VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS DUITS

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

DUITS Derde graad ASO Eerste leerjaar: 1 uur/week Tweede leerjaar : 1 uur/week Complementair gedeelte

INHOUD

1

BEGINSITUATIE ..........................................................................................

5

2

ALGEMENE DOELSTELLINGEN .............................................................

6

3

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN, CONCRETE WENKEN, EVALUATIE, MINIMALE MATERIËLE UITRUSTING ....................................................................... Intercultureel leren ........................................................................................ Luistervaardigheid ......................................................................................... Leesvaardigheid .............................................................................................. Spreekvaardigheid/Gespreksvaardigheid .................................................... Schrijfvaardigheid .......................................................................................... Grammatica .................................................................................................... Woordenschat .................................................................................................

7 7 9 11 13 15 16 19

4

ALGEMENE DIDACTISCHE WENKEN ..................................................

20

5

BIBLIOGRAFIE .............................................................................................

24

3

Duits ASO 1 uur/week - complementair 3de graad ASO

1

BEGINSITUATIE

-

Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in het eerste en tweede leerjaar van de derde graad ASO 1 lesuur Duits als keuzevak volgen. Behalve in uitzonderlijke gevallen hebben ze in de tweede graad één jaar lang slechts één uur Duits per week gehad. In die ongeveer 26 lesuren moeten ze de doelstellingen van het leerplan van die tweede graad hebben bereikt. De leraars kunnen dus vertrekken van een vrij homogene instapsituatie; er kunnen wel verschillen voortvloeien uit het verschillend niveau in realisatie van de doelstellingen in de tweede graad, uit de verschillende interesses en ervaringen van de leerlingen, uit het gebruik van verschillende leermiddelen, uit de overstap van de ene school naar de andere.

-

In principe zullen de leerlingen na de tweede graad op het vlak van Duits het volgende kunnen en kennen: ! ze kennen enkele elementaire gegevens uit de Duitstalige realiteit, en hebben tegenover die realiteit een positieve attitude ontwikkeld; ! ze kunnen teksten op het taalniveau van krantenartikelen, nieuwsberichten en interviews globaal en cursorisch, en korte eenvoudige teksten in alle aspecten luisterend en lezend decoderen; ! ze kunnen een rol imiteren in zeer korte dialogen, en zeer beperkt transfereren; ! ze kunnen imiterend een zeer beperkte boodschap neerschrijven; ! ze zien in dat er op grammaticaal vlak enkele opvallende verschillen zijn tussen Duits en Nederlands; ! ze kunnen raadvaardig omgaan met de woordenschat die ze voor lees- en luistervaardigheid tijdelijk nodig hebben (Verstehensvokabular), en beheersen de woordenschat die ze gebruiken in spreek- en schrijfsituaties (Verwendungsvokabular); ! ze kunnen omgaan met multimediale bronnen en hulpmiddelen.

De hier beschreven vaardigheids- en kenniselementen zijn nooit definitief verworven. Voor het vervolg verdient een behoedzame concentrische benadering, of geregelde herhaling aanbeveling. -

Meer duidelijkheid over de beginsituatie moet de leraar krijgen door overleg met de collega die in de tweede graad Duits heeft onderwezen, of door instaptoetsen. Als hij zelf in de tweede graad heeft les gegeven, is dat overstapprobleem veel minder groot.

-

In deze situatie is Duits keuzevak. Betekent dat, dat de leerlingen aanleg voor Duits hebben en/of sterk voor Duits zijn gemotiveerd? Dat kan in enkele gevallen wel zo zijn, maar meestal zal de keuze door de school, en niet door de leerlingen worden gemaakt. De kwaliteit van de instroom zal dan ook van heel wat toevalligheden afhangen. De leerlingen zullen dikwijls in studierichtingen zitten die traditioneel als sterk worden beschouwd of/en die een specifieke achtergrond met versterkt taalinzicht hebben. Dat kan een grote hulp zijn. De samenstelling van de groep zal een belangrijke rol spelen.

-

Bij de beginsituatie moet al aan de eindsituatie worden gedacht. Na het secundair onderwijs gaan de leerlingen zeer verschillende richtingen uit. ASO-leerlingen studeren verder in alle mogelijke richtingen van het hoger onderwijs en de universiteiten, en oefenen daarna alle mogelijke beroepen uit. De complementaire cursus Duits ASO derde graad 1 uur kan een bescheiden algemene bijdrage bieden tot de voorbereiding daarvan. We mogen ons in geen geval concentreren op één bepaalde vorm van vervolgstudie.

5


2 -

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Wanneer voor het leren van een derde vreemde taal maar een zeer beperkte tijd ter beschikking staat, heeft het weinig zin te proberen alle aspecten van kennis en vaardigheden die bij het leren van een taal horen in gelijke mate te willen ontwikkelen. Het geringe urenaantal dwingt tot ongelijke verdeling van het gewicht van de verschillende vaardigheden en kennisonderdelen en tot het bepalen van haalbare beheersingsniveaus. Omdat leerlingen ook uit een minimale cursus zo veel mogelijk praktisch nut moeten halen, zal naast de vaardigheid van spreken en schrijven (kunnen activeren van taalvormen) vooral de vaardigheid van lezen en luisteren (herkennen) getraind worden.

Rekening houdend met tweemaal maximum 25 tot 30 contacturen gaat het om volgende algemene doelstellingen: -

De leerlingen krijgen (meer) interesse voor, inzicht in en greep op een aantal aspecten van de Duitstalige samenleving, en kunnen die in het eigen leven integreren.

-

In de eerste plaats gaat het hierbij om een open mentaliteit die steunt op kennis, inzicht en (talige en andere) vaardigheden, en leidt tot een zich voortdurend ontwikkelende confrontatie met die samenleving, haar eigenheid, haar overeenkomsten met onze maatschappij, haar maatschappelijke en culturele ontwikkeling. In die confrontatie worden de eigen overtuigingen en attitudes ter discussie gesteld, en getoetst aan het christelijk waardekader; de leerlingen groeien uit tot mondige, zelfstandige, sociaal en kritisch denkende mensen, die voortdurend groeien in taalvaardigheid, interculturele competentie en volwassenheid. Het uiteindelijke doel is de realisatie van een gefundeerde, positieve levenshouding. Daarvoor zijn in deze context de volgende componenten nodig: ! de leerlingen integreren zich positief in de klasgroep via allerlei collectieve werkvormen; ! ze hebben heel wat feiten- en achtergrondkennis over de Duitstalige landen, hun geschiedenis, actualiteit en cultuur, kunnen en willen deze kennis voortdurend activeren, uitbreiden en actualiseren door het vlotte hanteren van een ruim gamma van communicatiekanalen, kunnen zich over deze gegevens een mening vormen en kunnen die verwoorden vanuit een positief-kritische houding en een eigen waardesysteem; ! ze begrijpen authentieke lees- en luisterteksten met gevarieerde inhouden; ! ze kunnen functioneren in eenvoudige gesprekssituaties; ! ze kunnen met hulpmiddelen boodschappen schrijven; ! ze passen daarbij zo functioneel mogelijk een aantal strategieën toe die ze al bij het leren in het algemeen, en bij het leren van talen in het bijzonder, hebben verworven: compensatiestrategieën, luister-, lees-, spreek- en schrijftechnieken, transfereren, reflecteren over talen; ! ze passen daarbij zo functioneel mogelijk een aantal strategieën toe die vooral voor Duits gelden (voorbeelden: taalverwante woorden herkennen, grammaticale schema’s efficiënt raadplegen, stapelwoorden decoderen); 6


! en ze komen, daar waar het zinvol is, tot een beperkte integratie van verschillende onderdelen; ! tenslotte blijven de vakoverschrijdende eindtermen zeer belangrijk; door het laattijdig aanbod van het vak Duits worden ze niet meer aangeleerd, maar verder ingeoefend en op een hoger niveau toegepast (bv. van zelf werken naar zelfverantwoordelijk leren).

3

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN, CON-CRETE WENKEN, EVALUATIE, MINIMALE MATERIËLE UITRUSTING

3.1

Intercultureel leren

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

-

De leerlingen beschikken over relevante interculturele gegevens over Duitstalige landen en de Duitstalige Gemeenschap;

Historische en staatkundige gegevens: Enkele relevante gegevens om de huidige politieke situatie in Duitsland te begrijpen; enkele gegevens over de Duitstalige Gemeenschap in België.

-

ze kunnen deze kennis relateren aan hun situatie als Nederlandstalige en aan de talrijke banden tussen de Duitstalige landen en België/Vlaanderen; ze hebben oog voor overeenkomsten en verschillen;

Sociologische gegevens: Enkele specifieke gedragsrituelen, telkens vergeleken met onze tradities (du-Sie; schoolcultuur).

