niet duidelijk dat het om een ander huis gaat) - ... 2 Denk je dat het nieuwe huis dicht bij het oude huis is? Antwoord ‘ja’ of ‘neen’ en leg uit waarom. ! Enkel de combinatie van beide antwoorden wordt gescoord. Ze moeten allebei juist zijn. Neen. mogelijk redenen: - Vader heeft het ontdekt op zakenreis/toen hij terugkwam van een reis/toen hij (ver) weg was voor zijn werk. - i.p.v. (zaken)reis: (werk)vakantie, reis op zoek naar werk, ontdekkingsreis - Michiel heeft het huis nooit eerder gezien. - ... niet: - omdat het huis buiten het dorp/stad ligt (komt vaak voor!) - omdat het huis niet in de stad is (idem) - want het nieuwe huis staat in een nieuwe straat - hij wou een verder huis dan het vorige - het dorp heette vroeger anders - nee, want het lijkt op een kasteel en normaal woon je niet dicht bij een kasteel - omdat ze lang moesten rijden (kun je op dit moment in het verhaal nog niet weten) - omdat zijn vader het zag toen hij van zijn werk kwam/toen hij naar zijn werk ging (normaliter is het werk vlakbij en er moet toch enige verwijzing naar ‘reis’ zijn) - ...


luisteren

3 Hoe vindt Michiel het om te verhuizen? a Hij vindt het heel leuk. b Hij vindt het helemaal niet leuk. c Hij vindt het een beetje leuk en een beetje niet.

5 leerjaar

c (of het volledige zinnetje dat achter c staat) 4 Geef minstens één reden waarom je denkt dat het nieuwe huis waar Michiel gaat wonen ver weg is van zijn vorige huis. mogelijke redenen: - Hij moet naar een andere school. - Hij zal zijn vrienden niet meer zien/missen. - Hij gaat met zijn vrienden schrijven. - Zijn vrienden hebben hem uitgezwaaid. - Zijn vrienden moeten blijven logeren als ze komen. - ... ook de redenen die als antwoord op vraag 2 goed waren, kunnen hier nog eens vermeld worden: - Vader heeft het ontdekt op (zaken)reis. - Michiel heeft het huis nooit eerder gezien. niet: - Omdat ze met een verhuiswagen gaan. - Omdat hij in de verte de kerktoren kan zien. - Omdat hij niet meer in het(zelfde) dorp woont. - ... 5 Waarom besluit Michiel om naar zijn slaapkamer terug te gaan? a Omdat hij bang geworden is door het licht dat hij heeft gezien en de voeten die hij heeft horen schuiven. b Omdat hij boos is, omdat hij de deur niet open krijgt. c Omdat hij bij zijn vader een stuk gereedschap wil gaan halen om de sleutel om te draaien. b 6 Wie denk je dat de stem bedoelt met ‘jullie’ als hij zegt: “Zijn jullie er al?” -

(heel) het gezin (van Michiel) (dat aan het verhuizen is) de familie (die nu in het huis gaat wonen) Michiel en zijn ouders (Laura moet er niet noodzakelijk bij vermeld worden) de nieuwe be-/inwoners de nieuwe mensen de mensen die in het huis komen wonen zijn 15


3

luisteren

3

5 leerjaar

-

de mensen die nu in het huis wonen de nieuwe eigenaar(s)/de huiskoper/de kopers de verhuizers ...

niet: - Michiel en Laura (de kinderen alleen vermelden, duidt op onbegrip) - Michiel (idem) - ouders (Michiel moet erbij vermeld worden) - ouders en Laura (idem) - de in-/bewoners (te algemeen) - bezoekers - de andere mensen - de mensen die het huis willen kopen - de man/baas van het huis - de man was eigenaar van het huis - de vorige eigenaar - zijn vrienden - ... ! ! !

Het antwoord op deze vraag kan in principe geen enkelvoud zijn. Als het antwoord begint met ‘zijn’ slaat dat eigenlijk op Jacob. zijn pa, zijn ma, Laura en Michiel = 1 de ouders en de zus en hijzelf = 1 zijn ouders en zijn zus en hijzelf = 0 zijn ouders en zus = 0 zijn gezin = 0 Het mag niet het antwoord op de vraag ‘Zijn jullie er al?’ zijn.

7 Je hebt vast al wel gemerkt dat Michiel goed naar Jacob kan luisteren. En ook dat ze allebei van het huis houden. Kun je nog een andere overeenkomst tussen hen vinden? ... -

Ze hebben/houden van allebei een kleine zus (die met de poppen speelt). Anne en Laura. hun zus de zussen voetballen (wel niet de meest voor de hand liggende overeenkomst) Ze schrokken allebei toen de deur openging. (idem) Ze zijn allebei moeten vertrekken uit hun geboortestreek/huis. Hun huis werd verkocht toen ze klein waren. Ze zijn allebei verhuisd. Ze wilden geen van beiden weg van hun huis. (klopt misschien niet helemaal voor Michiel maar het kan nog wel) - Ze hebben allebei heimwee naar/verdriet om hun oude huis. (idem) - Ze hebben allebei de geheime kamer ontdekt.


luisteren

niet: - Ze hebben allebei in het huis gewoond. (sluit te dicht aan bij de vraagstelling) - Ze vinden het huis allebei leuk. (idem) - Michiel zijn vader en de man zijn vader verkochten allebei het huis. (niet waar) - vriendschap (niet echt een overeenkomst) - Ze komen goed overeen. (te algemeen) - de neus van zijn opa - Ze zijn allebei een jongen. (te algemeen) - Ze hebben allebei een zus (die moeder is). - pop (niet zonder vermelding van zussen) - Ze spelen graag met hun zus. (staat er niet) - Ze spelen allebei graag met de poppen/moeder en vader. - Jacob heeft er gespeeld en Michiel wil er spelen. (niet duidelijk waar) - Michiel wil in de geheime kamer ook met zijn zus geheimen vertellen. (staat niet in de tekst) - Ze slapen allebei op het ijzeren bed. - Ze zijn allebei blij en verdrietig. (heel abstract en niet echt waar) - heimwee (te beperkt) - Ze doen allebei geheim. - Ze hebben allebei hetzelfde meegemaakt. (te vaag) - ...

5 leerjaar

8 Waarom weet Jacob de weg beter dan Michiel? -

Omdat hij (ook/al veel langer/lang/vroeger) in het huis heeft gewoond/woont. Omdat hij eerst in het huis woonde. Omdat hij er geboren/opgegroeid is. Hij is er altijd al geweest/heeft er altijd al gewoond (sinds zijn geboorte). Omdat hij al heel dikwijls deze weg heeft gedaan. Hij is er langer dan Michiel. Omdat het voor Michiel de eerste keer is dat hij in het huis is. Omdat Michiel er nog maar pas woont. ...

niet: - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - ...

hij er al meer geweest is/gekomen is. (te algemeen) hij er meer naartoe gaat. het vroeger zijn geheime gang was. (het gaat niet alleen daarover) hij daar vroeger met zijn zus kwam spelen. Jacob in de geheime kamer heeft gewoond.


3

luisteren

3

5

9 Welke van de onderstaande redenen verklaren waarom de moeder niet boos is? Schrijf de letters van die redenen op.

leerjaar a Ze is natuurlijk niet boos omdat zijzelf en haar man het leuk vinden om kennis te maken met Jacob Van Heeswijck. b Ze is niet boos, omdat Michiel Laura gaat halen. Laura maakt immers altijd iedereen blij. c Michiel heeft niets verteld over de geheime kamer, dus zijn moeder weet ook niet dat Jacob daar al was toen zij kwamen. d Michiels moeder is niet boos omdat ze het veel te druk heeft met verhuizen. a (c is ook juist, maar wordt niet mee beoordeeld; als a aangeduid is, scoort de leerling 1; ook naar b en d wordt niet gekeken) 10 Weet je nog waarom Michiel bij het zien van de neus van Jacob aan zijn opa moest denken? a omdat de neus zo groot was b omdat de neus zo oud was c omdat de neus zo krom was a 11 Waarom zegt de oude man hier ‘Anne’ tegen ‘Laura’? ! Het antwoord mag eerder vaag zijn, maar er moet wel enige vorm van verwarring, vergelijking tussen de meisjes aangegeven worden. -

Omdat hij haar verwart met (zijn) (eigen) zusje. Omdat hij zich vergist. Omdat hij haar vergelijkt met zijn zusje. Omdat zijn zusje zo heette. Dat was zijn zus. Omdat hij aan zijn zus/aan zijn familie/aan vroeger denkt. Omdat hij (ook) een zus had (als Laura) (die Anne heette). Omdat het/Anne zijn zus is. Omdat hij een (slechte) herinnering (aan de kelder) ophaalt. Omdat zij hetzelfde doet. Omdat met zijn zusje hetzelfde gebeurde. Omdat zijn zus/zij ook van trap viel. Omdat hij denkt dat zijn zus valt. Omdat Anne eens in de kelder gevallen was. Omdat zij op die manier gestorven is. Omdat hij nog verdriet heeft over zijn zus. Omdat ze veel met Anne te maken heeft. Omdat hij dacht dat Laura zijn zus was. Omdat hij zijn zus bedoelt. ...


luisteren

Leerlingen voegen vaak iets als ‘misschien’, ‘denk ik’ aan hun antwoord toe. Dat drukt heel goed hun aanvoelen van het mysterie in het verhaal uit.

5 leerjaar

niet: - Omdat ze er hetzelfde uitzien/op elkaar lijken. - Zijn zus zat in de kelder. - Omdat zij de deur van de kelder opendeed. (te vaag) - Omdat ze uit moest kijken, want het is de deur van de kelder. - Omdat hij zijn zus gezien heeft. - Omdat hij haar naam niet kent/vergeten is. - Omdat hij denkt dat ze Anne heet. - Omdat zij ook in het huis woonde. - Omdat hij in paniek was. (te vaag) - Omdat hij schrik heeft dat ze gaat vallen. (wel goedbedoeld, maar geen vergelijking tussen de twee meisjes) - Omdat het daar gevaarlijk is. (geen echt antwoord op de vraag) - Hij vindt Laura lief. - Want het was zijn zus. (onhandig geformuleerd) - Omdat hij ook een zusje had. - Omdat zij blij/fijn is als zijn zus. - Omdat Laura een pop vastheeft. - Vanwege de pop van zijn zus. - Omdat ze ook een dochter was en ook Anne heette en dat ze daar ook viel. - Omdat zijn vroegere kleindochter Anne heette. - ... 12 Begrijp jij er iets van? Waarom is Jacob gelukkig? ! Eigenlijk zou hier de verwijzing naar vroeger, naar Anne, moeten bijstaan, maar de ervaring leert dat heel veel leerlingen die verbinding hier niet expliciet leggen. Ze hebben het natuurlijk ook al bij de vorige vraag gedaan. Het kunnen redden van Laura - op alle mogelijke manieren uitgedrukt volstaat als antwoord. - Omdat hij Laura/het meisje/iemand heeft kunnen redden/helpen/beschermen. (Terwijl hij Anne vroeger niet heeft kunnen redden.) (Deze twee elementen mogen ook in omgekeerde volgorde worden vermeld.) - Omdat Laura veilig is. - Omdat Laura niet gevallen is. - Omdat Laura ongedeerd is/niets (gebroken) heeft/niets gebeurt is met haar. - Omdat Laura niet gekwetst is. - Omdat Laura geen pijn heeft/zich geen pijn heeft gedaan. - Omdat hij weet dat alles in orde is met Laura. - Omdat Laura niet dood is zoals Anne. - Omdat hij zijn fout verbeterd heeft. - ...


3

luisteren

3

5 leerjaar

niet: - Omdat hij Anne heeft kunnen redden. - Omdat hij het verleden heeft teruggevonden. (te vaag) - Omdat hij denkt dat hij (zogezegd) Anne gered heeft (in plaats van Laura). (goedbedoeld maar fout: Jacob is op dat moment helder. Het gaat er heel duidelijk om dat Laura gered is.) - Omdat hij in zijn hoofd denkt dat hij Anne gered heeft. (idem) - Omdat hij denkt dat ze Anne is. (idem) - Omdat hij denkt dat Laura zijn zus is. (idem) - Omdat hij nu vrienden heeft die voor hem zorgen. (kan er wel als tweede reden bijstaan) - Omdat hij verzorgd wordt. (idem) - Omdat hij zoveel aandacht krijgt. - Hij zag de deken (zijn oude deken) die Michiel voor hem ging halen en dacht aan vroeger. - Omdat hij terug in zijn huis is. - Hij ligt in de kelder waar hij allang niet meer geweest is. - Omdat hij terug mag komen zoveel hij wil. - Omdat hij niet meer alleen is. - Omdat hij gaat sterven. - Omdat hij denkt dat als hij doodgaat, hij bij Anne zal zijn. - ... 13 Begrijp je het nu? Wat had Jacob heel wat jaren geleden moeten doen? ! De naam ‘Anne’ of ‘zijn zus’ moet in het antwoord staan. - Hij had Anne moeten redden/helpen/opvangen. (Maar dat kon niet, dus is hij nu gelukkig omdat hij Laura heeft kunnen redden.) - Hij had Anne in het oog moeten houden. - Hij had op Anne moeten letten. niet: - Hij had iemand moeten redden. (te vaag) - (haar) helpen/opvangen (te vaag) - Hij had voor Anne moeten zorgen. (te algemeen) - Anne viel en hij kon niets doen. (enkel een vaststelling) - Hij had Anne gered. - naar de kelder gaan/iets doen in de kelder - van de trap vallen - Anne was van de trap gevallen. - verhuizen - ... 14 Wat bedoelen de dokter en vader hier? Wat is er voorbij? - het leven van Jacob/de oude man - Jacob is gestorven.


luisteren

- dat hij dood is (antwoord op de eerste vraag) - de pijn van Jacob - Jacob zijn tijd

5 leerjaar

niet: - ziekte - dat hij genezen is - het verhaal - dat Anne viel/het vallen - dat Michiel naar boven moet komen - ... 15 Wat wordt bedoeld met ‘het laatste verhaal’? Wat ontbreekt er nog in dit verhaal? - het verhaal van Anne (of meer in detail: bv. dat/hoe Anne is doodgegaan, zijn zusje Anne was ook van de trap gevallen, ...) - het zal over Anne gaan - wat er (vroeger) met Jacob/de familie/Anne is gebeurd - wat er 71 jaar geleden is gebeurd - wat Jacob niet verteld heeft over vroeger - wat er (precies) met Jacob aan de hand was - waarom Jacob ‘Anne’ riep - waarom hij zo gelukkig is - waar zijn ouders en zijn zus zijn - wat er met Laura had kunnen gebeuren als Jacob niet ... (= wat er met Anne is gebeurd) - ... ! meestvoorkomende antwoord: ‘het einde’ (niet echt fout, maar onvoldoende) ook niet goed: - een stuk verhaal - nog iets dat zij niet wisten - het laatste dat hij (de dokter) over Jacob weet - hoe het afgelopen is (met Jacob) (fout, want Jacob is dood. Het is duidelijk hoe het afgelopen is.) - wat er verder met Jacob gebeurd was (idem) - het (laatste) verhaal van Jacob (idem en te algemeen) - hoe Jacob heeft geleefd/het leven van Jacob (te algemeen) - Het zal over Jacob gaan. - iets over Jacob - (van/over) Jacob en Anne - Omdat dit het laatste verhaal is van de V.H.’s. (geen antwoord op vraag) - over het geluk van Jacob en zijn zus die er ook kan zijn met Michiel en zijn zus - zijn zusje Anne (zonder meer) - een stuk dat Jacob niet verteld had - De oude man heeft iets vergeten te zeggen. - het antwoord van Jacob - de laatste woorden van Jacob 21 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

luisteren

3

5 leerjaar

-

De dokter heeft Jacob niet kunnen helpen, hij is doodgegaan. wat er gebeurt na de dood/de begrafenis/waar Jacob is wat er (vroeger/in het huis) gebeurd is (te vaag) hoe het allemaal is gebeurd nog iets over het huis/het stukje geschiedenis van het huis hoe het gaat aflopen met iedereen het verdere leven in het huis Michiel moet Jacob vergeten. ...

16 Waarom keerde Jacob steeds terug naar het huis? ... mogelijke redenen: - Omdat hij dan aan zijn zusje kon denken. - Om in de kamer te gaan zitten waar hij met zijn zusje zat. - Omdat hij er met Anne (waarvan duidelijk is dat die dood is) leuke momenten heeft beleefd. - Omdat hij zijn zusje miste. - Omdat hij geen vrede had met wat er gebeurd was. - Omdat hij zich nog steeds schuldig voelde. - Omdat hij spijt had. - Omdat hij niet kon/kan wennen in/aan/gewend was aan het dorp/het nieuwe/andere huis. - Omdat hij niet in het dorp wou wonen. - Omdat hij er gehecht was. (wat onhandige, maar veelzeggende uitdrukking) - voor de herinneringen (goede en slechte) - aandenken/herdenken - heimwee - Omdat er veel gebeurd was. - Om wat hij er meegemaakt heeft. - Omdat zijn zusje (en zijn moeder) daar gestorven zijn. (‘daar’ moet er staan) - Omdat hij verdrietig was (om zijn zusje)./voor zijn verdriet - Omdat hij geen afscheid kon nemen. - Omdat het huis leegstond/niet verkocht werd. - Omdat hij niet kon vergeten. - Dat was zijn thuis. - ... niet: - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat - Omdat

hij er wilde wonen/blijven. hij gewend was aan het huis. hij het huis miste. hij het huis niet kon vergeten. hij er geboren was. hij van het huis houdt. het zijn lievelingshuis was. hij aan het huis gehecht was. hij het er fijn vond.


luisteren

! Het gaat hier telkens om het huis, terwijl het moet gaan om wat er in het huis gebeurd is. -

Omdat de ganse familie er woonde. (te vaag) Om de geschiedenis te houden. (te vaag) Ans pop zien. Om het verdriet van zijn zus. Om in de geheime kamer te zijn. ...

5 leerjaar

17 Weet je nog naar welke kamer hij dan ging? -

naar naar naar naar naar naar naar naar ...

de de de de de de de de

geheime/geheimzinnige/verstopte/verborgen kamer geheime plek torenkamer kamer bovenaan de trap kamer achter de kast kamer boven de kamer van Michiel kamer van Michiel en dan naar de geheime gang kamer van Anne en hemzelf

niet: - naar de kelder (mag er wel eventueel wel als tweede plaats bijstaan) - naar de zolder/kamer boven - naar de schatkamer/spookkamer - naar de kamer van Michiel (onvoldoende) - naar de kamer van Anne - naar de schuilplaats - in de geheime kast - ... 18 + 19 Weet je nog wat er allemaal in de geheime kamer stond? Schrijf de letters op van de dingen die zeker van Anne waren. a ijzeren bed b houten paardje c stoel d kist met dekens e de pop ‘Theresa’ f kaars b (18) en e (19) ! Heel vaak duiden de leerlingen meer dingen aan, soms zelfs alles. Daar wordt echter geen rekening mee gehouden. Als b en e wel of niet aangeduid zijn, scoren de leerlingen 1 of 0.


3

luisteren

Normtabel bij de luistertoets ‘Michiel’

5 leerjaar

MICHIEL • LUISTEREN • 5de LEERJAAR • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

16 - 19

13 - 15

10 - 12

6-9

min 6


3


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

1

3

4

5

....................

2

Klas: 6

7

8

9

10

11

12

13 14

15

16

17

Datum: 18

...

19

/ ...

totaal op 19

/ ...

leerjaar

5

3

luisteren

LEZEN

lezen

IN WELKE TEKST OVER GELD STAAT IETS OVER ...?

aard van de toets

De leerlingen lezen 11 tekstjes, die allemaal met één of ander aspect van 'geld' te maken hebben. Vooraf krijgen ze een blad met vragen, die ze tijdens en na het lezen kunnen beantwoorden. De vragen betreffen telkens het terugvinden van een bepaald thema in een bepaald tekstje.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal - individueel Na een klassikale introductie, waarin een aantal cruciale begrippen worden verklaard, en de nodige instructies, gaan de leerlingen individueel aan de slag met de leestaak.

scoring

Deze toets bevat 17 scoorbare items. Het betreft telkens antwoorden op de vragen die wel of niet gegeven zijn.

materiaal

voor elke leerling de bladen met de leestekstjes (bijlage A) en het toetsblad, waarop de vragen moeten worden beantwoord (bijlage B)

5 leerjaar


1

lezen

Intro

1

5 leerjaar

Houd met de leerlingen een kort, inleidend gesprek over geld. De lengte en uitgebreidheid van dit gesprek hangt vooral af van de aanwezige voorkennis bij de leerlingen. Ga in eerste instantie in op het begrip ‘munt’. ‘Munt’ betekent niet alleen ‘geldstuk’, maar wordt ook gebruikt als woord om het geld van een land of meerdere landen aan te duiden: zo is de munt van België de euro, van het Verenigd Koninkrijk de pond, van Noorwegen/Zweden/Denemarken de kroon ... Laat de leerlingen invullen en voorbeelden geven van andere munten van andere landen die ze kennen. Geef zelf meer voorbeelden indien nodig: de Turkse lira, de Marokkaanse dirham, ... Munten die zeker aan bod moeten komen, zijn de Amerikaanse dollar en de Japanse yen. Deze laatste twee komen immers ook voor in de toets. Het is zeker belangrijk om tijdens dit gesprek in te gaan op de overgang van Belgische frank naar de euro (sinds januari 2002). Herinneren de leerlingen zich de Belgische frank nog? Weten ze nog hoe dit eruit zag? Gedurende de voorbije jaren hebben een aantal munten van landen van Europa zich verenigd: al die munten werden veranderd in één munt (de ‘euro’) en in al die landen wordt er sindsdien met hetzelfde geld betaald. Horen Japan en Amerika daar ook bij, bij die Europese eenheidsmunt? Welke landen wel? Welke niet? Zeg tegen de leerlingen dat enkele van de tekstjes over geld die ze zo dadelijk gaan lezen, nog over de oude Europese munten gaan: over de Belgische frank (meestal staat er gewoon ‘frank’), over een Frans bankbiljet, enzovoort. Ga verder nog in op de woorden ‘portemonnee’ en ‘portefeuille’ (misschien als antwoord op de vraag: Waarin bewaren jullie/mensen geld?) (Wellicht zijn de leerlingen wel vertrouwd met deze woorden, maar het is goed dat nog even na te gaan, want ze komen voor in de toets.) Er kan ook gepraat worden over zakgeld (ligt soms moeilijk!), sparen, naar de bank gaan, enzovoort. Het is echter geenszins de bedoeling de leerlingen systematisch voor te bereiden op alle aspecten in verband met dit thema die in de toets voorkomen.


lezen

Toets

Vertel de leerlingen dat ze zo dadelijk enkele bladen krijgen waarop allerlei tekstjes staan die iets met geld te maken hebben. Die tekstjes gaan over de dingen die daarnet besproken zijn, maar ook over andere dingen. De leerlingen moeten die tekstjes gaan lezen en er vragen over beantwoorden. Om hen een beetje te helpen bij het lezen, krijgen ze die vragen al op voorhand. Deel de vragen uit (zie bijlage B) en raad de leerlingen aan deze eens goed te lezen, alvorens ze aan de tekstjes beginnen. Vraag hen hun naam en voornaam (en nummer) bovenaan op het blad te schrijven. Als alle leerlingen hun toetsblad hebben en de vragen aan het lezen zijn, deel je de teksten uit (zie bijlage A). De leerlingen kunnen de teksten beginnen lezen en naar eigen goeddunken de vragen tijdens of na het lezen beantwoorden. Geef geen richtlijnen daaromtrent. Het feit dat de leerlingen hier al dan niet in staat zijn om een goede leesstrategie te hanteren wordt immers ook mee getoetst. Wijs wel even op het feit dat er telkens meerdere tekstjes als antwoord mogen worden gegeven en dat de tekstjes dus ook meer dan één keer mogen worden gebruikt. Raad de leerlingen aan niet te snel te stoppen met zoeken en nadenken. Geef evenwel geen nadere richtlijnen over het aantal antwoorden dat bij een bepaalde vraag moet worden gegeven. De leerlingen mogen op de bladen met de teksten niets schrijven. Deze kunnen immers bij een volgende afname van deze toets worden hergebruikt. In de bronnen waarin leerlingen dit soort tekstjes vinden (encyclopedie, tijdschrift, ...) mag doorgaans ook niet worden geschreven. Je mag de leerlingen verder op geen enkele wijze helpen. Leerlingen die aarzelen, kun je nog eens extra aansporen, of de opdracht kan nog eens herhaald worden, maar op inhoudelijke vragen over de teksten mag niet worden ingegaan. Als er uitleg wordt gevraagd over bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf op zoek te gaan naar de betekenis op basis van wat er in de zinnen staat.

5 leerjaar

Beantwoord de vragen. Schrijf de nummers van de tekstjes op. Het kan telkens zijn dat je één of meerdere nummers moet antwoorden. Je mag nummers dus meer dan één keer gebruiken. A In welke tekstjes vind je iets over de Europese eenheidsmunt?

B In welke tekstjes vind je iets over hoe de verschillende munten in de wereld tegenover elkaar staan?

C In welke tekstjes vind je iets over een middel waarmee je kleine dingen (bijvoorbeeld de krant of een drankje) kunt betalen, zonder muntstukken of biljetten?

D In welke tekstjes vind je iets, hoe klein ook, over het namaken van geld?


1

lezen

1

5

E In welke tekstjes staat er iets over bankbiljetten?

leerjaar F Welke teksten gaan over sparen en besparen? 'Besparen' is ervoor zorgen dat je een beetje minder geld opdoet dan normaal.

G In welke tekstjes lees je iets over de geschiedenis van het geld?


lezen

Allemaal tekstjes over geld !

1 Ouders: maak uw kinderen klaar voor het schooljaar! Als uw kinderen mochten kiezen, kwam er elk schooljaar een nieuwe pennenzak, het allernieuwste kaftpapier en een nieuwe boekentas in huis. Maar het kost u minder geld als u eens kijkt wat nog een jaartje kan worden gebruikt. -

5 leerjaar

Een boekentas kan, als u eventueel de riemen of het handvat laat vervangen, vaak nog wel een schooljaar meer aan. Kies bij de aankoop van nieuw schoolgerei voor degelijk materiaal, vooral wat betreft dingen die heel veel gebruikt worden: boekentas, verfdoos, kleurpotloden, pen. Het is een hele klus, maar zet toch op alles de naam van uw kind. Zorg dat de kinderen elk weekend en zeker voor een langere vakantietijd hun boekentas leegmaken, hun brooddoos en eventueel fruit eruit halen, boeken en schriften netjes wegleggen.

2 Te zwakke dollar; te sterke yen. Te sterke frank? krantenartikel uit 1995: De sterke Belgische frank begint heel wat Belgische fabrikanten en winkeliers pijn te doen. Door die sterke frank moeten buitenlanders meer betalen voor Belgische franken, of voor goederen die geprijsd zijn in Belgische frank. Tot voor kort kregen Amerikanen voor hun dollar nog meer dan 30 frank, nu is dat nog maar 28 frank. Belgische producten zijn dus voor hen duurder geworden. Ook veel munten van andere Europese landen verloren waarde tegenover de Belgische frank, zodat in al die landen de Belgische producten duurder werden. Dat maakt het moeilijk voor Belgische fabrikanten om hun producten daar nog langer verkocht te krijgen. Ook de Japanse zakenmensen hebben het moeilijk als gevolg van hun sterke munt. Amerikanen krijgen nu minder dan 80 yen voor een dollar. Japanse auto's worden daarom voor Amerikanen duurder dan vroeger, zodat de Japanse autofabrikanten de verkoop van hun auto's aan Amerika sterk zien teruglopen. De Amerikaanse regering is niet van plan veel te doen aan die zwakke dollar. Immers, zolang die goedkoop is, zijn de Amerikaanse producten voor buitenlanders goedkoper.

3 Betalen met je proton Bij bakkers en slagers, in parkeergarages, telefooncellen en aan drankautomaten kun je betalen met een soort computer-portemonnee: de proton-betaalkaart. Dat is een kaart waarop je in je bank 5 000 frank kunt zetten. Als je een brood koopt, kun je betalen door de kaart in een toestelletje te steken. Dat haalt het nodige geld van de kaart af. Ook bij een buskaart gaat dat zo. Het grote voordeel is, dat je geen zware portemonnee meer hoeft te hebben, en dat je niet de juiste muntstukken voor een automaat moet hebben. Maar er is ook een nadeel. Je moet er even voorzichtig meer zijn als met een gewone portemonnee, want als je de kaart verliest, kan de vinder er ook gewoon mee betalen.


1

lezen

1

5

4 Jeetje! Het briefje van 50 verkleint!

leerjaar

Door vergeetachtigheid raken bankbiljetten wel eens in de was. Gewoonlijk komen ze er netjes weer uit, niets aan de hand. Maar met het nieuwe Franse briefje van 50 is het anders. Als het in de was terechtkomt, wordt het kleiner. Ook is het alle speciale dingen zoals verborgen nummertjes en tekeningen kwijt. En dat terwijl het speciaal werd gemaakt om geldvervalsers af te schrikken.

5 Geld in alle vormen Als je naar de winkel gaat, heb je meestal bankbiljetten en geldstukken bij je. Met dat geld betaal je een krant of snoep. Maar waar komt geld vandaan? In België is het de Nationale Bank die geldstukken maakt en biljetten drukt. Zo kwam er in 1996 een nieuw briefje van 200 frank op de markt. Vervalsers kunnen die nieuwe kleurige briefjes moeilijk namaken. Je ouders betalen soms ook met een cheque of een betaalkaart. Met die kaart kun je geld uit een machine halen. Of je kunt ermee betalen in een winkel. Er is ook de 'Proton'-kaart. Daarmee koop je kleine dingen zoals een brood. Het voordeel van die kaarten is dat je geen geld op zak moet hebben. Het nadeel is misschien dat je niet goed kunt bijhouden wat je precies uitgeeft. Als je op reis gaat, heb je vreemd geld nodig. Maar dat verandert weldra, tenminste wat de meeste Europese landen betreft. Zij hebben afgesproken dat ze allemaal dezelfde munt gaan gebruiken: de euro.