-

ze ontwikkelen positieve attitudes: interesse voor het gebeuren in de landen van de doeltaal, opbouwen van meningen en standpunten er tegenover, op eigen initiatief bronnen raadplegen om meer en beter geïnformeerd te zijn; respect voor de anderstalige, een kritische houding tegenover vooroordelen;

Economische en toeristische gegevens: Enkele gegevens over België/Vlaanderen en Duitsland als handelspartners; een portret van een Duitstalige stad of streek; enkele gegevens over een (liefst aan België grenzend) Bundesland.

-

ze kennen de communicatiekanalen waarmee ze in deze Duitstalige realiteit kunnen doordringen, en kunnen er trefzeker gebruik van maken.

Culturele gegevens: Een kunstwerk uit de Duitstalige wereld liefst van zowel literatuur als plastische kunsten, als architectuur, als muziek, als film, met korte situering. Enkele voorbeelden van hedendaagse jongerencultuur. Media en communicatie: ARD en ZDF, een ernstige krant en een ernstig tijdschrift, enkele interessante Duitse internetadressen, zoekmachines en webcatalogi. 7


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN -

De leerlingen vertrekken niet van nul; in de tweede graad hebben ze al heel wat interculturele informatie verworven via allerlei realistische vaardigheidssituaties. Deze kennis en vaardigheden worden als verworven beschouwd (cf. leerplan 2de graad ASO p.5-6).

-

Heel wat aan te brengen gegevens zijn in het voorafgaand onderwijs al op een of ander moment, en dikwijls in verschillende contexten (geschiedenis, Nederlands) aan bod gekomen. Dit vakoverschrijdend aspect is van bijzonder belang. We mogen ervan uitgaan dat de leerlingen al heel wat voorkennis hebben, en we moeten daarvan ten volle profiteren. Onze collega’s van de andere vakken kunnen ons inlichten over wat is aangeleerd, en hopelijk dus door de leerlingen verworven. In het ideale geval biedt het schoolwerkplan een overzicht van het al aangeleerde, en werken we op dat vlak met de collega’s prima samen. Hun onderwijs verloopt dikwijls thematisch; waarom zouden we hun geen thema suggereren waarin al gedeelten van onze leerstof aan bod komen?

-

In geen geval mogen de hierboven opgesomde leerinhouden als contextloze weetjes worden aangeboden, maar via bijvoorbeeld interessante teksten, tv-uitzendingen, stadsbezoeken, e-mailcontacten, internetzoektochten; ze moeten zoveel mogelijk bij de actualiteit aansluiten.

-

De Duitse geschiedenis heeft een aantal zeer tragische momenten, die aanleiding kunnen geven tot een ruime maatschappelijke en morele bezinning, en een waarschuwing kunnen zijn tegen alle vormen van intolerantie en discriminatie. Men late de gelegenheid niet voorbijgaan.

-

De kennis is belangrijk, maar belangrijker is de attitudevorming: het is de bedoeling dat de leerlingen na een tijd zelf het initiatief nemen en de veelvuldige contactmogelijkheden op lange termijn kunnen en willen invullen. De beeldvorming van de Duitstalige wereld is daarbij van bijzonder belang: als de leerlingen in de les en elders worden geconfronteerd met een boeiende wereld, interessante mensen en uitdagende thema’s, dan zal de overstap naar zelfwerkzaamheid veel lichter zijn.

CONTROLE EN EVALUATIE -

Bij de toetsing moet een duidelijk onderscheid worden gemaakt tussen de leerstof (die expliciet gekend moet zijn), en elementen in tv-uitzendingen, lees- en luisterteksten die een toevallige of instrumentele rol spelen. Het onderscheid moet voor de leerlingen duidelijk zijn.

-

De kennis wordt geregeld gecontroleerd via directe toetsvragen, of geïntegreerd in vaardigheidsopdrachten. In opdrachten met nieuwe interculturele informatie kan ook de attitudevorming worden gevolgd.

8


MINIMALE MATERIËLE UITRUSTING -

Een tv met kabelaansluiting (ARD, ZDF) en videoweergave; geluidsinstallatie; internetaansluiting; recente Duitstalige kranten of tijdschriften; een landkaart met een duidelijk beeld van de Duitstalige gebieden; enkele audio- en video-opnamen over de hierboven genoemde thema’s; informatiemateriaal over de relatie Duitsland-België.

3.2

Luistervaardigheid


LEERINHOUDEN

-

De leerlingen begrijpen de mondelinge instructies intensief;

-

Instructietaal voor de klascommunicatie: aanwijzingen, aankondigingen, vragen …;

-

ze begrijpen authentieke, op normaal tempo gesproken teksten van algemene aard van een tweetal minuten, met of zonder beeldondersteuning selectief en intensief;

-

-

ze begrijpen een gesproken tekst van maximum een achttal minuten cursorisch, of bepaalde onderdelen intensief als daartoe vooraf opdracht is gegeven;

per jaar minimum vijf gevarieerde teksten van een tweetal minuten: mede delingen, nieuwsberichten, dialogen, telefoongesprekken, een toeristisch filmpje, interviews, gedichten, sketches, fragmenten uit toneel of film, allerlei teksten over bovengenoemde intercul turele inhouden In de helft van de gevallen is er beeldondersteuning bij de tekst;

-

ze gebruiken de luisterstrategie die past bij de tekstsoort en de opdracht.

-

per jaar minimum twee gevarieerde teksten van een achttal minuten: (uitgebreidere) nieuwsberichten, actualiteitenrubrieken, toneel of filmfragmenten, gesprekken, korte verhalen, allerlei teksten over bovengenoemde culturele inhouden. In de helft van de geval len is er beeldondersteuning bij de tekst.


In de tweede graad werden er voor luistervaardigheid al relatief hoge eisen gesteld. In de derde graad wordt daarop bewust verder gebouwd: de verwachtingen moeten dan ook hoog liggen.

-

In minimum drie andere talen is al aan luistervaardigheidstechnieken en -strategieën gewerkt. Deze technieken en strategieën worden hier dus op hoog niveau toegepast, maar moeten indien nodig nog eens worden geëxpliciteerd.

9


-

Het is uiteraard de bedoeling dat er vooruitgang wordt geboekt, maar deze vooruitgang is een complex gebeuren: de moeilijkheidsgraad, de aard van de vraagstelling, de voorafgaande input lopen door elkaar heen en bepalen samen de complexiteit. Het einddoel is: een breed gamma van teksten in functie van hun communicatief doel zo goed mogelijk begrijpen, en het luistervaardigheidsonderwijs wil daar geleidelijk toe komen. Dat betekent dat er met tussenfasen kan worden gewerkt: gefragmenteerde teksten, artificiële spreek- en luisterteksten, vraagstelling met stijgende moeilijkheidsgraad.

-

Wie taal leert op een iets meer gevorderd niveau, zal in principe meer facetten van de taal in zijn taalhandelingen integreren. In die zin kan het luisteren worden gecombineerd met andere activiteiten, zoals lezen, sterk ondersteund spreken of schrijven.

-

De leerlingen zullen in de loop van hun luistervaardigheidsactiviteiten heel wat taalmateriaal verwerken. Dit materiaal staat in dienst van de vaardigheidsverwerving en functioneert dus enkel in het kortetermijngeheugen, tenzij de leraar duidelijk opdracht geeft het anders te verwerken (bijvoorbeeld als de tekst te onthouden interculturele informatie aanbrengt).

-

Luistervaardigheid en zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gaan uitstekend samen; het is immers de bedoeling dat de leerlingen later op eigen houtje blijven omgaan met Duitstalige luisterteksten. Het is dan ook nuttig als onze leerlingen al snel zelfstandig met dit soort teksten leren omgaan. Daarvoor moet er een ruim en gedifferentieerd teksten oefenaanbod ter beschikking staan, waarmee geregeld wordt gewerkt.

-

In de luisterteksten domineert de Hochsprache.

CONTROLE/EVALUATIE -

In principe kan worden gekozen tussen permanente evaluatie of evaluatie op aan het einde van bepaalde periodes. Hoe dan ook moet duidelijk zijn dat aan evalueren oefenen voorafgaat, en dat de leerlingen recht hebben op meer dan één moment van toetsing.

-

In de evaluatie kan geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten worden nagestreefd. Toch begeven we ons hier op glad ijs, omdat de eisen van relevantie, objectiviteit, transparantie hierbij ter discussie kunnen worden gesteld. Het is belangrijk dat de correctiecriteria duidelijk en verantwoordbaar blijven.