6 Tip Geld verdienen met niks doen. Hoe? Heel simpel. Zet je geld op een bankrekening en de bank betaalt je daarvoor. Je krijgt rente! Bij de bank zijn ze namelijk blij met jouw geld. Ze lenen het geld aan mensen die iets heel duurs willen kopen. Een huis bijvoorbeeld. En die mensen moeten de bank weer betalen voor het lenen. Zo verdient de bank geld. De bank gebruikt jouw geld dus, en daarvoor betaalt de bank jou. Wat de bank jou betaalt, dat noemt men rente. Veel banken hebben speciale rekeningen voor kinderen. Vaak krijg je daar een leuk cadeautje bij: een spelletjes-computer, een radiootje, een horloge of een truitje. En het maakt niet eens uit hoe weinig je spaart! Maar vergeet nooit waarom je een bankrekening opent: voor de rente! De rente kan elke dag veranderen. Ga daarom af en toe na of jouw spaarrekening nog wel de beste is.


lezen

7 De Europese Unie (Hier is een stukje tekst weggelaten.)

5 leerjaar

1979: Begin van het Europees Monetair Stelsel (EMS). De Belgische frank en de munt van 7 andere landen komen in 'een Europese mand' terecht. De ecu wordt de Europese eenheidsmunt. 1993: 1 november. Het Verdrag van Maastricht wordt van kracht. De landen die lid zijn van de Europese Unie beginnen zich voor te bereiden op het invoeren van de eenheidsmunt. 1995: 5 december: De raad van leiders en eerste ministers van de EU-landen kiest de definitieve naam voor de nieuwe Europese eenheidsmunt. Ze zal niet ecu, maar euro heten. En die euro zal waarschijnlijk ten laatste op 1 januari 2002 in jouw portemonnee zitten.

8 Geld heeft niet altijd bestaan. Vroeger dreven de mensen ruilhandel. Dat wil zeggen dat ze dingen met elkaar ruilden. Net zoals jij een snoepje ruilt voor een flippo of een sticker. Nu zijn er bankbiljetten van papier. En muntstukken die meestal van nikkel zijn. Dat metaal is weinig waard. In België mag alleen de Nationale Bank biljetten drukken. Die bank is van de Belgische staat. Ze bezit een schatkist. Dat is natuurlijk geen echte geldkoffer. De schatkist is evenveel waard als al het geld dat alle mensen samen hebben en gebruiken. De schatkist bestaat niet alleen uit goud, maar ook uit geld van andere landen en bezittingen die veel waard zijn.

9 Betalen zonder geld boven te halen! Cheques Het is je verjaardag! Je moeder koopt vijf stripverhalen voor je bij boekenwinkel Tekstballon. De strips kosten 900 frank. Je moeder betaalt met een cheque. Meneer Tekstballon gaat met de cheque naar de bank. De bank haalt 900 frank van de rekening van je moeder. En die 900 frank zijn voor meneer Tekstballon.


1

lezen

1

5

Betaalkaarten

leerjaar

Op de achterkant van deze betaalkaarten zit een zwarte strip. Daarin zit een geheim nummer opgeslagen. Een speciale machine kan dat nummer lezen. Daardoor weet ze om welke rekening het gaat. Het geld wordt dan van die rekening gehaald. Een Proton-kaart is een betaalkaart voor kleine bedragen. Die kun je zelfs gebruiken om een krant te kopen. Gedaan met biljetten en muntstukken!

10 (Hier is een stukje tekst weggelaten.) Veiligheid Het biljet van 10 000 frank is voorzien van een aantal speciale kenmerken die het voor iedereen mogelijk maken te onderzoeken of het biljet wel echt is: het reliëf van bepaalde delen, de veiligheidsdraad die van boven naar onder loopt, de tekeningetjes in veranderlijke kleuren, ... Tekens in reliëf Hoe kunnen blinden weten hoeveel het bankbiljet dat ze in hun hand houden, waard is? Daartoe staat in de linkerbovenhoek van het biljet, dicht bij het hoofd van de personen die erop staan, een groep staafjes in reliëf afgedrukt. Je kan die staafjes voelen als je over het biljet wrijft. De staafjes vertellen je hoeveel het biljet waard is: ❙ stelt de honderdtallen voor

❙❙ de duizendtallen en ❙❙❙ de tienduizendtallen. De horizontale staafjes vermenigvuldigen die met 1 (-), 2 (=) of vijf (❙❙❙❙❙).


lezen

11 Albert op de Belgische euro-munt krantenartikel uit 1996:

5 leerjaar

De ministers van de Europese Unie kwamen overeen dat één zijde van de euro een nationaal symbool mag dragen. In ons land zal waarschijnlijk het hoofd van koning Albert II op de euro staan. Hoe de andere zijde er zal uitzien, staat nog niet vast. Maar dat zal in alle Europese landen hetzelfde zijn. De eenheidsmunt, de euro, wordt vanaf 1 januari 2002 ingevoerd. In de toekomst zullen we dan bijna overal in Europa met diezelfde munt betalen. Wanneer de euro er in België komt, staat nog niet vast. Want wie wil deelnemen aan de munt, moet eerst aan enkele voorwaarden beantwoorden. Onze regering en die van andere landen doen veel moeite om zo vlug mogelijk aan die eisen te voldoen.

De bovenstaande tekstjes over allerlei aspecten van 'geld' komen uit: Flitser - Wereldnieuws van Zonnestraal, 3de jaargang, nummer 7, 15 maart 1996 Fladder - Wereldnieuws van Zonneland, jaargang 3, nummer 12, 25 maart 1994 Fladder - Wereldnieuws van Zonneland, jaargang 4, nummer 15, 26 mei 1995 Fladder - Wereldnieuws van Zonneland, jaargang 4, nummer 12, 24 maart 1995 Fladder - Wereldnieuws van Zonneland, jaargang 5, nummer 15, 17 mei 1996 Zonnestraal, nummer 19, 10 januari 1997 Zonneland, nummer 30/31, 28 maart 1997 Zonneland, nummer 13, 29 november 1996 Taptoe, nummer 14, 29 maart 1996 informatiefolder bij verschijnen biljet van 10 000 BEF informatiebrochures van de Generale Bank Meer plezier voor minder geld - gratis bijlage bij Libelle nr. 35, 25 augustus 1994

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel leestekst: bladen met allerlei tekstjes over geld voor alle leerlingen (A - herbruikbaar) toetsblad voor alle leerlingen (B) 9


1

lezen

Scoringswijzer bij de leestoets 'Geld'

1

5 leerjaar

Deze toets kan eenvoudig worden gescoord, op de volgende wijze: neem de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk hun antwoorden met de onderstaande lijst van juiste antwoorden. Waar de antwoorden van de leerlingen overeenkomen met de onderstaande gegevens, scoren zijn een 1 voor dat item. Waar dat niet het geval is, een 0. Let op: als de leerlingen andere dan de onderstaande tekstjes als antwoord gegeven hebben, worden daar geen extra punten voor bijgeteld of afgetrokken. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de letter/cijfer-codes van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld. vaag A: vraag B: vraag C: vraag D: vraag E: vraag F: vraag G:

5, 2 3, 4, 4, 1, 7,

7,

11

5, 5 5, 6 8

9 8,

10


lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Geld’

5 leerjaar

GELD • LEZEN • 5de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

12 - 17

9 - 11

6-8

3-5

min 3


1

C3

C5

C9

D4

D5

E4

E5

E8

E10

F1

F6

G7

...

G8

/ ...

Totaal

/ ...

lezen


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

leerjaar

B2

Datum:

11

A7 A11

....................

5

A5

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

1

kopieerblad

lezen

Allemaal tekstjes over geld !

1 Ouders: maak uw kinderen klaar voor het schooljaar! Als uw kinderen mochten kiezen, kwam er elk schooljaar een nieuwe pennenzak, het allernieuwste kaftpapier en een nieuwe boekentas in huis. Maar het kost u minder geld als u eens kijkt wat nog een jaartje kan worden gebruikt.

5 leerjaar

- Een boekentas kan, als u eventueel de riemen of het handvat laat vervangen, vaak nog wel een schooljaar meer aan. - Kies bij de aankoop van nieuw schoolgerei voor degelijk materiaal, vooral wat betreft dingen die heel veel gebruikt worden: boekentas, verfdoos, kleurpotloden, pen. - Het is een hele klus, maar zet toch op alles de naam van uw kind. - Zorg dat de kinderen elk weekend en zeker voor een langere vakantietijd hun boekentas leegmaken, hun brooddoos en eventueel fruit eruit halen, boeken en schriften netjes wegleggen.

2 Te zwakke dollar; te sterke yen. Te sterke frank? krantenartikel uit 1995: De sterke Belgische frank begint heel wat Belgische fabrikanten en winkeliers pijn te doen. Door die sterke frank moeten buitenlanders meer betalen voor Belgische franken, of voor goederen die geprijsd zijn in Belgische frank. Tot voor kort kregen Amerikanen voor hun dollar nog meer dan 30 frank, nu is dat nog maar 28 frank. Belgische producten zijn dus voor hen duurder geworden. Ook veel munten van andere Europese landen verloren waarde tegenover de Belgische frank, zodat in al die landen de Belgische producten duurder werden. Dat maakt het moeilijk voor Belgische fabrikanten om hun producten daar nog langer verkocht te krijgen. Ook de Japanse zakenmensen hebben het moeilijk als gevolg van hun sterke munt. Amerikanen krijgen nu minder dan 80 yen voor een dollar. Japanse auto's worden daarom voor Amerikanen duurder dan vroeger, zodat de Japanse autofabrikanten de verkoop van hun auto's aan Amerika sterk zien teruglopen. De Amerikaanse regering is niet van plan veel te doen aan die zwakke dollar. Immers, zolang die goedkoop is, zijn de Amerikaanse producten voor buitenlanders goedkoper.

3 Betalen met je proton Bij bakkers en slagers, in parkeergarages, telefooncellen en aan drankautomaten kun je betalen met een soort computer-portemonnee: de proton-betaalkaart. Dat is een kaart waarop je in je bank 5 000 frank kunt zetten. Als je een brood koopt, kun je betalen door de kaart in een toestelletje te steken. bijlage A1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

kopieerblad

Dat haalt het nodige geld van de kaart af. Ook bij een buskaart gaat dat zo. Het grote voordeel is, dat je geen zware portemonnee meer hoeft te hebben, en dat je niet de juiste muntstukken voor een automaat moet hebben. Maar er is ook een nadeel. Je moet er even voorzichtig meer zijn als met een gewone portemonnee, want als je de kaart verliest, kan de vinder er ook gewoon mee betalen.

lezen

5 leerjaar

4 Jeetje! Het briefje van 50 verkleint! Door vergeetachtigheid raken bankbiljetten wel eens in de was. Gewoonlijk komen ze er netjes weer uit, niets aan de hand. Maar met het nieuwe Franse briefje van 50 is het anders. Als het in de was terechtkomt, wordt het kleiner. Ook is het alle speciale dingen zoals verborgen nummertjes en tekeningen kwijt. En dat terwijl het speciaal werd gemaakt om geldvervalsers af te schrikken.

5 Geld in alle vormen Als je naar de winkel gaat, heb je meestal bankbiljetten en geldstukken bij je. Met dat geld betaal je een krant of snoep. Maar waar komt geld vandaan? In België is het de Nationale Bank die geldstukken maakt en biljetten drukt. Zo kwam er in 1996 een nieuw briefje van 200 frank op de markt. Vervalsers kunnen die nieuwe kleurige briefjes moeilijk namaken. Je ouders betalen soms ook met een cheque of een betaalkaart. Met die kaart kun je geld uit een machine halen. Of je kunt ermee betalen in een winkel. Er is ook de 'Proton'-kaart. Daarmee koop je kleine dingen zoals een brood. Het voordeel van die kaarten is dat je geen geld op zak moet hebben. Het nadeel is misschien dat je niet goed kunt bijhouden wat je precies uitgeeft. Als je op reis gaat, heb je vreemd geld nodig. Maar dat verandert weldra, tenminste wat de meeste Europese landen betreft. Zij hebben afgesproken dat ze allemaal dezelfde munt gaan gebruiken: de euro.

6 Tip Geld verdienen met niks doen. Hoe? Heel simpel. Zet je geld op een bankrekening en de bank betaalt je daarvoor. Je krijgt rente! Bij de bank zijn ze namelijk blij met jouw geld. Ze lenen het geld aan mensen die iets heel duurs willen kopen. Een huis bijvoorbeeld. En die mensen moeten de bank weer betalen voor het lenen. Zo verdient de bank geld. De bank gebruikt jouw geld dus, en daarvoor betaalt de bank jou. Wat de bank jou betaalt, dat noemt men rente. Veel banken hebben speciale rekeningen voor kinderen. Vaak krijg je daar een leuk cadeautje bij: een spelletjes-computer, een radiootje, een horloge of een truitje. En het maakt niet eens uit hoe weinig je spaart! Maar vergeet nooit bijlage A2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

kopieerblad

waarom je een bankrekening opent: voor de rente! De rente kan elke dag veranderen. Ga daarom af en toe na of jouw spaarrekening nog wel de beste is.

lezen

5 leerjaar

7 De Europese Unie (Hier is een stukje tekst weggelaten.) 1979: Begin van het Europees Monetair Stelsel (EMS). De Belgische frank en de munt van 7 andere landen komen in 'een Europese mand' terecht. De ecu wordt de Europese eenheidsmunt. 1993: 1 november. Het Verdrag van Maastricht wordt van kracht. De landen die lid zijn van de Europese Unie beginnen zich voor te bereiden op het invoeren van de eenheidsmunt. 1995: 5 december: De raad van leiders en eerste ministers van de EU-landen kiest de definitieve naam voor de nieuwe Europese eenheidsmunt. Ze zal niet ecu, maar euro heten. En die euro zal waarschijnlijk ten laatste op 1 januari 2002 in jouw portemonnee zitten.

8 Geld heeft niet altijd bestaan. Vroeger dreven de mensen ruilhandel. Dat wil zeggen dat ze dingen met elkaar ruilden. Net zoals jij een snoepje ruilt voor een flippo of een sticker. Nu zijn er bankbiljetten van papier. En muntstukken die meestal van nikkel zijn. Dat metaal is weinig waard. In België mag alleen de Nationale Bank biljetten drukken. Die bank is van de Belgische staat. Ze bezit een schatkist. Dat is natuurlijk geen echte geldkoffer. De schatkist is evenveel waard als al het geld dat alle mensen samen hebben en gebruiken. De schatkist bestaat niet alleen uit goud, maar ook uit geld van andere landen en bezittingen die veel waard zijn.

9 Betalen zonder geld boven te halen! Cheques Het is je verjaardag! Je moeder koopt vijf stripverhalen voor je bij boekenwinkel Tekstballon. De strips kosten 900 frank. Je moeder betaalt met een cheque. Meneer Tekstballon gaat met de cheque naar de bank. De bank haalt 900 frank van de rekening van je moeder. En die 900 frank zijn voor meneer Tekstballon.


1

kopieerblad

lezen

5 leerjaar

Betaalkaarten Op de achterkant van deze betaalkaarten zit een zwarte strip. Daarin zit een geheim nummer opgeslagen. Een speciale machine kan dat nummer lezen. Daardoor weet ze om welke rekening het gaat. Het geld wordt dan van die rekening gehaald. Een Proton-kaart is een betaalkaart voor kleine bedragen. Die kun je zelfs gebruiken om een krant te kopen. Gedaan met biljetten en muntstukken!

10 (Hier is een stukje tekst weggelaten.) Veiligheid Het biljet van 10 000 frank is voorzien van een aantal speciale kenmerken die het voor iedereen mogelijk maken te onderzoeken of het biljet wel echt is: het reliëf van bepaalde delen, de veiligheidsdraad die van boven naar onder loopt, de tekeningetjes in veranderlijke kleuren, ... Tekens in reliëf Hoe kunnen blinden weten hoeveel het bankbiljet dat ze in hun hand houden, waard is? Daartoe staat in de linkerbovenhoek van het biljet, dicht bij het hoofd van de personen die erop staan, een groep staafjes in reliëf afgedrukt. Je kan die staafjes voelen als je over het biljet wrijft. De staafjes vertellen je hoeveel het biljet waard is: bijlage A4 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

kopieerblad

❙ stelt de honderdtallen voor ❙❙ de duizendtallen en ❙❙❙ de tienduizendtallen.

lezen

5 leerjaar

De horizontale staafjes vermenigvuldigen die met 1 (-), 2 (=) of vijf (❙❙❙❙❙).

11 Albert op de Belgische euro-munt krantenartikel uit 1996: De ministers van de Europese Unie kwamen overeen dat één zijde van de euro een nationaal symbool mag dragen. In ons land zal waarschijnlijk het hoofd van koning Albert II op de euro staan. Hoe de andere zijde er zal uitzien, staat nog niet vast. Maar dat zal in alle Europese landen hetzelfde zijn. De eenheidsmunt, de euro, wordt vanaf 1 januari 2002 ingevoerd. In de toekomst zullen we dan bijna overal in Europa met diezelfde munt betalen. Wanneer de euro er in België komt, staat nog niet vast. Want wie wil deelnemen aan de munt, moet eerst aan enkele voorwaarden beantwoorden. Onze regering en die van andere landen doen veel moeite om zo vlug mogelijk aan die eisen te voldoen.

bijlage B1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Beantwoord de vragen. Schrijf de nummers van de tekstjes op. Het kan telkens zijn dat je één of meerdere nummers moet antwoorden. Je mag nummers dus meer dan één keer gebruiken.

5 leerjaar

A In welke tekstjes vind je iets over de Europese eenheidsmunt?

B In welke tekstjes vind je iets over hoe de verschillende munten in de wereld tegenover elkaar staan?

C In welke tekstjes vind je iets over een middel waarmee je kleine dingen (bijvoorbeeld de krant of een drankje) kunt betalen, zonder muntstukken of biljetten?

D In welke tekstjes vind je iets, hoe klein ook, over het namaken van geld?

E In welke tekstjes staat er iets over bankbiljetten?

F Welke teksten gaan over sparen en besparen? 'Besparen' is ervoor zorgen dat je een beetje minder geld opdoet dan normaal.

G In welke tekstjes lees je iets over de geschiedenis van het geld?


1

lezen

BESCHRIJVINGEN VAN VLAGGEN LEZEN EN DE JUISTE NAAM BIJ DE JUISTE VLAG PLAATSEN

aard van de toets

De leerlingen lezen beschrijvingen van vlaggen en ze schrijven onder de afbeeldingen van de vlaggen de namen van de landen.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal - individueel De leerlingen lezen individueel de beschrijvingen en schrijven de namen van de landen bij de vlaggen.

scoring

Deze toets bevat 18 scoorbare items. Dat zijn 18 namen van landen die de leerlingen moeten invullen. Met de schrijfwijze van de antwoorden mag geen rekening gehouden worden.

materiaal

voor elke leerling de beschrijvingen (zie bijlage A) en de tekeningen van de vlaggen (zie bijlage B)

5 leerjaar


2

lezen

Intro

2

5 leerjaar

Geef de leerlingen de bladen met vlaggen, waar geen namen van landen bijstaan (zie bijlage B). Laat ze hun namen (en nummers) bovenaan op beide bladen invullen en vervolgens de bladen bekijken. Breng een gesprek op gang.

Wat zijn dit? Hoe weet je dat? Wisten jullie dat er zulke vreemde vlaggen bestonden? Kennen jullie één van deze vlaggen? (Nota bene: Als de leerlingen bepaalde vlaggen kennen (bv. Turkije), laat ze die dan gewoon identificeren. Laat de anderen nog niet de naam van het land bij de juiste vlag schrijven. Als er heel veel vlaggen benoemd worden, kun je dat best voor jezelf noteren, om er bij de scoring eventueel rekening mee te houden. Als er een vlaggenexpert in de klas zit, is het zaak om die op een elegante manier de mond te snoeren.)

Van welke landen kennen jullie de vlaggen wel? Hoe ziet de vlag van ... (van de Europese landen, van de Noordafrikaanse landen, van de Verenigde Staten, ...) eruit? (Laat ze beschrijven.) Die vlaggen zijn meestal niet zo bijzonder of ingewikkeld (gewone horizontale of verticale strepen, vaak dezelfde kleuren, ...) . Deze vlaggen wel. Willen jullie wel eens weten van welke landen deze vlaggen zijn? Hoe zou je dat te weten kunnen komen? Zeg dat jij zelf ook niet weet van welke landen deze vlaggen zijn. De enige manier om het te weten te komen, is een andere informatiebron te raadplegen. Stel de vraag aan de leerlingen wat dat zou kunnen zijn. Geef indien nodig zelf suggesties (een encyclopedie, iemand die veel van vlaggen weet, ...).


lezen

Toets

Geef de leerlingen de twee soorten informatie over vlaggen (zie bijlage A). Vertel dat je ze gekregen hebt van iemand die redelijk veel van vlaggen afweet. Dat is professor Kastaart, een man die heel veel gereisd heeft en dus veel van deze vlaggen in het echt gezien heeft. De andere informatie komt uit een encyclopedie. De leerlingen moeten nu de twee soorten informatie lezen en de namen van de landen onder de juiste vlaggen schrijven. Op de tekstbladen mogen ze niet schrijven. Die kunnen bij een latere toetsafname worden hergebruikt. Benadruk dat niet alle vlaggen zullen kunnen worden benoemd. Deze opdracht wordt ook schriftelijk gegeven op het eerste tekstblad. Wijs de leerlingen erop dat ze het daar nog eens lezen. Je mag ze vanaf hier op geen enkele wijze meer helpen. Als er uitleg wordt gevraagd over bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).

5 leerjaar

Lees goed wat professor Kastaart zegt en wat er in de encyclopedie staat. Schrijf dan de namen van de landen bij de juiste vlaggen. Let op: je zal niet bij elke vlag een land kunnen schrijven. Wat professor Kastaart zegt: "Dit zijn vlaggen van twee werelddelen. De laatste 14 vlaggen op het tweede blad zijn van Oceanië. Alle andere vlaggen zijn van Azië. De enige vlag die niet rechthoekig is, is de vlag van het land Nepal. Op meerdere vlaggen staan sterren. Op een van deze vormen meer dan vijf sterren een volledige cirkel waar niets in staat. Dat is de vlag van de Cook Eilanden. Op twee vlaggen zie je de maan en één ster. De vlag waar deze schuin op staan, is de vlag van Pakistan. Op een paar vlaggen van Oceanië staat in de linkerbovenhoek de vlag van Engeland. Dat is een vlag met een recht kruis en daardoor een schuin kruis. Op één van deze vlaggen staat ook een schild. Dat is de vlag van Fiji. De mooiste vlag vind ik de vlag van Bhuttan. Dat is een vlag met twee vlakken: twee driehoeken. In het midden van de twee driehoeken staat een draak. De vlag die bestaat uit drie rechthoekige vlakken met in het middelste vlak een bol waar niets in staat, is de vlag van Laos. De vlag van Maleisië lijkt erg op de vlag van de Verenigde Staten. Deze laatste is een vlag met fijne strepen, met in de linkerbovenhoek een donker vlak met sterren. Op de vlag van Maleisië staan er in plaats van deze sterren een zon en een maan. Op meerdere vlaggen zie je in het midden een bol. Op één van die vlaggen staan rond die bol vier blokjes. Die bestaan ook weer uit blokjes. Die blokjes verschillen in grootte. De bol is door een kronkelende lijn in stukken verdeeld. Je hebt de vlag van de Republiek Korea gevonden." Wat er in de encyclopedie staat: • Over de vlaggen van Azië: Sommige van de vlaggen van Azië zijn heel bijzonder. Zo is er bijvoorbeeld de vlag van Bhuttan met een draak erop. Of de vlag van Nepal, die een heel bijzondere vorm heeft. Of de eenvoudige, maar mooie vlag van Saoedi-Arabië met lettertekens erop.


2

lezen

2

5 leerjaar

Op meerdere van deze vlaggen is de maan afgebeeld. Op de vlag van De Malediven staat enkel een maan in een rechthoek. Op de vlaggen van Pakistan en Turkije staat naast deze maan ook nog een ster. Ook sterren zie je steeds terugkomen op de vlaggen. De ster op de vlag van Israël springt er wel uit. Het is de enige die 6 punten heeft. Vlaggen met schuine strepen over de volledige lengte vind je in Azië niet zo veel. De enige die, behalve de vlag met de draak, zulke strepen heeft, is de vlag van Brunei. • Over de vlaggen van Oceanië: Het meest opvallende aan de vlaggen van Oceanië is dat de Engelse vlag er zo vaak op te vinden is. Bij drie vlaggen is dat samen met sterren: de Cook Eilanden, Nieuw-Zeeland en Australië. Bij de vlag van Australië staat één van de sterren recht onder de vlag van Engeland. De vlag van Papua New-Guinea is de enige die korter is dan de andere vlaggen. Heel bijzonder is de vlag van de Marshall Eilanden. Onder de bijzondere zon die op deze vlag staat, lijken twee stralen door te schieten. Tenslotte dient hier nog de vlag van de Noordelijke Marianen te worden vermeld. Op deze vlag staat een ster over een beker afgebeeld. De andere vlaggen van Oceanië zien er gewoon uit.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel leestekst: beschrijving van de vlaggen (A) toetsbladen voor de leerlingen: tekeningen van vlaggen (B) bladen met vlaggen correct ingevuld (C)


lezen

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Vlaggen’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze: Vergelijk de bladen met vlaggen van de leerlingen met jouw versie met juiste oplossingen (zie bijlage C). Staat er hetzelfde land onder dezelfde vlag, dan scoort de leerling een 1 voor dat item (= nummer voor naam land). Staat het er niet of iets anders, dan scoort hij een 0. Hieronder staat nog eens een lijstje van de landen met overeenkomstige itemnummers. Met de schrijfwijze van de namen van de landen mag geen rekening worden gehouden, ook al moeten de leerlingen deze enkel overschrijven. Zolang het duidelijk is over welk land het gaat, is het goed (bv. Meisië i.p.v. Maleisië = 1). Als er twee namen van landen bij één vlag staan en de juiste staat erbij = 1.

5 leerjaar

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld. 1 Turkije 2 Israël 3 Saoedi-Arabië 'Saoedi' of 'Arabië' alleen is ook goed 4 Pakistan 5 De Malediven 6 Nepal 7 Bhuttan 8 Laos 9 (Republiek) Korea mag eventueel gewoon 'Korea' zijn, maar niet gewoon 'Republiek' 10 Maleisië 11 Brunei 12 Australië 13 Papua New-Guinea 'Papua' of '(New-) Guinea' alleen is ook goed 14 (Noordelijke) Marianen 'Noordelijke' mag eventueel weggelaten worden 15 Marshall (Eilanden) 'Eilanden' mag eventueel weg 16 Fiji 17 Cook (Eilanden) 'Eilanden' mag eventueel weg 18 Nieuw-Zeeland 'Nieuw' mag eventueel weg


2

lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Vlaggen’

2

5 leerjaar

VLAGGEN • LEZEN • 5de LEERJAAR • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

17 - 18

13 - 16

10 - 12

6-9

min 6


4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

/

18

...

/ ...

Totaal

...

lezen


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

leerjaar

3

Datum:

11

2

....................

5

1

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

2

kopieerblad

lezen

Tekst met beschrijvingen van vlaggen

Lees goed wat professor Kastaart zegt en wat er in de encyclopedie staat. Schrijf dan de namen van de landen bij de juiste vlaggen. Let op: je zal niet bij elke vlag een land kunnen schrijven.

5 leerjaar

Wat professor Kastaart zegt: "Dit zijn vlaggen van twee werelddelen. De laatste 14 vlaggen op het tweede blad zijn van Oceanië. Alle andere vlaggen zijn van Azië. De enige vlag die niet rechthoekig is, is de vlag van het land Nepal. Op meerdere vlaggen staan sterren. Op een van deze vormen meer dan vijf sterren een volledige cirkel waar niets in staat. Dat is de vlag van de Cook Eilanden. Op twee vlaggen zie je de maan en één ster. De vlag waar deze schuin op staan, is de vlag van Pakistan. Op een paar vlaggen van Oceanië staat in de linkerbovenhoek de vlag van Engeland. Dat is een vlag met een recht kruis en daardoor een schuin kruis. Op één van deze vlaggen staat ook een schild. Dat is de vlag van Fiji. De mooiste vlag vind ik de vlag van Bhuttan. Dat is een vlag met twee vlakken: twee driehoeken. In het midden van de twee driehoeken staat een draak. De vlag die bestaat uit drie rechthoekige vlakken met in het middelste vlak een bol waar niets in staat, is de vlag van Laos. De vlag van Maleisië lijkt erg op de vlag van de Verenigde Staten. Deze laatste is een vlag met fijne strepen, met in de linkerbovenhoek een donker vlak met sterren. Op de vlag van Maleisië staan er in plaats van deze sterren een zon en een maan. Op meerdere vlaggen zie je in het midden een bol. Op één van die vlaggen staan rond die bol vier blokjes. Die bestaan ook weer uit blokjes. Die blokjes verschillen in grootte. De bol is door een kronkelende lijn in stukken verdeeld. Je hebt de vlag van de Republiek Korea gevonden." Wat er in de encyclopedie staat: • Over de vlaggen van Azië: Sommige van de vlaggen van Azië zijn heel bijzonder. Zo is er bijvoorbeeld de vlag van Bhuttan met een draak erop. Of de vlag van Nepal, die een heel bijzondere vorm heeft. Of de eenvoudige, maar mooie vlag van Saoedi-Arabië met lettertekens erop. Op meerdere van deze vlaggen is de maan afgebeeld. Op de vlag van De Malediven staat enkel een maan in een rechthoek. Op de vlaggen van Pakistan en Turkije staat naast deze maan ook nog een ster.


2

kopieerblad

Ook sterren zie je steeds terugkomen op de vlaggen. De ster op de vlag van Israël springt er wel uit. Het is de enige die 6 punten heeft. Vlaggen met schuine strepen over de volledige lengte vind je in Azië niet zo veel. De enige die, behalve de vlag met de draak, zulke strepen heeft, is de vlag van Brunei.

lezen

5 leerjaar

• Over de vlaggen van Oceanië: Het meest opvallende aan de vlaggen van Oceanië is dat de Engelse vlag er zo vaak op te vinden is. Bij drie vlaggen is dat samen met sterren: de Cook Eilanden, Nieuw-Zeeland en Australië. Bij de vlag van Australië staat één van de sterren recht onder de vlag van Engeland. De vlag van Papua New-Guinea is de enige die korter is dan de andere vlaggen. Heel bijzonder is de vlag van de Marshall Eilanden. Onder de bijzondere zon die op deze vlag staat, lijken twee stralen door te schieten. Tenslotte dient hier nog de vlag van de Noordelijke Marianen te worden vermeld. Op deze vlag staat een ster over een beker afgebeeld. De andere vlaggen van Oceanië zien er gewoon uit.