-

Het spreekt vanzelf dat de evaluatie-opgaven in de lijn liggen van wat in de oefenfase is gebeurd, maar dat er nieuwe teksten worden gebruikt.

-

De evaluatie is geen einde. Leerlingen die sterk hebben gescoord en interesse hebben, kan moeilijker, uitdagender materiaal, zwakkere leerlingen remedieermateriaal worden aangeboden. Al dat materiaal is in de Duitstalige realiteit, op de leermiddelenmarkt en op het internet ruim voorhanden.

10



Tv; videorecorder met videomateriaal; cassetterecorder en cd-speler met audiomateriaal; uitgebreide oefenen testbatterij.

3.3

Leesvaardigheid


LEERINHOUDEN

-

De leerlingen begrijpen de schriftelijke instructies intensief;

-

Schriftelijke instructies (opgaven in leerboeken, aanwijzingen, aankondigingen, computerinstructies);

-

ze begrijpen authentieke teksten van een bladzijde bij een rustige lezing globaal, cursorisch, selectief en intensief;

-

per jaar minimum vijf teksten van onge veer een bladzijde (bv. een gebruiks aanwijzing, een brief, korte verhalen, literaire fragmenten, zakelijke teksten, allerlei teksten over bovengenoemde culturele inhouden;

-

ze begrijpen langere authentieke teksten bij een rustige lezing globaal en cursorisch, of bepaalde onderdelen intensief als daartoe vooraf opdracht wordt gegeven;

-

per jaar minimum vier gevarieerde langere teksten (bv. artikels van algemene aard, allerlei teksten over bovengenoemde interculturele inhouden; fictionele teksten.

-

ze gebruiken de leesstrategie die past bij de tekstsoort en de opdracht;

-

ze kunnen efficiënt gebruik maken van een vertalend woordenboek, ook on line.


In de tweede graad werden er voor leesvaardigheid al hoge eisen gesteld. In de derde graad wordt daarop bewust verder gebouwd: de verwachtingen moeten dan ook hoog liggen.

-

In minimum drie andere talen is al aan leesvaardigheidstechnieken en -strategieën gewerkt. Deze technieken en strategieën worden hier dus op hoog niveau toegepast, maar moeten indien nodig nog eens worden geëxpliciteerd.

-

Het is uiteraard de bedoeling dat er vooruitgang wordt geboekt, maar deze vooruitgang is een complex gebeuren: de moeilijkheidsgraad, de aard van de vraagstelling, de voorafgaande input lopen door elkaar heen en bepalen samen de complexiteit.

11


Het einddoel is: een breed gamma van teksten in functie van het communicatief doel zo goed mogelijk begrijpen, en het leesvaardigheidsonderwijs wil daar geleidelijk toe komen. Dat betekent dat er met tussenfasen kan worden gewerkt: gefragmenteerde teksten, vraagstelling met stijgende moeilijkheidsgraad, semi-authentieke teksten. -

Wie taal leert op een meer gevorderd niveau, zal in principe meer facetten van de taal in zijn taalhandelingen integreren. In die zin kan het lezen geleidelijk worden gecombineerd met andere activiteiten, zoals luisteren en sterk ondersteund spreken of schrijven.

-

De leerlingen zullen in de loop van hun leesvaardigheidsactiviteiten heel wat taalmateriaal verwerken. Dit materiaal staat in dienst van de vaardigheidsverwerving en functioneert dus enkel in het kortetermijngeheugen, tenzij de leraar duidelijk opdracht geeft het anders te verwerken (bijvoorbeeld als de tekst te onthouden interculturele informatie aanbrengt).

-

Leesvaardigheid en zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gaan uitstekend samen; het is immers de bedoeling dat de leerlingen later op eigen houtje blijven omgaan met Duitstalige leesteksten. Het is dan ook nuttig als onze leerlingen al snel zelfstandig met dit soort teksten leren omgaan. Daarvoor moet er een ruim en gedifferentieerd teksten oefenaanbod ter beschikking staan, waarmee geregeld wordt gewerkt.

-

Het verdient aanbeveling bij de keuze van de zakelijke teksten in te spelen op de specificiteit van de studierichting. Zitten er dan toch verschillende studierichtingen in één klas samen, dan kan er inhoudelijk gedifferentieerd worden.


In principe kan worden gekozen tussen permanente evaluatie of evaluatie aan het einde van bepaalde periodes. Hoe dan ook moet het duidelijk zijn dat aan evalueren oefenen voorafgaat, en dat de leerlingen recht hebben op meer dan één moment van toetsing.

-

In de evaluatie kan geleidelijk meer integratie van taalactiviteiten worden nagestreefd. Toch begeven we ons hier op glad ijs, omdat de eisen van relevantie, objectiviteit, transparantie hierbij ter discussie kunnen worden gesteld. Het is belangrijk dat de correctiecriteria duidelijk en verantwoordbaar blijven.

-

Het spreekt vanzelf dat de evaluatie-opgaven in de lijn liggen van wat in de oefenfase is gebeurd maar dat er nieuwe teksten worden gebruikt.

-

De evaluatie is geen eindpunt. Leerlingen die sterk hebben gescoord en interesse hebben, kan moeilijker, uitdagender materiaal, zwakkere leerlingen remedieermateriaal worden aangeboden. Al dat materiaal is in de Duitstalige realiteit, op de leermiddelenmarkt en op het internet ruim voorhanden.


Een reeks (liefst actuele) Duitstalige kranten en tijdschriften waarmee de leerlingen gelijktijdig kunnen werken;

12


-

allerlei origineel en gereproduceerd materiaal (tekstsoorten: zie leerinhouden); uitgebreid oefenen toetsmateriaal; vertalende woordenboeken; internetaansluiting.

3.4

Spreekvaardigheid/Gespreksvaardigheid


LEERINHOUDEN

-

De leerlingen kunnen een aantal prak tische Redemittel voor klascommunicatie gebruiken;

-

Taalhandelingen voor klascommunicatie (hulp, uitleg, informatie vragen; toelating vragen; mededelingen enz.);

-

ze kunnen na voorbereiding vlot en zo correct mogelijk deelnemen aan zo authentiek mogelijke dialogen, met maximum een tiental vragen en dito antwoorden;

-

taalhandelingen voor dialogen over allerlei dagelijkse situaties (bijvoorbeeld informeren, beoordelen, beschrijven, vertellen, aankondigen, verkiezen, gevoelens uiten, informatie of hulp vragen, enz.);

-

ze kunnen na voorbereiding vlot en zo correct mogelijk individueel spreken gedurende ongeveer één minuut over een thema uit de leerinhouden;

-

taalhandelingen voor monologen over persoonlijke ervaringen en alles wat in de teksten wordt aangebracht;

-

bij het spreken mag ondersteunend materiaal gebruikt worden (dialoogschets, trefwoorden, grafiek, beeldmateriaal, …).

-

taalhandelingen die hun eventueel gebrekkige spreekvaardigheid in de hierboven omschreven taalsituaties kunnen compenseren (vragen om te herhalen, trager te spreken, …);

-

occasionele herhaling en remediëring van uitspraakelementen die voor de leerlingen tot problemen leiden.


Er wordt verder gebouwd op de bereikte spreek- en gespreksvaardigheid van de tweede graad, maar de verwachtingen zullen realistisch en dus beperkt moeten zijn.

-

Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen gespreksvaardigheid ontwikkelen: naspreekoefeningen, antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst, imiteren van een rol in een dialoogje of gesloten rollenspel, delen van de dialoog variëren, dialoogjes naspelen en combineren met reeds gekende gespreksconventies, gesprekjes voeren aan de hand van een dialoogschets of sleutelwoorden, delen van de vraagstelling als Redemittel voor het antwoord gebruiken, spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal, voorbereid spreken.

13


-

De volgorde van de spreekactiviteiten beantwoordt aan een steeds grotere complexiteit van de spreektaken. Dit wil echter niet zeggen dat goed imiteren in een bepaald stadium geen effectieve leertechniek meer zou zijn. Integendeel. Voor sommige leerlingen blijft het de kortste weg naar autonomie. De leerkracht kan naargelang van de moeilijkheidsgraad en graad van nieuwigheid passende technieken, strategieën en activiteiten kiezen.

-

Geslaagde communicatie en spreekdurf primeren. Ook vlotheid en correctheid proberen we zo veel mogelijk te stimuleren door een voorzichtig correctiegedrag. Leerlingen worden bij het formuleren niet onderbroken en achteraf niet door talrijke opmerkingen ontmoedigd. In een reactie op de spreekprestatie kan de leerkracht de juiste formulering laten horen en eventueel laten naspreken. Het gaat hier dan wel om incorrectheid die de communicatie verstoord heeft of die te maken heeft met een moeilijkheid die in de spreekopdracht net werd ingeoefend.