2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

5 leerjaar


2

kopieerblad

Naam: Klas:

lezen

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

5 leerjaar


2

lezen

Vlaggen, correct ingevuld

5 leerjaar

Turkije

Israël

Saoedi-Arabië

Pakistan

De Malediven

Nepal

Bhuttan

Laos

bijlage C1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

lezen

Vlaggen, correct ingevuld

5 leerjaar

Republiek Korea

Maleisië

Australië

Brunei

Papua New-Guinea

Noordelijke Marianen

Marchall Eilanden

Cook Eilanden

Fiji

Nieuw-Zeeland

Bijlage C2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

lezen

INFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA

aard van de toets

De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst over in een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zal gebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om de informatie juist over te brengen en overtollige dingen weg te laten, want in een agenda is er niet zoveel plaats.

verwerkingsniveau

structurerend

doelgroep


afname

klassikaal - individueel De leerlingen lezen de beschrijving en brengen de nodige gegevens over in de agenda.

scoring

Deze toets bevat 17 scoorbare items. Het gaat hier om de gegevens die de leerlingen in de agenda moeten overbrengen. Daarbij mag echter geen rekening worden gehouden met de manier waarop de leerlingen het opschrijven. Ze krijgen wel de instructie om kort te zijn (er is trouwens niet zoveel ruimte om te schrijven), maar het gaat hier om een leestoets en niet om een schrijftoets.

materiaal

voor elke leerling de leestekst (zie bijlage A) en de agenda (zie bijlage B)

5 leerjaar


3

lezen

Intro

3

5 leerjaar

Houd met de leerlingen een gesprek over 'op kamp gaan' en de voorbereidingen daarvan. Daarbij moet vooral worden uitgegaan van de ervaringen van de leerlingen. In geval de leerlingen niet echt iets te vertellen hebben, kun je zelf wat aanvullen met eigen ervaringen. Probeer zoveel mogelijk alle leerlingen vanuit dezelfde voorkennis-situatie te laten vertrekken.

Zijn jullie al eens op kamp geweest? Was dat met de school? Of met de jeugdbeweging? Of...? Of gaan jullie dit schooljaar op kamp? Wat voor een soort kamp was/wordt dat? (sneeuwklassen, bosklassen, ...) Wat doe je zoal op kamp? (spelen, op trektocht gaan, gaan zwemmen, eten, slapen, ...) Waar slaap je? (in grote slaapzalen met stapelbedden, in tenten, ...) Wat eet je? Hoe lang duurt een kamp? Gaan je ouders mee op kamp? Schrijf je brieven en kaarten naar huis van op kamp? Wat neem je allemaal mee op kamp? (speelkledij, wandelschoenen, ...) ... Bij dat laatste kun je er ook op wijzen dat je eingelijk, als je wil weten wat je allemaal moet menemen, moet weten wat je allemaal gaat doen op kamp. Daarmee kun je dan ook de link leggen met het concrete kader voor de toets:

Ruben is een jongen die volgende week met zijn klas op kamp gaat. Ze gaan vijf dagen op bosklassen naar de Ardennen. Ruben kijkt er heel erg naar uit. Op een avond bespreekt Ruben met zijn mama wat hij allemaal zal meenemen: welke schoenen, welke broeken enzovoort. Zijn mama wil heel precies weten wat hij allemaal gaat doen, volgende week in de Ardennen. Anders kan ze toch niet beslissen wat hij moet meenemen. Ruben haalt er enkele bladen bij die hij van de juf heeft gekregen. Op die bladen staat het allemaal heel precies uitgelegd. Toon de bladen die Ruben van zijn juf kreeg (zie bijlage A). Deel de bladen echter nog niet uit aan de leerlingen. Anders zullen ze misschien al beginnen lezen en dat is niet de bedoeling.

Als de mama van Ruben dat ziet, krijgt ze ineens een heel goed idee. "Weet je wat," zegt ze. "Geef die bladen maar aan mij. Dan weet ik volgende week precies wat jij elke dag aan het doen bent." Dat vindt Ruben echter niet zo'n goed idee. Hij wil de bladen graag zelf meenemen op kamp. Dan kan hij 's morgens als hij nog in bed ligt al zien wat ze die dag gaan doen. 2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

lezen

Dan heeft mama een ander voorstel: als Ruben datgene wat op de bladen staat nu eens in haar agenda schreef? Dan weet ze het ook. Dat wil Ruben wel doen.

5 leerjaar

Toon het blad uit de agenda van Rubens mama (zie bijlage B). Vraag aan een leerling om uit te leggen wat de bedoeling is. Wat moet Ruben precies doen? Zo kun je controleren of de kinderen meezijn. Signaleren de leerlingen zelf het probleem, zoveel te beter. Anders wijs je hen erop dat het wel moeilijk zal zijn voor Ruben om de informatie van de bladen allemaal in de agenda te krijgen. Er is veel te weinig plaats. Ruben zal dus sommige dingen moeten weglaten en alles zo kort mogelijk zeggen. Hij moet alleen de belangrijke dingen (hoofdzaken) in de agenda zetten, gewoon zeggen wat ze gaan doen, en geen verdere uitleg (details). Soms zal wat er in de tekst van de juf staat een beetje moeten samengevat worden, in kernwoorden gezegd, ... Hier kan je als leerkracht voor je eigen klas het best de termen invullen waar de leerlingen mee vertrouwd zijn. Het is echter niet de bedoeling dat je allerlei vergelijkingen gaat maken of verwijzen naar gelijkaardige activiteiten. Wijs er ook op, door de link te leggen met de schoolagenda die de leerlingen ongetwijfeld elke dag invullen, dat je in een agenda geen volledige zinnen schrijft.


3

lezen

Toets

3

5 leerjaar

Geef nu de leerlingen hun toetsbladen: de uitleg over de bosklassen die Ruben van de juf heeft gekregen, voorafgegaan door de opdracht en een voorbeeld opstaan (zie bijlage A), en het blad uit de agenda van zijn mama (zie bijlage B). Op dat laatste vullen ze hun naam (en nummer) in. Op de bladen met tekst mogen de leerlingen niet schrijven. Die kunnen bij een latere toetsafname worden hergebruikt. Spoor de leerlingen dan aan om de opdracht nog eens goed te lezen - zeg ook dat er een voorbeeld in staat - en vervolgens aan de taak te beginnen. Je moet zelf geen mondelinge voorbeelden of uitleg meer geven, alles staat op het blad. In welke volgorde en volgens welke werkwijze de leerlingen te werk gaan, moet je hen zelf laten beslissen. Instructies als 'lees eerst de tekst helemaal alvorens je iets invult' zijn uit den boze. Als er uitleg wordt gevraagd over bepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).

Ruben heeft een blad waar opstaat wat ze allemaal gaan doen, die vijf dagen in de Ardennen. Dat heeft hij van zijn juf gekregen. Ruben heeft ook een blad uit de agenda van zijn mama. Daar staan de vijf dagen op. Elke dag is ingedeeld in vier vakken: een vak voor de ochtend, voormiddag, namiddag en avond. In elk vak kan Ruben maar één gebeurtenis schrijven. Ruben kan dus niet gewoon het blad van de juf overschrijven in de agenda van zijn mama. Hij moet heel kort zijn. Bovendien kan hij voor elke ochtend, voormiddag, namiddag en avond maar één ding schrijven. Dus dat moet wel het belangrijkste zijn. Maar pas op: het moet wel duidelijk zijn. Je mag geen twee keer volledig hetzelfde schrijven. Als de klas van Ruben bijvoorbeeld twee keer gaat wandelen, moet je niet twee keer 'wandelen' schrijven in de agenda. Je moet er dan een beetje meer uitleg bij geven, bijvoorbeeld waar de wandeling naartoe gaat. Help jij Ruben? Lees heel aandachtig de tekst van de juf. Denk goed na voor je iets in de agenda schrijft. Het is niet de bedoeling dat je hele zinnen opschrijft. Je krijgt ook een voorbeeld: het stukje dat op het blad van de juf vetgedrukt staat, is al gedaan. Lees het goed en kijk wat er in de agenda staat. Ga op die manier te werk.

De bladen van de juf We gaan op bosklassen naar de Ardennen van maandag 19 juni tot en met vrijdag 23 juni. Maandagochtend vertrekken we om acht uur. We komen vrijdagnamiddag terug rond vier uur. We zullen gedurende die vijf dagen zoveel mogelijk verschillende dingen doen. Er zijn lesactiviteiten, sportactiviteiten en natuuractiviteiten. Hieronder vind je er wat meer uitleg over.

Lesactiviteiten Natuurlijk zullen we gedurende deze week veel plezier maken en buiten spelen. Maar er moeten ook wat lessen gegeven worden over de Ardennen. Dat zullen we doen zoals in de klas. We gaan dan allemaal bij elkaar zitten en we praten en luisteren naar elkaar, lezen teksten en schrijven iets.


lezen

Dat zal gebeuren tijdens de voormiddag van de tweede en de namiddag van de vierde dag. Tijdens de eerste les zullen we het hebben over de landbouw in de Ardennen. Aangezien het in de Ardennen niet vlak is maar bergachtig, zal de grond er ook anders zijn. Kan men er dan dezelfde dingen laten groeien als in de rest van België? De andere les gaat over de dieren in die streek. Ik zal heel veel foto's meenemen van dieren die in de Ardennen voorkomen en niet in de rest van België. Misschien zien we tijdens één van onze wandelingen ook wel dieren. Er is bijvoorbeeld de wandeling die we de eerste namiddag zullen maken in de buurt van de plaats waar we zullen logeren. Voor veel meer hebben we die dag immers geen tijd. Tijdens de voormiddag moeten we immers heel de tijd rijden. Tijdens de rit mogen jullie doen wat jullie willen: slapen, lezen, praten, ...

5 leerjaar

Sportactiviteiten Zijn jullie bereid om deze week veel te bewegen? Dat mogen jullie dan iedere ochtend dat we daar zijn, tonen. Dan gaan we immers turnen. Behalve de laatste ochtend, want dan hebben we er geen tijd voor. Vervelend zal het vast niet worden, want we doen telkens wat anders. De eerste ochtend dat we daar zijn, gaan we lopen. De tweede ochtend doen we allerlei oefeningen met de bal en de derde ochtend springoefeningen. Het is belangrijk dat we telkens wat anders doen, zodat jullie zoveel mogelijk spieren gebruiken. En nog andere spieren gebruiken we bij het zwemmen. In de buurt van de plaats waar we verblijven is immers een heel groot openluchtzwembad. Het zwemmen gaat door op dezelfde dag als de les over de dieren in de Ardennen, maar dan in de voormiddag. Over de twee grote en bijzondere sportactiviteiten ga ik nog niet veel verklappen. Enkel wanneer ze doorgaan. Het rotsklimmen en afdalen is de laatste dag. Klimmen doen we in de ochtend. En in de voormiddag dalen we af. We moeten voor dat alles dan wel erg vroeg opstaan. Maar de volgende ochtend kunnen jullie lang slapen, want dan ben je al thuis. Het kano-varen op de rivier is voorzien voor de namiddag van de middelste dag van ons kamp. Het moet zeker dan doorgaan, ook als het regent, want we hebben de bootjes op voorhand moeten huren.

Natuuractiviteiten De wandeling op maandagnamiddag hebben we al eerder vermeld. We moeten wel op tijd terug zijn, want er komt diezelfde avond een bewoner van het dorp vertellen. Hij zal vertellen over wat er allemaal te zien is in de buurt, maar hij kent ook wel wat griezelverhalen. Verder is er ook een avondwandeling op donderdag. Wat we tijdens die wandeling zullen zien en doen, dat moet nog een verrassing blijven. Ook op woensdagavond maken we een wandeling. Maar dan niet buiten, zoals je misschien verwacht, maar binnen in grotten. Daarvoor zetten we een helm op en nemen een lamp mee. Soms lopen we rechtop, soms is het bukken en kruipen. Maar jullie zullen me wel gelijk geven dat het daar ongelooflijk mooi is. En ons kamp heet niet voor niets 'bosklassen'. Dinsdagnamiddag trekken we naar het bos om daar iets heel leuks te gaan doen: een hut maken in een boom. Hebben jullie daar zin in? De avond van diezelfde dag mogen jullie tijdens een kwis bewijzen wat jullie allemaal weten over het leven in het bos.


3

lezen

3

5 leerjaar

En tenslotte hebben we nog één halve dag over. Dat is precies in het midden van de week. Dan gaan we voor de middag onze slaapkamers een beetje opruimen en de eetzaal poetsen. Dan is alles netjes en proper voor de rest van de week!

+ Agenda

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel leestekst: het blad van de juf (A) toetsblad voor de leerlingen: de agenda van mama (B)


lezen

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Agenda’

Deze toets wordt gescoord op 18 items. Voor een goed item krijgen de leerlingen een 1, voor een fout een 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de score-tabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de taalscores worden ingevuld.

5 leerjaar

Voor het beoordelen van de uitingen van de leerlingen kunnen de onderstaande richtlijnen worden gevolgd. Het belangrijkste wat men daarbij voor ogen moet houden, is dat het hier gaat om een leestoets. De leerlingen moeten begrijpen wat er in de tekst staat. De manier waarop ze hun antwoorden opgeschreven hebben, is dus van secundair belang. Zodra we kunnen begrijpen wat de leerling bedoeld heeft, is het goed. Met taalfouten wordt, zolang die de betekenis niet verstoren, geen rekening gehouden.

Algemene richtlijnen: - De scoorder moet soepel zijn in het interpreteren van antwoorden van leerlingen. Houd er terdege rekening mee dat zij proberen om dingen samen te vatten en daardoor soms wat onhandige formuleringen gebruiken. Zij schrijven ook zogezegd voor hun moeder = welwillend publiek. Het is aan te raden om, met het oog op zo groot mogelijke consequentie, pen en papier bij de hand te houden en beslissingen in een aantal 'randgevallen' te noteren) - Bekijk steeds het geheel van wat er staat, bv. 'wandeling langs we logeren'. In principe is 'wandeling' juist, maar het geheel is fout, want het slaat nergens op. - Het geheel moet begrijpelijk zijn en ongeveer overeenkomen met wat er in de tekst staat (anders weet je niet of de leerlingen het begrepen hebben). Bijvoorbeeld 'hut onder een boom' i.p.v. 'in' (wat in de tekst staat) = 0 - Originele specificeringen van bepaalde onderdelen door bepaalde kinderen, die niet echt fout zijn, maar wel verder gaan dan wat in de tekst staat, moeten niet als fout aangerekend worden. - Met spelfouten of grammaticale fouten mag, zoals reeds gezegd, in principe geen rekening worden gehouden, tenzij ze de begrijpelijkheid in het gedrang brengen. Als er volledige zinnen in de hokjes staan (ook in de derde persoon of in de verleden tijd), is dat toch goed, alhoewel er aangeraden werd om dat niet te doen. - gelijkaardige activiteiten, bv. wandelingen: Er zijn drie wandelingen. Eén van deze drie mag niet-gespecificeerd zijn, maar dan moeten de andere twee wel gespecificeerd zijn (mogen ook fout gespecificeerd zijn). Als er twee of drie wandelingen staan die niet gespecificeerd of op dezelfde manier gespecificeerd zijn, allemaal 0. Uiteraard mogen wandelingen niet-gespecificeerd zijn, als de andere er niet staan (! dit geldt niet als ze op de verkeerde plaats staan). 'Wandelen', 'wandeling' en 'we gaan wandelen' worden als identieke antwoorden beschouwd. - Algemenere termen als 'sport', 'natuuractiviteit', e.d. mogen er overal bijstaan, maar volstaan niet als antwoord en doen ook niet ter zake. Soms zal dat zelfs vreemd overkomen omdat de leerlingen gewoon de titel overgenomen hebben van het blok of zelf bepaald hebben waaronder iets viel. - Als er meerdere dingen in één vakje staan, waaronder het juiste --> toch 1. Er is duidelijk gezegd dat er maar één ding in een vakje mocht staan, maar het lijkt voldoende om dat éénmaal te beoordelen en niet bij elk item. = item 18


3

lezen

3

5 leerjaar

Een 0 op dit item betekent dat er twee aparte stukjes samen in een hokje staan. 'Turnen' en 'lopen' komen op hetzelfde neer en gelden dus niet als twee dingen. 'Vertrek' en 'lopen' wel. Als twee dingen samen staan, met 'en' of 'daarna' ertussen, kan het juiste een 1 opleveren (maar een 0 voor item 18). Met 'terwijl' niet, want dan is er sprake van een fout, ook tegen het juiste onderdeel (én tegen item 18). Of er bij de hokken waar 'klimmen' en 'afdalen' nog iets bijgeschreven is, speelt hier geen rol voor item 18. - En tenslotte geldt ook nog: niet negatief scoren: kijk niet naar de hokjes waar niets moest worden ingeschreven (3 in de laatste kolom), om te zien of daar toevallig geen dingen in staan die er niet moesten staan.

Meer specifieke richtlijnen Wat hieronder niet tussen haakjes staat moet er zeker staan. Dingen met een schuine streep tussen zijn volwaardige alternatieven die ook gecombineerd kunnen voorkomen, maar ieder op zich volstaat. Alles tussen haakjes is facultatief. Het gaat hier om de meest voorkomen formuleringen, teruggevonden op toetsen van veel leerlingen. Uiteraard zijn gelijkwaardige alternatieven ook wel of niet correct.

maandag 19 juni

dinsdag 20 juni

woensdag 21 juni

donderdag 22 juni

vrijdag 23 juni

1 ochtend 5 voormiddag 9 namiddag 14 avond




ochtend voormiddag 13 namiddag avond

Voor item 1-17 zijn de volgende dingen wel/niet goedgekeurd: 1

vertrek/begin/start (van op school) (om acht uur) (naar de Ardennen) (op bosklassen) (en ... (vermelding van activiteiten op de bus - zie 5) te algemeen (0): We gaan op bosklassen naar de Ardennen. niet (0): rijden, op weg, naar school gaan, instappen in de bus, heenreis Die dingen mogen er staan, bij 'vertrek', maar volstaan niet als antwoord op zich.

2

(gaan) lopen (turnen) (bewegen) (sportactiviteit): kan ervoor of erna, maar geen van deze volstaat als antwoord op zich; ook niet met 'en' achter 'lopen' wel (1): turnen (lopen)


lezen

3

bal (allerlei) oefeningen met ...)/balspelen/balsport (turnen) (bewegen) (sportactiviteit): kan ervoor of erna, maar geen van deze volstaat als antwoord op zich; ook niet met 'en' achter 'bal' wel (1):

4

niet (0):

turnen (met de bal)

We mogen doen wat we willen. (zonder meer - voor deze leerlingen is rijden/bus misschien al geïmpliceerd in het vorige) aankomst

les (geven)/praten/leren/teksten lezen/spreken en luisteren/(in de) klas: één van deze dingen móet er staan; meerdere samen of allerlei combinaties gelden als één ding over de landbouw/grond (in de Ardennen) (De woorden 'les' ('Ardennen') 'landbouw' kunnen met of zonder leestekens in elke volgorde gecombineerd zijn.) goed (1): niet(0):

7

turnen (met de bal)

rijden/rit/(heen)reis/onderweg/in de bus (of een ander rijdend vervoermiddel) (zitten) (We mogen doen wat we willen: slapen, lezen, praten.) (Deze dingen 'slapen, lezen, praten' mogen ook alleen of alledrie samen zonder 'rijden' e.d. ervoor vermeld worden. Het zou kunnen dat de leerlingen een keuze maken in de plaats van Ruben, om zo kort mogelijk te zijn.) wel (1):

6

leerjaar

springen/springoefeningen (turnen) (bewegen) (sportactiviteit): kan ervoor of erna, maar geen van deze volstaat als antwoord op zich; ook niet met 'en' achter 'springen' wel (1):

5

5

over landbouw hebben lezen over Ardennen en luisteren over landbouw (duidt op onbegrip) leren over bosklassen: landbouw landbouwgesprek bij elkaar zitten: landbouw 'natuur' of 'landschap' i.p.v. 'landbouw'

(slaapkamers) opruimen en (eetzaal/refter/keuken) poetsen / (beetje) opruimen / poetsen /kuisen / slaapkamer opruimen en poetsen / opruimen en eetzaal poetsen / slaapkamer en eetzaal netjes maken / schoonmaken / opruimen en wassen / opruimdag / alles proper maken / slaapkamer opruimen / eetzaal poetsen/slaapkamer poetsen / eetzaal opruimen/slaapkamer en eetzaal opruimen en poetsen / slaapkamer en eetzaal opruimen / slaapkamer en eetzaal poetsen / schoonmaken / grote schoonmaak / ...essentie = 'poetsen' of 'opruimen'


3

lezen

3

5

8

zwemmen (in openlucht)/openluchtzwembad (in de buurt) ! In het vak waar 8 staat of op dezelfde dag als de les over de dieren in de voormiddag, of bij die les in de voormiddag. Maar: die les moet er dan ook staan! Daar moet de scoorder opletten, ook wanneer het zwemmen in vak 8 staat. Of de les juist of fout is omschreven, doet hier dan weer niet ter zake. Heel vaak zijn de beide lessen onvolledig omschreven. Als 'zwemmen' bij één van de onvolledige lessen staat, is het goed. Als de lessen wel duidelijk gedefinieerd zijn en het zwemmen is met de les over de landbouw verbonden, uiteraard niet.

leerjaar

9

wandeling/wandelen/buurt verkennen/verkenningstocht mogelijk specificatie van 'wandelen': in de buurt van het kamp/waar we logeren/'logering' rond/bij/op/in de plaats waar we logeren (niet 'naar') rond huis/hotel/chalet in de omtrek van de slaapplaats (dieren (zien)): enkel indien apart als trefwoord of tussen haakjes vermeld niet (0): wandelen naar/over dieren, dierenwandeling ook niet (0): boswandeling, wandelen in de natuur wandelen (en) logeren (0 voor item 9, want het geheel duidt op onbegrip van de tekst; geen invloed op item 18) al vermeld (zonder meer)

10

(naar) bos (vertrekken/trekken/wandelen/gaan/...) (om iets leuks te gaan doen) (iets leuks gaan doen) (om een hut te gaan maken (in een boom) (om een boomhut te gaan maken) / of: (boom)hut (in een boom) (in het bos) / een kamp bouwen (in het bos) / een bosspel spelen / spelen in het bos niet (0):

wandelen in/door het bos, boswandeling kamperen (gaat te ver) bosactiviteiten (te vaag) boswandeling en hut bouwen = 1 voor 10 (want het juiste staat er) 0 voor 18 (want 2 verschillende dingen) 11

kano (varen) (op de rivier) (ook als het regent) (de bootjes zijn al gereserveerd) ook goed: kayak niet (0):

12

rivier-sport

les (geven)/praten/leren/teksten lezen/spreken en luisteren/klas (al deze ook in allerlei combinaties) over de dieren (in de Ardennen) (in die streek) (de woorden 'les' ('Ardennen') 'dieren' kunnen met of zonder leestekens of 'en' in elke volgorde gecombineerd zijn) niet (0):

iets over dieren (te algemeen)

zie ook bij 6 10 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

lezen

13

vertrek/vertrekken (naar huis)/(naar huis) rijden/terugkeren (naar huis)/(terug) thuis/aankomen/terugkomen/terug ((rond/om) vier uur) (Gewoon betekenisvolle woorden achter elkaar is OK, bv. 'terug 4u') wel (1): niet (0):

5 leerjaar

einde klaarmaken/opruimen/inpakken (Ook niet in combinatie met het voorgaande. Het staat er gewoonweg niet.) rond vier uur vertrekken naar huis (! moeilijk: veel formuleringen moeten op zich bekeken worden om te zien of deze leerlingen wel begrepen hebben dat men om vier uur toekomt en niet vertrekt; anderen formuleren het zo dat je het niet kunt beoordelen - in dat geval 1)

elementen van 5 mogen worden herhaald 14

verteller (of: bewoner (uit het/een dorp/stad/de buurt))/man/iemand)/... komt/... vertelt/vertellen (over iets/van alles/wat er in het dorp/in de buurt/in de natuur/in de Ardennen te zien is) (over de buurt) (en hij kent ook griezelverhalen) (en griezelverhalen) of: (griezel)verhalen/ bewoner komt informatie geven/ verhaal over/van het dorp niet (0):

wel (1): bedenking:

essentie = 15

bewoner (van het dorp) (zonder werkwoord of 'verhalen') dorp: verteller (te vaag of fout; geen blijk van begrip) vertellen over alles (te vaag) bewonder(r) (komt vaak voor) griezelverhalen en andere verhalen (staat niet in de tekst) verteller dorp verhaal over de buurt door dorpsbewoner Als de leerlingen alles zouden opschrijven wat ze eigenlijk moeten opschrijven, dan zou dat veel zijn, en dat klopt niet met de vraag om kort te zijn. Zij selecteren en wij interpreteren hun bedoelingen soepel. vertellen/r, verhalen, bewoner komt/vertelt

kwis (maken/invullen/vertellen/spelen/bewijzen) (wat jullie weten/wat je geleerd hebt ... (over (het leven in) het bos)) wel (1):

niet (0):

kwis bewijzen (moeilijk geformuleerd in tekst) boskwis kwis bos bos: kwis (zo lijkt het net of de kwis in het bos doorgaat) kwis over wat je weet (te algemeen) ... over de natuur ... over de dieren ... over de Ardennen ... over het levende bos (komt vaak voor)


3

lezen

3

5

16

leerjaar 17

wandeling/wandelen mogelijke specificaties: binnen (in de grotten)/grot(t)en/rotsen/avond 'grotten' volstaat als antwoord alleen wandeling/wandelen mogelijke specificaties: avond/met een verrassing (niet alleen dat)/buiten wel (1): niet (0):

wandelen en verrassing avondwandeling in de natuur (=buiten) wandelen in het bos


lezen

Normtabel bij de leestoets ‘Agenda’

5 leerjaar

AGENDA • LEZEN • 5de LEERJAAR • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

16 - 18

12 - 15

7 - 11

3-6

min 3


3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

...

18

/ ...

...

Totaal

/

lezen


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

9

leerjaar

3

Datum:

11

2

....................

5

1

Klas:

10

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

3

kopieerblad

lezen

Leestekst

Ruben heeft een blad waar opstaat wat ze allemaal gaan doen, die vijf dagen in de Ardennen. Dat heeft hij van zijn juf gekregen. Ruben heeft ook een blad uit de agenda van zijn mama. Daar staan de vijf dagen op. Elke dag is ingedeeld in vier vakken: een vak voor de ochtend, voormiddag, namiddag en avond. In elk vak kan Ruben maar één gebeurtenis schrijven. Ruben kan dus niet gewoon het blad van de juf overschrijven in de agenda van zijn mama. Hij moet heel kort zijn. Bovendien kan hij voor elke ochtend, voormiddag, namiddag en avond maar één ding schrijven. Dus dat moet wel het belangrijkste zijn. Maar pas op: het moet wel duidelijk zijn. Je mag geen twee keer volledig hetzelfde schrijven. Als de klas van Ruben bijvoorbeeld twee keer gaat wandelen, moet je niet twee keer 'wandelen' schrijven in de agenda. Je moet er dan een beetje meer uitleg bij geven, bijvoorbeeld waar de wandeling naartoe gaat.

5 leerjaar

Help jij Ruben? Lees heel aandachtig de tekst van de juf. Denk goed na voor je iets in de agenda schrijft. Het is niet de bedoeling dat je hele zinnen opschrijft. Je krijgt ook een voorbeeld: het stukje dat op het blad van de juf vetgedrukt staat, is al gedaan. Lees het goed en kijk wat er in de agenda staat. Ga op die manier te werk.

De bladen van de juf We gaan op bosklassen naar de Ardennen van maandag 19 juni tot en met vrijdag 23 juni. Maandagochtend vertrekken we om acht uur. We komen vrijdagnamiddag terug rond vier uur. We zullen gedurende die vijf dagen zoveel mogelijk verschillende dingen doen. Er zijn lesactiviteiten, sportactiviteiten en natuuractiviteiten. Hieronder vind je er wat meer uitleg over.

Lesactiviteiten Natuurlijk zullen we gedurende deze week veel plezier maken en buiten spelen. Maar er moeten ook wat lessen gegeven worden over de Ardennen. Dat zullen we doen zoals in de klas. We gaan dan allemaal bij elkaar zitten en we praten en luisteren naar elkaar, lezen teksten en schrijven iets. Dat zal gebeuren tijdens de voormiddag van de tweede en de namiddag van de vierde dag. Tijdens de eerste les zullen we het hebben over de landbouw in de Ardennen. Aangezien het in de Ardennen niet vlak is maar bergachtig, zal de grond er ook anders zijn. Kan men er dan dezelfde dingen laten groeien als in de rest van België? bijlage A1 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

kopieerblad

De andere les gaat over de dieren in die streek. Ik zal heel veel foto's meenemen van dieren die in de Ardennen voorkomen en niet in de rest van België. Misschien zien we tijdens één van onze wandelingen ook wel dieren. Er is bijvoorbeeld de wandeling die we de eerste namiddag zullen maken in de buurt van de plaats waar we zullen logeren. Voor veel meer hebben we die dag immers geen tijd. Tijdens de voormiddag moeten we immers heel de tijd rijden. Tijdens de rit mogen jullie doen wat jullie willen: slapen, lezen, praten, ...

lezen

5 leerjaar

Sportactiviteiten Zijn jullie bereid om deze week veel te bewegen? Dat mogen jullie dan iedere ochtend dat we daar zijn, tonen. Dan gaan we immers turnen. Behalve de laatste ochtend, want dan hebben we er geen tijd voor. Vervelend zal het vast niet worden, want we doen telkens wat anders. De eerste ochtend dat we daar zijn, gaan we lopen. De tweede ochtend doen we allerlei oefeningen met de bal en de derde ochtend springoefeningen. Het is belangrijk dat we telkens wat anders doen, zodat jullie zoveel mogelijk spieren gebruiken. En nog andere spieren gebruiken we bij het zwemmen. In de buurt van de plaats waar we verblijven is immers een heel groot openluchtzwembad. Het zwemmen gaat door op dezelfde dag als de les over de dieren in de Ardennen, maar dan in de voormiddag. Over de twee grote en bijzondere sportactiviteiten ga ik nog niet veel verklappen. Enkel wanneer ze doorgaan. Het rotsklimmen en afdalen is de laatste dag. Klimmen doen we in de ochtend. En in de voormiddag dalen we af. We moeten voor dat alles dan wel erg vroeg opstaan. Maar de volgende ochtend kunnen jullie lang slapen, want dan ben je al thuis. Het kanovaren op de rivier is voorzien voor de namiddag van de middelste dag van ons kamp. Het moet zeker dan doorgaan, ook als het regent, want we hebben de bootjes op voorhand moeten huren.

Natuuractiviteiten De wandeling op maandagnamiddag hebben we al eerder vermeld. We moeten wel op tijd terug zijn, want er komt diezelfde avond een bewoner van het dorp vertellen. Hij zal vertellen over wat er allemaal te zien is in de buurt, maar hij kent ook wel wat griezelverhalen. Verder is er ook een avondwandeling op donderdag. Wat we tijdens die wandeling zullen zien en doen, dat moet nog een verrassing blijven. Ook op woensdagavond maken we een wandeling. Maar dan niet buiten, zoals je misschien verwacht, maar binnen in grotten. Daarvoor zetten we een helm op en nemen een lamp mee. Soms lopen we rechtop, soms is het bukken en kruipen. Maar jullie zullen me wel gelijk geven dat het daar ongelooflijk mooi is. bijlage A2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

kopieerblad

En ons kamp heet niet voor niets 'bosklassen'. Dinsdagnamiddag trekken we naar het bos om daar iets heel leuks te gaan doen: een hut maken in een boom. Hebben jullie daar zin in? De avond van diezelfde dag mogen jullie tijdens een kwis bewijzen wat jullie allemaal weten over het leven in het bos.

lezen

5 leerjaar

En tenslotte hebben we nog één halve dag over. Dat is precies in het midden van de week. Dan gaan we voor de middag onze slaapkamers een beetje opruimen en de eetzaal poetsen. Dan is alles netjes en proper voor de rest van de week!


3

ochtend

voormiddag

namiddag

avond

ochtend

voormiddag


namiddag

avond

avond

namiddag

voormiddag

ochtend

woensdag 21 juni

Klas:

avond

namiddag

voormiddag

ochtend

donderdag 22 juni

..............................................................................

dinsdag 20 juni

Naam:

maandag 19 juni

Agenda Nr:

avond

namiddag

afdalen

voormiddag

rotsklimmen

ochtend

vrijdag 23 juni

..........................

.....

kopieerblad lezen

5

leerjaar

bijlage B

3

SPREKEN

spreken

LEID JE VRIEND ROND IN DE STAD MARSIPEL

aard van de toets

De leerlingen spelen dat ze een vriend rondleiden in een stad op de planeet Mars. Eerst moeten ze hun vriend gaan afhalen aan het ruimtestation. Vervolgens tonen ze drie bezienswaardigheden en geven er uitleg over. Tenslotte gaan ze met hun vriend naar een eet- en drankgelegenheid en moeten ze drank en iets te eten bestellen.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

Indien alle leerlingen binnen een vrij korte tijdsspanne zullen worden getoetst, kan de introductie klassikaal gegeven worden. Zoniet, krijgt elke leerling ze individueel wanneer hij zijn spreekopdracht uitvoert.

scoring

Deze toets bestaat uit 37 items. De onderdelen van de spreekopdracht worden beoordeeld op inhoud en vorm. Vlotheid van spreekgedrag wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld.

materiaal

Enkele exemplaren van de tekeningen bij de spreekopdracht (bijlage A), per leerling een scoreblad (bijlage B). Eventueel kunnen deze tekeningen vergroot gekopieerd worden op A3-formaat. Een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)

5 leerjaar


1

spreken

Intro

1

5

Laat de leerlingen zich in de volgende situatie inleven:

leerjaar

Vandaag is het ... december van het jaar 2019. Je woont in de hoofdstad Marsipel op de planeet Mars. Ja, inderdaad, ook op Mars leven er mensen in het jaar 2019. In het jaar 2010 hebben wetenschappers op Aarde ontdekt dat mensen ook op Mars kunnen leven. Veel mensen die het op Aarde beu waren of die wel eens iets nieuws wilden ontdekken, zijn dan ook meteen verhuisd naar Mars. Jouw ouders zijn ook naar Mars gekomen en nu wonen jullie sinds vier jaar in de hoofdstad van Mars. Vandaag is voor jou een leuke dag want de beste vriend die je op Aarde had, komt eindelijk een keer op bezoek. Je hebt hem in vier jaar niet meer gezien. Jullie hebben wel e-mails (computerberichten) geschreven. Daarin heb je hem veel verteld over je leven op Mars, maar eigenlijk was dat toch best moeilijk. Alles is er zo anders dan op Aarde, dat je het moeilijk kunt uitleggen. Je zegt al lang tegen je vriend dat hij eens een keer op bezoek moet komen, maar dat ging natuurlijk niet zomaar in één-tweedrie. Het is een hele reis, die veel geld kost, en daarom heeft het vier jaar geduurd eer je vriend eindelijk komt. Nu moet jij hem gaan afhalen aan het ruimtestation en hem meebrengen naar jullie huis. Onderweg gaan jullie wel al een paar dingen bekijken: het ruimtestation, dat er aan de buitenkant heel bijzonder uitziet, de school waar jij naartoe gaat en het plein in het midden van de stad Marsipel. Op dat plein zullen jullie ook iets gaan eten en drinken in een café: het Marsipel-café. Weet iedereen wat een café is? (Ga erop in indien nodig). Zo dadelijk komen jullie één voor één bij mij. Ik speel de vriend die van de Aarde komt en jij gaat me rondleiden. Jullie mogen zelf een naam bedenken voor jullie vriend. Vertel verder dat het voor de drie bezienswaardigheden uiteraard niet volstaat om er enkel met de vriend naar te kijken.


spreken

Over het ruimtestation, de school en het plein, moet je veel vertellen. Hebben jullie wel eens een stad of een gebouw, of een tentoonstelling bezocht met een gids? Wie kan er eens vertellen hoe dat gaat?

5 leerjaar

(Laat een of meerdere leerlingen verslag uitbrengen over een geleid bezoek, of verwijs naar een schoolreis of andere gemeenschappelijke klas-ervaring. Indien je merkt dat sommige leerlingen niet vertrouwd zijn met dit concept, moet je er langer bij stilstaan en indien nodig een voorbeeld geven. Beschrijf bijvoorbeeld de kerk of het gemeentehuis van de gemeente waar de school is of een gebouw dat je kan zien vanuit de klas, op een manier zoals een gids het zou doen.)

Jullie krijgen dadelijk tekeningen van de dingen die jullie aan je vriend moeten tonen, en daarop is ook aangeduid over welke dingen je zeker iets moet vertellen. Toon de (eventueel vergrote) tekeningen (bijlage A) aan de leerlingen, zodat ze allemaal minstens de structuur van de tekeningen kunnen zien. De eerste tekening is die van het ruimtestation waar de Marsbewoner (de leerling) zijn vriend moet gaan ophalen. Om die vriend te begroeten, heeft hij geen tekening nodig. Daarvoor moet hij zelf bedenken wat hij gaat zeggen. Maar dan moet hij zijn vriend de buitenkant van het ruimtestation tonen. Dat ziet hij op de tekening. Maar er is heel veel te zien en uiteraard kan hij niet alles vertellen. De dingen waarover hij zeker iets moet vertellen, staan in een cirkel aan de rand van de tekening. Zien de leerlingen dat? Ga in op de structuur van de tekening. Rond de tekening staan uitvergrote details in cirkels, verbonden met de plaats waar ze thuishoren op de tekening. Over die dingen moet de leerling zeker iets vertellen. Met de tekeningen van de school en het plein gaat het precies zo. Ook van het Marsipel-café is er een tekening. Op die tekening staan er cirkels boven de hoofden van de twee vrienden die aan een tafeltje zitten. Dat zijn de dingen die moeten worden besteld. Let wel: de leerling (die op Mars woont) moet alles bestellen. Leg daar de nadruk op. Regel nu het praktische verloop van de afname: De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de spreekopdracht uit te voeren. Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde. Geef één exemplaar van de tekening aan de leerling die de opdracht als eerste zal afleggen. Zeg dat hij er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen. (Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekening doorgeven aan de volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen. Zo wordt de tekening steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwd worden met wat er op de tekening staat. Dit verkort de afnametijd. In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekening terug. Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk dat deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen.


1

spreken

Toets

1

5

Iedere leerling komt nu afzonderlijk bij jou. Stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveel mogelijk op zijn gemak. Vul de naam van de leerling in op het scoreblad. Herhaal kort de instructie.

leerjaar Hij moet niet echt de vriend rondleiden door de stad. Hij mag op een stoel voor jou gaan zitten en krijgt de tekeningen waar de dingen waarover hij iets moet vertellen, op staan. Hij moet: - zijn vriend(in) begroeten bij het ruimtestation, - zijn vriend(in) de buitenkant van het ruimtestation tonen, - zijn vriend(in) de school tonen waar hij naartoe gaat, - zijn vriend(in) het grote plein in het midden van de stad Marsipel laten zien, - eten en drank bestellen in het Marsipel-café. (Leg er de nadruk op dat de leerling zelf moet bestellen). Zet de cassetterecorder aan en leid de opdracht zo in:

Ik ben aangekomen in het ruimtestation. Jij staat bij de uitgang. We lopen naar elkaar toe. Begin maar te praten. Reageer natuurlijk maar beknopt op deze begroeting. Sommige leerlingen beginnen echter onmiddellijk met de rondleiding en slaan de begroeting over. Je hoeft de leerling dan niet zelf te begroeten. Wanneer de leerling na de begroeting niet uit zichzelf overgaat naar het rondleiden, spoor je hem aan door te zeggen:

Vertel mij maar over wat we nu zien. Tijdens de verdere opdracht reageer en onderbreek je waar nodig, maar laat je de leerling zoveel mogelijk uitspreken, zodat hij niet geremd wordt. Wanneer een leerling echter te ver begint uit te weiden, laat hem dan afronden en zet hem aan om een volgende tekening te bespreken of naar het volgende onderdeel te gaan. Veel leerlingen vragen ook om bevestiging. Geef hen die, maar probeer dat zo minimaal mogelijk te houden. Leerlingen denken dan immers vaak ten onrechte dat ze voldoende verteld hebben. Ook de aansporing om verder te vertellen (Ga maar verder.) of de vraag of het gedaan is (Ben je klaar? Wil je nog iets vertellen?) – beide in het geval dat de leerling stilvalt - moet zo beperkt mogelijk worden gehouden. Naast toetsafnemer ben jij vooral het vriendje van de Aarde en je mag dus reageren op wat de leerling zegt, maar het is vooral de bedoeling dat de leerling zelf praat. Hij is diegene die jou rondleidt. Afhankelijk van hoe de leerling de opdracht opvat, zal je meer of minder moeten reageren. Maar dat moet allemaal zo beperkt mogelijk blijven. Bij het laatste onderdeel, het Marsipel-café, kan het zijn dat de leerling voor hij bestelt, eerst aan jou vraagt wat jij, als aardbewoner, wil eten en drinken. Antwoord hierop met twee van de dingen die in de ballonnetjes boven de kinderen op de tekening te zien zijn: een cola en een ijsje of een koffie en een wafel. Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage B) in. In de tabel op dat blad vind je de begroeting, de verschillende plaatsen in Marsipel en de bestelling in het Marsipel-café.


spreken

Als de leerling de informatie geeft, zet je een kruisje in de (smalle) kolom ernaast. Let wel: wat de leerling zegt, moet juist zijn. Zoniet scoor je 0 (zie scoreblad en scoringswijzer voor wat als juist of voldoende wordt beschouwd en wat niet.). Als de leerling bepaalde onderdelen niet vermeldt, wordt daar niet naar gevraagd en is de score uiteraard ook 0.

5 leerjaar

Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens de afname (Wat heeft de leerling gezegd en wat nog niet?). Bovendien vereenvoudigt dit het scoren achteraf. Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten wachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden. Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.


1

spreken

1

5 leerjaar

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets: ❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de leerlingen elkaar niet horen praten. ❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werking ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint. ❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekeningen (bijlage A) voor hem. Zorg ervoor dat je zelf ook eventueel iets kan aanduiden op de tekening. Ga echter niet te dicht bij de leerling zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden. ❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage B) en schrijf bovenaan naam, voornaam en eventueel nummer van de leerling. ❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem de instructies die je nog geeft bij voorkeur niet op. ❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeel aan de opdracht. ❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er moet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal. ❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer hij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo. Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee gehouden. ❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet doen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De opdracht mag eigenlijk niet voor problemen zorgen. ❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekeningen te bekijken. ❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageer onmiddellijk wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies als toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding. ❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar eigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meer je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveel mogelijk worden vermeden. ❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de leerling op het scoreblad neer te schrijven.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel de tekeningen bij de opdracht (A) scoreblad per leerling (B)


spreken

Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Marsipel’ voor het vijfde leerjaar

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze beoordeling worden geverifieerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

5 leerjaar

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de basis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak. Inhoud - Goed onderscheid tussen hoofden bijzaken - Relevantie - Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie - Logische opeenvolging van passages - Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen - Perspectief Vorm - Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar - Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan ook niet beoordeeld worden. Spreekgemak - Vlotheid van spreken

Inhoud Voor de dimensie inhoud selecteren we de volgende parameters: Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie (items 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32) Deze parameter bestaat uit twee elementen en heeft betrekking op de onderdelen van de rondleiding: het ruimtestation, de school en het plein. De twee elementen zijn de volgende: (1) per onderdeel vertellen wat het is of wat er te zien is (op de tekening) – WAT, (2) het geven van meer uitleg met betrekking tot dit onderdeel – MEER UITLEG. Bij (1) Bij een aantal dingen benoemen de leerlingen niet eerst iets, maar geven ze onmiddellijk een beschrijving van wat er te zien is (op de prent). Bijvoorbeeld: “Dat zijn kinderen die met een frisbee spelen.” Dat wordt uiteraard goedgerekend. Het is echter niet genoeg om ook een 1 te scoren voor het item ‘meer uitleg’.


1

spreken

1

5 leerjaar

Bij (2) De bijkomende uitleg beslaat meer dan een louter aanduidende zin zoals bijvoorbeeld “Dat is een standbeeld van een vrouw”. Om op deze items 1 te scoren, moeten de leerlingen echt bijkomende uitleg geven. Die kan beknopt of uitgebreid, waarheidsgetrouw of verzonnen zijn (zie voorbeelden). Daarnaast gelden ook de volgende opmerkingen: Ten eerste worden geen eigen appreciaties beschouwd als ‘meer uitleg’. Zo geldt de uiting van een leerling bij het standbeeld: “Dat is een mooi standbeeld” niet als ‘meer uitleg’ en scoort de leerling voor item 6 een 0 (wanneer hij daarnaast niets meer zegt over het standbeeld). Ten tweede moet de informatie die de leerlingen geven relevant, duidelijk en begrijpbaar zijn. Zo wordt “Dit is het standbeeld van de ruimte.” niet goedgerekend omdat het onduidelijk is wat hiermee bedoeld wordt. Uitleg in de aard van “‘t Ziet er anders uit (dan op aarde).” is dan weer niet relevant genoeg (of te weinig zeggend) om 1 te scoren. Let op! - Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0 voor het betreffende inhoudelijke element. - Alle gegevens die op de tekening staan, maar die niet op het scoreblad zijn opgenomen, worden niet in de scoring betrokken. (Bv. het Marsdiertje, de twee kinderen en het Marsipeluithangbord op de tekening van het ruimtestation, de kinderen op de speelplaats op de tekening van de school, de raket op de tekening van het plein.) Begroeting (items 1 en 2) Er wordt nagegaan of en hoe de leerling zijn vriend begroet. Het beoordelen beslaat twee items: de aanspreking (de leerling scoort 1 wanneer hij zijn vriend aanspreekt) en een inleidend zinnetje (de leerling scoort 1 wanneer hij ook nog een inleidend zinnetje uit: bijvoorbeeld een verwelkoming, informeren naar de aarde, een vraag naar het verloop van de reis). Inleiden van rondleiding (item 3) Wanneer de leerling op een of andere manier aangeeft dat hij een rondleiding (in Marsipel) gaat geven, scoort hij voor dit item 1. Wanneer hij dit niet doet, scoort hij 0. Algemene situering (items 4, 14, 24, 34) Per plaats (ruimtestation, school, plein en Marsipel-café) wordt bekeken of de leerling duidelijk maakt waar ze zich op dat moment bevinden. De leerling scoort 1 wanneer hij dit aangeeft en 0 wanneer hij dit niet doet. Perspectief (item 36) Hanteert de leerling in zijn rondleiding consequent hetzelfde perspectief, m.a.w. vertelt hij steeds vanuit het standpunt van de Marsbewoner? Dit wordt globaal beoordeeld. De leerling scoort 1 voor dit item wanneer hij consequent hetzelfde perspectief aanhoudt, 0 wanneer hij dit niet doet.


spreken

Vorm Zinsbouw (items 13, 23, 33)

5 leerjaar

Vorm wordt voor deze opdracht beoordeeld door te luisteren naar de zinsbouw van de zinnen in de stukjes die de leerlingen vertellen over de onderdelen van de drie plaatsen waar ze een rondleiding geven: ruimtestation, school en plein. Per plaats in de stad Marsipel wordt de vorm globaal beoordeeld. Als de zinsbouw algemeen goed is, scoort de leerling 1 voor deze items. Als de zinsbouw niet goed zit, scoort de leerling 0. algemene richtlijnen: • 0 voor inhoud (de twee elementen) betekent automatisch ook 0 voor vorm. • Hoewel de inhoudelijke uitleg op één plaats meestal over meerdere zinnen gespreid is, en vorm slechts één score toekent, wordt toch een 0 gescoord als de inhoudelijke uitleg slechts één vormelijk nietaanvaardbare zin bevat. • ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn soms geen ‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig zijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen. Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bijvoorbeeld: “Op het dak: een standbeeld.” • ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat, m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm. • Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord, verkeerd hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ of omgekeerd) verstoren meestal de betekenis niet en gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent! • Een verkeerd gebruik van verwijswoorden of fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel vaak tot verwarring. • Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg. In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm. • De leerling mag zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer de leerling van constructie verandert. • We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het vijfde leerjaar in het soort spreeksituatie waarin ze hier moeten functioneren (informeel/kermis, een rondleiding voor een leeftijdgenoot) echt ‘spreektaal’ hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principe niet worden aangerekend als een vormelijke fout. • Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm. Bestelling (item 35) Daarnaast wordt ook de bestelling in het Marsipel-café vormelijk beoordeeld. Wanneer de leerling de snacks en drankjes ‘effectief’ bestelt (met een vraag of een imperatief), scoort hij 1. Wanneer hij de dingen slechts benoemt en niet echt bestelt, scoort hij 0 voor dit item.


1

spreken

1

5 leerjaar

Spreekgemak Spreekgemak wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld in item 37. We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld (wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor je zit (ten opzichte van de rest van de klas). • Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer) aarzelt, lange pauzes laat, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen. Als de leerling zijn rondleiding niet afsluit en gewoon wacht tot de toetsafnemer zegt dat hij mag teruggeaan naar de klas, wordt dat niet als een te lange pauze beschouwd. Een niet-spontane overgang van het ruimtestation naar de school wordt wel als een te lang pauze beschouwd. • Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score. Onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, … • Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren we parameters als: - articulatie: onduidelijk = 0 - stemvolume: te stil = 0 - snelheid: te snel/ te traag = 0 - intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0 te monotoon = 0 Let op! Als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt, beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’. De 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Lijst van items met voorbeelden: Deze lijst geldt als aanvulling op wat op het scoreblad is opgenomen als te vermelden informatie. Hier gaat het vooral om minder voor de hand liggende variaties die als goed/fout worden beschouwd. Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat gebeurt d.m.v. 1 of 0. Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/). item 1:

begroeting (aanspreking) voorbeelden: - Eindelijk Bavo = 1 - Welkom Bob 1 - Hey = 1 - Hallo = 1


spreken

item 2:

begroeting (inleidend zinnetje) voorbeelden: - Hoe gaat het? = 1 - Ben je moe? = 1 - Da’s lang geleden hè! = 1 - Hoe is het op aarde? = 1

item 3:

5 leerjaar

inleiden van rondleiding voorbeelden: - Zullen we eens rondwandelen? = 1 - Zal ik iets vertellen over het bezit van hier? = 1 - Ik ga je vertellen wat er op het ruimtestation allemaal te zien is. = 1 (ook 1 voor item 4)

item 4:

algemene situering ruimtestation voorbeelden: Dit kan samen met het inleiden van de rondleiding (item 3) in één zin gezegd worden. - We zijn hier op de vluchthaven/vlieghaven.= 1 - Dit is het grootste ruimtestation van Marsipel. = 1

item 5:

standbeeld voorbeelden: - Dit is een monument/sculptuur/kunstwerk.= 1 - Dit is onze koningin. = 1 (maar geldt dan niet als uitleg voor item 6) - Dit is een symbool. = 1 - Dit is een museum. = 0

item 6:

meer uitleg bij standbeeld voorbeelden: - Dit standbeeld is zeer oud. = 1 - Die mevrouw is diegene die Mars ontdekt heeft. = 1 - In haar glazen bol, kan ze dingen voorspellen. = 1 - Dit is een standbeeld van de ruimte. = 0


1

spreken

1

5

item 7:

raket voorbeelden: - Dit is een raket om te vliegen. = 1 (maar geldt niet als uitleg voor item 8) - Kijk, een ruimtetuig. = 1 - Hier is een ambulance-raket voor als er iets gebeurt. = 1 (idem) - Dat is een ruimte-stofzuiger/ een camera. = 1

leerjaar

- Dat is een vliegtuig. = 0 item 8:

meer uitleg bij raket voorbeelden: - Daarmee kan je naar Mars en weer terug naar de Aarde vliegen. = 1 - Dat raketje heeft een heel dun antennetje om gemakkelijk door de ruimte te klieven. = 1

item 9:

man achter computer voorbeelden: - Dat is een man achter een computer. = 1 - Dat is mijn vader. = 1 - Hier is de controlekamer. = 1 - Hier wordt alles geregeld. = 1 (maar geldt niet als uitleg voor item 9) - Dat is een piloot. = 1

item 10: meer uitleg bij man achter computer voorbeelden: - Die man tekent raketten. = 1 - Hier wordt verteld waar de raketten naar toe moeten. = 1 - Wij dragen hier dus rare kleren zoals je ziet, dat is om ons beter te beschermen tegen de atmosfeer. = 1 - Die zit vanalles te regelen. = 0 (te vaag) item 11: auto voorbeelden: - Dat is een ruimtewagen. = 1 - Dat is een mini spaceshuttle. = 1 - Hier zien we een garage met een auto. = 1


spreken

item 12: meer uitleg bij auto voorbeelden: - Dat is een taxi. Daarmee kunnen we straks naar huis gaan. = 1 - Die heeft speciale wielen. = 1

5 leerjaar

- Dat is om mee te rijden. = 0 (geen echte bijkomende uitleg, want een auto dient sowieso om mee te rijden) item 13: vorm rondleiding ruimtestation - Dat zijn een raket. = 0 - Die man gaan raketten maken. = 0 item 14: algemene situering school voorbeelden: - Hier zit ik op school. = 1 - Nu gaan we naar de school. = 1 item 15: speeltuig voorbeelden: - Dit is een jongen die op een stoel zit. = 1 - Op de speelplaats staan toffe speeltuigen. = 1 - We leren hier ook zweven. = 1 - Dat is een vriend. = 0 (zegt helemaal niets over de stoel, ook niet impliciet) item 16: meer uitleg bij speeltuig voorbeelden: - Je moet je vastriemen in de stoel, anders val je eruit. = 1 - Die stoel kan overkop. = 1 - Die stoel is voor bij de gymles. = 1 item 17: leerlingen achter computer voorbeelden: - We hebben hier schermen om op te schrijven. = 1 - Een jongen en een meisje zitten te schrijven. = 1 - Een jongen zit achter een stoel. = 0 (niet relevant)


1

spreken

1

5 leerjaar

item 18: meer uitleg bij leerlingen achter computer voorbeelden: - Je fouten worden meteen verbeterd. = 1 - Je moet afschrijven wat op het scherm komt. = 1 - Dat hebben we niet op Aarde. = 0 item 19: landkaart voorbeelden: - Dit is de kaart van Marsipel/België/wereld. = 1 (maar geldt niet als uitleg voor item 19) - Hier hebben we aardrijkskunde. = 1 - Dit is onze atlas. = 1 item 20: meer uitleg bij landkaart voorbeelden: - Hier leren we over. = 1 - Zo weten we nog hoe het op Aarde gaat. = 1 item 21: deur voorbeelden: - Dat is de deur van het toilet. = 1 - Daar is het toilet. = 1 - Dat is een poort. = 1 - Daar stopt de directrice de toetsen. = 0 (maar geldt wel als uitleg voor item 21) item 22: meer uitleg bij deur voorbeelden: - Daar zit gerief in dat weinig gebruikt wordt. = 1 - Dat is de deur naar de speelplaats. = 1 - Dat is de deur die naar buiten leidt. = 1 - Dat is de deur van de klas. = 1 (te weinig zeggend) item 23: vorm rondleiding school item 24: algemene situering plein voorbeelden: - We rijden nu voorbij het plein. = 1 - Ge gaat nu het plein zien. = 1


spreken

item 25: fontein voorbeelden: - Dit is een vulkaantje. = 1 - In het midden staat een grote fontein. = 1

5 leerjaar

item 26: meer uitleg bij fontein voorbeelden: - Dat water kan tegen de koude. = 1 - Hij is gevuld met limonade. = 1 item 27: uitstalraam voorbeelden: - Dit is een warenhuis. = 1 - Ga maar een souveniertje kopen. = 1 - Er zijn koopjes. = 1 item 28: meer uitleg bij uitstalraam voorbeelden: - De leerling somt op wat je in de winkel kan kopen. = 1 - Dat is een winkel met koopjes. = 0 - Daar kan je mooie dingen kopen. = 0 item 29: hondje voorbeelden: - De honden komen hier om te plassen. = 1 - Dat is een parking. = 1 (sommigen interpreteren dit zo) - Fifi van de buurvrouw loopt daar. Oh hij plast. = 1 - Dat hondje is vuil. = 1 item 30: meer uitleg bij hondje voorbeelden: - Die bomen staan in speciale potjes. = 1 - Daar is een hondje die aan het plassen is. = 0


1

spreken

1

5 leerjaar

item 31: spelende kinderen voorbeelden: - De kinderen spelen met een frisbee. = 1 (maar geldt niet als uitleg voor item 32) - Hier kan je spelen. = 1 - Rugby/boomerang/vliegende schotel ipv frisbee … = 1 item 32: meer uitleg bij spelende kinderen voorbeelden: - Zo’n schotel moet je hoog gooien. = 1 - Met speciale schoenen zweven wij dan in de lucht. = 1 item 33: vorm rondleiding plein item 34: algemene situering Marsipel-café voorbeelden: - Laten we iets gaan drinken (in het café). = 1 (de plaats moet niet expliciet genoemd worden, als het duidelijk is dat ze nu naar een café gaan – om iets te drinken/te eten – is dat goed.) - Hier kunt ge iets eten. = 1 - We zijn nu in het café. = 1 item 35: bestelling voorbeelden: - Mag ik een ijsje, een cola, een thee en een koekje met slagroom. = 1 - Ik wil graag een marsicola, een ruimtewafel, een space-ijsje en een kaffiekaffie. = 1 (de leerling spreekt als Marsbwoner in een soort Marstaal, dit is goed zolang het vormelijk een bestelling is.) - Wat wil jij hebben: een ijsje en een cola? = 0 (vormelijk geen bestelling) item 36: perspectief voorbeelden: - Dat is een ruimtestoel. Dat hebben we niet op Aarde. = 0 (in de tweede zin spreekt de leerling vanuit het perspectief van een Aardbewoner. Dat is fout. hij moet gedurende de hele opdracht het perspectief van de Marsbewoner aanhouden om op dit item 1 te scoren.) item 37: spreekgemak


spreken

Normtabel bij de spreektoets ‘Marsipel’ voor het vijfde de leerjaar - einde eerste trimester

5 leerjaar

MARSIPEL • spreken vijfde leerjaar • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

31 – 37

25 – 30

19 – 24

13 – 18

min 13


1

1

2

Begroeting


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

3

4

Klas:

5

6

7

8

9

Ruimtestation

....................

10 11

12

13

14

15

16

17

18

19

School

Datum:

20

...

21

/ ...

22

/

23

...

leerjaar

5

1

spreken

24

25


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

26

27

Klas:

28

29

Plein 30

....................

31

32

33 34

35

Marsipelcafé 36

37

Totaal op 37

Datum: ...

/ ...

/ ...

leerjaar

5

1

spreken

kopieerblad

spreken

5 leerjaar

bijlage A © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

kopieerblad

spreken

5 leerjaar


1

kopieerblad

spreken

5 leerjaar


1

kopieerblad

spreken

5 leerjaar


1

kopieerblad

Naam: Klas:

spreken

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Begroeting De leerling begroet/spreekt zjn vriend aan. De leerling uit een inleidend zinnetje. De leerling leidt de rondleiding in.

5 leerjaar

Ruimtestation De leerling geeft aan dat ze in het ruimtestation zijn. De leerling zegt iets over het standbeeld. De leerling geeft meer uitleg over het standbeeld. De leerling zegt iets over de raket. De leerling geeft meer uitleg over de raket. De leerling zegt iets over de man achter de computer. De leerling geeft meer uitleg over de man achter de computer. De leerling zegt iets over de auto. De leerling geeft meer uitleg over de auto. School De leerling geeft aan dat ze in de school zijn. De leerling zegt iets over de speeltuig. De leerling geeft meer uitleg over de speeltuig. De leerling zegt iets over de leerlingen achter de computer. De leerling geeft meer uitleg over de leerlingen achter de computer. De leerling zegt iets over de landkaart. De leerling geeft meer uitleg over de landkaart. De leerling zegt iets over de deur. De leerling geeft meer uitleg over de deur. Plein De leerling geeft aan dat ze iop het plein zijn. De leerling zegt iets over de fontein. De leerling geeft meer uitleg over de fontein. De leerling zegt iets over het uitstalraam. De leerling geeft meer uitleg over het uitstalraam. De leerling zegt iets over het hondje. De leerling geeft meer uitleg over het hondje. De leerling zegt iets over de spelende kinderen. De leerling geeft meer uitleg over de spelende kinderen. Marsipel-café De leerling geeft aan dat ze in het café zijn/naar het café gaan. De leerling bestelt te eten en te drinken. Commentaar: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

bijlage B © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

spreken

RADIO-KOKEN instructies geven voor het bereiden van gerechten

aard van de toets

De leerlingen geven, op basis van tekeningen, de nodige instructies voor het bereiden van bepaalde gerechten. Ze spelen dat ze dit doen voor een kookprogramma op de radio, wat betekent dat de instructies heel duidelijk moeten zijn.

verwerkingsniveau

structurerend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Een voorbeeld wordt behandeld. Daarna leggen de leerlingen individueel de opdracht af bij de toetsafnemer. Dat neemt per leerling ongeveer 10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordt opgenomen op cassette.

scoring

Deze toets bevat 43 te scoren items. Het betreft de criteria waarmee rekening gehouden wordt bij het beoordelen van de prestatie van de leerling. Deze hebben zowel betrekking op de inhoud als de vorm van de uitingen van de leerlingen, als ook op de vlotheid van hun spreekgedrag.

materiaal

per leerling de tekening van het voorbeeld-recept (bijlage A), enkele exemplaren van de tekeningen van de drie overige recepten (bijlage B), per leerling een scoreblad (bijlage C) een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)

5 leerjaar


3

spreken

Intro

3

5 leerjaar

Vraag aan de leerlingen of ze wel eens naar een kookprogramma op de televisie hebben gekeken. Dat is een programma waarin je kan zien hoe een bepaald gerecht moet worden klaargemaakt. Peil naar de voorkennis van deze situatie bij de leerlingen. Het is belangrijk dat alle leerlingen het zich goed kunnen voorstellen hoe het er in een kookprogramma op tv aan toegaat. Vertel dat men nu zo’n kookprogramma voor kinderen wil uitzenden op de radio. Er zal dus elke week op de radio worden uitgelegd hoe je een bepaald gerecht kan klaarmaken. En het worden uiteraard allemaal gerechten die kinderen lekker vinden. Daarom zal de uitleg over hoe je de gerechten moet klaarmaken ook door kinderen gegeven worden. Willen de leerlingen ook eens presentator van zo’n programma spelen?


spreken

Toets

De leerlingen krijgen nu de tekeningen van enkele recepten. Ze moeten er zelf de tekst bij verzinnen en die hardop inspreken voor de radio. Dat is natuurlijk niet zo eenvoudig, want de kinderen die naar het radioprogramma luisteren kunnen de tekeningen niet zien. Alles moet dus heel precies uitgelegd worden.