-

Alle spreekopdrachten vinden best in een zinvolle context plaats met een herkenbaar communicatief doel (informatiekloof, noodzaak tot communicatie). Voor spreekvaardigheid zijn mondelinge oefeningen in (minimaal) tweetallen met wisselende partners noodzakelijk. Wanneer alle tweetallen tegelijkertijd oefenen, wordt de spreektijd van de individuele leerling verveelvoudigd.


Bij de spreek- en gespreksvaardigheidsevaluatie zal de leraar rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. Dat betekent: ! dat de evaluatie in het spreekproces kan worden verwerkt; ! dat een beperkt aantal beoordelingscritera wordt gebruikt (afwisselend keuze uit: boodschap, spreekdurf, vlotheid, correctheid, transfer); ! dat in parallelklassen dezelfde beoordelingscriteria worden gebruikt en dat de leerlingen die criteria kennen. Audio- en video-opnamen van de spreekprestatie kunnen worden ingezet als er voldoende tijd is; ! dat deze evaluatie zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft.


-

Cassetterecorder en cd-speler, met audiomateriaal: modellen met Muttersprachler (zowel voor uitspraakoefeningen als voor spreek- en gespreksoefeningen). Een cassetterecorder is een absoluut minimum; videorecorder; een goede, vlot beschikbare klankinstallatie, een videocamera en een multimedia-pc verdienen zeker aanbeveling.

14


3.5

Schrijfvaardigheid


LEERINHOUDEN

-

De leerlingen kunnen vlot en zo correct mogelijk een aantal teksten schriftelijk reproduceren en transfereren: standaard formulieren, korte boodschappen, standaardbrieven;

-

De taalhandelingen die nodig zijn voor: + het in- en aanvullen van standaardformulieren; + het formuleren van een korte boodschap; + het formuleren van een standaardbriefje;

-

ze kunnen vlot en zo correct mogelijk een beperkt aantal teksten schriftelijk produceren: schema’s en samenvattingen die dicht bij het origineel aansluiten, korte berichten of mededelingen, korte brieven, kort formuleren van een eigen mening;

-

de taalhandelingen die nodig zijn voor het schrijven van: + schema’s, korte berichten of mede delingen; + korte brieven en e-mails; + een beknopte persoonlijke reactie.

-

Ze kunnen daarbij altijd gebruik maken van hulpmiddelen: modellen, bouwstenen, woordenboeken, Minigrammatik en tekstverwerkingsprogramma’s met al hun mogelijkheden.


De doelstellingen voor schrijfvaardigheid in de tweede graad zijn zeer beperkt, en ook in de derde graad wordt in deze cursus niet erg veel geëist.

-

Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen schrijfvaardigheid ontwikkelen: naschrijven, antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst, delen van een tekst varieren, een korte tekst uitschrijven aan de hand van sleutelwoorden, een Assoziogramm of bouwstenen, productie met wat minder ondersteuning. De leerkracht kan naargelang van de moeilijkheid en de innovatiegraad de adequate middelen kiezen.

-

In het “schrijven” dringen zich zeer snel en zeer indringend nieuwe elementen op: tekstverwerking, e-mail. We moeten voor deze elementen nadrukkelijk oog hebben. Het is nuttig als er kansen worden geboden op contact met Duitstalige websites, en vooral met Duitstalige scholen. E-mailprojecten met een Duitstalige partnerklas, internetprojecten met aanmaak van een website kunnen heel motiverend werken.

-

Integratie van schrijfvaardigheid met andere vakonderdelen zal geleidelijk meer en meer voor de hand liggen.

15


CONTROLE/EVALUATIE Bij de schrijfvaardigheidsevaluatie zal de leraar rekening moeten houden met de beperktheid van de beschikbare tijd. Dat betekent: -

dat de evaluatie in het schrijfleerproces kan worden verwerkt;

-

dat een beperkt aantal beoordelingscriteria wordt gebruikt (keuze uit: boodschap, schrijfdurf, vlotheid, correctheid, transfer);

-

dat in parallelklassen dezelfde beoordelingscriteria worden gebruikt en dat de leerlingen die kennen;

-

dat deze evaluatie zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft.


Een uitgebreide oefenen testbatterij; software voor tekstverwerking, e-mail en bouwstenencorrespondentie; leerlingen moeten kunnen beschikken over een woordenboek en een Minigrammatik.

3.6

Grammatica


LEERINHOUDEN Verstehensgrammatik:

-

De leerlingen maken in communicatieve contexten kennis met en verwerven occasioneel inzicht in een aantal grammaticale elementen, zodat die geen belemmering vormen voor de lees- en luisterdoelen van dit leerplan (Verstehensgrammatik);

-

de grammaticale elementen uit de Verwendungsgrammatik vooraleer ze voor actief gebruik worden bestudeerd;

-

ze verwerven inzicht in de kenmerken en/of betekenis van de in de leerinhouden genoemde grammaticale elementen en kunnen die in een voor hen aangepast grammatica-overzicht in het geheel situeren (Verstehensgrammatik);

-

Konjunktiv in indirecte rede; passief met von; zwak substantief; genitief; betrekkelijke voornaamwoorden; Imperfekt.

-

ze proberen de grammaticale elementen, na oefenen in context, zo correct mogelijk in spreek- en schrijfopdrachten te gebruiken (Verwendungsgrammatik attitudevorming);

16


ze beseffen dat grammatica functioneel is.

Verwendungsgrammatik: -

grammaticale elementen uit het morfosyntactisch systeem: persoonlijke voornaamwoorden, lidwoorden, vragende, aanwijzende, bezittelijke voornaamwoorden (nominatief, accusatief en datief); Präsens, Perfekt en Futur; Imperativ; Imperfekt van de hulpwerkwoorden;

-

frequente grammaticale uitdrukkingen, die het best als lexicale eenheden worden geleerd en die nodig zijn voor de bovengenoemde spreek- en schrijfdoelen: bv. beleefdheidsconjunctief, würde, ins Kino, am Montag, zum Essen, telwoorden, kloktijden, comparatief en superlatief, voegwoorden en connectoren, enz;

-

opzoekingswerk in een pedagogische grammatica, waar de genoemde grammaticale elementen worden gesitueerd.


De grammatica staat in dienst van de de vaardigheidstraining. Leidraad voor de planning van de leergang zijn dus niet langer de grammaticale elementen maar veeleer de vaardigheidssituaties. Een formele aanpak van de grammatica kost veel tijd en rendeert bovendien weinig. Daarom ligt een communicatieve aanpak voor de hand: ! goede imitatie blijft een effectieve leerweg; ! leerlingen zullen op hun weg naar zelfstandig leren grote vooruitgang maken, wanneer ze beseffen dat fouten tegen uitspraak, woordgebruik en uitdrukkingen de communicatie gemakkelijker kunnen verstoren dan incorrecte morfosyntactische vormen; ! een grammaticamoment is zinvol wanneer het binnen een communicatieve context plaats vindt en de leerlingen de uitdrukking of de regel nodig hebben om de vooropgestelde communicatieve doelen te realiseren. Zo zijn grammaticale elementen zeer sterk met communicatieve situaties verbonden: 1

beschrijven, vertellen over het heden: Präsens;

2

vertellen dat iets is gebeurd: Perfekt en Imperfekt van hulpwerkwoorden en modale werkwoorden;

17


3

zeggen dat iemand iets kan, wil, moet, mag, graag doet en lust: modale hulpwerkwoorden;

4

beleefd en vriendelijk wensen uiten: möchte, Sie-vormen, modale hulpwerkwoorden en Konjunktiv II;

5

vragen stellen: vraagwoorden, inversie, vragende voornaamwoorden;

6

naar zichzelf en naar personen en zaken verwijzen: persoonlijke en aanwijzende voornaamwoorden;

7

verwijzen naar bezitsrelaties of aangeven wie of wat samen hoort: bezittelijke voornaamwoorden;

8

aangeven dat iets (on)bepaald is, verwijst naar personen of zaken: der / ein / kein / dieser;

9

personen, zaken of situaties vergelijken: comparatief en superlatief;

10 situeren, oriënteren en beschrijven in tijd en ruimte: voorzetsels; 11 logische relaties leggen: voegwoorden en connectoren; -

als er in deze cursus iets opvalt, dan is het wel gebrek aan tijd om ambitieuze doelstellingen te realiseren. Er zal dan ook geen tijd zijn voor uitvoerige regelformulering, complexe logaritmen of veel regelafleiding uit voorbeelden. In plaats daarvan zal men vaak een beroep moeten doen op imitatie, associatie, beperkte transfer, en bewuste analogie bij die leerlingen die veel ervaring hebben met reflecterende omgang met taalverschijnselen;

-

er is overleg nodig met de collega’s Nederlands, Frans, Engels en eventueel Latijn en Grieks over het gebruik van grammaticale termen. Een consequent parallellisme over de talen heen voorkomt misverstanden, en is op zichzelf al een belangrijke stimulans door het herkenningseffect;

-

herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (bv. herhalen van de nominatief bij het aanleren van de accusatief).


Het gaat hier om doelstellingen die middelen worden voor de finale vaardigheidsdoelstellingen. Dit wil zeggen dat niet zozeer de kennis en/of de toepassing van grammaticale regels bepaalt of een leerling bij een eindtest “voldoende” haalt, maar wel zijn beheersing van de vaardigheden;

-

de controle en evaluatie van grammatica als functionele vaardigheid gebeurt het best indirect en geïntegreerd in de vaardigheidstests;

-

er is op de educatieve softwaremarkt en op internet een groot aanbod van interactieve grammaticaoefeningen die geschikt zijn voor zelfstandig en gedifferentieerd leren.

18



De leerlingen beschikken over een grammaticaal overzicht, dat didactisch en functioneelcommunicatief gestructureerd is en zich tot het essentiële beperkt (pedagogische grammatica); internetaansluiting en software voor grammatica; oefenen testbatterij.

-

3.7

Woordenschat


LEERINHOUDEN

-

De leerlingen maken in luisteren leesteksten kennis met heel wat woorden die ze door bronnengebruik, contextinzicht en de verwantschap Nederlands-Duits begrijpen en zinvol in de samenhang kunnen situeren (Verstehensvokabular). Deze woordenschat heeft een dienende functie en is geen doel op zichzelf (cf. 3.2,3.3);

-

Als woordvelden komen alle items van de Raad van Europa in aanmerking (cf. bibliografie 5.1.6 Kontaktschwelle); het tekstaanbod zal zo gevarieerd zijn, dat verschillende aspecten van de Duitstalige realiteit aan bod komen. Eventueel kan deze woordenschat expliciet worden geleerd, en zo uitgroeien tot Verwendungsvokabular;

-

ze kunnen in spreek-, gespreks- en schrijfsituaties woorden en uitdrukkingen die ze door taalverwantschap, contextinzicht, verwantschap Nederlands-Duits en bronnengebruik begrijpen, zinvol gebruiken (Verstehensvokabular/Verwendungsvokabular). Deze woordenschat heeft eveneens een dienende functie, maar is basiswoordenschat die expliciet wordt aangeleerd;

-

de (niet al te uitgebreide) woordenschat voor spreek-, gespreks- en schrijfsituaties (Verwendungsvokabular) wordt expliciet geleerd (substantieven met lidwoord, en meervoud als dat vrij frequent wordt gebruikt; werkwoorden met infinitief);

-

ze kunnen Verstehens- en Verwendungsvokabular zelfstandig organiseren en verwerken;

-

substantieven afgeleid van werkwoorden (op –ung, werkwoordstammen, persoonsnamen op –er, enz.); frequente voor- en achtervoegsels; delen van samenstellingen.

-

ze kunnen vertaalwoordenboeken gebruiken.


In de hier geldende situatie zullen de leerlingen een grote mate van vaardigheid in woordenschatverwerving (die ze hebben geleerd in andere talen) noodgedwongen moeten combineren met een beperkte actieve woordenschatbeheersing. De klemtoon moet dan ook liggen op receptieve woordenschatverwerking (die ze later, in niet-schoolse situaties, blijven toepassen), en minder op Verwendungsvokabular;

19


-

de te beheersen woordenschat wordt het best in contexten en zo authentiek mogelijke situaties aangeleerd, als er daarvoor voldoende tijd is;

-

de leerkracht moet altijd preciseren welke woorden actief te leren zijn en welke niet. Geregelde herhaling verdient aanbeveling;

-

geslacht en meervoudsvormen worden best door gebruik geleerd. Enkele tips kunnen helpen.


De receptief te beheersen woordenschat is middel voor de vaardigheidsdoelstellingen. Controle en evaluatie gebeuren dan ook in de eerste plaats geïntegreerd, in het kader van de volledige lees- en luisteropdracht;

-

ook voor de actief te beheersen woordenschat kan controle geïntegreerd via spreek- of schrijfopdrachten gebeuren;

-

er is op de educatieve softwaremarkt, op het internet en in allerlei meer traditionele boeken en boekjes een groot aanbod aan meestal interactieve woordenschatoefeningen die geschikt zijn voor zelfstandig en gedifferentieerd leren en testen.


Vertaalwoordenboeken; internetaansluiting; oefenen testbatterij.

4

ALGEMENE DIDACTISCHE WENKEN

4.1

Christelijke inspiratie

Dit leerplan kadert in het hele opvoedingsproject van het katholiek secundair onderwijs. Ook het vak Duits in de derde graad ASO kan hier een substantiële bijdrage leveren: de kansen liggen voor het grijpen. Voor de leerkracht is de christelijke inspiratie altijd opnieuw een reden tot optimisme en hoop, ook als de werkelijkheid van elke dag ons soms meer ondankbaarheid, onverschilligheid en vooringenomenheid lijkt te bieden. We weten dat er een hoopvol perspectief is. We zullen onze leerlingen altijd weer nieuwe kansen bieden vanuit deze fundamentele houding, vanuit onze vakbekwaamheid en onze persoonlijke creativiteit. Welke kansen? We leren de leerlingen op een positieve, open en sociale manier met elkaar omgaan. Daartoe zijn de vele vormen van groeps- en duowerk, waarbij geregeld van partner wordt gewisseld, geschikt. Het komt erop aan dat iedereen met iedereen wil samenwerken, iedereen aan het opdrachtwerk wil deelnemen zonder zichzelf op de voorgrond te dringen, iedereen bereid is de andere te helpen als er iets misgaat. Wie een bepaald tempo niet aankan, wordt positief opgevangen. Iedereen mag en wil zijn woordje doen in het klasgesprek.

20


Ook als leerlingen alleen werken, gedragen ze zich niet asociaal: in terugkoppelmomenten zijn ze bereid hun opgedane kennis mee te delen en in een open geest ter discussie te stellen. Ze zijn positief kritisch tegenover het werk van anderen en kunnen zelf ook dergelijke kritiek aanvaarden. Er zou op dit vlak in de andere lessen al veel verwezenlijkt moeten zijn, maar dat belet niet dat aan de instandhouding en ontwikkeling van deze attitudes moet worden verder gewerkt. Dit geldt des te meer telkens als er noodgedwongen vrij heterogene groepen worden samen gezet. Deze positieve geest kan ook tot uiting komen in de keuze van situaties, onderwerpen en teksten. Zo kunnen er situaties aan bod komen waarin anderen worden geholpen, waar aandacht en respect is voor vreemdelingen, andersdenkenden en de zwakkeren uit onze samenleving; waar wordt ingegaan op goed en kwaad in de actualiteit (nieuwsberichten) en in de Duitse geschiedenis. Er dringen zich daarbij van de kant van de leraars duidelijke stellingnames op. Niet het vak staat centraal, maar de leerling. Altijd moet er oog zijn voor persoonlijke inbreng en persoonlijke of collectieve problemen. En oog voor relativering: we vinden Duits allemaal belangrijk, maar het gaat hier om een keuzevak met slechts een lesuur per week! 4.2 -

Verwerking van moderne didactische inzichten Zelfstandig leren

Om onze leerlingen ook via het vak Duits in het zelfstandig leren zo ver mogelijk te brengen en natuurlijk ook om de doelen van deze cursus zo goed mogelijk te realiseren, is het belangrijk dat de leerlingen in verstaanbare taal bewust worden gemaakt van de algemene doelstellingen, de vaardigheidsdoelstellingen, de geschikte leerwegen en de evaluatiecriteria. Wanneer de leerlingen stelselmatig ook nog vertrouwd worden gemaakt met de werking en het leereffect van de gekozen sociale werken oefenvormen, zal het makkelijker zijn om ze sterker bij het leerproces te betrekken, zodat ze daarin een steeds zelfstandiger rol kunnen gaan spelen. Het gaat hier dus ook om de ontwikkeling van algemene taalleervaardigheid. Uitgaande van het leerlingenprofiel is het duidelijk dat de meeste leerlingen intrinsiek tot zelfstandig werken in staat zijn. Maar begeleiding zal altijd nodig blijven. Zie in dit verband de tekst van de begeleiders Duits “Suggesties voor het persoonlijk werk van de leerling” , die op ruime schaal is verspreid (zie webliografie). -

ICT

Informatie- en communicatietechnologie dienen ruim aandacht te krijgen en moeten dus beschikbaar zijn. We denken hierbij aan alle media die kunnen bijdragen tot een hoger leertempo, die inspelen op de vertrouwdheid van leerlingen met beeldcultuur, die kunnen tegemoetkomen aan de voor onze leerlingen belangrijke eis naar afwisseling en authenticiteit, en waarvan het gebruik eigen communicatieve mogelijkheden biedt. We denken hier in de eerste plaats aan middelen die als traditioneel moeten worden beschouwd, ook al ontbreken ze jammer genoeg nog vaak in de lessen Duits: tv, videocamera, overheadprojector, enz.