5 leerjaar

Zeg tegen de leerlingen dat jullie samen een voorbeeld gaan maken. Dan zal het meteen duidelijk worden hoe het in z’n werk gaat. Deel bijlage A, de tekeningen bij het recept voor ‘Een heel eenvoudig groentensoepje’ uit. Laat de leerlingen de tekeningen uitvoerig bekijken. De leerlingen mogen op het blad niets schrijven, zodat het bij een volgende toetsafname kan worden hergebruikt. Vraag na enkele minuten welke leerling wil beginnen met het uitleggen van dit recept. Laat een leerling beginnen, stel bij indien nodig, laat een andere leerling verdergaan met een volgende stap, enzovoort. Kom zo tot een volledige formulering van de instructies voor het maken van ‘Een heel eenvoudig groentensoepje’. Benadruk dat de leerlingen het in hun eigen woorden mogen formuleren (dat kan je doen door telkens wat een leerling zegt een beetje anders te zeggen), maar dat ze er vooral moeten voor zorgen dat alles heel duidelijk uitgelegd is. Je moet dus het gerecht kunnen klaarmaken zonder de tekeningen erbij. Zorg dat de volgende elementen aan bod komen in de instructie, maar ga niet verder in op de aard van de zinnen. (Zeg bijvoorbeeld niet: En nadat je alle benodigdheden hebt genoemd, moet je eerst in een algemene zin zeggen wat er nu gaat gebeuren. Neem gewoon een zin als Begin met alle groenten te snijden. op in de instructie.) Vermijd op die manier van expliciete richtlijnen te geven m.b.t. de spreekopdracht die de leerlingen zo dadelijk zelf verder gaan uitvoeren.

Om te beginnen maken we een heel eenvoudig groentensoepje. Daarvoor heb je de volgende groenten nodig: aardappelen, tomaten en prei. Verder heb je ook een kookpot, en lange lepel en een groot mes, zout en peper en een mixer nodig. Eerst snij je alle groenten. Gebruik het grote mes en de snijplank. Schil de aardappelen en snij ze in blokjes. Snij dan de tomaten in grote stukken. Was de prei onder stromend water. Snij hem in de lengte doormidden en vervolgens in kleine stukjes Doe dan alle groenten in de kookpot en kruid met peper en zout. Goed roeren met een lange lepel. Laat alles 30 minuten koken. Daarna moet je de soep nog mixen. En dan is de soep klaar!


3

spreken

3

5

Als het voorbeeldrecept volledig is afgewerkt en je je ervan verzekerd hebt dat alle leerlingen begrijpen wat er van hen wordt verwacht, geef je de instructie voor de eigenlijk toets:

leerjaar

Nu gaan jullie bij mij zelf de presentator van zo’n kookprogramma spelen en uitleg geven over drie andere recepten, zodat de luisteraars de verschillende gerechten kunnen klaarmaken. Denk eraan dat zij de tekeningen niet kunnen zien. Ik zal de luisteraar spelen. Vandaag is het thema van het kookprogramma ‘FEEST’. Het zijn dus allemaal feestelijke recepten. Als presentator open je eerst het programma en dan leg je de drie recepten uit. Bovenaan de tekeningen (Toon ze, bijlage B.) staat telkens om welk recept het gaat. Bij het tweede recept, voor cake, is het heel eenvoudig om te weten hoeveel je van alles nodig hebt, want je moet alles meten met een leeg yoghurtpotje. Eerst doe je de yoghurt in de kom en dan gebruik je het potje om te weten hoeveel suiker, hoeveel bloem en hoeveel olie je nodig hebt. Soms moet je het potje één keer vullen, maar soms ook meer. (Vestig even wat nader de aandacht op deze tekening.)

Als je klaar bent met de drie recepten, sluit je het kookprogramma weer af. Regel nu het praktische verloop van de afname: De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om de spreektaak uit te voeren. Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde. Geef één exemplaar van de tekeningen aan de leerling die de opdracht als eerste zal afleggen. Zeg dat hij er in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen. (Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekeningen doorgeven aan de volgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen. Zo worden de tekeningen steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden. Dit verkort de afnametijd. In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekeningen terug. Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk dat deze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen. In het afnamelokaal: stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen op zijn gemak. Vul zijn naam in op het scoreblad. Herhaal kort de instructie voor de opdracht.


spreken

Hier zijn de tekeningen van drie feestelijke recepten. Jij gaat de recepten uitleggen, zodat de luisteraars de gerechten kunnen klaarmaken. Denk eraan dat zij de tekeningen niet kunnen zien (Benadruk dit). Ik zal de luisteraar spelen. Als presentator open je het kookprogramma en je geeft de uitleg voor de drie recepten. Bovenaan de tekeningen staat telkens om welk recept het gaat. Heb je goed begrepen hoe het recept van de cake in elkaar zit? (Indien nodig

5 leerjaar

de klassikale instructie nog eens letterlijk herhalen. Als de leerling het dan nog niet begrijpt, zeg dan dat hij het zo goed mogelijk moet proberen uit te leggen.) Als

je klaar bent met de drie recepten, sluit je het kookprogramma weer af. Zet de cassetterecorder aan en spreek de naam van de leerling in. Laat de leerling dan met de opdracht beginnen. Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage C) in. In de tabellen vind je per opdracht de opeenvolgende stappen van het recept die de leerling zou moeten vermelden. Als de leerling een stap vermeldt, zet je een kruisje in de (smalle) kolom ernaast. Let wel: wat de leerling zegt, moet juist zijn. Zoniet scoor je 0. (Voor voorbeelden van wat juist of voldoende is en wat niet, zie scoringswijzer.) De leerling moet de verschillende onderdelen uiteraard niet op dezelfde manier verwoorden als op het scoreblad. Als de leerling bepaalde stappen niet uitlegt, wordt daar niet naar gevraagd en is de score uiteraard ook 0. Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdens de afname. Bovendien vereenvoudigt dit het scoren achteraf. Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te laten wachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden. Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje. Een leerling mag ook meer vertellen dan wat er op de tekeningen staat. Laat de leerlingen die dat doen, vrijuit praten. Als leerlingen te ver uitweiden, laat hen dan afronden en overgaan naar het volgende recept of de opdracht beëindigen. Jij speelt de rol van radio-luisteraar en bent dus geen gesprekspartner. Je kan dus niet naar ontbrekende informatie vragen. Wanneer de leerling echter stilvalt en het recept of programma ook niet afsluit, val je even uit je rol en vraag je of hij klaar is met dit recept.


3

spreken

3

5 leerjaar

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets: ❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen de leerlingen elkaar niet horen praten. ❑ Zorg ervoor dat je de apparatuur hebt geïnstalleerd en de werking ervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint. ❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg het de tekeningen die hij nodig heeft (bijlage B) voor hem. ❑ Ga niet te dicht bij de leerling zitten. Je moet immers scoren en dat kan de leerling afleiden. Stel ook de opname-apparatuur zo discreet mogelijk op. ❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (bijlage C) en schrijf bovenaan naam, voornaam en eventueel nummer van de leerling. ❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets. De instructies van de opdracht hoeven niet opgenomen te worden. ❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of niet minder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeel aan de opdracht. ❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er moet bijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal. ❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneer hij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo. Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening mee gehouden. ❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moet doen, kan je alles kort opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. De opdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen. ❑ Probeer de hele opdracht zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Beperk je interventies als toetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Het scoren van de inhoudelijke aspecten tijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding. ❑ Het kan voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naar eigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naar teruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthoud: hoe meer je tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet worden vermeden. ❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van de leerling op het scoreblad neer te schrijven.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel tekening van het voorbeeldrecept (bijlage A) tekeningen van de drie overige recepten (bijlage B) scoreblad per leerling (bijlage C)


spreken

Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Radio-koken’ voor het vijfde leerjaar

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet deze beoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

5 leerjaar

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die de basis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak. Inhoud - Goed onderscheid tussen hoofden bijzaken - Relevantie - Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie - Logische opeenvolging van passages - Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen - Perspectief Vorm - Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar - Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan ook niet beoordeeld worden. Spreekgemak - Vlotheid van spreken

Inhoud Voor de dimensie inhoud selecteren we de volgende parameters: Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie (items 3 tot 14, 18 to 29 en 32 tot 38) Deze parameter heeft betrekking op de verschillende stappen van de recepten die afgebeeld staan op de tekeningen en die de leerling moet vermelden. Let op! - Als een leerling een stap in het recept op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0 voor het betreffende inhoudelijke element. - Alle gegevens die op de tekening staan, maar die niet op het scoreblad zijn opgenomen, worden niet in de scoring betrokken. (Bijvoorbeeld: de overige sneeuwmannetjes op de tekeningen van het gerecht ‘IJzige sneeuwmannetjes’)


3

spreken

3

5

Inleiding (items 1 en 2)

leerjaar

Er wordt nagegaan of en hoe de leerling het kookprogramma inleidt. Wanneer hij aangeeft dat hij aan luisteraars recepten gaat uitleggen/ dat het om een kookprogramma gaat, scoort hij 1 voor item 1. Wanneer hij ook vermeldt dat het thema van het kookprogramma ‘feest’ is, scoort hij 1 voor item 2 (Dit kan ook op een andere manier aangegeven worden, zie daarvoor de voorbeelden hierna). Perspectief (item 42) Hanteert de leerling tijdens het kookprogramma consequent hetzelfde perspectief. Met andere woorden: spreekt hij steeds vanuit ‘ik’ perspectief (Ik ga nu de cake in de oven zetten.) óf vanuit het ‘je’ perspectief (Nu moet je het sap over het andere fruit gieten.) óf vanuit het ‘wij’ perspectief (We zetten vervolgens een lekstok in de onderste bol.)? De leerling scoort 1 voor dit item wanneer hij consequent hetzelfde perspectief aanhoudt, 0 wanneer hij dit niet doet. Vorm Zinsbouw (items 16, 30 en 39) Vorm wordt voor deze opdracht beoordeeld door te luisteren naar de zinsbouw van de zinnen in de stukjes die de leerlingen vertellen ivm de drie recepten. Per recept wordt de vorm globaal beoordeeld. Als de zinsbouw algemeen goed is, scoort de leerling 1 voor deze items. Als de zinsbouw niet goed zit, scoort de leerling 0. algemene richtlijnen: • 0 voor inhoud betekent automatisch ook 0 voor vorm. • Hoewel de inhoudelijke uitleg op één plaats meestal over meerdere zinnen gespreid is, en vorm slechts één score toekent, wordt toch een 0 gescoord als de inhoudelijke uitleg slechts één vormelijk nietaanvaardbare zin bevat. • ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn soms geen ‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezig zijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen. Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’. Bijvoorbeeld: “De peer: ook in de kom.” • ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat, m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm. • Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooid deelwoord, verkeerd hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ of omgekeerd) verstoren meestal de betekenis niet en gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken deze fouten wel zeer frequent! • Een verkeerd gebruik van verwijswoorden of fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm (zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel vaak tot verwarring. • Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg. In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.


spreken

• De leerling mag zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als geheel bekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer de leerling van constructie verandert. • Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Als de inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm.

5 leerjaar

Woorden die volgorde aangeven (items 17, 31 en 40) We bekijken ook of de leerling woorden gebruikt die een volgorde aangeven. Bijvoorbeeld: eerst, daarna, vervolgens, op het eind, tot slot, vooraleer … Spreekgemak Spreekgemak wordt als geheel beoordeeld in item 43. We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld (wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je een beetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voor je zit (ten opzichte van de rest van de klas). • Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer) aarzelt, lange pauzes laat, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen. Als de leerling zijn rondleiding niet afsluit en gewoon wacht tot de toetsafnemer zegt dat hij mag teruggaan naar de klas, wordt dat niet als een te lange pauze beschouwd. Een niet-spontane overgang van het ene naar het andere recept wordt wel als een te lang pauze beschouwd. • Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score. Onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, … • Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren we parameters als: • articulatie: onduidelijk = 0 • stemvolume: te stil = 0 • snelheid: te snel/ te traag = 0 • intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0 te monotoon = 0 Let op! Als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt, beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’. De 2-en, 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.


3

spreken

3

5 leerjaar

Lijst van items met voorbeelden: Deze lijst geldt als aanvulling op wat op het scoreblad is opgenomen als te vermelden informatie. Hier gaat het vooral om minder voor de hand liggende variaties die als goed/fout worden beschouwd. Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Dat gebeurt d.m.v. (2), 1 of 0. Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/). item 1:

inleiding voorbeelden: - Beste luisteraars, we gaan koken = 1 - Ik ga jullie tijdens dit programma recepten uitleggen = 1 - Dames en heren, we gaan een frisse fruitsalade maken = 1 - Dag kijkers, nu volgen 3 recepten = 1 (de leerling vergist zich, maar dit wordt niet als fout aangerekend) - Ik ga 3 recepten geven = 0 (het is niet duidelijk dat het om een kookprogramma gaat of dat er aan luisteraars recepten uitgelegd gaan worden)

item 2:

feest voorbeelden: - Het zullen feestelijke recepten worden = 1 - Jullie krijgen 3 recepten voor de feestdagen = 1

Recept 1: Frisse fruitsalade item 3:

naam De leerling vermeldt de naam van het gerecht. Let wel: die moet helemaal juist zijn, want het is af te lezen op het blad met de tekeningen. Dit kan in 1 zin met item 4 gebeuren.

item 4:

ingrediënten en benodigdheden De leerling vermeldt alle ingrediënten en benodigdheden voor het recept. Let wel: die moeten helemaal juist zijn, want het is af te lezen op het blad met tekeningen. Dit kan in 1 zin gebeuren met item 3. voorbeelden: - Voor de Frisse fruitsalade hebben we een snijplank, een mes, een appel, … (alles wordt opgesomd) nodig = 1 (voor item 3 en 4)


spreken

item 5:

appel en peer snijden Beide fruitsoorten moeten vermeld worden. Hoe ze precies gesneden moeten worden, is van geen belang voor het scoren van dit item.

item 6:

5 leerjaar

appel en peer in de kom Dit kan ook pas bij de banaan, de druiven of de perzik vermeld worden.

item 7:

banaan snijden

item 8:

banaan in de kom De leerling hoeft de kom niet expliciet te vermelden. Wanneer het duidelijk is dat de banaan bij de appel en de peer (het andere fruit) moet, is dit voldoende. Ook dit kan pas bij de druiven of de perzik vermeld worden. voorbeelden: - Dan steek je dat erbij = 1 - Gooi dit bij de appel en de peer = 1

item 9:

druiven wassen voorbeelden: - Houd de druiven onder de kraan = 1

item 10: druiven in de kom voorbeelden: - Kieper de druiven één voor één bij de andere fruiten = 1 item 11: perzik snijden Wanneer de leerling aangeeft dat perzik gesneden moet worden, is dit voldoende. Hij hoeft niet te zeggen dat perzik eerst in twee moet gesneden worden.


3

spreken

3

5 leerjaar

item 12: steen uit de perzik Andere woorden voor steen zoals pit en noot worden ook goedgerekend. voorbeelden: - Neem de pit eruit = 1 - Doe het middending eruit = 0 (niet duidelijk: steen – of een ander woord – moet vermeld worden) - Eerst haalt ge er iets in het midden uit = 0 - Je doet de noot eraf = 0 (niet duidelijk) item 13: appelsienen persen voorbeelden: - Doe de appelsien op een persmachine = 1 - Met zo’n appelsien maken ze sap = 0 item 14: sap in de kom Kom hoeft niet expliciet vermeld te worden. Het moet wel duidelijk zijn dat het om het sap van de appelsien gaat. voorbeelden: - Je doet wat je geperst hebt, in de kom = 1 - Dan giet je de appelsien bij het andere fruit = 1 (gieten maakt duidelijk dat het over het sap van de appelsien gaat) - Gooi de appelsien in de kom = 0 item 15: het gerecht is klaar voorbeelden: - Klaar is kees = 1 - Smullen maar = 1 - De fruitlsa is klaar = 1 item 16: vorm Wanneer de leerling meer dan 2 vormelijke fouten maakt, scoort hij voor dit item 0. voorbeelden: - De peer schil je en snijd je in kleine stukjes. De appel dezelfde = 0


spreken

item 17: woorden die volgorde aangeven De leerling moet minstens 2 verschillende woorden gebruiken die een volgorde aangeven. Bijvoorbeeld: eerst, daarna, vervolgens, op het eind, tot slot, vooraleer … Zie ook item 31

5 leerjaar

Recept 2: Een cake uit yoghurtpotjes item 18: naam Zie item 3 item 19: ingrediënten en benodigdheden Zie item 4 item 20: potje yoghurt is 1 maat De leerling moet dit heel duidelijk aangeven om voor dit item 1 te scoren. Hij heeft deze uitleg immers klassikaal en eventueel nog eens individueel gekregen. voorbeelden: - Een potje van yoghurt is 1 maat = 1 - De yoghurt mag maar 1 maat zijn = 0 (niet duidelijk) - We nemen yoghurt van 1 maat = 0 (idem) item 21: yoghurt in de kom item 22: yoghurtpotje vullen met olie en in de kom / 1 maat olie in de kom Het alternatief (1 maat olie in de kom) is slechts goed als de leerling voor item 20 een 1 gescoord heeft. Anders kan de luisteraar niet weten wat 1 maat is. De leerling moet ook vermelden dat de olie in de kom (of bij de yoghurt) moet. voorbeelden: - We doen het potje van de yoghurt vol met olie en gooien dat in de kom = 1 - We doen er 1 yoghurtpotje olie bij = 1 - Pak 1 maat olie en giet het in de pot = 1 (als item 20 = 1) - We doen een bakje vol met olie en doen dat in de kom = 0 (niet duidelijk dat het yoghurtpotje gevuld moet worden) - Gooi 1 olie in de kom = 0 (idem)


3

spreken

3

5 leerjaar

item 23: yoghurtpotje 2x vullen met suiker en in de kom / 2 maten suiker in de kom Zie ook item 22. Dat het yoghurtpotje 2 keer gevuld moet worden, moet duidelijk zijn. Het volstaat om alleen potje (ipv yoghurtpotje) te gebruiken als uit voorgaande duidelijk is dat het dan om het potje van de yoghurt gaat. voorbeelden: - Doe het potje vol met suiker en giet het in de kom. Doe dit 2 keer = 1 - Je doet suiker in het potje en je giet het 2 keer in de kom = 0 (niet duidelijk dat het potje 2 keer gevuld moet worden met suiker) item 24: eieren in de kom Wanneer de leerling maar 1 ei vermeldT, wordt dit goedgerekend. voorbeelden: - Breek een ei in de kom = 1 - Dan doe je het eitje kapot = 0 (wanneer niet vermeld wordt dat het ei in de kom moet) item 25: yoghurtpotje 3x vullen met bloem en in de kom / 3 maten bloem in de kom Zie ook item 22. Dat het yoghurtpotje 3 keer gevuld moet worden, moet duidelijk zijn. Het volstaat om alleen potje (ipv yoghurtpotje) te gebruiken als uit voorgaande duidelijk is dat het dan om het potje van de yoghurt gaat. item 26: mengen De leerling moet aangeven dat alles gemengd moet worden. item 27: in de bakvorm Het woord bakvorm moet expliciet vermeld worden. De leerlingen krijgen dit woord aangeboden op het prentje met de ingrediënten en de benodigdheden. voorbeelden: - Je doet het mengsel in de bak = 0 - Steek het in de vormbak = 0


spreken

item 28: bakvorm/mensgel 30 minuten in de oven De tijdsduur moet vermeld zijn. Wanneer de leerling zich vergist en 3 ipv 30 minuten zegt, wordt dit niet foutgerekend.

5 leerjaar

voorbeelden: - Je warmt het op 30 minuten in de oven = 1 - Zet de bakvorm in de oven = 0 (wanneer geen tijdsduur aangegeven wordt) item 29: het gerecht is klaar voorbeelden: - Smakelijk = 1 item 30: vorm Wanneer de leerling meer dan 2 vormelijke fouten maakt, scoort hij voor dit item 0. Zie ook item 16 item 31: woorden die volgorde aangeven De leerling moet minstens 2 verschillende woorden gebruiken die een volgorde aangeven. Bijvoorbeeld: eerst, daarna, vervolgens, op het eind, tot slot, vooraleer … voorbeelden: - Als de cake klaar is, pak je hem uit de oven. Daarna kun je heerlijk smullen = 1

Recept 3: IJzige sneeuwmannetjes item 32: naam Zie ook item 3 item 33: ingrediënten en benodigdheden Zie ook item 4 item 34: 3 bollen ijs op elkaar Crème of vanille ipv ijs wordt goedgerekend. voorbeelden: - Doe 3 scheppen ijs in een schaaltje = 1 - Je doet het ijs in de vorm van een sneeuwmannetje = 1 - Je doet de ijsjes in een pot = 0 15 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

spreken

3

5 leerjaar

item 35: aardbei op de bovenste bol [als hoedje] Wanneer de leerling aangeeft dat een aardbei op de bovenste bol moet, scoort hij 1. Wanneer hij ook aangeeft dat die aardbei als hoedje (muts, pots … is ook goed) dient, scoort hij voor dit item een 2. voorbeelden: - Zet de aardbei als hoedje op het ijsmannetje = 2 (bovenste bol of bovenop hoeft niet vermeld te worden, omdat ‘als hoedje’ impliceert dat de aardbei bovenaan moet) - Plaats de aardbei op de bovenste bol = 1 (geen melding van hoedje) - Doe de aardbei op het ijs = 0 (het is niet duidelijk dat de aardbei bovenaan moet) item 36: snoepjes op bollen [als oogjes, neus, mond en knoopjes] Wanneer de leerling aangeeft dat de snoepjes op de bollen moeten, scoort hij 1. Wanneer hij ook aangeeft dat die snoepjes als oogjes, neus, mond (en knoopjes: hoeft er niet noodzakelijk bij) dienen, scoort hij voor dit item een 2. voorbeelden: - Dan doe je met de snoepjes een mond, neus en oogjes = 2 - Versier de bollen met de snoepjes tot een gezichtje = 2 - Dan versier je de bollen in een gezichtje = 0 (geen sprake van snoepjes) item 37: lolly in de onderste bol [als bezem] Wanneer de leerling aangeeft dat de lolly (lekstok, likstok, … is ook goed) in de onderste bol moet, scoort hij 1. Wanneer hij ook aangeeft dat die lolly als bezem (stok, staf, borstel, … is ook goed) dient, scoort hij voor dit item een 2. voorbeelden: - Geef de lolly als bezem = 2 (onderste bol of onderaan hoeft niet vermeld te worden, omdat ‘als bezem’ impliceert dat de lolly onderaan moet) - Steek de lekstok in de onderste bol = 1 (geen melding van bezem) - Steek de lolly erin als hand = 2 (hand ipv bezem is ook goed) - Geef hem een snoep in zijn hand = 0 - Dan geef je de lolly aan de hand = 0 item 38: het gerecht is klaar voorbeelden: - De mannetjes zijn klaar = 1 - Ziezo = 1


spreken

item 39: vorm Wanneer de leerling meer dan 2 vormelijke fouten maakt, scoort hij voor dit item 0. Zie ook item 16

5 leerjaar

item 40: woorden die volgorde aangeven De leerling moet minstens 2 verschillende woorden gebruiken die een volgorde aangeven. Bijvoorbeeld: eerst, daarna, vervolgens, op het eind, tot slot, vooraleer … Zie ook item 31 item 41: afsluiten kookprogramma voorbeelden: - Tot volgende week, beste luisteraars = 1 - Dit was het dan, eet smakelijk allemaal = 1 - Tot zover dit programma = 1 item 42: perspectief De leerling moet consequent vanuit het ‘ik’, ‘jij’ of ‘wij’ perspectief spreken om 1 te scoren voor dit item. De zin(nen) die betrekking heeft (hebben) op de ingrediënten en benodigdheden, rekenen we echter niet mee. Vaak gebruikt de leerling daarbij ‘je’ omdat het ook zo aangegeven is op de prenten. Wanneer de leerling dus steeds ‘wij’ gebruikt, maar bij de opsomming van de ingrediënten en benodigdheden ‘je’, wordt dit niet foutgerekend. De imperatiefvorm afgewisseld met het ‘je’ perspectief is ook goed. De imperatief bij een ‘ik’ of ‘wij’ perspectief rekenen we echter fout, want dat beschouwen we als wisseling van perspectief. Een afwisseling van ‘u’, ‘jij’ en ‘gij’ wordt niet foutgerekend!

item 43 spreekgemak


3

spreken

Normtabel bij de spreektoets ‘Radio-koken’ voor het vijfde leerjaar - einde derde trimester

3

5 leerjaar

RADIO-KOKEN • spreken vijfde leerjaar • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

41 – 46

35 – 40

28 – 34

22 – 27

min 22


1

Inleiding


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

2

3

Klas:

4 5

6

....................

7 8

9

10

Frisse fruitsalade 11

12

13

14

Datum:

15

...

/

16

...

/

17

...

leerjaar

5

3

spreken

18

19

20


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

21

22

....................

23 24

25

26

Een cake uit yoghurtpotjes

Klas:

27 28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

IJzige sneeuwmannetjes 39

40

Datum: ...

41

/

42

...

43

/ Tot. op 46

...

leerjaar

5

3

spreken

kopieerblad

– EEN HEEL EENVOUDIG GROENTENSOEPJE –

spreken

5 leerjaar


3

kopieerblad

– FRISSE FRUITSALADE –

spreken

5 leerjaar


3

kopieerblad

– EEN CAKE UIT YOGHURTPOTJES –

spreken

5 leerjaar


3

kopieerblad

– IJZIGE SNEEUWMANNETJES –

spreken

5 leerjaar

DIT HEB JE NODIG IJSSCHEP

SCHAALTJES

LOLLY’S AARDBEIEN

SNOEPJES


3

spreken

Naam: Klas:

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Inleiding De leerling leidt het programma kort in. De leerling vermeldt het thema ‘feest’.