21


De kansen die software, e-mail en internet bieden, mogen ook voor Duits niet ongebruikt blijven. Ze kunnen voor zelfstandig leren en voor opdrachten thuis en op school worden ingezet, omdat ze tegemoet komen aan ideale omstandigheden en werkvormen die de traditionele leermiddelen in het taalonderwijs niet kunnen bieden: onmiddellijk toegang tot gedifferentieerd, attractief, levensecht en actueel tekstmateriaal, tot verschillende hulpmiddelen voor receptieve en productieve taalprestaties, tot levensechte en snelle communicatiekanalen voor productieve oefeningen, tot geïndividualiseerde instaptesten en bijbehorend oefenmateriaal voor de training van functionele en communicatieve vaardigheden. Er mag worden verwacht dat de gebruiksmogelijkheden met meerwaarde voor het MVTonderwijs stelselmatig zullen uitbreiden en verfijnen. Waar nodig moeten materiële voorwaarden worden vervuld om deze media voor iedereen toegankelijk te maken. -


‘Landeskunde” is al lang meer dan een verzameling van geïsoleerde feitenkennis. Intercultureel leren komt erop neer dat de leerling kritisch over de eigen cultuur en de cultuur van de vreemde taal leert nadenken door authentieke ervaringen te toetsen aan de eigen leefwereld. De bedoeling is de ontwikkeling van een juist zelfbeeld, de afbouw van vooroordelen, en het bewustzijn van het beeld dat de anderen van ons hebben. Het einddoel is in de eerste plaats succesvol kunnen functioneren in algemene en specifieke situaties in de vreemde cultuur. Heel ruim gezien gaat het ook om een geest van begrip en verdraagzaamheid en internationale samenwerking. Op dit grote terrein kan deze cursus de eerste stappen begeleiden, in de concrete situaties gaat het om een praktische voorbereiding. Daarvoor moeten gepast materiaal en bijbehorende leeractiviteiten worden gekozen. Bij deze doelstellingen hoort ook een duidelijke kenniscomponent, die de leerlingen best ook door samenwerking met andere vakken kunnen verwerven. Het her en der in Europa opnieuw dóórbreken van rechtsextreme ideologieën kan ook in het vak Duits een aanleiding zijn om aan duurzame inzichten, standpunten en attitudes te werken. Het verdient aanbeveling dat leerlingen inzien wat het nazisme heeft aangericht.

4.3

Rol van de moedertaal

Zie in dit verband de tekst van de begeleiders Duits “Moedertaal in de lessen Duits”, die op ruime schaal is verspreid (cf. webliografie). Hoewel de invloed van de moedertaal in het taalverwervingsproces niet weg te denken is, moeten we er toch in elk geval van uitgaan dat in de lessen Duits doeltaalgebruik de regel en moedertaalgebruik de uitzondering is. Dit wil zeggen dat elke les in eerste instantie een stevige input attractief, levensecht en functioneel Duits moet bieden waarmee dan zinvol en taakgericht wordt gewerkt en geoefend om taalverwerving te realiseren. Ook de instructietaal maakt deel uit van die noodzakelijke input. Moedertaalgebruik is behalve in de vertrouwde uitzonderingssituaties (voor sommige grammaticadeeltjes, om opdrachten met ingewikkelde uitleg snel te starten, enz.) geschikt voor een precies begrip van specifieke termen (vb. BTW (MwSt)). 22


4.4

Authenticiteit

Maximaal gebruik van uit de realiteit geplukt, “normaal-functioneel” materiaal met daarbij passende communicatieve opdrachten is uiteraard aan te bevelen. De taalverwantschap laat een onmiddellijk gebruik van authentieke teksten toe. Dit is een boeiende uitdaging zowel voor leerlingen als voor leerkrachten. Toch zal de graad van authenticiteit van de teksten naargelang van de nagestreefde vaardigheid geleidelijk moeten worden opgebouwd. Bovendien mag niet uit het oog worden verloren dat het onderwijs grotendeels een “doen-alsof”situatie is, waar plaats moet zijn voor opbouwfasen die als dusdanig niet in de dagelijkse werkelijkheid voorkomen. Een dergelijke “onnatuurlijke” situatie in het eerste leerjaar van de derde graad hoeft ons dan ook niet a priori af te schrikken. In dit kader past ook de discussie over isolatie en integratie van de verschillende vaardigheidstrainingen. De aanhangers van maximale authenticiteit zijn meestal ook aanhangers van maximale integratie van alle taalactiviteiten. Zeker in het eerste leerjaar moet er bij het leerproces en de toetsing nog ruim oog zijn voor isolatie: luisteren, lezen, spreken en schrijven kunnen dan nog best geïsoleerd worden aangebracht en geëvalueerd. In de realiteit zijn er overigens genoeg momenten waar dat ook voorkomt (lezen van een programma-overzicht, luisteren naar een weerbericht, naar de weg vragen, enz.). Deze vraag naar isolatie doet natuurlijk niets af aan de eis tot variatie in een les Duits, zodat in verband met één thema verschillende vaardigheden na elkaar aan bod komen.

4.5

Oefening en toetsing

Dat oefenen een essentieel onderdeel van het leerproces is, spreekt vanzelf. Contextloze invuloefeningen en andere dergelijke traditionele geleide oefeningen zijn meestal niet geschikt om de communicatieve doelen te realiseren. Een communicatieve oefeningentypologie bevat steeds wisselende groepsvormen, een zinvolle leerlinggerichte context en een opdrachtvorm die stelselmatig en stapsgewijs op zelfverantwoordelijk leren voorbereidt. Om te voldoen aan een aantal algemeen-didactische eisen en om betwistingen te vermijden, moet toetsing uitgaan van volgende principes: -

-

-

toetsing is geen eindpunt, maar leidt tot bevestiging (‘doelstelling is gerealiseerd’), tot remediëring (‘het kan beter, op die manier’), en zeer uitzonderlijk tot uitsluiting (die alleen door de delibererende klassenraad kan worden uitgesproken); de leerkracht moet oog hebben voor de vervolgsituatie en voor de algemene uitslag van de leerling; toetsing moet altijd bij het verworvene aansluiten; voor de receptieve vaardigheden wordt bij toetsing het verworvene toegepast op nieuw materiaal; toetsing van vaardigheden bestaat niet, zoals vroeger, uit één eindproduct, maar uit een verzameling van proeven die op verschillende momenten voor elk vakonderdeel werden afgelegd; toetsing moet voor de buitenwereld (en in de eerste plaats voor de leerling) zo doorzichtig mogelijk zijn; toetsing moet slaan op alle aspecten van het vak en daarvan ook getuigenis afleggen, maar houdt rekening met de klemtonen van dit leerplan waarin lezen primeert.

Wij wensen alle leraars die met dit leerplan gaan werken, alle succes bij de realisatie ervan. 23


5

BIBLIOGRAFIE

5.1

Didactiek van het DaF-onderwijs

5.1.1

Algemeen

-

DITMAR, N., ROST-ROTH, M., Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Lang, Frankfurt/M., 1995. ISBN: 3-631-31759-X

-

HÄUSSERMANN, U., PIEPHO, H.-E., Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie, iudicium, München, 1996. ISBN: 3891292694

-

HEYD, G., Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF), Narr, Tübingen, 1997. ISBN: 3823349627

-

HUNEKE, H.-W., STEINIG, W., Deutsch als Fremdsprache: Eine Einführung, Erich Schmidt Verlag, Berlin, 1997. ISBN: 3503037799

-

MEISSNER, F.-J., Interaktiver Fremdsprachenunterricht, Narr, Tübingen, 1997.