5 leerjaar

Recept 1: Frisse fruitsalade De leerling vermeldt de naam van het recept. De leerling somt de ingrediënten en benodigdheden op. De leerling vermeldt: appel en peer snijden. De leerling vermeldt: appel en peer in de kom. De leerling vermeldt: banaan snijden. De leerling vermeldt: banaan in de kom. De leerling vermeldt: druiven wassen. De leerling vermeldt: druiven in de kom. De leerling vermeldt: perzik snijden. De leerling vermeldt: steen uit perzik halen. De leerling vermeldt: appelsienen persen. De leerling vermeldt: sap in de kom. De leerling geeft aan dat het gerecht klaar is. Recept 2: Een cake uit yoghurtpotjes De leerling vermeldt de naam van het recept. De leerling somt de ingrediënten en benodigdheden op. De leerling vermeldt: 1 potje yoghurt is 1 maat. De leerling vermeldt: yoghurt in kom. De leerling vermeldt: yoghurtpotje vullen met olie en/ 1 maat olie in de kom. De leerling vermeldt: yoghurtpotje 2x vullen met suiker en/ 2 maten suiker in de kom. De leerling vermeldt: eieren in de kom. De leerling vermeldt: yoghurtpotje 3x vullen met bloem en/ 3 maten bloem in de kom. De leerling vermeldt: mengen. De leerling vermeldt: mengsel in bakvorm gieten. De leerling vermeldt: bakvorm in de oven gedurende 30 minuten. De leerling geeft aan dat het gerecht klaar is. Recept 3: IJzige sneeuwmannetjes De leerling vermeldt de naam van het recept. De leerling somt de ingrediënten en benodigdheden op. De leerling vermeldt: 3 bollen ijs op elkaar. De leerling vermeldt: aardbei op de bovenste bol (als hoedje). De leerling vermeldt: snoepjes op bollen (als oogjes, neus, mond, knoopjes). De leerling vermeldt: lolly in onderste bol (als bezem). De leerling geeft aan dat het gerecht klaar is. Afsluiten De leerling sluit het kookprogramma af. Commentaar: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Bijlage C © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

SCHRIJVEN

schrijven

EEN ARTIKEL OVER EEN OVERVAL SCHRIJVEN VOOR DE KINDERKRANT

aard van de toets

De leerlingen krijgen een politiebericht over een overval met een foto van de dader. Zij gaan op basis van dat bericht een artikel schrijven voor de kinderkrant. Dat artikel moet aan een aantal voorwaarden voldoen: de leerlingen moeten de juiste informatie uit het politiebericht halen en structureren en de foto van de dader heel precies beschrijven.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal - individueel Na een klassikale introductie, waarin de leerlingen vertrouwd worden gemaakt met het soort foto’s dat in het politiebericht voorkomt en de daarbijhorende beschrijving, krijgen zij klassikaal de instructies voor het schrijven van het krantenartikel. Daar werken ze individueel aan.

scoring

Bij het scoren van deze toets wordt met een aantal verschillende factoren rekening gehouden: hebben de leerlingen de juiste informatie uit het politiebericht op een gepaste manier in hun artikel opgenomen? Hebben ze een oproep geformuleerd aan de lezers om de dader te helpen zoeken? Is datgene wat de leerlingen geschreven hebben effectief een samenhangend tekstje of een losse opsomming? Dat levert in totaal 18 items op. Voor meer details, zie scoringswijzer.

materiaal

voor elke leerling het blad met het politiebericht en de opdracht (zie bijlage A) en een lijntjesblad om het krantenartikel op te schrijven (zelf te voorzien)

5 leerjaar


1

schrijven

Intro

1

5 leerjaar

Geef de leerlingen het blad met het politiebericht en de foto’s (bijlage A). Vraag hen op dit blad niets te schrijven (deze bladen kunnen immers nog opnieuw worden gebruikt bij de volgende afname van de toets) en in eerste instantie enkel naar de foto’s van de 8 mannen te kijken. Dit zijn allemaal verschillende mannen. Maar als je er eentje zou uitpikken en die beschrijven voor iemand die de foto’s niet ziet, dan zou je toch nog heel precies moeten zijn. Als je nu bijvoorbeeld enkel zou zeggen dat de man die je bedoelt lichtgekleurd haar heeft, is dat dan genoeg? ... Neen, je zou ook nog moeten zeggen of het haar gekruld is of niet. En of het haar bovenop zijn hoofd staat of in een baard of snor. Zou het genoeg zijn om te zeggen dat de man een baard heeft? ... Neen, je zou ook de baard moeten omschrijven, anders kunnen het verschillende mannen zijn. Zo zou je van één man die je wil beschrijven alle dingen die je op de foto ziet, precies genoeg moeten beschrijven. Dus niet één kenmerk, maar alles. Anders zal de ander niet precies genoeg weten hoe de man die je beschrijft er uitziet. Laat twee of drie leerlingen achtereenvolgens één van de mannen (niet die met het kruisje!) beschrijven. Laat hun dat in eigen woorden en constructies doen. Vestig niet de aandacht op de formulering, want dat moeten de leerlingen dadelijk in de toets doen op de manier die hun het beste lijkt. De andere leerlingen mogen raden over wie het gaat. Probeer zoveel mogelijk verschillende kenmerken te laten beschrijven. Zeg tegen de leerlingen dat ze zo dadelijk een taak gaan uitvoeren waarin ze ook op die manier met die foto’s gaan werken.


schrijven

Toets

Vraag de leerlingen zich nu in de volgende situatie in te leven:

Je bent journalist voor een kinderkrant. Dat wil zeggen dat je nieuws verzamelt en daarover in de kinderkrant schrijft. Nu heb je gehoord dat er in de stad een overval gebeurd is. Een man heeft een andere man op straat aangevallen en zijn geld gestolen. Daarover wil je natuurlijk een stukje schrijven in de kinderkrant. Maar hoe kun je nu van alles te weten komen over de overval? Je probeert eerst bij de politie. Je telefoneert naar het politiebureau en vraagt heel beleefd of ze je wat meer kunnen vertellen over de overval. De agent die je aan de lijn krijgt, heeft echter geen tijd en wil niets vertellen, zeker niet aan een kind. Dan maar ergens anders proberen. Je kent ook een journalist die voor een krant voor volwassenen schrijft. Je gaat eens bij hem langs. Hij wil je wel helpen, maar hij weet ook niet veel. De politie heeft ook aan hem niets willen vertellen. Het enige wat hij heeft kunnen vastkrijgen, is een politiebericht. Dat was per ongeluk uit de zak van één van de politiemannen gevallen. Dat politiebericht staat bovenaan op het blad dat jullie daarnet gekregen hebben. Dit is een bericht dat alle politie-agenten die meewerken aan de zoektocht naar de dader van de overval, gekregen hebben. De dader is de man die het geld van de ander gestolen heeft. De man wiens geld gestolen is, is het slachtoffer. In het politiebericht staan een aantal interessante gegevens in verband met de overal. Kijk maar eens. Begrijp je alles wat er op de bovenste helft van het blad staat?

5 leerjaar

Geef de leerlingen de tijd om rustig het blad te bekijken en verklaar een aantal gegevens uit het politiebericht op de bovenste helft van het blad (bv. ontsnappingsweg, sector, stand-by, gebruik van initialen, ...). Doe dat vooral op vraag van de leerlingen zelf, maar leg ook een aantal dingen spontaan uit. Zo ondervinden de leerlingen dat het heel gewoon is dat ze iets niet begrijpen en zullen ze zich ook vrij voelen om te signaleren wat ze niet begrijpen. Ga in de uitleg echter niet zover dat je de leerlingen al te veel woorden aanreikt voor het formuleren van het krantenbericht later. Neem in geen geval het hele bericht klassikaal door.


1

schrijven

1

5

bericht voor politie-eenheden 356 en 2222

leerjaar

- onderwerp: overval met geweld - naam van de politie-actie: OVMEGE - details: 25.000 Belgische frank en 13.300 Nederlandse gulden gestolen uit koffer en portefeuille - slachtoffer: klant JC die buitenkwam uit Algemene Bank lichtgewond naar het ziekenhuis vlakbij - dader: naam onbekend, herkend op foto door getuige VM - getuigen? VM, in paniek, interview volgt later - wapens? geen gegevens over bekend, waarschijnlijk mes - plaats: Algemene Bank = hoek Zetselstraat en Populierenstraat (sector B) dader later opgemerkt in Boslaan (ontsnappingsweg?) (sector F) - acties: eenheid 356 sector A en F grondig doorzoeken eenheid 2222 stand-by voor onmiddellijke actie - leiding: luitenant Sherholm

Onder het bericht staan een aantal foto’s van mannen. Die acht foto’s hebben ze getoond aan iemand die getuige was van de overval. Weten jullie wat een getuige is? (iemand die de overval zag gebeuren). Die persoon herkende de dader meteen. Bij de dader staat een kruisje. Nu je dat politiebericht gekregen hebt, kun je je artikel voor de kinderkrant schrijven. Weet iedereen wat een artikel is? Een artikel is gewoon een tekstje met nieuws in de krant. Jouw artikel mag echter niet te lang zijn. En natuurlijk moeten de lezers ook niet alles weten wat de politiemannen die op zoek gaan naar de dader moeten weten. Je moet dus niet zomaar het politiebericht overschrijven. In het artikel moet je schrijven: - WAT er gebeurd is; dat moet je duidelijk genoeg uitleggen - WAAR het gebeurd is - WIE er allemaal mee te maken had - en je moet aan de kinderen die de krant lezen vragen of zij kunnen helpen bij het vinden van de dader. Je mag echter geen foto’s bij het artikel zetten. Daarvoor is er geen plaats meer. Je moet dus de dader op de foto met het kruisje heel precies beschrijven. Kijk goed naar de foto van de dader, maar ook naar de andere foto’s. Denk aan wat we daarstraks gezegd hebben toen we naar 4 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

schrijven

de tekeningen keken. Je moet alle kenmerken van het gezicht van de dader precies genoeg beschrijven, zodat er geen verwarring mogelijk is.

5 leerjaar

Deze opdracht wordt ook nog eens herhaald onder de foto’s. Wijs de leerlingen erop dat ze het daar nog eens kunnen nalezen.. Geef hen dan een lijntjesblad en vraag hen om bovenaan hun naam, voornaam (en nummer) te schrijven en aan het artikel te beginnen. Zeg dat, als ze graag eerst een keer in het klad proberen en pas daarna in het net, dat gerust mag. Je mag hen verder op geen enkele wijze meer helpen. Laat de leerlingen zelf de strategie bepalen volgens dewelke ze willen werken. Als ze vragen om bepaalde woorden te verklaren of te zeggen, spoor hen dan aan om zelf de betekenis of een zo goed mogelijk woord te vinden. Als je merkt dat leerlingen niet aan de slag gaan of niet doorwerken, kan je de opdracht nog eens herhalen (zoveel mogelijk met dezelfde woorden) of hen aansporen.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel blad met politiebericht, foto’s en opdracht voor alle leerlingen (A-herbruikbaar) 5


1

schrijven

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Overval’

1

5 leerjaar

Het scoren van deze toets vraagt wel een beetje tijd, aangezien het om een creatieve opdracht gaat en alle leerlingen die op een verschillende manier ingevuld hebben. Door de introductie en de formulering van de opdracht, hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we toch kunnen bepalen wat als een goed artikel voor de kinderkrant kan worden beschouwd. Hieronder vindt u telkens eerst het onderdeel van het artikel dat we onder de loep nemen (vetgedrukt) en vervolgens een beschrijving van de manier waarop dat onderdeel moet worden weergegeven. Dit wordt ook aangevuld met enkele voorbeelden uit schrijfsels van leerlingen, om te illustreren wat als goed en fout kan worden beoordeeld. Elk onderdeel van het artikel wordt eerst inhoudelijk en dan vormelijk beoordeeld. Dit onderscheid is belangrijk, omdat: - de inhoud altijd op de eerste plaats komt; als een boodschap inhoudelijk fout of leeg is, doet de vorm er niet toe; - we willen weten of leerlingen van het vijfde leerjaar in staat zijn om een boodschap inhoudelijk juist over te brengen; - het te vermijden is een onderdeel volledig fout te rekenen, omdat het niet goed is geformuleerd (bv. als het niet in een zin staat, of als de volgorde in de zin niet klopt, ...); - we toch ook de vorm apart willen bekijken, want daar mogen in een krantenartikel door leerlingen van het vijfde leerjaar toch al wel wat eisen aan worden gesteld. Over de beoordeling van de vorm worden na item 18 een aantal algemene opmerkingen weergegeven. Tracht bij de beoordeling van de inhoud door de vorm heen te kijken en beoordeel de inhoud zoals hij door een welwillend lezer te begrijpen is. De beschrijving van de foto van de dader wordt niet in de onderstaande beoordeling betrokken. Het blijkt dat de leerlingen hier erg verschillend te werk gaan en het geheel dus moeilijk in enkele criteria te vatten is. Wel wordt de manier waarop het in het geheel is verwerkt, mee beoordeeld bij items 17 en 18. Hieronder wordt ook aangegeven hoe impliciet of expliciet bepaalde informatie moet/mag zijn. Vaak zal je hierbij een beroep moeten doen op je intuctie. Die geeft aan of de leerling iets al dan niet goed bedoeld heeft. Probeer echter zo objectief mogelijk te werk te gaan en geen rekening te houden met je algemene beeld van de leerling. Het gaat om deze taak op zich. Bij het beoordelen zal snel duidelijk worden dat de scores op deze toets aan de lage kant liggen. Toch willen we de onderstaande beoordelingscriteria niet versoepelen. Dit zijn de eisen waaraan het krantenartikel zou moeten voldoen en men kan enkel vaststellen dat de meeste leerlingen van het vijfde leerjaar daar nog moeite mee hebben. De normen zijn daar echter aan aangepast en leerlingen die een redelijke prestatie leveren, komen dan ook al gauw in de hoogste categorieën terecht. Voor een goed antwoord scoren de leerlingen een 1, voor een fout of onvolledig een 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantal correct gescoorde items.


schrijven

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden Tussen gelijkwaardige alternatieven staan een / (schuine streep). Wat tussen haakjes ( ) staat, moet er niet noodzakelijk bij.

5 leerjaar

WAT IS ER GEBEURD? item 1: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het gegeven overval Op een of andere manier dient in de tekst (niet enkel in de titel!) te zijn aangegeven dat het om een overval gaat. Dat dient, althans niet voor dit item, niet verder te worden verklaard of uitgediept. Het gaat hier om een expliciete, overkoepelende definitie van wat er gebeurd is. Als uit de beschrijving van alle gegevens blijkt dat de leerling wel begrepen heeft waar het om gaat, maar dat nergens met een algemene term of beschrijving aangeeft, scoort hij hier 0. voorbeelden: - ‘Er is een man beroofd.’ = 1 (‘Beroofd’ wordt als synoniem voor ‘overvallen’ beschouwd.) - ‘... overval gebeurd/gepleegd’ zonder verdere uitleg = 1 (Dit volstaat voor dit item, verdere uitleg wordt immers bij volgende items beoordeeld.) - ‘Er is een overval gepleegd in de bank.’ = 1 (voor dit item, want duidt strikt genomen enkel op verkeerd begrip van de plaats waar de overval plaatsvond — zie item 7) - ‘bank is overvallen’ of ‘overval op bank’ = 0 (want onjuist) - ‘... gestolen’ = 0 (onvoldoende, want niet synoniem aan ‘overval’) - ‘ongeval’ = 0 N.B. Veel leerlingen geven hun krantenartikel ook een titel. Ze mogen dat vrij kiezen, want er worden geen instructies over gegegeven. Het feit dat die titel er al dan niet staat, wordt ook niet mee beoordeeld. De informatie in de titel kan enkel dienen ter verduidelijking van gegevens die ook in de tekst beschreven worden, maar de informatie volstaat niet op zich. Als er bijvoorbeeld enkel in de titel wordt gezegd dat het om een overval gaat en daar wordt verder nergens in het artikel gewag van gemaakt, scoort de leerling 0 voor item 1. item 2: vormelijk aanvaardbare weergave van het gegeven overval zie onder: * item 3: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het gegeven geweld overval’ of ‘beroofd’ (dat eigenlijk ook geweld impliceert) volstaat niet voor dit item geweld/gewond/mes/...’ moet er expliciet bij voorbeelden: - ‘De overval was geweldig.’ = 1 - ‘... overvallen met mes’ = 1 (Dit wordt wel nergens expliciet gezegd, maar het kan dat leerlingen het politiebericht zo interpreteren.) - ‘De dader gebruikte een mes.’ = 1 7 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

schrijven

1

5 leerjaar

- ‘Het slachtoffer ligt in het ziekenhuis.’ of ‘... is lichtgewond.’ (als gevolg van het gebruik van geweld) = 1 - ‘man werd aangevallen’ = 1 - ‘... Over het wapen weten we niets. Het is waarschijnlijk een mes.’ = 1 (Als dit meteen volgt na de boodschap dat er een man overvallen is. Het gebruik van een bepaald lidwoord bij ‘wapen’ geeft immers impliciet aan dat het wapen gebruikt werd. - ‘De dader heeft (vermoedelijk) een mes’. = 0 (geeft immers niet aan of dat mes gebruikt is) item 4: vormelijk aanvaardbare weergave van het gegeven geweld zie onder: * item 5: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het gegeven geld Geld’ mag verder worden gespecificeerd (nl. ... BEF en ...), maar dat hoeft niet. Het moet vermeld zijn in de tekst als datgene wat afgenomen of gestolen is voorbeelden: - ‘Het geld is gevallen’ = 0 (want klopt niet) - ‘portefeuille gestolen’ = 0 (want klopt niet) - ‘De bankier moest het geld afgeven.’ = 0 - enkel ‘25.000 Belgische frank’ of enkel ‘13.300 Nederlandse gulden’ = 0 (want onvolledig. Dit lijkt onlogisch als ‘geld’ op zich wel volstaat, maar dat is het niet. ‘Geld’ op zich volstaat in een krantenartikel dat beknopt moet zijn, terwijl slechts een van beide sommen vermelden, duidt op onvolledigheid.) item 6: vormelijk aanvaardbare weergave van het gegeven geld zie onder: *

WAAR IS HET GEBEURD? item 7: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van de plaats waar de overval plaatsvond BIJ of AAN de Algemene Bank en/of: op de hoek van de Zetselstraat en de Populierenstraat. Eén van deze twee plaatsaanduidingen volstaat. Dit gegeven mag ook in een andere context of eerder terloops worden vermeld. De aanduidingen i.v.m. de ontsnappingsroute of de plaats waar de dader nog werd opgemerkt, worden niet mee beoordeeld. voorbeelden: - ‘Er is een man overvallen toen hij buitenkwam uit de Algemene Bank.’ = 1 - ‘... in de hoek van de Zetselstraat en de Populierenstraat’ = 1 (kan moeilijk verkeerd worden geïnterpreteerd) 8 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

schrijven

- ‘bij de bank van klant JC’ = 1 - ‘Populierenlaaní i.p.v. ‘Populierenstraat’ = 1

5 leerjaar

-

‘IN de Algemene Ban’ = 0 ‘Generale’ i.p.v. ‘Algemene’ = 0 (verkeerd gespecifieerd) ‘bij/aan de bank’ = 0 (want niet voldoende gespecifieerd) enkel ‘op de hoek van de Zetselstraat’ of enkel ‘op de hoek van de Populierenstraat’ = 0 (onvolledig; zie ook item 5 met de twee geldbedragen) - ‘in Zetselstraat en Populierenstraat’ = 0 - Als er twee aanduidingen van de plaats van de overval staan op een verschillende plaats in de tekst en dat geeft aanleiding tot verwarring = 0. item 8: vormelijk aanvaardbare weergave van de plaats zie onder: * Als er twee aanduidingen van de plaats van de overval staan in twee verschillende zinnen (bv. ‘Er is een overval gebeurd aan de Algemene Bank.’ en wat verderop ‘Het is gebeurd aan de Algemene Bank = hoek Zetselstraat en Populierenstraat.’): de meest relevante (in dit voorbeeld de laatste) zin eruit pikken en die op vorm beoordelen. voorbeelden: - ‘ = ‘ tussen de twee plaatsaanduidingen = 0 (Zoiets schrijf je niet in een doorlopende tekst.)

WIE WAS ERBIJ BETROKKEN? item 9: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het personage dader De leerlingen dienen niet noodzakelijk de term ‘dader’ te gebruiken, maar er moet wel een duidelijke aanduiding zijn van de actor, i.e. diegene die de overval/diefstal (dat mag hier immers fout zijn) gepleegd heeft. De term ‘dader’ gebruiken volstaat ook niet op zich. De leerlingen moeten niet noodzakelijk heel expliciet uitleggen wat deze term inhoudt, maar uit het gebruik ervan (in een logische context) moet je wel een goed begrip kunnen afleiden. Bijvoorbeeld: ‘Er is een overval gepleegd. De dader heeft een man beroofd van.../De dader is nog onbekend. Wie helpt hem zoeken?’ = 1 ‘Dader’ enkel als onderwerp van de zin waarin de man op de foto wordt beschreven = 0. voorbeelden: - ‘man die portefeuille gestolen had’ = 1 (maar 0 voor items 1 en 5) - ‘een man (heeft overvallen)’ = 1 (term ‘dader’ hoeft niet te worden gebruikt) - ‘de man die het gedaan heeft ...’ = 1 - ‘dief’ = 1 (Bij item 1 moet dan worden bekeken of het verder gaat dan ‘diefstal’ alleen, maar dat doet hier niet ter zake.) - ‘overvaller’ = 1 - enkel ‘hij’, zonder dat het ergens naar verwijst = 0 9 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

schrijven

1

5 leerjaar

item 10: vormelijk aanvaardbare weergave van het personage dader zie onder: * Ook hier moet voor de meest relevante zin worden gekozen, want de informatie en verwijzingen zijn meestal over meerdere zinnen verspreid. item 11: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het personage slachtoffer De leerlingen dienen niet noodzakelijk de term ‘slachtoffer’ te gebruiken, maar er moet wel een duidelijke aanduiding zijn van het ‘lijdend voorwerp’, diegene die beroofd of overvallen is. De term ‘slachtoffer’ gebruiken volstaat ook niet op zich. De leerlingen moeten niet noodzakelijk heel expliciet uitleggen wat deze term inhoudt, maar uit het gebruik ervan (in een logische context) moet je wel een goed begrip kunnen afleiden. Bijvoorbeeld: ‘Er is een overval gepleegd. Het slachtoffer kwam net uit de bank en is lichtgewond.’ = 1 voorbeelden: - ‘een klant van de bank ...’ = 1 (in een zin waarin wordt uitgelegd wat hem overkomt) - ‘een man die uit de bank kwam ...’ = 1 (idem) - ‘JC ...’ = 1 (idem) item 12: vormelijk aanvaardbare weergave van het personage slachtoffer zie onder: * item 13: inhoudelijk juist te begrijpen weergave van het personage getuige De term ‘getuige’ of een beschrijving die hezelfde uitdrukt, moet worden gebruik in een context waaruit je duidelijk kunt afleiden dat de leerling begrijpt wat hij schrijft. Er moet dus vrij expliciet worden aangegeven dat hij diegene is die de dader/overval gezien heeft en/of die de dader herkend heeft op een foto. Volledig identieke overname uit het politiebericht (‘... herkend op foto door getuige VM.’) wordt niet goedgerekend. Indien enkel initialen VM worden gebruikt moet uit de beschrijving van wat die persoon doet wel heel duidelijk blijken dat het om een getuige ging. voorbeelden: - ‘De getuige is VM. Hij heeft de dader herkend op een foto.’ = 1 - ‘De getuige is VM.’ zonder meer = 0 - ‘De getuige is in paniek.’ zonder meer = 0 item 14: vormelijk aanvaardbare weergave van het personage getuige zie onder: *


schrijven

OPROEP VOOR DE LEZERS (OM MEE UIT TE KIJKEN NAAR DADER) item 15: inhoudelijk juiste en begrijpelijke oproep

5 leerjaar

Deze oproep kan op veelerlei manieren worden ingevuld, maar moet al bij al toch vrij direct zijn. Hier beoordelen we ook weer enkel de inhoud, de vorm in het volgende item. voorbeelden: - ‘Wie wil helpen, bel nummer ...’ = 1 - ‘Alle kinderen die dit lezen, kunnen ons helpen.’ = 1 - ‘Help de dader zoeken.’ 1 - ‘Als je iets gezien hebt, gelieve dan contact te nemen met ...’ = 1 - ‘De man vraagt om hem te helpen.’ = 0 (onduidelijk) item 16: vormelijk aanvaardbare oproep zie onder: *

EVALUATIE VAN HET GEHEEL ALS KRANTENARTIKEL item 17: Is het een doorlopende tekst? Is het vlot leesbaar? De bovenstaande vraag concretiseren we in de vraag: ‘Wordt er gebruik gemaakt van een geheel van zinnen?’ Het doet er hier dus niet toe of de zinnen inhoudelijk onlogisch geordend zijn of de inhoud totaal nergens op slaat. Dat wordt bij veel andere items beoordeeld. In principe speelt het hier ook geen rol of de leerlingen gebruik hebben gemaakt van duidelijke zinsgrenzen (zie ook bij VORM), maar we kunnen wel stellen dat een leerling die nergens leestekens of hoofdletters gebruikt en bovendien nooit een nieuwe regel begint, hier een 0 moet krijgen. Een dergelijk tekstje, waarin alles aan elkaar hangt, is niet te lezen. 0 = een puntsgewijze opsomming, want dat is geen krantenartikel = afzonderlijke paragraafjes als antwoord op de deel-opdrachtjes item 18: Is er een zinvolle, aangepaste structuur? Kunnen we spreken van een logisch geordend en daardoor betekenisvol geheel ? Een voorbeeld van een zinvolle structuur is: - eerst gegevens over overval; - dan gegevens over dader; - en tenslotte de oproep. In principe mag niet alles door elkaar staan (eerst een beetje van het ene, dan van het andere, terug naar het eerste enzovoort), maar dit kan moeilijk heel concreet geïllustreerd worden. Soms hebben leerlingen dat wel gedaan en is het toch een vlot lopend tekstje. Dit is echt iets wat leerling per leerling moet worden bekeken. 11 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

schrijven

1

5 leerjaar

Of het artikel een titel heeft, doet er niet toe. In praktijk wordt vastgesteld dat de eisen die je aan dit item stelt, heel nauw samenhangen met de kwaliteit van de rest van het artikel. Zo kan je onmogelijk een leerling die inhoudelijk alles fout heeft, hier een 1 geven. Dat geldt dan weer niet als een leerling een consistent, maar totaal ander verhaal geschreven heeft.

* VORM (ITEMS 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 EN 16) Als eerste richtlijn, geldt hier: Als een onderdeel inhoudelijk fout is (i.c. item 1,3, 5, 7, 9, 11, 13 en 15 = 0), dan is de vorm ook 0. Het principe dat hierachter schuilgaat is: als de boodschap inhoudelijk niet juist kan worden begrepen, doet het er niet toe of ze vormelijk correct is. Dit lijkt wellicht streng, maar vanuit het oogpunt van effectieve communicatie wel helemaal correct. Als we de vorm van een boodschap gaan beoordelen, kunnen we heel veel dingen bekijken. Hier, in dit krantenartikel voor het vijfde leerjaar; bekijken of wat er gezegd wordt in een goede zin (of zinnen) zit: zinnen hebben een onderwerp en een pv (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren EN worden van elkaar onderscheiden. Dat laatste mag d.m.v. een punt of een andere duidelijke grens (ander leesteken; geen leesteken op het einde, maar wel een hoofdletter aan het begin van de nieuwe zin; geen leesteken, maar wel een nieuwe regel voor de nieuwe zin; ...). Enkel als aan de volgende drie voorwaarden is voldaan, scoort de leerling 1 voor een bepaald onderdeel: - De zin heeft een onderwerp en pv (+ een voorwerp) die in de juiste volgorde zijn weergegeven (met inbegrip van inversie in o.a. vraag- en bijzinnen). - Het onderwerp en de persoonsvorm van de zin congrueren. - De zin is duidelijk afgebakend van de vorige en de volgende. Het niveau van de zin wordt bij deze beoordeling niet overschreden. Het is niet makkelijk om andere vormelijke fouten (zoals spelling, de manier waarop bepalingen geordend en geformuleerd zijn, ...) te negeren, maar probeer toch enkel naar bovenstaande dingen te kijken. Het gaat hier om zaken die de leerlingen van het vijfde leerjaar zouden moeten kunnen en die van wezenlijk belang zijn bij het verstaanbaar overbrengen van boodschappen. Enkele verdere preciseringen: - Als een leerling systematisch geen leestekens of andere zinsgrenzen gebruikt: vorm altijd 0. Als hij het een enkele keer vergeet, maken we er geen probleem van. Dan scoort hij toch ook voor dat vormelijke item een 1. - Als twee zinnen gewoon achter elkaar staan zonder punt of andere grens = allebei 0. - Letterlijke overname, ook m.b.t. vorm, vanuit het politiebericht = 0 (ook voor item 17).



25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1


Scoretabel

4

3

1

2

geweld 5

geld

....................

overval

Klas:

6

7

8

plaats 9

10

dader 11

12

slachtoffer 13 14

getuige

...

15

16

oproep

Datum: ...

/

tekst structuur 17 18

/ totaal op 18

...

leerjaar

5

1

schrijven

schrijven

Normtabel bij de schrijftoets ‘Overval’

5 leerjaar

OVERVAL • schrijven • 5de LEERJAAR • einde eerste trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

15 - 18

10 - 14

5-9

min 5

/

Omdat de gemiddelde score op deze toets laag is en de standaarddeviatie groot, kan hier geen E-norm worden onderscheiden. Zie scoringswijzer en leidraad voor meer uitleg.


1

kopieerblad

schrijven

Politiebericht, foto’s en opdracht

eenheden 356 en 2222 - bericht voor politie-eenheden 356 en 2222 - bericht voor politie-eenheden - onderwerp: overval met geweld - naam van de politie-actie: OVMEGE - details: 25.000 Belgische frank en 13.300 Nederlandse gulden gestolen uit koffer en portefeuille - slachtoffer: klant JC die buitenkwam uit Algemene Bank lichtgewond naar het ziekenhuis vlakbij - dader: naam onbekend, herkend op foto door getuige VM - getuigen? VM, in paniek, interview volgt later - wapens? geen gegevens over bekend, waarschijnlijk mes - plaats: Algemene Bank = hoek Zetselstraat en Populierenstraat (sector B) dader later opgemerkt in Boslaan (ontsnappingsweg?) (sector F) - acties: eenheid 356 sector A en F grondig doorzoeken eenheid 2222 stand-by voor onmiddellijke actie - leiding: luitenant Sherholm

5 leerjaar

✗

Schrijf je artikel voor de kinderkrant. Het mag echter niet te lang zijn. De lezers moeten niet alles weten wat de politiemannen moeten weten. Je moet dus niet zomaar het bovenstaande politiebericht overschrijven. In het artikel moet zeker staan: - WAT er gebeurd is; dat moet je duidelijk genoeg uitleggen - WAAR het gebeurd is - WIE er allemaal mee te maken had - en je moet aan de kinderen die de krant lezen vragen of zij kunnen helpen bij het vinden van de dader. Je mag echter geen foto’s bij het artikel zetten. Daarvoor is er geen plaats meer. Je moet dus de dader op de foto met het kruisje heel precies beschrijven. Kijk goed naar de foto van de dader, maar ook naar de andere foto’s. Je moet alle kenmerken van het gezicht van de dader precies genoeg beschrijven, zodat er geen verwarring mogelijk is. Over dingen die overal hetzelfde zijn, moet je niets zeggen. bijlage A © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

1

schrijven

LACHEN MET VERF Een verhaal bij striptekeningen

aard van de toets

De leerlingen vertellen het verhaal over een omgevallen verfpot aan de hand van acht opeenvolgende tekeningen. Wellicht zullen bepaalde kinderen zich daarbij beperken tot het beschrijven van iedere tekening afzonderlijk. Andere leerlingen zullen in meer of minder mate verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van het verhaal, het verhaal een passende titel geven enzovoort. Zo kunnen we de leerlingen onderscheiden op vlak van schrijfvaardigheid.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal - individueel De leerlingen krijgen de opdracht, bekijken de tekeningen en schrijven het verhaal.

scoring

Deze toets wordt gescoord aan de hand van een lijst van 15 items. Deze bevat inhoudelijke onderdelen waarover zeker iets moet worden gezegd, verbanden die moeten worden gelegd en vormelijke eisen waaraan het verhaal van de leerlingen moet voldoen, opdat het een goed verhaal zou zijn.

materiaal

voor elke leerling een blad met tekeningen (bijlage A) en een lijntjesblad (zelf te voorzien)

5 leerjaar


2

schrijven

Intro

2

5 leerjaar

Houd met de leerlingen een kort gesprek om hen voor te bereiden op de toets. Vraag hen zich voor te stellen dat ze redacteur zijn bij een kindertijdschrift (bv. Zonneland, Taptoe, ...) De redacteurs beslissen samen wat er in het tijdschrift zal staan. Ze kiezen verhalen en teksten, beslissen welke tekeningen erbij moeten worden gemaakt, wat er op de voorpagina moet komen, enzovoort. Bij het kindertijdschrift waar de leerlingen redacteur zijn is het de gewoonte dat er elke week een leesverhaal en een strip-verhaal in staan. De lezers van het tijdschrift mogen verhalen en stripverhalen opsturen die ze zelf leuk vinden. Dat kunnen verhalen zijn die zij ergens gelezen hebben of die ze zelf geschreven of getekend hebben. De redacteurs beslissen dan of die in het tijdschrift zullen worden opgenomen, zodat alle andere kinderen ze ook kunnen lezen. Nu is er het volgende probleem. Een jongen heeft een stripverhaal dat hij zelf heeft getekend, opgestuurd. Maar voor deze week was er al een stripverhaal en nog geen lees-verhaal. De redacteurs hebben daarom besloten dat dit stripverhaal moet worden veranderd in een lees-verhaal. Elke redacteur zal nu proberen een lees-verhaal te schrijven tegen de volgende bijeenkomst. Dan zal het beste verhaal uitgekozen worden om in het tijdschrift te plaatsen. De leerlingen spelen de redacteurs, dus zij gaan nu schrijven.


schrijven

Toets

Deel het blad met de opdracht en de tekeningen (bijlage A) uit. Als de leerlingen op dat blad niet schrijven, kan het bij een volgende afname van de toets worden hergebruikt. Om te schrijven krijgen de leerlingen een lijntjesblad.

5 leerjaar

Willen de leerlingen eens proberen om het verhaal te schrijven? Het moet gewoon een doorlopend tekstje zijn dat de lezers van het tijdschrift zo kunnen lezen en begrijpen. Het mogen dus zeker geen tekstballonnetjes bij de tekeningen worden. Weet iedereen wat tekstballonnetjes zijn? Wat staat daarin? ... (wat de mensen op de tekeningen zeggen) De leerlingen mogen hier schrijven wat de personen op de tekeningen zeggen, maar niet alleen dat. Ze moeten vooral beschrijven wat er gebeurt. Het verhaal in woorden vertelt wat er op de tekeningen te zien is. Het stripverhaal wordt een lees-verhaal. Zeg ook dat de leerlingen zelf namen mogen bedenken voor de mensen op de tekeningen. Spoor de leerlingen aan om aan de opdracht te beginnen. Je mag hen vanaf hier op geen enkele wijze meer helpen. Als er vragen gesteld worden naar de werkwijze, herhaal dan nog eens wat hierboven staat en benadruk dat het gewoon een verhaaltje moet zijn bij deze tekeningen voor kinderen van hun eigen leeftijd. Als er vragen worden gesteld met betrekking tot woordenschat of schrijfwijze, spoor de leerlingen dan aan om het alleen en zo goed mogelijk op te lossen. Als de leerlingen vragen of ze hun verhaal een titel mogen geven, zeg dan dat ze dat zelf moeten beslissen.

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed. Zorg ervoor dat je het verhaal begrijpt. Schrijf dan het verhaal in woorden. Dat verhaal vertelt wat je op de tekeningen ziet. Het strip-verhaal moet een lees-verhaal worden: een gewoon verhaal zonder tekeningen. Je mag geen tekstballonnetjes maken. Het verhaal komt in een tijdschrift voor kinderen die ongeveer even oud zijn als jij.


2

schrijven

2

5 leerjaar

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel blad met opdracht en tekeningen voor alle leerlingen (A)


schrijven

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Lachen met verf’

Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manier ingevuld. Door de formulering van de opdracht en het feit dat we met opeenvolgende tekeningen werken, hebben we wel vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij precies kunnen bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.

5 leerjaar

Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap (= de informatie op de tekeningen), op een vlot leesbare manier overbrengen naar hun publiek (= leeftijdgenoot). Dat algemene criterium vertalen we in een lijst van 15 items, onderdelen waaraan het verhaal moet voldoen om een goed verhaal te zijn. Het gaat zowel om inhoudelijk gegevens, verbanden als vormelijke eisen. Hieronder vindt u de items, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden van effectieve uitingen van leerlingen die als goed of fout werden beschouwd. In de schrijfproducten van uw leerlingen zal u weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk deze zoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen. Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven. Wat tussen haakjes staat ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij. één item is een geheel: 1 of 0

item 1:

titel Staat er een titel boven het verhaal die duidelijk betrekking heeft op de inhoud? Hier worden geen expliciete instructies over gegeven (enkel dat ze dat zelf moeten beslissen, als erom gevraagd wordt). De leerlingen van het vijfde leerjaar zouden uit zichzelf moeten weten dat ze dit soort verhaal een titel moeten geven. voorbeelden: - “Het verfongeluk” - “Het ongelukje met de ladder” - “Kijk waar je loopt!” - “De mislukte verfbeurt” - “De ladder” - “Vrijdag de 13de” niet goed = 0 scoren: - geen titel - fouten in de titel waardoor deze onduidelijk wordt (de eisen voor duidelijkheid liggen in het geval van een titel hoog!): 5


2

schrijven

2

5

“De lader” “De kinderkrand” “Jan krijgt een verpot op zijn hoofd” “De jonge en het boek” - een titel die niets te maken heeft met de inhoud van het verhaal: “Een opstel” “Jan de loodgieter” “Een ongelijkje”

leerjaar

item 2:

begin van het verhaal Heeft het verhaal duidelijk een begin? Wordt er niet ‘met de deur in huis gevallen’? voorbeelden: - een situatieschets of voorstelling van de verschillende personages - formuleringen als “Er was eens...” - “Op een dag moest Piet een muur schilderen.” - “Dit is Piet. Hij is een schilder.” - “Een schilder komt vrolijk de straat ingewandeld.” - “Jan de schilder is al vroeg uit de veren. Hij gaat de muren van zijn huis schilderen.” niet goed = 0 scoren: - “De man neemt zijn schildersgerief en gaat de ladder op.”: de man wordt niet voorgesteld, het lijkt alsof we hem al moeten kennen. - “Joris draagt een ladder en een pot verf. Hij begint te verven.” - “Ik moet verven.” - “Jan gaat naar school. Ondertussen leest hij een boek.”: dit is zeker niet het eerste gegeven, dat in het verhaal moet voorkomen.

Voor de items 3 t.e.m. 10 geldt dat de informatie volledig moet zijn maar ook niet mis te verstaan. Als de informatie wordt gebracht in een vorm die aanleiding geeft tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0. Verkeerde vorm, voor zover deze de betekenis niet verstoort, geeft geen aanleiding tot fout-rekenen. Zo houden we hier bijvoorbeeld geen rekening met het feit of de leerling deze informatie in een goedgevormde zin heeft verpakt of niet. Wanneer echter meervoudsvormen worden gebruikt in plaats van enkelvoud en het bijgevolg niet duidelijk is wie wat doet, geeft dat wel aanleiding tot een 0-score. Alle andere informatie, die de leerlingen eventueel in hun verhaal hebben betrokken, wordt niet beoordeeld, voor zover deze de duidelijkheid van het verhaal niet in het gedrang brengt. Waar deze extra informatie onduidelijkheid schept over één van onderstaande items, scoort de leerling voor dat item 0. item 3:

voorstelling schilder met ladder informatie die er zeker moet staan: schilder/man met verfpot met ladder komt aangewandeld of: gaat een gevel/huis/muur/dak(goot) schilderen/verven


schrijven

of: zet zijn ladder tegen de muur (van een huis) om die te schilderen/verven of: beschrijving van wat de man bijheeft op de eerste tekening = wat hij nodig heeft om te doen wat er op de tweede tekening staat

5 leerjaar

ook goed i.p.v. ‘schilder’: schilderaar/verfman/schilderman/verver/schilder (= eigen afleidingen van werkwoorden) werkman/klusjesman/.... ! De leerlingen mogen de schilder hier of elders (bv. bij item 10) als de vader van het jongetje bestempelen. niet goed = 0 scoren: - “dakwerker”/ “schilderijman”/ “loodgieter”/ “timmerman”/ “metser”/ “een man die zijn huis gaat herstellen”/ ... - “lader”/ “trap”/ “later”/ “lateer”/...: niet correct, brengt het begrip in het gedrang (deze fout wordt verder in het verhaal echter niet meer aangerekend) item 4:

voorstelling jongen als nieuw gegeven in het verhaal Een nieuw gegeven dat losstaat van het voorgaande, nl. een nieuwe persoon (jongen) komt erbij. Dit moet expliciet aangegeven zijn: bijvoorbeeld via ‘even later’, ‘een tijdje later’, ‘opeens’, ‘op dat moment’, ‘er/daar komt…’, ‘toen/daar kwam …’, ‘plots’, ... Dit gegeven staat tegenover wat de leerlingen eerder vermeldden over de man die gaat schilderen. voorbeelden: - “De school is uit. Jan loopt voorbij.” - “Na een tijdje komt Jantje aangewandeld. - “Jantje kwam net terug van de bibliotheek.” - “Er komt een jongetje de hoek om.”

item 5:

de jongen leest informatie die er zeker moet staan: er komt een jongen/iemand/(naam) aangewandeld, die (een (lees)boek/fotoalbum/strip/rapport/schrift/map) leest/met zijn neus in een strip/boek niet-noodzakelijke, aanvullende informatie: - “...en de ladder dus niet ziet.” - “De jongen is aan het studeren.” - “De jongen zingt muziek/een liedje uit een (muziek)boek!” niet goed = 0 scoren: - “De jongen ziet de ladder niet.”: alleen dit volstaat niet. - “Daar komt een jongen met een boek/die een boek draagt.”: er moet expliciet staan dat de jongen leest/verdiept is in ... 7


2

schrijven

2

5 leerjaar

In de items 6 en 7 worden de zaken enigszins kunstmatig van elkaar gescheiden. In de werkelijke schrijfproducten van de leerlingen zullen deze gegevens vlot in elkaar overlopen. Dat de botsing met de ladder in het ene geval (6) een gevolg is en in het tweede (7) de oorzaak, moeten zij uiteraard niet zo expliciet aangeven. item 6:

oorzaak: jongen leest - gevolg: hij botst tegen ladder Hier moeten de leerlingen duidelijk zijn over de relatie tussen deze twee gegevens (die er dus allebei moeten instaan). Dat mag echter vrij impliciet gebeuren. dus: de jongen botst tegen de ladder, omdat hij die niet ziet/omdat hij een boek leest/... of: de jongen leest een boek en botst (daarom) tegen de ladder of: de jongen leest een boek en ziet (dus) niet waar hij loopt (en botst bijgevolg tegen de ladder) voorbeelden: - “Jan leest een boek. Hij ziet de ladder niet en botst ertegen.” - “Tim leest een boek. Het is zo leuk dat hij de ladder van Piet niet ziet.” - “Hij las een boek en botste per ongeluk tegen de ladder.” - “Ik lees in Zonneland. Het is grappig. Ik loop rechtdoor en heb geen oog op de weg. Dus ook niet op de ladder van papa. Ik zie hem te laat en BOEM, ...” - “De jongen zag de ladder niet en ‘boem-paf!’”: impliceert duidelijk dat de jongen tegen de ladder loopt. (Of deze geluidsnabootsende woorden goed of fout gescoord worden, hangt af van de duidelijkheid van de context.) niet goed = 0 scoren: - “De schilder laat de pot verf vallen, precies op het hoofd van Jan die daar al lezend voorbij komt.” - “Daar kwam een jongen en hij liep tegen de ladder.”

item 7:

oorzaak: jongen botst tegen ladder - gevolg: verfpot valt op jongen Ook hier moeten de leerlingen duidelijk zijn over de relatie tussen deze twee gegevens (die er dus allebei moeten instaan). Dat mag ook weer vrij impliciet gebeuren. dus: ...en de pot met verf valt op (het hoofd van) de jongen (en het jongen valt zelf ook/komt onder de verf te zitten), als gevolg van het feit dat hij tegen de ladder botst (als ‘de ladder’ ontbreekt, scoort de leerling automatisch 0) voorbeelden: - “Plots loopt hij tegen de ladder. Papa valt niet, maar de emmer met verf wel.” - “Pats! Bert botst tegen de ladder. De verfpot die op de ladder staat, valt naar beneden op Bert zijn hoofd.” - “Bong! De jongen zit onder de verf.”: dat de verfpot naar beneden valt wordt niet expliciet vermeld, maar je kan het er wel makkelijk uit afleiden - “Hij botst tegen de ladder. Jak, het is verf en nog zwarte ook.”: idem


schrijven

- “Hij ziet de ladder niet staan en krijgt de verfpot over zich heen.”: de botsing met de ladder is hier heel impliciet. Deze leerling scoorde 0 op item 6, 1 op item 7.

5 leerjaar

niet goed = 0 scoren - “De emmer viel naar beneden.”: de verf moet worden vermeld. - “Hij botste tegen de ladder en viel. De schilder kwam vlug naar beneden.”: de verf en het feit dat die valt wordt niet vermeld. - “Hij botste tegen de ladder. De verfpot van de schilder is omgevallen en de verf is er allemaal uitgelopen.”: het feit dat de verf op de jongen valt is niet duidelijk. - “Daar komt de jongen voorbij en plotseling valt de emmer op zijn hoofd. Hij valt.”: er is geen sprake van een botsing met de ladder: 0 voor item 6 en item 7. item 8:

de schilder komt helpen De schilder komt helpen/(komt van de ladder af en) zegt/vraagt wat er gebeurt is ...: door de woorden ‘helpen’ of ‘vragen wat ...’ is er een duidelijke relatie tot het feit dat de jongen/verfpot gevallen zijn. voorbeelden: “De schilder is heel bezorgd en denkt, ‘Als hem maar niets overkomen is…’” niet goed = 0 scoren: - Alle beschrijvingen die aangeven dat de schilder boos is, want je kan uit dit en de volgende prentjes duidelijk afleiden dat dat niet het geval is. De man kijkt geschrokken, bezorgd. bv. “De schilder zegt: ‘Kijk toch uit waar je loopt’ of ‘Kan je niet uitkijken?’”

item 9:

de schilder wast de jongen in bad De drie gegevens (‘schilder’, ‘jongen’ en ‘bad’) moeten er staan. voorbeelden: - “De schilder stopt/wast/de jongen in bad”. - “De schilder geeft de jongen een bad.” - “De jongen gaat in bad. De schilder wast het haar van de jongen.” - “De man neemt de jongen mee naar zijn badkamer en wast zijn haren.” niet-noodzakelijke, aanvullende informatie: - de jongen wordt proper: ‘wassen’ impliceert immers al dat de jongen opnieuw proper wordt - de man wast de jongen in zijn eigen bad (wat je zou kunnen afleiden uit het schilderijtje aan de muur, maar dit zijn onbelangrijke details) niet goed = 0 scoren: - “De jongen neemt (zelf) een bad bij de man.” - “De jongen neemt een douche/de man zet de jongen onder de douche.” 9


2

schrijven

2

5

- “De man wast de jongen.”: zonder vermelding van ‘bad’. - “De jongen zit in bad.”: zonder meer - “bat” in plaats van “bad”

leerjaar item 10:

de jongen en de man lezen samen Ze lezen/kijken samen in het/een boek/tijdschrift/fotoalbum/strip (van de jongen). niet noodzakelijk: ... en ze hebben veel plezier/zijn blij/lachen: dit beschouwen we niet als een onderdeel van dit item - zie item 11

item 11:

einde van het verhaal Wordt er op een of andere manier aangegeven dat alles goed afgelopen is? (positieve noot) dus:

alles is opgelost: de jongen is proper/gewassen en daarna kunnen de schilder en de jongen vrolijk samen in het boek kijken/lezen.

Let op: De leerlingen kunnen met één zin 1 scoren op item 10 en item 11, maar toch onderscheiden we ze van elkaar. Hier ligt de nadruk op het positieve en afsluitende. Bij item 10 op het gegeven ‘lezen’. voorbeelden: - “En dan lezen ze samen een boek…” (1 voor item 10 en 11) - “Ze hadden nog veel plezier…” - “Ze werden hele dikke vrienden.” - “Eind goed, al goed…” item 12:

is het verhaal één tekstgeheel? Is het schrijfproduct van de leerling echt een verhaal = een geheel van zinnen die op elkaar volgen? Is het niet: een opsomming met streepjes, losse stukjes tekst per prentje, ...? Deze laatste kenmerken betekenen niet automatisch een 0-score. Ook in geval van streepjes of tussengelaten lijnen, kunnen de leerlingen nog duidelijk talige verbanden hebben gelegd. niet goed = 0 scoren: - aaneenschakeling van “dan...., dan.... en dan....” /”(en) toen…(en) toen…. (en) toen” - tekstballonnetjes-tekst (= geschreven spreektaal), bv. “Wat een interessant boek. Wow. aai. Is mijn vader zot geworden? Oh nee, zie nu. Mijn nieuwe broek en mijn lievelingstrui. ...” - dialogen zonder beschrijvingen ertussen


schrijven

item 13:

zinnen Schrijft de leerling in vlotte, goedgebouwde en gevarieerde zinnen?

5 leerjaar

niet goed = 0 scoren: - Het geheel bevat meer dan één verkeerd gevormde zin. Dit betekent hier concreet: ‘onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd’ bv. “... Hij bots tegen de ladder. De verf val op hem. ... Nu bent jij proper. ...” “En als Pieter gedaan had met zijn bad. En lezen samen een boek van die jongen.” - De leerling gebruikt steeds dezelfde zinsconstructie, bv. “En toen ... . En toen... .” ... - Meerdere zinnen (niet noodzakelijk de hele tekst) lopen in elkaar over, niet van elkaar gescheiden door leestekens. - De leerling vergeet in meer dan één zin essentiële onderdelen. Meerdere zinnen zijn onvolledig. item 14:

woordenschat De leerling gebruikt een voldoende rijke/gevarieerde woordenschat. Dit blijkt vooral uit bepalingen/beschrijvingen/uitdrukkingen die extra info geven en het verhaal meer dan aangenaam om lezen maken. Als we hiervan minstens twee voorbeelden vinden, scoort de leerling 1. Let op: Alle soorten bepalingen, van heel eenvoudige als ‘gele verf’ tot bijna literaire als ‘onoplettend aan het lezen’ worden hier op één lijn gesteld. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen deze verschillende niveaus. Bij dit item wordt niet beoordeeld of de leerling bepaalde elementaire woorden niet of fout gebruikt! (bv. ‘ladder’ verkeerd geschreven, ‘een lachend boek’, ...) voorbeelden: - “Daar komt een jongetje al lezend aangelopen.” - “een grappig/spannend boek” - “Hij botste per ongeluk tegen de ladder.” - “behulpzame schilder”

item 15:

perspectief Schrijft de leerling consequent vanuit hetzelfde, juiste perspectief? Belangrijk is dus in de eerste plaats dat de leerling voor een bepaald perspectief kiest en dat doorheen het hele verhaal aanhoudt. Bovendien moet het een juist perspectief zijn. Wat is juist? - derde persoon: enkelvoud/meervoud - eerste persoon enkelvoud, als de leerling zich met het jongetje identificeert; in dat geval kan hij dialogen en/of beschouwend (bv. “De jongen zei: ‘Ik was een boek aan het lezen en zag de ladder niet. Vandaar dat ik er ben tegengelopen en de verf op mij viel!’”) schrijven 11


2

schrijven

2

5 leerjaar

- beschrijving en dialoog op de juiste manier afgewisseld niet goed = 0 scoren - “Ik zal maar vlug beginnen schilderen.” “Dit zal een spannend boek worden!”: hier wordt gewisseld van persoon, zonder dat dit wordt ‘aangekondigd’.


schrijven

Normtabel bij de schrijftoets ‘Lachen met verf’

5 leerjaar

LACHEN MET VERF • SCHRIJVEN• 5de LEERJAAR • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

14 - 15

10 - 13

7-9

3-6

min 3


2

2

begin

1

jongen (nieuw)

4 jongen leest

5

6 ->botsing ladder

....................

schilder + ladder

3

Klas:

titel


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel 7 ->verfpot valt

8 schilder helpt

9 was/bad

10 samen lezen

11 einde

12 tekstgeheel

zinnen

13

Datum: woordenschat

14

...

15

...

perspectief

/ ...

op 15

Totaal

/

leerjaar

5

2

schrijven

kopieerblad

schrijven

Stripverhaal

Hieronder zie je een stripverhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed. Zorg ervoor dat je het verhaal begrijpt. Schrijf dan het verhaal in woorden. Dat verhaal vertelt wat je op de tekeningen ziet. Het strip-verhaal moet een lees-verhaal worden: een gewoon verhaal zonder tekeningen. Je mag geen tekstballonnetjes maken. Het verhaal komt in een tijdschrift voor kinderen die ongeveer even oud zijn als jij.

5 leerjaar


2

schrijven

KLASSEN RUILEN een brief naar een klas in Zwitserland

aard van de toets

De leerlingen schrijven een brief naar een leerling uit een klas in Zwitserland. Ze vertellen over wat zij in hun klas/school in België doen en wat er anders is dan in Zwitserland. Ze roepen de leerling uit de Zwitserse klas op om een uitwisseling op te zetten met zijn eigen klas.

verwerkingsniveau


doelgroep


afname

klassikaal-individueel Na een klassikale introductie en instructie, schrijven de leerlingen individueel hun brief.

scoring

De brief wordt beoordeeld aan de hand van een lijst van 20 items. Daarin komen alle inhoudelijke elementen waarover zeker iets in de brief moet staan aan bod. Deze elementen worden ook geëvalueerd op vorm en inpassing in het geheel van de brief (structuur).

materiaal

voor elke leerling een blad met de opdracht (bijlage A) en een lijntjesblad (zelf te voorzien)

5 leerjaar


3

schrijven

Intro

3

5

Introduceer kort bij de leerlingen het principe van huisruil en uitwisseling tussen jongeren of klassen.

leerjaar

Misschien heb je al gehoord over mensen die tijdens de vakantie van huis ruilen. Bijvoorbeeld: een gezin uit Frankrijk komt gedurende twee weken in het huis van een Belgisch gezin wonen. Het Belgisch gezin gaat ondertussen naar Frankrijk om daar in het huis van het Franse gezin te wonen. Dan zijn beide gezinnen op vakantie in het buitenland, maar ze moeten er niks voor betalen: ze ruilen gewoon van huis. Jongeren kunnen ook van school en gezin ruilen. Ik ken een jongen die na het laatste jaar van de middelbare school naar Amerika is getrokken en daar voor een jaar in een Amerikaans gezin is gaan wonen. Hij ging daar ook naar school. Ondertussen kwam er in zijn gezin in België een Amerikaanse jongen wonen die hier naar school ging. Door te ruilen weet je eens hoe het in een ander land, huis, gezin of school is. Zo zou je misschien ook van klas kunnen ruilen met een klas uit een ander land. Ga dan kort in op de voorkennis van de leerlingen over hoe schoolgaan in andere landen verloopt (zie suggesties voor vragen). De bedoeling is niet dat de leerlingen hierdoor kennis verwerven, of dat er minstens een bepaald aantal landen aan bod komen, maar wel dat ze even stilstaan bij het feit dat ‘schoolgaan’ in andere landen wel wat anders kan betekenen dan hier. Laat de leerlingen vrijuit vertellen, maar zorg ervoor dat ze niet te ver uitweiden en probeer te vermijden dat ‘Zwitserland’ hier aan bod komt.

Denken jullie dat de schooldag van de kinderen in de buurlanden van België er precies hetzelfde uitziet? En in de landen die verder weg zijn? Zouden de kinderen daar ook elke dag van half negen tot half vier naar school gaan? Zouden de scholen en klassen er in die andere landen precies hetzelfde uitzien? Zouden de kinderen daar precies dezelfde dingen leren? Zou het niet leuk zijn om eens een weekje of zo met de hele klas naar school te gaan in een ander land? 2 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

schrijven

Toets

Deel het blad met de opdracht voor de leerlingen (bijlage A) uit. Lees hardop het stukje over Marcel voor (hieronder schuingedrukt). De leerlingen volgen mee op hun blad. Ze hoeven op dat blad niks te schrijven. Zo kan het bij een volgende toetsafname worden hergebruikt.

5 leerjaar

Pauzeer even om te vragen of iedereen alles begrepen heeft. Als leerlingen signaleren dat dat niet zo is, zeg dan dat ze dadelijk alles nog eens rustig kunnen nalezen. Lees vervolgens de instructies voor het schrijven van de brief voor. Ga er niet verder op in. Alles moet duidelijk zijn voor de leerlingen. Raad hen aan om ook deze instructies nog eens goed stil te lezen, alvorens ze aan hun brief beginnen. Deel lijntjesbladen uit, waarop de leerlingen hun brief kunnen schrijven. Vanaf nu mag je de leerlingen op geen enkele wijze meer helpen. Bijvoorbeeld niet suggereren om eerst een schema te maken of in het klad te werken. Deze opdracht is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het schrijven van de brief, maakt daar deel van uit. Als de leerlingen er vragen over stellen, zeg je ook expliciet dat ze dat zelf moeten beslissen. Zo toets je de schrijfvaardigheid van de leerlingen als geheel. Hetzelfde geldt voor het aanreiken van woordenschat. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manier duidelijk te maken wat ze willen vertellen.

Ergens in Zwitserland loopt een smal pad van een hoge berg naar beneden. Het kronkelt naar beneden langs een smalle bergrivier. Aan de andere kant van het pad liggen groene weiden. In die weiden staan veel koeien en af en toe een huis. Op het pad loopt Marcel. Marcel is 10 jaar. Hij is op weg naar school. Een half uur moet hij daarvoor stappen, helemaal naar het dorp beneden. ’s Morgens is dat fijn, maar ’s middags... Pfff, dan moet hij dat hele eind terug klimmen. En dat zes keer per week, van maandag tot zaterdag. Gelukkig krijgt hij voor zijn volgende verjaardag een mountainbike! Op die dagen gaat Marcel in de voormiddag naar school. Er zitten 17 kinderen in zijn school. Die wonen allemaal in het dorp of in de bergen eromheen. Drie kinderen wonen echt ver weg. Die worden met de wagen gebracht. Ze komen ook niet elke dag. Omdat er maar zo weinig kinderen op school zijn, zitten ze allemaal samen in één klas. Dat is een groot lokaal waar de kinderen per 3 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

schrijven

3

5 leerjaar

leerjaar bij elkaar zitten. De bankjes van de kinderen van het eerste leerjaar staan in een vierkant bij elkaar. Die van het tweede leerjaar ook enzovoort. Marcel zit bij het groepje van het vijfde leerjaar. De kinderen krijgen allemaal samen turnen en muziekles. Dan leren ze liedjes of een muziekinstrument bespelen. Voor de andere vakken krijgen ze schriftelijke opdrachten. Voor elk leerjaar zijn dat natuurlijk andere opdrachten. De kinderen proberen de opdrachten eerst alleen te maken. En dan mogen ze er ook vragen over stellen. Vragen over de rekentaken aan de rekenjuf, vragen over de taaltaken aan de taalmeester enzovoort. Voor elk vak is er een andere juf of meester. Tijdens de speeltijd spelen de kinderen samen een gezelschapsspel binnen of loopspelletjes buiten. Schrijf nu een brief naar Marcel en de kinderen van zijn klas. Je gaat je eigen klas voorstellen, omdat je graag van klas wil ruilen met de klas van Marcel. Vraag hem of hij dit ook zou willen en of hij het met zijn klas wil bespreken. Vertel over je eigen klas. Vertel minstens vier dingen over je eigen klas. Bijvoorbeeld: - over de lessen - hoe de klas eruit ziet - met hoevelen jullie in de klas zitten enzovoort. Je mag natuurlijk ook meer dan vier dingen vertellen. Vertel zeker bij twee dingen wat er precies anders is dan in de klas van Marcel. Stel voor aan Marcel om met zijn klas van klas te ruilen. Leg uit waarom je dat graag zou willen.


schrijven

Vraag of Marcel wil terugschrijven. Geef hem daarvoor het adres van de school of van jou thuis.

5 leerjaar

Denk eraan dat het voor Marcel de eerste keer is dat hij iets hoort over een Belgische klas. En hij verstaat wel Nederlands, maar het is niet zijn moedertaal. Je moet dus alles heel duidelijk en zo juist mogelijk opschrijven.

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel blad met opdracht per leerling (A) 5


3

schrijven

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Klassen ruilen’

3

5 leerjaar

Dit is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die op hun eigen manier ingevuld. Door de introductie en de formulering van de opdracht werden de leerlingen op de juiste weg gezet, zodat kan bepaald worden aan welke eisen de brief aan Marcel moet voldoen. Inhoud De leerling communiceert met Marcel, die ‘op afstand’ moet geïnformeerd en overtuigd worden. Zal hij de boodschap juist kunnen begrijpen? Op basis van de instructies die de leerlingen kregen, kunnen we meerdere inhoudelijke onderdelen in de brief onderscheiden (items 1-16). Tracht bij de beoordeling van de inhoud door de vorm heen te kijken en beoordeel de inhoud zoals hij door een welwillende lezer te begrijpen is. Vorm De vorm van de brief wordt globaal beoordeeld (items 17-19), niet per onderdeel. Echter, waar de verkeerde of gebrekkige formulering een goed begrip in de weg staat, wordt het onderdeel fout gerekend voor inhoud. Structuur De volgorde waarin de verschillende onderdelen van de brief worden aangebracht staat niet vast. We hanteren als criterium dat de onderdelen logisch op elkaar moeten volgen. Dit wordt als item 20 beoordeeld. Hieronder worden de 20 items op een rijtje gezet en verduidelijkt. Er zijn telkens voorbeelden van goedgekeurde en afgekeurde alternatieven opgenomen. Wat tussen haakjes staat is niet noodzakelijk, maar mag erbij. Wellicht zal u andere formuleringen tegenkomen in de brieven van de leerlingen van uw klas. Probeer in de voorgestelde denkrichting, maar vooral objectief en consequent te oordelen. Probeer ook zo weinig mogelijk rekening te houden met je algemene beeld van de leerling. Het gaat om deze taak op zich. Voor een goed antwoord scoren de leerlingen een 1, voor een fout of onvolledig antwoord een 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.


schrijven

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden Er staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.