-

NEUNER, G., KRÜGER, M., GREWER, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3468494300

-

BIMMEL, P., RAMPILLON, U., Lernerautonomie und Lernstrategien, Fernstudieneinheit 23, Langenscheidt, München, 2000. ISBN: 3-468-49651-6

5.1.2

Spreekvaardigheid

-

NEUF-MÜNKEL, G., ROLAND, R., Fertigkeit Sprechen, Langenscheidt, München, 1991. (nieuwe uitgave vanaf zomer 2001)

-

PRANGE, L., 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprache, Hueber, Ismaning, 1993. ISBN: 3190015031

5.1.3

Schrijfvaardigheid

-

FEILKE, H., PORTMANN, P., Schreiben im Umbruch, Klett, Stuttgart, 1996. ISBN: 3123113302

-

MÜLLER, R., Interaktives Schreiben im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 1997. ISBN: 3871167592

5.1.4 -

Luistervaardigheid

DAHLHAUS, B., Fertigkeit Hören, Fernstudieneinheit 5, Langenscheidt, München, 1994. ISBN: 3468496753 24


-

KÜHN, P., Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Lang, Frankfurt/M., 1996. ISBN: 3-631-49206-5

-

WIEMER, C., EGGERS, D., NEUF, G., Hörverstehen, Hueber, Ismaning, 1997. ISBN: 3-19-001605-4

5.1.5 -

Leesvaardigheid

WESTHOFF, G., Fertigkeit Lesen, Fernstudieneinheit 17, Langenscheidt, München, 1997/98. ISBN: 346849663X

5.1.6

Woordenschattraining

-

BAEYERLEIN, O., Erwerb und Vermittlung von Wortschatz, iudicium, München, 1997. ISBN: 38911296045

-

BALDEGGER, M., MÜLLER, M., SCHNEIDER, G., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit, Langenscheidt, Berlin, 1993. ISBN: 3468494505

-

BAUSCH, K.-R., CHRIST, H., KÖNIGS, F., KRUMM, H.-J., Erwerb und Vermittlung von Wortschatz im Fremdsprachenunterricht, Narr, Tübingen, 1995.

-

BOHN, R., Probleme der Wortschatzarbeit, Fernstudieneindheit 22, Langenscheidt, München, 1999. ISBN: 3468496524

-

GELLERT, A., Großer Lernwortschatz, Hueber, Ismaning, 2000. ISBN: 3190063680

-

MÜLLER, B.-D., Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung, Fernstudieneinheit 8, Langenscheidt, Berlin, 1994. ISBN: 3468496729

5.1.7


-

APELTAUER, E., Körpersprache in der interkulturellen Kommunikation, Bildungswissenschaftliche Hochschule, Flensburg, 1996.

-

BLEI, D., ZEUNER, U., Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprache, ASK-Verlag, Bochum, 1998.

-

MACAIRE, D., HOSCH, W., Bilder in der Landeskunde, Lang, München, 1996. ISBN: 3468496605

25


5.1.8

Evalueren

-

BOLTON, S., Probleme der Leistungsmessung, Fernstudieneinheit 10, Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3468496702

-

KLEPPIN, K., Fehler und Fehlerkorrektur, Fernstudieneinheit 19, Langenscheidt, München, 1997/98. ISBN: 3468496567

-

SCHELTEN, A., Testbeurteilung und Testerstellung, Franz Steiner Verlag, Stuttgart, 1997. ISBN: 3515071415

5.1.9

ICT

-

BORRMANN, A., GERDZEN, R., Vernetztes Lernen – Hypertexte, Homepages & ... was man im Sprachunterricht damit machen kann, Klett, Stuttgart, 1999. ISBN: 3127190042

-

GRÜNER, M., HASSERT, T., Computer im Deutschunterricht, Fernstudieneinheit 14, Langenscheidt, München, 2000. ISBN: 346849662

5.2

Vaktijdschriften

5.2.1

Onderwijs Deutsch als Fremdsprache

-

Der Deutschunterricht. Vereinigt mit Diskussion Deutsch. Beiträge zu seiner Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung, Friedrich Verlag in Zusammenarbeit mit Klett Vertrieb, Postfach 10 01 50, 30917 Seelze, tel. 0511/40004-0, fax 0511/40004-119, ISSN 0340-2258.

-

Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, Herder-Institut interDaF e. V. am Herder-Institut Uni Leipzig, Lumumbastraße 24, 04105 Leizig, tel. 0341/9737521, fax 0341/9737548, ISSN 0011-9741. Besteladres: Langenscheidt KG, Crellestraße 28-30, 10827 Berlin.

-

Extra Editie. Uitgave van de werkgroep Deutsch macht Spaß, i.s.m. het Goethe-Institut Amsterdam en uitgeverij Thieme, Deutsch macht Spaß, PB 2936, NL-2601 CX Delft.

-

Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, Ernst Klett Verlag International GmbH, Klett Edition Deutsch, Postfach 106061, 70049 Stuttgart, tel. 0711/66640-0, fax 0711/617201, ISSN 0937-3160.

-

Germanistische Mitteilungen. Zeitschrift für deutsche Sprache, Literatur und Kultur, Roland Duhamel u. a. im Auftrag des Belgischen Germanisten- und Deutschlehrerverbandes (BGDV), Vrijheidslaan 17, B-1081 Brussel, www.bgdv.be

-

Info DaF. Informationen Deutsch als Fremdsprache, Deutscher Akademischer Austauschdienst in Zusammenarbeit mit dem Fachverband DaF, Referat 221, Kennedyallee 50, 53175 Bonn. Besteladres: iudicium verlag GmbH, Hans-Grässel-Weg 13, 81375 München, Postfach 701067, 81310 München, fax 089/7142039, e-mail [email protected] 26


-

Langenscheidts Sprach-Illustrierte. Verlag Langenscheidt KG, Berlin-Schöneberg, ISSN 0023-8252

-

Levende Talen. Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 75148, NL-1070 AC Amsterdam, tel./fax 020-6739424, ISSN 0024-1539.

-

Markt. Materialien aus der Presse für berufsorientierten Unterricht DaF, Goethe-Institut München, dreimal im Jahr.

-

nm. Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, Fachverband Moderne Fremdsprachen im Pädogogischen Zeitschriftenverlag, Postfach 269, 10107 München, tel. 030/20183-592, fax 030/20183-684, www.hsd.de/pzv Besteladres: Christa Mosiniak, tel. 030/20183-588, fax 030/20183-593.

-

Pädagogik. Pädagogische Beiträge Verlag GmbH, Rothenbaumchaussee 11, 20148 Hamburg, ISSN 0933-422X. Besteladres: Beltz Zentralauslieferung, Postfach 100161, 6940 Weinheim, tel. 06201/703-227, fax 2729476, e-mail [email protected]

-

Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Pädagogischer Zeitschriftenverlag GmbH + Co. KG, Postfach 269, 10107 Berlin, tel. 030/20183-592, fax 030/20183-593, www.hsd.de/pzv, ISSN 0938-82

-

Sprachreport. Informationen und Meinungen zur deutschen Sprache, Institut für deutsche Sprache, Postfach 101621, 68016 Mannheim, tel. 0621/1581-0, www.ids-mannheim.de, ISSN 0178-644X

-

Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag GmbH + Co.KG, Max Hueberstraße 4, Postfach 1142, 8729 Ismaning, tel. 089/9602-0, fax 089/9602-358, www.hueber.vfd.de Besteladres: Verlagsservice Klaus Klott, Apostel-Paulus-Straße 32, 10832 Berlin, tel. 030/78707060, fax 030/78707062, e-mail [email protected]

5.2.2

Intercultureel leren voor leraars

-

AZ-Journal. Aktuelle Texte aus der Abendzeitung, Jürgen Schenkendiek, München GI, Ref 42/AWD, Postfach 201009, 8000 München 2

-

Begegnungen. Deutsche Schulen im Ausland, Auswärtiges Amt Bonn/Bundesverwaltungsamt-Zentralstelle für Auslandschulwesen Köln, Varus-Verlag Birgit Laube, Königswinterer Straße 552, 53227 Bonn, tel. 228/440015, fax 228/440017, e-mail [email protected], www.varus.com

-

Brüssel – Rundschau. Amédée Lynenstraat 25/12, 1210 Brussel, tel. 02/2192919, fax 02/2199200, www.a-1.be/de/b-r

-

Bulletin. Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, Welckerstraße 11, 53113 Bonn, tel. 0228/208-3341, fax 0228/208-3149, www.bundesregierung.de/01/pressf.html, ISSN 0342-5754

27


-

DAAD Letter. Hochschule Ausland, Deutscher Akademischer Austauschdienst e.v., Kennedyallee 50, 53175 Bonn, tel. 0228/882-0, fax 0228/882-444, e-mail [email protected], www.daad.de Besteladres: Postfach 2266, 53631 Königswinter, tel. 02223/911480, fax 02223/911481, email [email protected]

-

Das BelgienMagazin. Aktuelles – Kultur – Tipps – Termine in Belgien. Der Kontakt, Rossel, Koningsstraat 112, 1000 Brussel, tel. 02/2191258, fax 02/2192335. Besteladres: “Das BelgienMagazin”, Marktplatz 8, 4700 Eupen, tel. 087/591300, fax 087/743820, http://www.belgien-magazin.be/

-

Deutsche Bücher. Forum für Literatur, Verlag Rodopi B.V., Keizersgracht 302-304, 1016 EX Amsterdam, tel. 20/6227507, fax 20/6380948, e-mail [email protected]

-

Deutschland. Zeitschrift für Politik, Kultur und Wirtschaft, Societäts-Verlag. In Zusammenarbeit mit dem Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, 60268 Frankfurt am Main, tel. 49(0) 069/7501-0, fax 49(0)69/75014361, e-mail [email protected] Besteladres: Verlag Frankfurter Societäts-Druckerei GmbH, Postfach 100801, Frankenallee 79-81, 6000 Frankfurt am Main.

-

Grenzecho. GE-Verlag, Marktplatz 8, 4700 Eupen, tel. 087/591300, fax 087/743820, www.euregio.net/grenzecho/index.html

-

Informationen zur politischen Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), Berliner Freiheit 7, 53111 Bonn, fax: 02228/515-309, e-mail [email protected], www.bpb.de Besteladres: Franzis ‘print &media, Postfach 150740, 80045 München, tel. 089/2730193, fax 089/5117-292

-

Sprache im technischen Zeitalter. Am Sandwerder 5, 14109 Berlin, e-mail [email protected], www.leb.de Besteladres: Inter abo Betreuungs-GmbH, Postfach 360520, 10975 Berlin, tel. 030/61105475, fax 030/61105480

-

Von Schule zu Schule. Lehrzeitschrift der Deutschsprachigen Gemeinschaft, Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft, Gospert 1-5, 4700 Eupen, tel. 087/744539, fax 087/556475.

Sommige van deze tijdschriften, of gedeelten eruit, kunnen ook door leerlingen worden gebruikt.

5.2.3

Internettijdschriften

-

DerDieDaF. Klett Internet-Zeitschrift, e-mail [email protected], www.klett-international.de, www.stufen.de

-

Infobrief DaF. Institut für internationale Kommunikation, www.deutsch-als-fremdsprache.de

-

Neues aus dem Internet. Klaus Brehm, [email protected] 28


-

Planetenrundbrief. http://www.stefan-schwan.de/daf/default.html

5.2.4

Tijdschriften voor leerlingen

-

Authentik auf deutsch. Zeitung und Kassette für den Deutschunterricht mit Fortgeschrittenen (advanced newspaper), Authentik, 27, Westland Square, Dublin 2, Ireland, tel. +353/16771512, fax +353/16771196, e-mail [email protected], www.authentik.com

-

Das Rad [1ste jaar] - Schuss [2de jaar] - Aktuell [3de jaar], Mary Glasgow Magazines; Uitgeverij Averbode, Postbus 54, 3271 Averbode, tel. 013/780136, fax 013/773311, e-mail [email protected]

-

DJI-Bulletin. Die regelmäßige Information des deutschen Jugendinstituts, Deutsches Jugendinstitut e.V., Nockherstraße 2, 81541 München, tel. 089/62306-0, fax 089/62306-162, www.dji.de

-

Fluter. Bundeszentrale für politische Bildung (BpB), Berliner Freiheit 7, 53111 Bonn. Besteladres: Universum VerlagsAnstalt, Postfach 300, 65174 Wiesbaden, www.fluter.de , ISSN 1433-2906

-

jetzt. Das Jugendmagazin der Süddeutschen Zeitung, Süddeutscher Verlag GmbH, Sendlinger Straße 8, 80331 München, tel.089/2183-8410, fax 089/2183-8415, e-mail [email protected], www.jetzt.de

-

JUMA. Das Jugendmagazin, Redaktion JUMA/TIP, Frankfurter Straße 40, 51065 Köln, tel. +221/962513-0, fax +221/962513-14, e-mail [email protected], www.juma.de, ISSN 0940-4961

-

Katapult. Zeitung und Kassette für den Deutschunterricht (intermediate newspaper), Authentik, 27, Westland Square, Dublin 2, Ireland, tel. +353/16771512, fax +353/16771196, email [email protected], www.authentik.com

-

Kinder-Freunde-Zusammen. Merlijn educatieve media, Postbus 860, 3800 AW Amersfoort – Nederland, Tel. 0033 463 72 61, fax 033 463 75 87, [email protected]

-

Presse und Sprache. Deutsch lernen mit Originalartikeln aus der deutschen Presse, Eilers & Schünemann Verlag GmbH, Postfach 106067, 28060 Bremen, tel. 0421/3690376, fax 0421/3690348, e-mail [email protected], www.Presse-und-Sprache.de

Uiteraard zijn deze tijdschriften ook nuttig en stimulerend voor leerkrachten.

5.3

DaF op het internet

Een zeer uitgebreide en permanent geactualiseerde webliografie evenals de bovengenoemde URL’s van de tijdschriften zijn op volgende site te vinden: http://kogent.smic.be

29


Gelieve achtereenvolgens aan te klikken: onderwijsvorm, secundair onderwijs, vakken en begeleiders, talen, Duits.

5.4

Woordenboeken

-

BERTELSMANN, Die neue deutsche Rechtschreibung, Bertelsmann Lexikon Verlag, München. ISBN: 3577106255

-

DUDEN, Deutsche Rechtschreibung, Langenscheidt, Mannheim. ISBN: 3411040122

-

DUDEN, Das große Wörterbuch der deutschen Sprache, Langenscheidt, Mannheim. ISBN: 341104733X

-

PONS, Basiswörterbuch. Deutsch als Fremdsprache. Das einsprachige Lernerwörterbuch, Ernest Klett Verlag, Stuttgart. ISBN: 3125172039

-

KOENEN, Woordenboek Duits-Nederlands / Nederlands-Duits, Woordenboeken Koenen, Utrecht/Antwerpen, 2000. ISBN: 90-6648622-8

-

VAN DALE, Groot Woordenboek Duits-Nederlands/Nederlands-Duits, Van Dale Lexicografie, Utrecht. ISBN: 9066481129

-

VAN DALE, Nederlands-Duits/ Duits-Nederlands (in set), Van Dale Lexicografie, Utrecht.

-

VAN DALE, Handwoordenboek Nederlands-Duits / Handwoordenboek Duits-Nederlands, Van Dale Lexicografie, Utrecht.

-

WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch, Bertelsmann Lexikon Verlag, München.

-

WAHRIG, G., Wörterbuch der deutschen Sprache, Bertelsmann Lexikon Verlag, München.

-

WOLTERS, Handwoordenboek Duits-Nederlands / Handwoordenboek Nederlands-Duits, Van Dale Lexicografie, Utrecht / Antwerpen.

5.5

Grammatik

-

BUSCHA, J., Grammatik in Feldern, Max Hueber Verlag, München, 1999. ISBN: 3190072566

-

DUDEN, Grammatik der deutschen Gegenwartssprache, Duden-Verlag, Mannheim, 1995. ISBN: 3411040467

-

FUNK, H., KOENIG, M., Grammatik lehren und lernen, Fernstudieneinheit 01, Langenscheidt, München, 1996. ISBN: 3486496796

-

GLOYER, H., Das Grammatik-Karrussell, (3 Bände), Verlag für Deutsch, Ismaning, 1999. ISBN: 3-88532-729-5 / 730-9 / 731-7

30


-

HACKEL, W., Verfahrensgrammatik. Eine alternative Grammatikbeschreibung für den SU, Lang, Frankfurt/M., Berlin, 1996.

-

HOFMANN, G., Grammatik in Frage und Antwort, Langenscheidt, München, 1998.

-

LUSCHER, R., Übungsgrammatik DaF für Anfänger, Hueber, Ismaning, 1998. ISBN: 3190272522

-

LUSCHER, R., Grammatik in gebruik-Duits, Intertaal, Antwerpen, 1999. ISBN: 90-545124-15

-

VAN EUNEN, K., Grammatikbogen, Langenscheidt, München, 1994. ISBN: 3468494785

-

VON GERNGROSS, G., Grammatik kreativ, Langenscheidt, München, 1999. ISBN: 3468494793

31


VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS DUITS

Recommend Documents