5 leerjaar

Inhoud Item 1: De leerling begint zijn brief op een gepaste wijze. Dit kan bijvoorbeeld door de aanspreking/aanhef; deze wordt door veel leerlingen als titel boven de brief geplaatst: dat wordt goedgerekend. De brief kan ook beginnen met een openingszin (die niet noodzakelijk verschilt van het volgende item). voorbeelden: - Beste Marcel, … = 1 - Marcel, hoe gaat het ermee? = 1 Maar: - Marcel, … = 0 (te beperkt wanneer hierna geen inleidende zin komt) - Hoi = 0 (idem) - Beste juffrouw, … = 0 Item 2: De leerling stelt zichzelf voor. De leerling stelt zichzelf voor door middel van naam / voornaam / bijnaam / leeftijd / nationaliteit… voorbeelden: - Mijn naam is… = 1 - Ik ben… = 1 - Ik ben Inge en ik ben elf jaar. = 1 - Ik ben de enige jongen in de klas = 1 Maar: - Wij zijn het vijfde leerjaar en … = 0 (leerling schrijft immers een brief uit eigen naam) voorbeelden overlap item 2 en 3: - Deze brief komt van heel ver, helemaal uit België, uit de klas waarin ik zit: 5A. Item 3: De leerling stelt zijn eigen klas/school voor. De leerling situeert (zichzelf in) zijn klas/school. voorbeelden: - Ons schooltje ligt in … = 1 - Ik zit in het vijfde leerjaar (van de gemeenteschool). = 1 - Ik zit in een Belgische klas/school. = 1 (in dit voorbeeld wordt later, bij de adresvermelding, duidelijk in welk leerjaar de leerling zit.) voorbeelden overlap item 2 en 3: - Ik zal me eens voorstellen: Ik ben Evi en ik zit ook in het vijfde leerjaar. = 1


3

schrijven

3

5 leerjaar

Maar: - Hier zit het vijfde leerjaar in één klas. = 0 (is een gegeven over de klas/school, hieruit kan je niet opmaken dat de betreffende leerling in het vijfde leerjaar zit) Item 4: De leerling vertelt iets over zijn klas/school (1). Er worden minstens vier verschillende kenmerken van de klas/school besproken. Dit kan gaan over de verschillende vakken, de leerkracht(en), hoe een schooldag verloopt, hoe de klas eruit ziet, hoeveel leerlingen er in de klas zitten, hoe de leerlingen in België meestal naar school komen enzovoort. Dit wordt, per item, gescoord van item 4 tot en met item 8. Wanneer een leerling viermaal iets schrijft over bijvoorbeeld de verschillende schoolvakken, wordt dit maar éénmaal gescoord. Item 5: De leerling vertelt iets over zijn klas/school (2). (zie item 4) Item 6: De leerling vertelt iets over zijn klas/school (3). (zie item 4) Item 7: De leerling vertelt iets over zijn klas/school (4). (zie item 4) Item 8: De leerling geeft aan in hoeverre zijn eigen klas verschilt van de klas van Marcel (1). Er worden minstens twee verschilpunten tussen de eigen klas en de klas van Marcel aangegeven. Uiteraard moeten deze verschillen stroken met wat er in de opgave van de schrijfopdracht staat. Hierbij kan sprake zijn van een zekere overlap met de vorige items 4 tot en met 7: het kan zijn dat de leerling, terwijl hij iets zegt over zijn klas, al dadelijk het verschil met de Zwitserse klas aangeeft. Waar dit het geval is, scoort de leerling voor beide items 1. Het kan zijn dat dit verschil expliciet wordt weergegegeven: voorbeelden: - (…) Dat is wel heel anders dan bij jou! = 1 - Bij ons zitten er geen 17 kinderen in de school maar wel meer dan 100. = 1 - Wij hebben geen verschillende juffen of meesters maar 1 juf voor alle vakken. = 1 - Hier in deze school is het zo dat ieder leerjaar een aparte klas heeft. = 1 Maar: - De lessen bij ons zijn veel moeilijker. = 0 - Bij ons in de klas zijn er veel kinderen stout, maar bij u in de klas niet. = 0 - Wij krijgen niet veel toetsen, jullie wel. = 0 (Dit soort vergelijkingen kunnen niet gemaakt worden op basis van de informatie uit de opgave van deze schrijfopdracht.) - Onze school is per jaar een klas. = 0 (het verschil moet voldoende duidelijk zijn).


schrijven

Het is mogelijk dat dit verschil op een vrij subtiele manier wordt weergegeven: voorbeelden: - Hier moeten we ’s zaterdags niet naar school. = 1 - Hier zit het vijfde leerjaar in één klas. = 1 - Wij blijven wel in de school van ’s morgens tot ’s avonds. = 1 - Wij hebben wel maar 1 juf. = 1 - In mijn klas alleen al zijn er 22 leerlingen. = 1 - Bovendien zijn er 6 verschillende klassen voor de lagere school. = 1

5 leerjaar

Item 9: De leerling geeft aan in hoeverre zijn eigen klas verschilt van de klas van Marcel (2). (zie item 8) Item 10: De leerling formuleert een voorstel tot klasruil. De leerling formuleert een voorstel tot klasruil. Dit voorstel wordt geformuleerd als een mededeling, uit naam van de leerling. voorbeelden: - De reden waarom ik deze brief schrijf is dat ik graag eens van klas zou willen ruilen. = 1 - Ik zou graag eens een week bij jullie naar school gaan. = 1 - (beschrijving van de verschillen tussen beide klassen). Ik zou zo graag eens naar jouw klas komen omdat jouw klas heel anders is dan de onze. Zou je ook eens niet graag naar onze klas komen? = 1 (‘ruilen’ hoeft niet expliciet vermeld te worden). Maar: - De leerling formuleert enkel een voorstel voor huisruil. = 0 - Heb je zin om naar België te komen (zonder meer informatie)? = 0 - Wil je (om)ruilen aub? = 0 (hier is niet duidelijk dat het om een klasruil gaat) - Ik en mijn klasgenootjes zouden graag iets doen met onze klas en met jouw klas. (zonder verdere uitleg) = 0 - Ik heb gehoord dat jij eens van klas wil verwisselen. = 0 - Het spijt me, maar ik wil niet van klas ruilen. = 0 Item 11: De leerling verantwoordt deze klasruil. Hierbij wordt door middel van minimum één zinvol argument verantwoord waarom de leerling zou willen dat de klasruil met de klas van Marcel doorgaat. Dit item kan al vervat zitten in het vorige item. Het kan ook zijn dat de leerling 0 scoort voor de items 10 en 12 en toch score 1 krijgt voor item 11. voorbeelden: - Ik wil wel eens zien hoever jullie staan met de lessen. = 1 - Ik zou graag willen ruilen omdat ik eens wil zien hoe het is in een ander land. = 1 - Ik zou graag jouw taal leren. = 1 - Ik zou met jouw klas willen ruilen omdat ik Zwitserland heel mooi vind. = 1 - Omdat het er tof uitziet bij jou op school(…) = 1 (verwijzing naar wat de leerling al weet op basis van de opgave). 9 © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

schrijven

3

5 leerjaar

Maar: - Ik schrijf deze brief omdat jij graag van klas zou ruilen. = 0 - Ik zou graag hebben dat jij van school verandert. = 0 - Wij willen graag met jou ruilen omdat wij eens graag ergens anders heengaan. = 0 (te algemeen) - Dat zou leuk zijn, het is eens iets anders. = 0 (te algemeen) Item 12: De leerling vraagt of Marcel (en zijn klas) dit ook willen. De leerling richt zich rechtstreeks tot Marcel (en zijn klas), om te weten of zij het ook willen. Sommige leerlingen vergeten dit echter: zij vermelden dat zijzelf graag eens zouden ruilen van klas (item 10) maar vergeten te checken of Marcel (en zijn klas) dat ook wel willen. voorbeelden: - (…) zou jij dat goed vinden? = 1 - Bespreek het eens met je klas of ze willen ruilen! = 1 - (…) Een goed idee? = 1 - Marcel, wil jij naar onze school komen? = 1 - Zou jij met onze klas willen ruilen? = 1 voorbeelden overlap 10 en 12: - Ik zit hier in België op school en zou graag willen ruilen, wil jij dat ook? = 1 - Ik zou graag eens van klas ruilen, jij ook? = 1 - Ik zou eens iets willen vragen: zou jij met mij van klas willen ruilen? = 1 Item 13: De leerling vraagt Marcel of hij wil terugschrijven. voorbeelden: - Schrijf terug! = 1 - Wil je me alstublieft terugschrijven? = 1 - Geef je gauw een antwoord? = 1 - Ik hoop dat ik snel iets van jou hoor! =1. (‘Schrijven’ hoeft niet noodzakelijk vermeld te worden). voorbeelden overlap item 12 en 13: - Dus, als je geïnteresseerd bent, moet je maar eens terugschrijven naar … = 1 Item 14: De leerling vermeldt zijn adres. De leerling vermeldt het adres van de school/zijn eigen adres, zodat Marcel kan terugschrijven. Dit adres bestaat minstens uit de eigen naam/naam van de school, straatnaam en plaatsnaam (nummers niet noodzakelijk). Wanneer de leerling hier zijn eigen naam vergeet, maar deze reeds vermeldde in de loop van de brief, wordt dit niet fout gescoord. Maar: - 36a, Statiestraat = 0 (onvoldoende) - Als je wil ruilen, bel dan 016/32.53.72. = 0


schrijven

Item 15: De leerling eindigt zijn brief op een gepaste wijze. Bijvoorbeeld door een groet of door middel van een slotzin. Een naam alleen volstaat niet als einde. Wanneer de leerling zijn naam/handtekening onderaan de brief vergeet te schrijven, wordt dit niet fout gerekend. Veel leerlingen hebben hun naam immers al bovenaan het blad of in de kantlijn geschreven, en vinden dit voldoende.

5 leerjaar

voorbeelden: - Marcel, nu ga ik afscheid nemen want mijn hand doet pijn van het schrijven! = 1 - Tot ziens! = 1 - Alvast bedankt voor je antwoord! = 1 - Nog veel groetjes uit België = 1 voorbeelden overlap 13 en 15: - Schrijf terug! Daaaaaag! = 1 Maar: - Wil je terugschrijven? = 0 (volstaat niet voor item 15, werd reeds gescoord bij item 13). - Van Vincent. = 0 (onvoldoende) - Wanneer het schrijfproduct van de leerling geen brief is, bijvoorbeeld wanneer hij in de derde persoon schrijft i.p.v. Marcel aan te spreken, kan een eventuele afsluiting ook niet goedgerekend worden. = 0 Item 16: De leerling vermeldt extra informatie. De leerling vermeldt extra informatie of voegt een originele passage toe aan de brief. De leerling krijgt een score 1 wanneer deze informatie relevant is en in het geheel van de opdracht past. Het kan zijn dat de leerling langer stilstaat bij de verschillen tussen beide klassen/scholen en een persoonlijke interpretatie/evaluatie toevoegt aan het louter opsommende karakter, of dat hij bijvoorbeeld een originele afsluiter bedenkt bij de brief. voorbeelden: - (extra uitleg over thuis) = 1 (In dit voorbeeld kon dit aangezien de leerling het vooraf al uitvoerig over klasruil had, en bijkomend uitlegde hoe die klasruil mogelijks een huisruil zou kunnen inhouden). - Marcel, is het niet vermoeiend om altijd die berg op te klimmen? (enz.) = 1 (extra vragen voor Marcel naar aanleiding van informatie uit de opgave) - (Voor- en nadelen van de klasruil bespreken.) = 1 - Wij zitten met 32 leerlingen in de klas. Ik vind het heel leuk dat we met zoveel zijn: dan heb je meer vrienden en dan kan je meer spelen tijdens de speeltijd. = 1 Maar: - Onze school heeft een naam. (…) De straten hebben ook namen. Ik zal jou een paar straten noemen: (…) = 0.


3

schrijven

3

5 leerjaar

Vorm Het is niet gemakkelijk om andere vormelijke fouten (zoals spelling, de manier waarop bepalingen geordend en geformuleerd zijn,…) te negeren, maar probeer toch enkel naar de onderstaande elementen te kijken. Het gaat hier om zaken die de leerlingen van het vijfde leerjaar zouden moeten kunnen en die van wezenlijk belang zijn bij het verstaanbaar overbrengen van boodschappen. Item 17: De leerling schrijft in vlotte, goedgebouwde zinnen. Aangezien Marcel de taal niet kent, is het belangrijk dat de leerling in vlotte, goedgebouwde zinnen schrijft. Zinnen hebben een onderwerp en een persoonsvorm (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren en in de juiste volgorde zijn weergegeven (met inbegrip van inversie in o.a. vraag- en bijzinnen). Wanneer de brief meer dan één slecht gevormde zin (bijvoorbeeld onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd of onvolledige/kromme zinnen) bevat, scoort de leerling hier 0. Dit staat immers de duidelijkheid van de brief in de weg. Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2-leerlingen) vormen geen aanleiding voor een 0-score bij dit item. voorbeelden: - Wij naar jullie school een week komen. = 0 - Ik ben een meisje die dolgraag naar uw school wil gaan eigenlijk heel de klas. = 0 - Je knutselt elke vrijdag. We hebben ook turnles. (…) = 0 (wisselen van persoon) Item 18: De leerling heeft een geheel van goed afgebakende zinnen geschreven. Een zin begint met een hoofdletter en eindigt met een punt of een ander leesteken. De zinnen in de brief moeten op die manier duidelijk van elkaar te onderscheiden zijn: door een punt op het einde van de zin OF door een hoofdletter bij het begin van de daaropvolgende zin. Als de leerling in zijn brief meer dan één fout tegen deze regel maakt, scoort hij voor dit item 0. Immers, dit heeft onduidelijkheid tot gevolg. Sommige leerlingen gebruiken punten en hoofdletters om hoofdzinnen van bijzinnen te scheiden. Zolang dit de duidelijkheid van de tekst niet in het gedrang brengt, wordt dit niet fout gescoord. voorbeelden: - Om de week krijgen wij een knutselles zoals nu knutselen we iets voor vaderdag. = 1 (in deze zin ontbreekt een komma, maar deze fout is te verwaarlozen). Maar: - België is een heel mooi land ik zit in het vijfde leerjaar onze school is heel leuk onze klas is veel te klein maar het is een mooie klas. = 0


schrijven

Item 19: De leerling schrijft consequent in dezelfde werkwoordstijd. De leerling wisselt niet onverklaarbaar van werkwoordstijd, gebruikt de toekomstige tijd op een correcte manier etc. Dit criterium wordt echter niet te streng gehanteerd. Het staat ook volledig los van andere aspecten van zinsbouw (zie o.a. items 17 en 18) of van de vorming van de werkwoordstijden. Dt-fouten vormen geen directe aanleiding voor 0-score.

5 leerjaar

Structuur Item 20: Er is een zinvolle, aangepaste structuur. We kunnen spreken van een logisch geordend en daardoor betekenisvol geheel. In principe mag niet alles door elkaar staan (van de ‘hak op de tak’ springen: bijvoorbeeld eerst een beetje informatie over de eigen klas, dan enkele afspraken in verband met de klasruil, terug van het eerste enzovoort). Het moet een vlot lopend tekstje zijn. Dit is echt iets wat leerling per leerling moet bekeken worden. In praktijk wordt vastgesteld dat de eisen die je aan dit item stelt, heel nauw samenhangen met de kwaliteit van de rest van de brief. Zo kan je onmogelijk een leerling die inhoudelijk alles fout heeft, hier een 1 geven. Dat geldt dan weer niet als een leerling een consistent, maar totaal andere brief (bijvoorbeeld enkel een voorstel voor huisruil) geschreven heeft.


3

schrijven

Normtabel bij de schrijftoets ‘Klassen ruilen’

3

5 leerjaar

KLASSEN RUILEN • schrijven vijfde leerjaar • einde derde trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

17 - 20

14 - 16

11 - 13

7 - 10

min 7


Klas:


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

8 ≠1

....................

4 5 6 7 1 2 3 leerling begin leerling klas/ klas 1 klas 2 klas 3 klas 4 school

Scoretabel 9 ≠2

10 voorstel

12 11 ver- vraag antw.

14 13 terug- adres schrijven

15 einde

16 extra

17 vlot

...

/ ...

18 19 20 zinnen wwtijd structuur

Datum: ...

totaal op 20

/

leerjaar

5

3

schrijven

kopieerblad

Ergens in Zwitserland loopt een smal pad van een hoge berg naar beneden. Het kronkelt naar beneden langs een smalle bergrivier. Aan de andere kant van het pad liggen groene weiden. In die weiden staan veel koeien en af en toe een huis. Op het pad loopt Marcel. Marcel is 10 jaar. Hij is op weg naar school. Een half uur moet hij daarvoor stappen, helemaal naar het dorp beneden. ’s Morgens is dat fijn, maar ’s middags... Pfff, dan moet hij dat hele eind terug klimmen. En dat zes keer per week, van maandag tot zaterdag. Gelukkig krijgt hij voor zijn volgende verjaardag een mountainbike! Op die dagen gaat Marcel in de voormiddag naar school. Er zitten 17 kinderen in zijn school. Die wonen allemaal in het dorp of in de bergen eromheen. Drie kinderen wonen echt ver weg. Die worden met de wagen gebracht. Ze komen ook niet elke dag. Omdat er maar zo weinig kinderen op school zijn, zitten ze allemaal samen in één klas. Dat is een groot lokaal waar de kinderen per leerjaar bij elkaar zitten. De bankjes van de kinderen van het eerste leerjaar staan in een vierkant bij elkaar. Die van het tweede leerjaar ook enzovoort. Marcel zit bij het groepje van het vijfde leerjaar. De kinderen krijgen allemaal samen turnen en muziekles. Dan leren ze liedjes of een muziekinstrument bespelen. Voor de andere vakken krijgen ze schriftelijke opdrachten. Voor elk leerjaar zijn dat natuurlijk andere opdrachten. De kinderen proberen de opdrachten eerst alleen te maken. En dan mogen ze er ook vragen over stellen. Vragen over de rekentaken aan de rekenjuf, vragen over de taaltaken aan de taalmeester enzovoort. Voor elk vak is er een andere juf of meester. Tijdens de speeltijd spelen de kinderen samen een gezelschapsspel binnen of loopspelletjes buiten.

schrijven

5 leerjaar

Schrijf nu een brief naar Marcel en de kinderen van zijn klas. Je gaat je eigen klas voorstellen, omdat je graag van klas wil ruilen met de klas van Marcel. Vraag hem of hij dit ook zou willen en of hij het met zijn klas wil bespreken. Vertel over je eigen klas. Vertel minstens vier dingen over je eigen klas. Bijvoorbeeld: - over de lessen - hoe de klas eruit ziet - met hoevelen jullie in de klas zitten enzovoort. Je mag natuurlijk ook meer dan vier dingen vertellen. Vertel zeker bij twee dingen wat er precies anders is dan in de klas van Marcel. Stel voor aan de klas van Marcel om van klas te ruilen. Leg uit waarom je dat graag zou willen. Vraag of Marcel wil terugschrijven. Geef hem daarvoor het adres van de school of van jou thuis. Denk eraan dat het voor Marcel de eerste keer is dat hij iets hoort over een Belgische klas. En hij verstaat wel Nederlands, maar het is niet zijn moedertaal. Je moet dus alles heel duidelijk en zo juist mogelijk opschrijven. bijlage A © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

3

EDIT

edit

ALLEMAAL BEDROG!

aard van de toets

De leerlingen lezen een tekst over goochelen en schrappen de woorden die niet passen in de tekst.

verwerkingsniveau

structurerend

doelgroep


afname

klassikaal-individueel De taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitems worden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst en schrappen de woorden die niet passen.

scoring

Deze toets bevat 50 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moeten schrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingen onterecht geschrapt hebben.

materiaal

de tekeningen bij de goocheltruc (bijlage A en B, eventueel vergroot op A3-formaat), voor elke leerling een kopie van bijlage A en een toetsblad (bijlage C)

5 leerjaar


2

edit

Intro

5

2

leerjaar

Zijn er leerlingen die ooit al een goochelaar aan het werk hebben gezien? Wat doet een goochelaar precies? Eigenlijk zou je een goochelaar kunnen vergelijken met een tovenaar die heel eigenaardige dingen kan laten gebeuren. Kennen de leerlingen enkele voorbeelden van goocheltrucs? (Bijvoorbeeld: een konijn uit een hoed toveren, of heel spectaculaire trucs zoals een meisje doen zweven, een auto laten verdwijnen enz.) Laat de leerlingen hun ervaringen vertellen. Kom tot de vaststelling dat goochelaars de echte werking van hun trucs altijd angstvallig geheimhouden. Want, als iedereen weet hoe een truc werkt, komt niemand nog kijken! Heel lang geleden waren er ook al goochelaars die heel straffe toeren uithaalden! Mijnheer Selbit was zo iemand. In 1922 slaagde hij erin om een meisje doormidden te zagen en haar achteraf weer te repareren! Hang de tekening bij de goocheltruc (bijlage A, vergroot naar A3-formaat) aan bord. Deel dezelfde tekening (bijlage A) uit aan de leerlingen. Leg aan de leerlingen kort uit dat de goochelaar op punt staat om het meisje doormidden te zagen. Als ze willen te weten komen of het meisje écht wordt doorgezaagd of niet, zullen ze de tekst moeten lezen!


edit

Toets

Deel de tekst (bijlage C) uit en vraag aan de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in te vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten zijn.

5 leerjaar

Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op. MEISJE DOORMIDDEN GEZAAGD! Soms betalen mensen om bedrogen te geleden worden! Als je een show bezoekt van een goochelaar, heb een je daarvoor eerst aan de kassa betaald, terwijl je stonden weet dat je wordt bedrogen! Dit is helemaal niet erg botsautootjes! Iedereen weet dat het een truc is die de goochelaar laat zien. ●

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de zinnen. Wat? Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er niet in passen. Zeg echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat diegene die de tekst geschreven heeft, het geheim van de goocheltruc met het meisje dat doormidden wordt gezaagd niet zomaar wil verklappen. Bijgevolg schrijft hij in een soort geheimtaal, met fouten. Als de leerlingen te weten willen komen hoe de truc werkt, zullen ze de fouten in de tekst moeten verbeteren. Vraag hen de zinnen opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten. Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er wel instaan. Zo vermijd je dat de leerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten. Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen. Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met het kruis. Kloppen de zinnen nu? Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren. Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘geleden’, ‘een’, ‘stonden’ en ‘botsautootjes’ niet passen in de zinnen en dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees het resultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnen goed begrijpen, want ze vormen de inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.

Lees nu de rest van de tekst. Over de woorden die niet in de tekst passen, zet je een kruis. Je moet nooit twee woorden vlak achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst. Begrijpt iedereen wat hij moet doen?


2

edit

5

2

leerjaar

Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eens uit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woorden doorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdracht maakt daar deel van uit. De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geen enkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat. Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kan zijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet worden weggelaten. Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de overbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet! Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in de tekst. Wanneer iedereen klaar is met de toets bespreek je, aan de hand van de uitgeknipte tekening (bijlage B), op de tekening aan bord (bijlage A) hoe de truc met het doorgezaagde meisje eigenlijk werkt.

Naar: Gerard Brands (1992) Allemaal bedrog. Amsterdam: Querido. (blz. 10-13).

Bijlagen -

richtlijnen voor het scoren van de toets normtabel voor het interpreteren van de scores scoretabel de tekeningen bij de goocheltruc (A en B) toetsblad voor de leerlingen (C) gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (D)


edit

Scoringswijzer bij de edittoets ‘Allemaal bedrog!’

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen deze effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0. Kijk alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden niet in rekening genomen. Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het duidelijk blijft.

5 leerjaar

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Tip

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Het is handig om te scoren woorden in bijlage C uit te snijden en dit sjabloon op het blad van de leerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.

moeders in hoofden in een in hij je begrepen wees gordijn van een van zien schrik nodigde de antwoordden moeder ze drie zich ik we

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

eens in ziet enigszins podium het de en doek is hun van lijkt een op spiegel voor hoofden wit op vijf geven een wachten halfacht


2

edit

Normtabel bij de edittoets ‘Allemaal bedrog!’

5

2

leerjaar

ALLEMAAL BEDROG! • edit vijfde leerjaar • einde tweede trimester A = goed



D = zwak

E = zeer zwak

49 - 50

41 - 48

33 - 40

25 - 32

min 25


1

2

3

4

5

6


30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

leerling

Scoretabel

7

8

....................

Datum: ...

/ ...

/ ...

totaal 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 op 50

Klas:

leerjaar

5

edit

2

kopieerblad

edit

5 leerjaar


2

kopieerblad

edit

5 leerjaar

bijlage B © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

kopieerblad

Naam: Klas:

edit

.................................................................................

..................................

Nr:

.....

Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.

MEISJE DOORMIDDEN GEZAAGD!

5 leerjaar

Soms betalen mensen om bedrogen te geleden worden! Als je een show bezoekt van een goochelaar, heb een je daarvoor eerst aan de kassa betaald, terwijl je stonden weet dat je wordt bedrogen! Dit is helemaal niet erg botsautootjes! Iedereen weet dat het een truc is die de goochelaar laat zien. ● Lees nu de rest van de tekst. Over de woorden die niet in de tekst passen, zet je een kruis. Je moet nooit twee woorden vlak achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst. Mijnheer Selbit was een heel bekende moeders goochelaar. In 1922 bedacht hij een van de in beroemdste goocheltrucs ter wereld: het doorzagen van hoofden een meisje in. Geloof het of niet een, maar het meisje overkomt helemaal niets. Het is haar vak in te worden doorgezaagd. Elke avond opnieuw hij. Je hebt het misschien wel eens gezien. Het meisje moet je in een langwerpige houten kist gaan liggen. Dan gaat het begrepen deksel van de kist dicht. Aan de ene kant steken door twee gaten wees haar voeten naar buiten en aan de andere kant gordijn haar hoofd. De goochelaar zaagt de kist in tweeën. Hij trekt de twee helften van van de kist een eindje van elkaar om te laten een zien dat de kist echt is doorgezaagd. Dan van schuift hij de twee helften weer tegen zien elkaar en opent het schrik deksel van de kist. En... het meisje stapt vrolijk nodigde lachend uit de kist! Wat de toeschouwers niet weten is dat er twee de meisjes meedoen. De antwoordden kist staat namelijk op een tafel die dik genoeg moeder is om er een ander ze meisje in te verbergen drie. Het meisje dat we zien is meisje 1. Zij gaat in de kist liggen en zich steekt haar hoofd door een opening naar ik buiten. Het meisje dat in de holle tafel ligt is meisje 2. Zij steekt op hetzelfde moment haar voeten door de twee gaten van de kist naar we buiten. Meisje 1 vouwt eens nu haar benen boven in haar lichaam. Ze maakt zich ziet zo klein mogelijk. Zo blijft ze opgevouwen liggen. Omdat enigszins je aan de ene kant podium een hoofd ziet en aan de het andere kant twee voeten, denk je dat er de één meisje in de kist ligt en. Maar in werkelijkheid zijn het de voeten van meisje 2 en het hoofd van meisje 1. Nu begint doek de goochelaar in het midden de kist door is te zagen. Hij kan meisje 1 niet hun raken. Ze heeft zich immers heel van klein gemaakt in één helft van de lijkt kist. De goochelaar zaagt langs haar een heen. Als het zaagwerk gebeurd is laat de op goochelaar zien dat het allemaal echt is: hij spiegel trekt de twee helften van de voor kist uit elkaar. Wanneer de twee helften van de kist terug bij hoofden elkaar staan kan meisje 1 wit haar benen strekken. Meisje 2 trekt snel haar voeten terug. Het deksel van de kist gaat open en kijk, het doorgezaagde op meisje is weer heel! Ze vijf stapt vrolijk lachend uit de kist. Meisje 2 krijgen we natuurlijk niet te zien. Later geven zijn er nog goochelaars geweest die deze truc heel een griezelig maakten door een meisje doormidden wachten te zagen met een elektrische zaag halfacht. Daar zijn wel enkele toeschouwers flauwgevallen. bijlage C © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

2

edit

Toetsblad, correct ingevuld

Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.

MEISJE DOORMIDDEN GEZAAGD!

5 leerjaar

Soms betalen mensen om bedrogen te geleden worden! Als je een show bezoekt van een goochelaar, heb een je daarvoor eerst aan de kassa betaald, terwijl je stonden weet dat je wordt bedrogen! Dit is helemaal niet erg botsautootjes! Iedereen weet dat het een truc is die de goochelaar laat zien. ● Lees nu de rest van de tekst. Over de woorden die niet in de tekst passen, zet je een kruis. Je moet nooit twee woorden vlak achter elkaar doorkruisen. Als je de tekst leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst. Mijnheer Selbit was een heel bekende moeders goochelaar. In 1922 bedacht hij een van de in beroemdste goocheltrucs ter wereld: het doorzagen van hoofden een meisje in. Geloof het of niet een, maar het meisje overkomt helemaal niets. Het is haar vak in te worden doorgezaagd. Elke avond opnieuw hij. Je hebt het misschien wel eens gezien. Het meisje moet je in een langwerpige houten kist gaan liggen. Dan gaat het begrepen deksel van de kist dicht. Aan de ene kant steken door twee gaten wees haar voeten naar buiten en aan de andere kant gordijn haar hoofd. De goochelaar zaagt de kist in tweeën. Hij trekt de twee helften van van de kist een eindje van elkaar om te laten een zien dat de kist echt is doorgezaagd. Dan van schuift hij de twee helften weer tegen zien elkaar en opent het schrik deksel van de kist. En... het meisje stapt vrolijk nodigde lachend uit de kist! Wat de toeschouwers niet weten is dat er twee de meisjes meedoen. De antwoordden kist staat namelijk op een tafel die dik genoeg moeder is om er een ander ze meisje in te verbergen drie. Het meisje dat we zien is meisje 1. Zij gaat in de kist liggen en zich steekt haar hoofd door een opening naar ik buiten. Het meisje dat in de holle tafel ligt is meisje 2. Zij steekt op hetzelfde moment haar voeten door de twee gaten van de kist naar we buiten. Meisje 1 vouwt eens nu haar benen boven in haar lichaam. Ze maakt zich ziet zo klein mogelijk. Zo blijft ze opgevouwen liggen. Omdat enigszins je aan de ene kant podium een hoofd ziet en aan de het andere kant twee voeten, denk je dat er de één meisje in de kist ligt en. Maar in werkelijkheid zijn het de voeten van meisje 2 en het hoofd van meisje 1. Nu begint doek de goochelaar in het midden de kist door is te zagen. Hij kan meisje 1 niet hun raken. Ze heeft zich immers heel van klein gemaakt in één helft van de lijkt kist. De goochelaar zaagt langs haar een heen. Als het zaagwerk gebeurd is laat de op goochelaar zien dat het allemaal echt is: hij spiegel trekt de twee helften van de voor kist uit elkaar. Wanneer de twee helften van de kist terug bij hoofden elkaar staan kan meisje 1 wit haar benen strekken. Meisje 2 trekt snel haar voeten terug. Het deksel van de kist gaat open en kijk, het doorgezaagde op meisje is weer heel! Ze vijf stapt vrolijk lachend uit de kist. Meisje 2 krijgen we natuurlijk niet te zien. Later geven zijn er nog goochelaars geweest die deze truc heel een griezelig maakten door een meisje doormidden wachten te zagen met een elektrische zaag halfacht. Daar zijn wel enkele toeschouwers flauwgevallen. © Wolters Plantyn • VLOT • vijfde leerjaar

bijlage D

2

VLOT ISBN Wolters Plantyn

Recommend Documents